Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста методом нетрадиционного рисования

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Теоретические аспекты изучения мышления детей старшего дошкольного возраста

.1 Мышление - как познавательный процесс

.2 Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста

.3 Особенности мышления детей старшего дошкольного возраста

Выводы по главе

Глава II. Изучение возможностей развития мышления детей старшего дошкольного возраста при помощи нетрадиционного рисования

.1 Метод нетрадиционного рисования

.2 Художественная деятельность детей старшего дошкольного возраста как основа развития мышления

.3 Методы и организация исследования

.4 Описание примерной программы занятий для развития мышления старших дошкольников средствами нетрадиционного рисования

.5 Анализ и обсуждение результатов исследования мышления детей старшего дошкольного возраста

Выводы по главе

Заключение

Библиографический список

Приложения

1. Таблицы

. Математическая обработка результатов

. Стимульный материал к тестам

.Программа по нетрадиционному рисованию. Конспекты занятий

5.Рисунки детей выполненых в нетрадиционной технике рисования

ВВЕДЕНИЕ

"Истоки способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие нити - ручейки, которые питают источник творческой мысли. Другими словами, чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок", - утверждал В.А. Сухомлинский.

Актуальность данной темы заключается в том, что в настоящее время именно в системе детского сада существуют оптимальные условия для стимулирования развития мышления детей. Это позволяет улучшить процесс подготовки ребенка к школьному обучению.

Мышление является высшей психической функцией и свойственно только человеку, что делает проблему его развития очень значимой. Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. Заслуга введения особенностей развития познавательных процессов мышления у дошкольников принадлежит Жану Пиаже. Его теория мышления оказала большое влияние на современное понимание развития мышления. В теоретическом плане Пиаже придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций. Дальнейшая разработка теории продолжалась в исследованиях и экспериментальных работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца и многиех других ученых. Наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете - на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму. Образование понятий - результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс.

Возникновение и развитие мышления- социально обусловленный процесс. Именно взрослый закладывает у рёбенка механизмы мышления. И только в общении с ним ребенок осваивает общественно выработанные и фиксированные в культуре средства создания новых образов. Под влиянием воспитания ребёнок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления, истинность которых проверена многовековой общественной практикой.

Основы развития мышления ребенка закладываются в раннем детстве. В дошкольном возрасте мышление ребёнка поднимается на новую, более высокую ступень развития. Особенно важна связь рисования с мышлением ребенка. Для этого в дошкольных учреждениях используют нетрадиционные приемы рисования : рисование пальцами, печать от руки, солью, мыльными пузырями на воздушных шарах, пластилином, кляксография, монотипия и т.д. которые положительно влияют на эмоциональное состояние детей, помогают развивать мускулатуру рук ребенка, мелкую моторику. При этом в работу включаются зрительные, двигательные, мускульно-осязаемые анализаторы. В настоящее время исследованиями в области нетрадиционного рисования занимаются: И.А. Лыкова, А.В.Никитина, Г.Н.Давыдова и другие ученые. В работах А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддьякова установлено, что дошкольники способны в процессе предметной чувственной деятельности, в том числе рисовании, выделять существенные свойства предметов и явлений, устанавливать связь между отдельными явлениями и отражать их в образной форме. Кроме того, рисование развивает память, внимание, учит ребенка думать и анализировать, соизмерять и сравнивать, сочинять и воображать. По исследованию В.И.Дружинина , вопрос о связи речи с мышлением является ключевым в психологии речи. Движение мысли, уточнение её, связь мыслей друг с другом происходят посредством речевой деятельности. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно речеслуховыми и рече-двигательными. По утверждению А.В.Никитиной нетрадиционное рисование особенно важно для детей, имеющих те или иные речевые нарушения, которые зачастую сопровождаются нарушением мышления, внимания, памяти, недоразвитием мелкой моторики и влияют на формирование изобразительных навыков. Пальцы рук у таких детей бывают неловки, малоподвижны, движения недостаточно согласованы. Многие дети держут ложку в кулаке, не могут застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки. Вследствии несформированности графических навыков и умений с течением времени и уровень развития сложнокоординированных движений руки у таких детей, оказываются недостаточными для освоения письма, что формирует школьные трудности. Вот почему и специалистам и родителям важно следить за уровнем развития общей и мелкой моторики.

Исследованием проблемы психологических основ творчества занимались и занимаются А.В. Бакушинский, Д.Б. Богоявленская, А.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, современные ученые: Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, А.В. Рождественская. Таким образом, это делает данную проблему актуальной в наши дни. Поэтому вышеперечисленные причины явились определяющими в выборе заявленной темы.

Объект исследования: познавательная сфера старшего дошкольника.

Предмет исследования: развитие мышления старшего дошкольника средствами нетрадиционного рисования.

Целью нашей работы является: изучение возможностей нетрадиционного рисования в развитии мышления детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1.      Рассмотреть сущность процесса мышления.

2.      Описать особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста.

.        Рассмотреть особенности мышления старшего дошкольника.

.        Дать характеристику методу - нетрадиционное рисование.

.        Подобрать методики для исследования мышления дошкольников.

.        Экспериментально изучить особенности мышления дошкольников.

.        Составить примерную программу занятий по развитию мышления дошкольников нетрадиционным рисованием.

.        Выявить влияние нетрадиционного рисования на развитие мышления дошкольника.

Гипотеза исследования: Занятия нетрадиционным рисованием стимулирует развитие мышления дошкольников.

Методологическая и теоретическая основа: При написании работы мы опирались на научные исследования концепции развития детского мышления крупных исследователей Ж.Пиаже, Дж. Гилфорда; В.Штерна, Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина; современных детских психологов: В.С.Мухиной, А.А. Люблинской и др.

Исследовательская база: МДОУ № 75 «Солнышко» г.Читы. В нашем исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 20 человек, 9 девочек и 11 мальчиков в возрасте от 5 до 6 лет.

Методический инструментарий: При проведении исследования в нашей работе были использованы следующие методы исследования:

. Метод теоретического анализа литературы по изучаемой проблеме.

2. Психодиагностические методы: тесты Дж.Равена, П.Торренса.

3.Методы активного социально-психологического обучения.

. Метод математической обработки данных: Т-критерий Вилкоксона, G - критерия знаков.

Теоретическая значимость исследования. Данные исследования доказывают возможность оптимизации процесса мышления старшего дошкольника. Осуществлена попытка рассмотрения метода нетрадиционного рисования, как средства развития творческого, визуального линейного и структурного мышления.

Практическая значимость исследования. Для оптимизации процесса развития мышления данные исследования могут быть использованы в рамках развивающих задач психологии, психологии творчества, при подготовке студентов педагогических специальностей, воспитателями детских садов, родителями, психологами, при коррекционной работе с детьми.

Структура дипломной: работа состоит из введения, двух глав, 10 таблиц, 9 рисунков, заключения, списка литературы 51 источник, 5 приложений.

Глава I. Теоретические аспекты изучения мышления детей старшего дошкольного возраста

1.1 Мышление как познавательный процесс

Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, так считают Петровский А.В. и Ярошевский М.Г. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. По их мнению, мышление начинается там, где оказывается уже недостаточным или даже бессильным чувственное познание. Мышление продолжает и развивает познавательную работу ощущений, восприятий и представлений, выходя далеко за их пределы [32, c. 204].

Немов Р.С. описывает, что на практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития [26, c. 280].

Первая теория, описывающая процесс мышления, была предложена еще в XIX в. в рамках ассоциативной психологии. Психологический анализ мышления заключался в выяснении законов ассоциации, по которым сложные идеи или образы создаются из элементарных. Один из основоположников ассоциативной психологии А. Бэн отводит ассоциациям по сходству основную роль в мышлении. Хотя введение В. Вундтом в психологию экспериментального метода было, безусловно, прогрессивным фактором в истории психологической науки, однако психологические исследования, проведенные им и его последователями, проводились на основах ассоциативной психологии [11, c. 27]. Г. Эббингауз, Г. Мюллер,

Т. Ципен - крупнейшие представители экспериментальной психологии того времени - считали, что универсальным законом являются законы ассоциации. Так, понятия суждения, умозаключения характеризуются как ассоциации представлений. Другие представители экспериментальной ассоциативной психологии считают, что мышление сводится к актуализации ассоциаций [14, с. 89]. Ассоцианисты полагали, что душевная жизнь определяется борьбой между отдельными элементами (идеями) за место в сознании. Объем сознания ограничен, в нем одновременно может находиться небольшое число элементов. Элементы притягивают к себе некоторые другие, т. е. пытаются ввести их в поле сознания, если сами там находятся. Это притяжение между элементами (ассоциация) происходит либо в результате совместного наличия в прошлом опыте, либо по сходству [11, с. 162 ].

Теории мышления можно разделить на две большие группы: те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно. С. Л. Рубинштейн (1981, с. 72) пишет: «В теории познания речь идет о проанализированности, обобщенности и т. д. продуктов научного мышления, складывающихся в ходе исторического развития научного знания; в психологии речь идет об анализировании, синтезировании и т. д. как деятельностях мыслящего индивида». По его мнению, психология занимается процессом мышления, а логика и теория познания - его продуктом [36,с. 30].

А.Н. Леонтьев, подчеркивая писал, что “мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и других действий и операций. Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой”[19, с. 55]. Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения, аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория П.Я. Гальперина, теория Л.В.Занкова, теория В.В.Давыдова [26, с.104]. Мышление позволяет раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии. Это психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности.

Следует выделить виды мышления:

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами. Генетически наиболее ранняя форма мышления [45, с. 123].

Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связанны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления- становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличии от наглядно-действенного мышления при наглядно- образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Словесно-логическое мышление (мышление в форме абстрактных понятий) - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. Мышление выступает не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов, а прежде всего в форме отвлечённых понятий и рассуждений. Различают теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление [24, с. 219].    Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных особенностей. Теоретическое мышление- это познание законов, правил. Основная задача практического мышления- подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлением эмпирическим.

Проводится также различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Используются три признака: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернутого времени имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным [47, с. 270].

Реалистическое мышление направлено на внешний мир, регулируется логическими законами, а аутистическое (Блейлер, Фрейд) связано с реализацией желаний человека. Иногда используется термин «эгоцентрическое мышление» характеризующее невозможностью принять точку зрения другого человека.

Важным является различение продуктивного и репродуктивного мышления, основанного на «степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к занятиям субъекта». Непроизвольные мыслительные процессы отличаются от произвольных тем, что первые трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мыслительных задач. По Рубинштейну С.Л., [36, с. 59] всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача, с динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце.

Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются прежде всего в том, что у них по-разному складывается соотношение разных и взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-образного, наглядно-действенного и отвлеченного мышления). К индивидуальным особенностям мышления относятся также и другие качества познавательной деятельности: самостоятельность, гибкость, быстрота мысли.

Самостоятельность мышления проявляется прежде всего в умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами. Творческий характер мышления отчетливо выражается именно в такой самостоятельности.

Гибкость мышления заключается в умении изменять намеченный вначале путь (план) решения задач, если он не удовлетворяет тем условиям проблемы, которые постепенно вычленяются в ходе ее решения и которые не удалось учесть с самого начала.

Быстрота мысли особенно нужна в тех случаях, когда от человека требуется принимать определенные решения в очень короткий срок (например, во время боя, аварии) [32, c. 215].

Мышление определяют в психологии обычно как опосредованное и обобщенное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях. Необходимо рассмотреть мышление как процесс и мысль как результат этого процесса [47, с. 96].

Мыслительный процесс осуществляется в двух основных формах:

формирование и усвоение понятий и решение проблем. Формирование понятий - это просто отличение "того, что похоже", от "того, что не похоже".

Усвоение понятий - это процесс, в результате которого субъект научается узнавать признаки, присущие каждому из понятий.

Решение проблем в значительной степени опирается на усвоенные понятия, хранящиеся в долговременной памяти.

В процессе решения проблемы выделяют обычно 4 основных этапа: 1."Понимание непонятности" - видение и формулирование вопроса, проблемы, задачи. Ситуация "изначальной понятности", выраженная отсутствием вопросов - индикатор отсутствия работы мысли.

. Перебор вариантов решения. Опыт субъекта определяет оценку вероятности вариантов.

. Выдвижение и перебор гипотез. Проверка гипотез и выбор какой-то одной (если первоначально их несколько). "Проверка гипотез" иногда выделяется в отдельный этап.

. Решение задачи (ответ на вопрос, выработка суждения по данному вопросу).

Указанные этапы мыслительного процесса весьма сходны с этапами творческого мыслительного процесса:

1)   подготовка;

2)   созревание;

3)   вдохновение;

4)   проверка истинности.

Мыслительные операци. Мыслительный процесс осуществляется при помощи следующих операций: сравнение- установление отношений сходства и различия; анализ - мысленное расчленение целостной структуры объекта отражения на составляющие элементы;

?          Анализ (греч. analysis - разложение, расчленение) - расчленение в плане представлений или материального моделирования предмета или явления на составные части и последующее рассмотрение каждой из них вне связи с целым. С анализа начинается любое научное исследование. синтез - воссоединение элементов в целостную структуру.

Синтез (греч. synthesis - соединение, сочетание, составление) - соединение различных признаков объекта или процесса, выделенных на предшествующей стадии анализа, в некую систему с воспроизведением иерархических связей, свойственных реальным объектам.

абстракция и обобщение - выделение общих признаков, являются взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию

<#"733549.files/image001.gif">

Констатирующий этап.                   Контрольный этап.

Результаты констатирующего этапа в экспериментальной группе имеют следующие показатели: высокий уровень навыков художественно-творческой деятельности диагностирован у 23% испытуемых, средний у 67%, низкий у 10%. На контрольном этапе в сравнении с констатирующим этапом произошла динамика: высокий уровень продемонстрировали 78% испытуемых, средний 22%, низкий уровень не выявлен. Таким образом, у детей экспериментальной группы показатели уровня художественно-творческой деятельности за счет реализации цикла занятий повысились (см. приложение 1, таблица 1).

Что касается контрольной группы, то на рис. 2 можно проследить следующие показатели уровня художественно-творческой деятельности:

Рис.2. Показатели художественной творческой деятельности в контрольной группе.

Констатирующий.                        Контрольный.

На констатирующем этапе в контрольной группе результаты высокого уровня выявлены у 10% испытуемых, средний уровень у 60%, низкий у 30%. На контрольном этапе в сравнении с констатирующем, высокий уровень художественно-творческой деятельности продиагностирован у 11% испытуемых, средний у 61 %, низкий проявлен у 28% испытуемых (см. приложение 1, таблица 2).

Динамика обеих групп представлена на рис. 3.

Рисунок 3. Показатели динамики художественной деятельности дошкольников контрольной и экспериментальной групп (оба этапа)

Сопоставляя данные диаграммы обеих групп можно сказать, что на констатирующем этапе в экспериментальной группе присутствует низкий уровень, на контрольном этапе в низкий уровень отсутствует, высокий уровень увеличился. В контрольной группе изменений почти не наблюдается. Таким образом мы наглядно видим, что уровень художественно-творческой деятельности экспериментальной группы на контрольном этапе после проведения цикла занятий выше, чем на констатирующем.

Результаты исследования визуального линейного и структурного мышления ( методика Дж. Равена. Прогрессивные матрицы).

Мы исследовали уровень визуального линейное и структурного мышления старших дошкольников (см. приложение 1, таб. 3, таб. 4).

Рисунок 4. Показатели визуального линейного мышления дошкольников контрольной и экспериментальной групп (оба этапа в %).

Констатирующий этап.                          Контрольный этап.

Рассматривая показатели визуального линейного мышления обеих групп мы видим, что на констатирующем этапе высокий уровень у обеих групп отсутствует, показатели находятся на одинаковом уровне. Средний уровень линейного мышления в контрольной группы диагностирован у 60% испытуемых, низкий у 40%. На контрольном этапе показатели линейного мышления изменились: выявлен высокий уровень у 30%, средний у 40%, низкий у 30% испытуемых. Уровень линейного мышления в экспериментальной группе на констатирующем этапе следующий: средний у 60%, низкий у 40% испытуемых. На контрольном этапе показатели линейного мышления стали выше, высокий уровень диагностирован у 20% испытуемых, средний у 70%, уменьшился низкий уровень от 40% до 10%. Так, после цикла занятий в экспериментальной группе уровень визуального линейного мышления увеличился.

Рассмотрим динамику визуального структурного мышления.

Рисунок 5. Показатели визуального структурного мышления дошкольников контрольной и экспериментальной групп (оба этапа в %).

Констатирующий этап.                     Контрольный этап.

Динамика визуального структурного мышления показывает, что на констатирующем этапе у обеих групп отсутствует оч. высокий уровень мышления. В контрольной группе высокий уровень структурного мышления не выявлен, средний уровень зафиксирован у 40% испытуемых, низкий у 60%. На контрольном этапе показатели высокого и оч. высокого уровня отсутствуют, произошел сдвиг среднего уровня у 40% испытуемых, низкий у 30%. Ярче динамика прослеживается в экспериментальной группе. В отличии от контрольной группы на констатирующем этапе зафиксирован высокий уровень структурного мышления у 10% испытуемых, средний у 50%, низкий у 40%. На контрольном этапе после проведения цикла занятий был диагностирован оч.высокий уровень у 10% детей, высокий уровень у 30%, средний у 60%, низкий не выявлен.

Сопоставляя данные диаграммы визуального линейного (рис.5) и структурного мышления (рис.6) контрольной и экспериментальной групп, мы видим, что динамика детей экспериментальной группы после проведения цикла занятий стала значительно выше, чем была до проведения.

Результаты исследования теста П. Торренса. Фигурные формы теста П. Торренса применялись для оценки развития творческого мышления старших дошкольников. Мы исследовали уровень мышления в экспериментальной и контрольной группах до (А) и после (В) цикла занятий в экспериментальной группе (см. табл. 5, таб. 6, приложение 1).

Данные изменения показателей творческого мышления дошкольников представлены в табл. 1.

Таблица 1. Показатели уровня творческого мышления контрольной и экспериментальной групп (тест Торренса).

Анализ полученных результатов показал, что в экспериментальной группе все суммарные показатели творческого мышления после проведенного цикла занятий увеличились. За этот период изменения аналогичных показателей у детей контрольной группы были незначительными. Уровень творческого мышления мы исследовали по нескольким параметрам, содержание показателей беглости, гибкости, оригинальности и тщательности разработки идей как характеристик этого процесса.

Рассмотрим показатели беглости:

Рисунок 6. Показатели беглости (обе группы в %), (тест Торренса).

Констатирующий этап.                Контрольный этап.

На констатирующем этапе в экспериментальной группе показатели высокого уровня выявлены у 10% испытуемых, средний у 70%, низкий у 20%. На контрольном этапе в сравнении с констатирующим произошла динамика: высокий уровень беглости продемонстрировали 30% испытуемых, средний 70%, низкий уровень не выявлен. В отличии от контрольной группы, у экспериментальной на констатирующем этапе высокий у 20%, средний у 60%, низкий у 20% испытуемых. На контрольном этапе показатели беглости высокого и среднего уровня составляют у 50%, низкий не выявлен.

Показатели динамики гибкости рассмотрим на рис. 7.

Рисунок 7. Показатели гибкости (обе группы в %), (тест Торренса).

Констатирующий этап.                         Контрольный этап.

Сопоставляя показатели обеих групп мы видим, что на констатирующем этапе в экспериментальной группе в отличии от контрольной у 10% испытуемых диагностирован высокий уровень гибкости мышления, средний у 40%, низкий у 50%. В контрольной группе на констатирующем этапе высокий уровень не обнаружен, средний у 30% испытуемых, низкий у 70%. На контрольном этапе по прежнему высокий уровень не выявлен, показатели среднего и низкого уровня находятся на одном уровне у 50% испытуемых. Таким образом мы наглядно видим, что параметры гибкости в экспериментальной группе на контрольном этапе выше, чем на констатирующем.

Для оценки развития творческого мышления измерялись параметры оригинальности.

Рисунок 8. Показатели оригинальности (обе группы в %), (тест Торренса).

Констатирующий этап.               Контрольный этап.

Как видно из рис. на констатирующем этапе у детей экспериментальной группы диагностированы следующие показатели: высокий уровень у 20% испытуемых, средний у 50%, низкий у 30%. На констатирующем этапе в экспериментальной группе показатели увеличились, высокий уровень оригинальности диагностирован у 50%, среднийу 40%, низкий проявлен меньше, у 10% детей.у. На констатирующем этапе в контрольной группе одинаковые показатели высокого и среднего уровня у 30% испытуемых, низкий у 40%. На контрольном этапе показатели высокого уровня остались на прежнем уровне у 30% детей, средний у 40%, низкийвыражен меньше, у 30%. Таким образом, мы наглядно видим, что на обеих этапах параметры оригинальности в экспериментальной группе выше, чем у контрольной.

Данные показателей разработанности представлены на рис. 9.

Рисунок 9. Показатели разработанности (обе группы в %), (тест Торренса).

Рассматривая динамику, мы наблюдаем, что на констатирующем этапе высокий уровень разработанности    у обеих групп находится на одинаковом уровне у 20% испытуемых, средний уровень экспериментальной группы у 60%, низкий у 20%. На констатирующем этапе произошел сдвиг высокого уровня разработанности, который наблюдается у 40%, средний у 50%, низкий у 10% детей. В контрольной группе на констатирующем этапе средний уровень диагностирован у 60% испытуемых, низкий у 30%. В сравнении с констатирующем, на контрольном этапе произошла динамика среднего уровня разработанности, средний уровень которого составляет 70%, высокий уровень остался на прежнем уровне у 20%, низкий выражен у 10% детей.

За период исследования в экспериментальной группе, в отличии от контрольной, у большинства детей достоверно возрос как общий показатель уровня творческого мышления, так и его отдельные параметры: беглость, гибкость, оригинальность и тщательность разработки. Сравнение показателей, полученных до и после обучения в экспериментальной и контрольной группах, показало высокую эффективность программы.

Итак, полученные данные дают основание считать, что цикл занятий оказался эффективным, т.к произошли значимые изменения показателей творческого мышления в экспериментальной группе.

Математическая обработка результатов исследования с использованием критериев Т - Вилкоксона, G -критерия знаков.

Для обработки результатов, мы используем метод математической статистики - критерий Т-Вилкоксона, предназначенный для оценки сдвига исследуемого признака.

Результаты, полученные в экспериментальной группе обработаны с помощью критерия Т-Вилкоксона.

. Математическая обработка результатов экспериментальной группы по методике Дж. Равена визуальное линейное и структурное мышление.

В данном критерии имеют место два вида гипотез:

Но: интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении.

Н1: интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.

Сумма рангов линейного мышления Ri=55.

Сумма рангов структурного мышления Ri=55.

Сумма Ri=N*(N+1)/2=10*(10+1)/2=55,

где N-количество испытуемых. Ri=55, что соответствует с расчетной.

Сумма рангов «редких» сдвигов составляет эмпирическое значение критерия Т:

Т=сумма Rr,

где Rr -ранговые значения сдвигов с более редким знаком.

Для линейного мышления Тэм= 0, т.к. «редких» сдвигов не обнаружено, поэтому сумма рангов =0 [Сидоренко, с. 92].

Для структурного мышления Тэм= 0.

Т для n = 10, где n -количество испытуемых. По таблице определяем критические значения Т для n = 10:

Ткр р 0.05=10;

р 0.01=5;

Тэм < Ткр, сдвиг в «типичную» сторону по интенсивности достоверно преобладает. Изменения зафиксированные в эксперименте не случайны и значимы на уровне (р<0,01). Таким образом, гипотеза Но - отвергается, а Н1- принимается.

Вывод: уровень визуального линейного и структурного мышления в экспериментальной группе после обучения по программе повысился. Значимость и достоверность различий очевидны.

Результаты, полученные в контрольной группе обработаны с помощью критерия Т-Вилкоксона.

.        Математическая обработка результатов по методике Дж. Равена визуальное линейное и структурное мышление.

В данном критерии имеют место два вида гипотез:

Но: интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении.

Н1: интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.

Сумма Ri=N*(N+1)/2=10*(10+1)/2=55,

где N-количество испытуемых. Ri=55, что соответствует с расчетной.

Сумма рангов «редких» сдвигов составляет эмпирическое значение критерия Т:

Т=сумма Rr,

где Rr -ранговые значения сдвигов с более редким знаком

Для линейного мышления Тэм= 6.

Для структурного мышления Тэм=6.

Тэм по таблице определяем критические значения Т для n = 10:

Ткр: р 0.05=10;

р 0.01=5;

Тэмп. попадает в зону неопределенности. С достоверностью сказать, что типичный сдвиг больше нетипичного мы не можем, т.к эмпирическое значение Т находится в зоне неопределенности.

Вывод: Таким образом, обе гипотезы не подтверждаются, т.к Тэмп находится ближе к зоне значимости, мы склоняемся считать этот сдвиг к гипотезе Н1. Вследствии того, что результаты, полученные при помощи критерия Т-Вилкоксона недостаточно определены, результаты были подвержены G- критерию знаков.

Результаты, полученные в контрольной группе обработаны с помощью G- критерия знаков.

. Математическая обработка результатов контрольной группы по методике Дж. Равена визуального линейного и структурного мышления.

Гипотезы:

Но: интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении.

Н1: интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении.

При обработке результатов, линейного и структурного мышления мы получили одинаковые показатели «типичных» и «нетипичных» сдвигов.

По таблице определяем критические значения G для n = 7:

Для линейного мышления Gэмп= 0.

Для структурного мышления Gэмп=0.

Gкрит при 0,01=0, (n=7);

Gкрит при 0,05=0, (n=7);

В данной выборке преобладает типичный сдвиг, он является достоверным, т.к Gэмп =0,01. Изменения зафиксированные в эксперименте неслучайны и значимы на уровне 0,01. Gэмп < Gкрит, гипотеза Но-отвергается, а Н1 принимается.

Вывод: сдвиг следует считать достоверными.

Таким образом, в ходе математического анализа результатов исследования, отметим значимую разницу в уровне измеряемых признаков в экспериментальной группе детей до и после проведения цикла занятий. При сравнении экспериментальной группы детей с контрольной группой у первой группы выявлены более высокие показатели уровня визуального линейного и структурного мышления, нежели у контрольной группы детей.

Выводы по главе II

С целью изучения развития мышления у детей старшего дошкольного возраста были сформированы две группы: контрольная и экспериментальная. Исследовательская работа проводилось по нескольким этапам. На констатирующем этапе мы осуществляли диагностику художественно-творческой деятельности и диагностику мышления при помощи тестов Равена и Торренса. На формирующем этапе осуществляли цикл занятий в экспериментальной группе при помощи нетрадиционных методов рисования для которых была составлена (примерная) программа. На контрольном этапе была проведена повторная диагностика художественно-творческой деятельности и мышления детей старшего дошкольного возраста обеих групп. В конце исследования мы провели анализ и интерпретацию результатов, которые показали, что уровень мышления у детей экспериментальной группы после реализации цикла занятий выше, чем у контрольной группы.

Мы провели сравнение и анализ результатов с помощью математической статистики оценки сдвига значений исследуемого признака критерий. В ходе анализа результатов исследования, можно отметить значимую разницу в уровне измеряемых признаков экспериментальной группы детей до и после проведения программы. При сравнении показателей результатов мы выявили, что у экспериментальной группы детей выявлены более высокие показатели уровня развития мышления, нежели, у контрольной группы детей.

Заключение

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и выяснив особенности мышления детей старшего дошкольника, мы выявили, что использование нетрадиционных методов рисования основывается на развитии мышления, воображения, эстетического восприятия, что способствует обогащению изобразительной, художественно-речевой, игровой, конструктивной деятельностей. И наоборот, неразвитость эстетического восприятия, низкая сенсорная культура не позволяют детям творчески решать изобразительные задачи. Дошкольникам приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. Так как в дошкольном возрасте закладываются основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности, ребёнок приобретает ряд новых знаний об окружающей действительности, научается анализировать, производить простейшие умственные операции, гибкость мышления проявляется в целесообразном варьировании способов действия, в легкости перестройки уже имеющихся знаний и перехода от одного действия к другому. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы. От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию. Поэтому использование нетрадиционных методов художественно-творческой деятельности обеспечивает развитие мышления детей старшего дошкольного возраста. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их. В процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. В это же время возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов, поэтому у старших дошкольников в полной мере развивается наглядно-образное мышление, что является основой для теоретического мышления, для формирования самостоятельной учебной деятельности. Для того, чтобы ребёнок хорошо учился в школе, необходимо, чтобы за время дошкольного детства его мышление достигло определённого уровня развития, это позволит ему анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать свои наблюдения, т. е. производить простейшие умственные операции.

Для активации развития мышления у дошкольников, используют нетрадиционные методы которые способствуют развитию мелкой моторики, сенсомоторики, координации движения, самостоятельности, коммуникативности, креативному воспитанию, а так же развитию речи. Они помогают подготовить руку к письму. К подготовительной группе дети уже умеют пользоваться методами нетрадиционного рисования, владеют техническими навыками в свободной деятельности. Нетрадиционное рисование позволяет создать обстановку эмоционального благополучия, в игровой деятельности наполнить его интересным содержанием потому, что это ведущая деятельность дошкольников. Благодаря всему этому оно привлекает внимание детей, которые познают радость первых своих «открытий», испытывают удовольствие от своих рисунков. Яркие положительные эмоции становятся основой формирования острой потребности в творчестве.

Сравнительный анализ показывает, что уровень художественно-творческой деятельности детей экспериментальной группы выше, чем уровень детей контрольной группы.

При проведении констатирующего эксперимента нами выявлено, что результаты уровня творческого, визуального линейного и структурного мышления у детей экспериментальной и контрольной групп находятся почти на одинаком уровне. После формирующего эксперимента, в ходе математического анализа результатов исследования, отметим значимую разницу в уровне измеряемых признаков в экспериментальной группе до и после проведения цикла занятий.

При сравнении показателей результатов исследования мы выявили, что у экспериментальной группы детей выявлены более высокие показатели уровня развития мышления, нежели, у контрольной группы детей.

Таким образом, количественный анализ результатов исследования дает основание говорить о значимых различиях между экспериментальной и контрольной группами испытуемых. Итак, это подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что занятия нетрадиционным рисованием стимулирует развитие мышления дошкольников. Проводимая программа повлияла на уровень развития мышления детей. После реализации цикла занятий, направленных на развитие мышления методом нетрадиционного рисования , уровень развития мышления детей экспериментальной группы повышается.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.  Бертман Рассел. Философский словарь [Текст]: 1996.- С.159.

2. Бодалев, А.А. Личность и общение [Текст].-М.:Издат. центр, 1993.- 365с.

. Большой толковый словарь. П-Я., Вече-Аст., Москва, 2000.- 592 с.

. Бурлачук, Л.Ф., Морозов С.М. [Текст]: Словарь-справочник по психологической диагностике - СПБ: Питер, 2005.- 717с.

. Выгодский,Л.С. Мышление и речь [Текст]. - М.: Лабиринт, 2006.- 346 с.

. Гальперин, П.Я. Формирование умственных действий//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления [Текст].-М.,1981.- 163 с.

. Гальперин, П.Я., Котик Н.Р. [Текст]. К психологии творческого мышления //Вопросы психологии.- 1982.- С.112.

. Давыдова, Г.Н. Нетрадиционные техники рисования в детском саду. [Текст] Часть I.-Издательство СКРИПТОРИЙ, 2003.- С. 80.

9. Давыдова, Г.Н. Нетрадиционные техники рисования в детском саду.[Текст]: Часть II.-Издательство СКРИПТОРИЙ, 2008.- 72 с.

10. Диагностика развития мышления у дошкольников. [Текст]: под редакцией С.А.Минорова.- Спб.: Питер, 2000.- 236 с.

. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология [Текст].-СПб.: Питер, 2003.- 319 с.

. Дьяченко, О.М., Кириллова А.И. [Текст]: О некоторых особенностях развития мышления у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1980, №2. С. 107- 114.

. Имедадзе, И.В. [Текст]: Изучение мотивационно-волевой готовности шестилеток к школьному обучению // Диссертация кандидатата. Тбилиси, 1990.- С. 136.

14. Казакова, Т.Г. Детское изобразительное творчество [Текст].-М: КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА, 2006:-192 с., 8 л. вкл. С. 13-14.

15. Казакова, Р.Г. Нетрадиционные техники. Планирование. Конспекты занятий.[Текст].- М.: «Творческий центр». 2005.- 136 с.

16. Казакова, Р.Г., Сайганова, Е.М. Рисование с детьми дошкольного возраста: Нетрадиционная техника.[Текст].- М.: т.ц. «Сфера». 2005.- 128 с.

17. Комарова, Т.С. Обучение детей технике рисования. Изд. 3-е переработанное и дополненное. учебное пособие [Текст].- М.: гезалогическое общество России, 2007.- 176 с.

. Комарова, Т.С.Развитие воображения и творческих замыслов в процессе изобразительной деятельности [Текст].-М.:-2005.- С.136.

. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения [Текст]: в 2т.-М., 1983 (Мышление: 79-92).- 378 с.

20. Лыкова, И.А.Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки» [Текст].- М.: «КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА», 2007.- 144 с., 24 л. переизданное. Доработанное и дополненное.

21. Люблинская, А.А. Детская психология [Текст].-М., 2007.- 326 с.

. Матюшкин, А.М. [Текст]: Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 2000, №6, С. 29-33.

. Матюшкин, А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 2005. № 4. С. 5 - 17.

. Мышление. Первушина О.Н. Методические указания [Текст]. -Н.: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996.- 90 с.

25. Миронова, Т.А. Справочник дошкольного психолога [Текст]: (3-е изд.)/ Серия «Справочники».-ростов- н/Д.: «Феникс», 2005.- 384 с.

. Немов, Р.С. Психология [Текст]: учебник для студентов высших учебных заведений: В 3 кн.-4-е изд.-М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-Кн.1: Общие основы психологии.- 688 с.

27. Немов, Р.С. Психология [Текст]: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 3 кн. Кн.2. Психология образования.-2-е изд.-М.: Просвещение: ВЛАДОС,2007.- 496 с.

. Немов, Р.С. Психология [Текст]: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 3 кн. Психология образования.-2-е изд.-М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2005.- 496 с.

29. Николаева, Е.Н.[Текст] Психология детского творчества.-СПб.: Речь, 2006.- С.220.

30. Одноралов, Н.В. [Текст] Методики и техники используемые изобразительном искусстве, М.: 2000.- С.136.

. Обухов, Л.М. [Текст] Концепция Ж.Пиаже: За и против.- М.: Просвещение, 2000.- 365 с.

. Петровский, А.В., Ярошевский М.Г. Психология [Текст]: учебник для студентов высших пед. учеб. Заведений.-М.: изд. Центр «Академия», 1998 - 512 с.

.Психология дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. Под редакцией Запорожца А.В., Эльконина Д.Б [Текст]. -М.: Просвещение- 2000.- 246 с.

34. Психология развития. Словарь/Под. Ред. А.Г.Венгера// Психологический лексикон. [Текст] Энциклопедический словарь в шести томах/ Ред.Соб. Л.А.Карпенко, В.Петровского.-М.:ПЕР СЭ,2006.- 176 с.

35. Рыбалко Е.Ф. [Текст] Возрастная и дифференциальная психология.- Спб.:ПИТЕР, 2001.- С. 221(Серия «Учебник нового времени»).

. Рубенштейн, С.Л. [Текст] Основы общей психологии.-СПб.: издательство «Питер», 2000.- 712 с.: илл.-(Серия «Мастера психологии»).

. Столяренко, Л.Д., Самыгин С.И., Багадирова С.К. Психология [Текст]: Сто экзаминационных ответов. Изд. 7-е, переработанное и дополненое.- М.: ИКЦ «МарТ», Ростов на дону: изд. центр. «МарТ». 2008.- 224 с.

38. Селье Г. [Текст] От мечты к открытию.М.: Прогресс, 2000.- С. 220.

39. Хоменко, И.И. [Текст] Методические рекомендации к практическим занятиям по курсу «Психология возрастного развития».2007.- 99 с.

40. Шклярова, М.Т [Текст] Рисуйте в нетрадиционной технике. // Обруч 2006, №2, С. 13.

41.     Шаповаленко, И.В. Возрастная психология. [Текст] Учебник для студентов высших учебных заведений. М.: - ГАРДАРИКИ, 2005.- 349 с.

Ресурсы Internet:

1.      Анна Пономаренко.//Мышление детей посредством рисования.<#"733549.files/image012.jpg">

Ответы на задание с указанием номеров категории и оценок по оригинальности

СПИСОК № 1(Напомним:, что ответы, не указанные в списке № 1, получают оценку по оригинальности 2 балла как нестандартные и встречающиеся реже, чем в 2% случаев. Категория этих ответов определяется по списку № 2).

Фигура 1

баллов (5% и более ответов)

(24) Абстрактный узор. (37) Лицо, голова человека. (1) Очки. (38) Птица (летящая), чайка.

балл (от 2 до 4,99%)

(10) Брови, глаза человека. (33) Волна, море. (4) Животное (морда). (4) Кот, кошка. (21) Облако, туча; (58) Сверхъестественные существа. (10) Сердце («любовь»). (4) Собака. (8) Сова. (28) Цветок. (37) Человек, мужчина. (31) Яблоко.

Фигура 2

0 баллов (5% и более ответов)

(24) Абстрактный узор. (64) Дерево и его детали. (67) Рогатка. (28) Цветок.

балл (от 2% до 4,99%)

(41) Буква: Ж, У и др. (13) Дом, строение. (42) Знак, символ, указатель. (8) Птица, следы, ноги. (45) Цифра. (37) Человек.

Фигура 3

баллов (5% и более ответов)

(24) Абстрактный узор. (53) Звуковые и радиоволны. (37) Лицо человека. (9) Парусный корабль, лодка. (31) Фрукты, ягоды.

балл (от 2 до 4,99%)

(21) Ветер, облака, дождь. (7) Воздушные шарики. (64) Дерево и его детали. (49) Дорога, мост. (4) Животное или его морда. (48) Карусели, качели. (68) Колеса. (67) Лук и стрелы. (35) Луна. (27) Рыба, рыбы. (48) Санки. (28) Цветы.

Фигура 4

0 баллов (5% и более ответов)

(24) Абстрактный узор. (33) Волна, море. (41) Вопросительный знак. (4) Змея. (37) Лицо человека. (4) Хвост животного, хобот слона.

балл (от 2 до 4,99%)

(4) Кот, кошка. (32) Кресло, стул. (36) Ложка, половник. (4) Мышь. (38) Насекомое, гусеница, червь. (1) Очки. (8) Птица: гусь, лебедь. (27) Ракушка. (58) Сверхъественные существа. (1) Трубка для курения. (28) Цветок.

Фигура 5

баллов (5% и более ответов)

(24) Абстрактный узор. (36) Блюдо, ваза, чаша. (9) Корабль, лодка. (37) Лицо человека. (65) Зонт.

балл (от 2 до 4,99%)

(33) Водоем, озеро. (47) Гриб; (10) Губы, подбородок. (22) Корзина, таз. (31) Лимон, яблоко. (67) Лук (и стрелы). (33) Овраг, яма. (27) Рыба. (25) Яйцо.

Фигура 6

баллов (5% и более ответов)

(24) Абстрактный узор. (15) Лестница, ступени. (37) Лицо человека.

балл (от 2 до 4,99%)

(33) Гора, скала. (36) Ваза. (64) Дерево, ель. (19) Кофта, пиджак, платье. (66) Молния, гроза. (37) Человек: мужчина, женщина. (28) Цветок.

Фигура 7

баллов (5% и более ответов)

(24) Абстрактный узор. (18) Автомашина. (36) Ключ; (62) Серп.

балл (от 2 до 4,99%)

(60) Символ: серп и молот. (48) Теннисная ракетка.

Фигура 8

баллов (5% и более ответов)

(24) Абстрактный узор. (37) Девочка, женщина. (37) Человек: голова или тело.

балл (от 2 до 4,99%)

(41) Буква: У и др. (36) Ваза. (64) Дерево. (11) Книга. (19) Майка, платье. (2) Ракета. (58) Сверхъестественные существа. (28) Цветок. (67) Щит.

Фигура 9

баллов (5% и более ответов)

(24) Абстрактный узор. (33) Горы, холмы. (4) Животное, его уши. (41) Буква М.

балл (от 2 до 4,99%)

(4) Верблюд. (4) Волк. (4) Кот, кошка. (4) Лиса. (37) Лицо человека. (4) Собака. (37) Человек: фигура.

Фигура 10

баллов (5% и более ответов)

(24) Абстрактный узор. (8) Гусь, утка. (64) Дерево, ель, сучья. (37) Лицо человека. (4) Лиса.

балл (от 2% до 4,99%)

(63) Буратино. (37) Девочка. (8) Птица. (58) Сверхъестественные существа. (45) Цифры. (37) Человек, фигура.

В приведенных ниже списках ответов сами ответы расположены в алфавитном порядке. В скобках же указаны номера категорий. Эта нумерация совпадает с той, которая дана самим П. Торренсом в его указателе, она соответствует английскому алфавиту.

СПИСОК № 2. Категории ответов, оригинальность которых оценивается 2 баллами

(18) Автомобиль: машина легковая, гоночная, грузовая, повозка, тележка, трактор.

(3) Ангелы и другое божественные существа, их детали, включая крылья.

(1) Аксессуары: браслет, корона, кошелек, монокль, ожерелье, очки, шляпа. (20) Бельевая веревка, шнур.

(41) Буквы: одиночные или блоками, знаки препинания.

(7) Воздушные шары: одиночные или в гирлянде.

(39) Воздушный змей.

(33) Географические объекты: берег, волны, вулкан, гора, озеро, океан, пляж, река, утес.

(34) Геометрические фигуры: квадрат, конус, круг, куб, прямоугольник, ромб, треугольник.

(24) Декоративная композиция: все виды абстрактных изображений, орнаменты, узоры.

(64) Дерево: все виды деревьев, d том числе новогодняя ель, пальма.

(49) Дорога и дорожные системы: дорога, дорожные знаки и указатели, мост, перекресток, эстакада.

(4) Животное, его голова или морда: бык, верблюд, змея, кошка, коза, лев, лошадь, лягушка, медведь, мышь, обезьяна, олень, свинья, слон, собака.

(5) Животное: следы.

(53) Звуковые волны: магнитофон, радиоволны, радиоприемник, рация, камертон, телевизор.

(65) Зонтик.

(63) Игрушка: конь-качалка, кукла, кубик, марионетка.

(62) Инструменты: вилы, грабли, клеши, молоток, топор.

(46) Канцелярские и школьные принадлежности: бумага, обложка, папка, тетрадь.

(11) Книга: одна или стопка, газета, журнал.

(68) Колеса: колесо, обод, подшипник, шина, штурвал.

(50) Комната или части комнаты: пол, стена, угол.

(22) Контейнер: бак, бидон, бочка, ведро, консервная банка, кувшин, шляпная коробка, ящик.

(9) Корабль, лодка: каноэ, моторная лодка, катер, пароход, парусник.

(12) Коробка: коробок, пакет, подарок, сверток.

(54) Космос: космонавт.

(16) Костер, огонь.

(23) Крест: Красный крест, христианский крест, могила.

(40) Лестница: приставная, стремянка, трап.

(2) Летательный аппарат: бомбардировщик, планер, ракета, самолет, спутник.

(32) Мебель: буфет, гардероб, кровать, кресло, парта, стол, стул, тахта.

(43) Механизмы и приборы: компьютер, линза, микроскоп, пресс, робот, шахтерский молот.

(44) Музыка : арфа, барабан, гармонь, колокольчик, ноты, пианино, рояль, свисток, цимбалы.

(6) Мячи: баскетбольные, теннисные, бейсбольные, волейбольные, комочки грязи, снежки. (59) Наземный транспорт - см. Автомобиль, не вводить новую категорию.

(38) Насекомое: бабочка, блоха, богомол, гусеница, жук, клоп, муравей, муха, паук, пчела, светлячок, червяк.

(35) Небесные тела: Большая Медведица, Венера, затмение Луны, звезда, Луна, метеорит, комета, Солнце.

(21) Облако, туча: разные виды и формы.

(39) Обувь: ботинки, валенки, сапоги, тапки, туфли.

(19) Одежда: брюки, кальсоны, кофта, мужская рубашка, пальто, пиджак, платье, халат, шорты, юбка.

(67) Оружие: винтовка, лук и стрелы, пулемет, пушка, рогатка, шит.

(48) Отдых: велосипед, каток, ледяная горка, парашютная вышка, плавательная доска, роликовые коньки, санки, теннис.

(29) Пища: булка, кекс, конфета, леденец, лепешка, мороженое, орехи, пирожное, сахар, тосты, хлеб.

(66) Погода: дождь, капли дождя, метель, радуга, солнечные лучи, ураган.

(36) Предметы домашнего обихода: ваза. вешалка, зубная щетка, кастрюля, ковш, кофеварка, метла, чашка, щетка.

(8)Птица: аист, журавль, индюк, курица, лебедь, павлин, пингвин, попугай, утка, фламинго, цыпленок.

(26) Развлечения: певец, танцор, циркач.

(47) Растения: заросли, кустарник, трава.

(27) Рыба и морские животные: гуппи, золотая рыбка, кит, осьминог.

(58) Сверхъестественные (сказочные) существа: Алладин, баба Яга, бес, вампир, ведьма. Геркулес, дьявол, монстр, привидение, фея, черт.

(42) Светильник: волшебный фонарь, лампа, свеча, уличный светильник, фонарь, электрическая лампа.

(60) Символ: значок, герб, знамя, флаг, ценник, чек, эмблема.

(52) Снеговик.

(57) Солнце и другие планеты: см. Небесные тела.

(55) Спорт: беговая дорожка, бейсбольная площадка, скачки, спортивная площадка, футбольные ворота.

(13) Строение: дом, дворец, здание, изба, конура, небоскреб, отель, пагода, хижина, храм, церковь.

(15) Строение, его части: дверь, крыша, окно, пол, стена, труба.

(14) Строительный материал: доска, камень, кирпич, плита, труба.

(17) Тростник и изделия из него.

(51) Убежище, укрытие (не дом): навес, окоп, палатка, тент, шалаш.

(31) Фрукты: ананас, апельсин, банан, ваза с фруктами, вишня, грейпфрут, груша, лимон, яблоко.

(28) Цветок: маргаритка, кактус, подсолнух, роза, тюльпан.

(45) Цифры: одна или в блоке, математические знаки.

(61) Часы: будильник, песочные часы, секундомер, солнечные часы, таймер.

(37) Человек, его голова, лицо или фигура: девочка, женщина, мальчик, монахиня, мужчина, определенная личность, старик.

(56) Человек из палочек: см. Человек.

(8) Человек, части его тела: брови, волосы, глаз, губы, кость, ноги, нос, рот, руки, сердце, ухо, язык.

(25) Яйцо: все виды, включая пасхальное, яичница.

Интерпретация результатов тестирования.

1. Беглость, или продуктивность. Этот показатель не является специфическим для творческого мышления и полезен прежде всего тем, что позволяет понять другие показатели КТТМ. Данные показывают (см. табл. 1), что большинство детей 1-8 классов выполняют от 7 до 10 заданий, а старшеклассники - от восьми до десяти заданий. Минимальное количество выполненных заданий (менее пяти) встречается чаще всего у подростков (5-8 классы).

. Гибкость. Этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Иногда этот показатель полезно соотнести с показателем беглости или даже вычислить индекс путем деления показателя гибкости на показатель беглости и умножения на 100%. Напомним, что если испытуемый имеет низкий показатель гибкости, то это свидетельствует о ригидности его мышления, низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и (или) низкой мотивации.

. Оригинальность. Этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Тот, кто получает высокие значения этого показателя, обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Оригинальность решений предполагает способность избегать легких, очевидных и неинтересных ответов. Как и гибкость, оригинальность можно анализировать в соотношении с беглостью с помощью индекса, вычисляемого описанным выше способом.

4.      Разработанность. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности. Низкие - для отстающих, недисциплинированных и нерадивых учащихся. Показатель разработанности ответов отражает как бы другой тип беглости мышления и в определенных ситуациях может быть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, как это качество проявляется.

Таблица 1

Средние показатели КТTМ у учащихся разных классов*

·        Для сопоставления показателей творческого мышления (оригинальности и разработанности) необходимо провести их преобразование в стандартную Т-шкалу. Это позволит сравнивать результаты, полученные по КТТМ и фигурному тесту творческого мышления П. Торранса (см. табл. 2). В скобках в таблице указаны показатели стандартного отклонения.

Таблица 2

Преобразование «сырых» показателей в Т-шкалу

Значения по Т-шкале 50±10 соответствуют возрастной норме.

*Первая цифра - номер категории, вторая - баллы за оригинальность, третья - баллы за разработанность.

ОЦЕНОЧНЫЙ ЛИСТ

Фамилия................................................

Имя................................пол.......................

Возраст...........6 лет.......................... Группа.................. №3.........................

Дата проведения теста.............................................................

Заключение

Беглость и гибкость соответствует возрасту. Оригинальность идей - низкая. Разработанность - верхняя граница нормы.

Приложение 4

Программа по нетрадиционному рисованию.

Пояснительная записка.

В системе обучения и воспитания детского сада существуют оптимальные условия для стимулирования развития мышления детей. Это позволяет улучшить процесс подготовки ребенка к школьному обучению. Целесообразно проводить специальную работу для развития мышления с помощью нетрадиционных техник рисования. Чтобы привить любовь к изобразительному искусству, вызвать интерес к рисованию, в дошкольных образовательных учреждениях для детей старшего возраста используют нетрадиционные способы изображения: кляксография, монотипия пейзажная, предметная, кляксография с трубочкой, ниткография и другие техники.

Такое нетрадиционное рисование раскрывает возможность использования хорошо знакомых им предметов в качестве художественных материалов, удивляет своей непредсказуемостью. Также нетрадиционное рисование помогает снять нарушение развития речи ребенка, которое зачастую сопровождается нарушением внимания, памяти, мышления, недоразвитием мелкой моторики и влияет на формирование изобразительных навыков. Пальцы рук у таких детей бывают неловки, малоподвижны, движения недостаточно согласованы, многие держут ложку в кулаке, не могут застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки. Вследствии несформированности графических навыков и умений это мешает ребенку выражать в рисунках задуманное, затрудняет познание эстетического восприятия окружающего мира, влияет на эмоциональное благополучие ребенка, на его самооценку. С течением времени уровень развития сложнокоординированных движений руки у детей, оказывается недостаточным для освоения письма, формирует школьные трудности. Вот почему и специалистам и родителям важно следить за уровнем развития общей и мелкой моторики.

Таким образом, нетрадиционные приемы рисования развивают мышление, помогают решать задачи связанные с развитием мелкой моторики, креативным воспитанием, координации движения, самостоятельности, коммуникативности, фантазии, воображения.

Целью данного курса является формирование у детей умений и навыков в нетрадиционном рисовании, развитии мышления, фантазии, воображения, их творческих способностей, моторики руки.

Настоящая программа описывает курс подготовки по изобразительной деятельности (нетрадиционному рисованию) детей дошкольного возраста 5-6 лет (старшей группы) и разработана на основе программы под редакцией Казаковой Р.Г. Нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий. ООО «ТЦ Сфера», 2005 год с учетом обновления содержания по парциальным программам под редакцией А.В.Никитиной. Нетрадиционные техники рисования в детском саду. Планирования, конспекты занятий: Пособие для воспитателей и заинтересованных родителей.-СПб.: КАРО, 2008-96 с.+16с. цв.вкл., Давыдовой Г.Н. Нетрадиционные техники рисования в детском саду.Часть 2.-М.: «Издательство Скрипторий 2003», 2008.-72с. Необходимая предпосылка для реализации цикла занятий (программы) - ориентация в детском саду специальной работы по ознакомлению детей с приемами и методами нетрадиционного рисования, на системный подход в обучении детей на развитие мышления. Программа составлена для проведения эксперементальной работы по написанию дипломной. Предполагает проведение двух занятий в неделю. Продолжительность занятия для старшей группы 25-30 минут. Общее количество занятий -10.

Использование тематического литературного, музыкального и игрового материала позволяет сделать занятия доступными, интересными и познавательными.

Задачи курса:

.Обучать детей техническим приемам и способам изображения с использованием различных материалов.

.Формировать сенсорные способности, целенаправленное аналитико- синтетическое восприятие изображаемого предмета, обобщенное представление об однородных предметах и сходных способах их изображения.

.Знакомить детей с различными свойствами материалов, совершенствовать умения и навыки в свободном экспериментировании с ними.

.Способствовать развитию мелкой моторики пальцев, мускулатуры руки.

.Способствовать развитию зрительной, зрительно- моторной памяти, образования ясных зрительных представлений, координации движения, речи и мышления, созданию положительного эмоционального тонуса, созданию выразительного художественного образа на занятиях.

.Формировать у дошкольников знания и умения в гибкой, подвижной, вариативной форме. Раскрывать креативные возможности.

.Воспитывать культуру деятельности, формировать навыки сотрудничества.

.Развивать мышление, пространственное воображение, фантазию, наблюдательность, внимание, уверенность в себе.

Прогнозирующий результат. Основные требования к уровню подготовки дошкольников по данному разделу программы:

Ребенок должен овладеть:

Различными нетрадиционными методами, приемами, техниками: набрызг, монотипия предметная, пейзажная, тычком жесткой кистью, печать от руки, ватной палочкой, ниткография, проступающий рисунок.

Уметь:

Использовать различные материалы: поролоновые губки, печатки, пенопласт, восковые мелки, жесткую кисть и т.д.

Использовать в рисунках различные техники: монотипии, пальцевой живописи.