Развитие монологической и диалогической речи младших школьников с нарушениями интеллекта

Развитие монологической и диалогической речи младших школьников с нарушениями интеллекта

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Развитие монологической и диалогической речи младших школьников с нарушениями интеллекта

Введение

Актуальность исследования. Формирование связной монологической и диалогической речи является основной задачей развития речи дошкольников. Связная речь, с точки зрения лингвистов, - это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Мы остановили свой выбор на данной теме, т.к. развитие монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта относится к числу важнейших задач обучения в школе. Это необходимо как для наиболее полного преодоления речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению в 5-10 классе. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной монологической и диалогической речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие задачи требуют достаточного уровня развития связной монологической и диалогической речи. Значительные трудности в овладении навыками контекстной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображении и др.) создает дополнительные затруднения в овладении монологической и диалогической речью. Данную тему в своих трудах затрагивали Головань Н.А., Лурия А.Р., Зикеев А.Г., Дологова Л.А., Нечаева О.А., Леонтьев А.А., Ладыженская Т.А., Сохин Ф.А. и многие другие исследователи.

Проблемой нашего исследования является выявление уровня сформированности монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Решение данной проблемы составляет цель нашей работы.

В соответствии с целью мы поставили следующие задачи:

. Изучение специальной психолого-педагогической литературы по данной теме.

. Определить критерии и показатели сформированности монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

. Разработать и апробировать методику опытно экспериментальной работы;

. Проверить эффективность применяемой методики.

Объект исследования - монологическая и диалогическая речь как формы связной речи.

Предмет исследования - формирование монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования базируется на том, что процесс формирования монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта будет эффективнее, если при проведении коррекционной работы будут учтены психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта и реализован индивидуальный подход.

Теоретической основой исследования явились: идеи о речевом развитии детей (К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); положения дошкольной педагогики о роли педагогического содействия в речевом развитии дошкольников (М.М. Алексеева, А.Г. Арушанова, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, В.И. Яшина); лингвистические положения о своеобразии диалогической формы речи (Е.А. Брызгунова, Т.Г. Винокур, A.B. Щерба, Л.П. Якубинский и др.); данные об онтогенезе диалога в (Ж. Пиаже, Т. Слама - Казаку, Е. Гарви, А.О. Костылев, Н.И. Лепская и др.); педагогические концепции развития речи детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта (Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, B.B. Гербова, А.Г. Арушанова, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.); концепции о развивающем воздействии различных видов игр на психическое и социальное развитие (A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко, H.A. Короткова и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили: закон РФ «Об образовании в РФ» (от 10 июля 1992 г., №3266-1 с изменениями), «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.», «Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)», письмо Министерства образования РФ «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке детей младшего дошкольного возраста в организованных формах обучения» (от 14 марта 2000 г., №65/2316), «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг.».

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ и синтез философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы; эмпирические: изучение нормативных документов в области коррекционного образования, наблюдение, беседа, анкетирование, анализ педагогической документации, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент, статистические методы обработки данных и проверки гипотез.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе - поисково-теоретическом - формулировалась тема, определялась методология и методика исследования, его понятийный аппарат; изучались и анализировались философские, лингвистические, психолого-педагогические источники по выбранной проблеме; конкретизировалось понятие «диалогическая и монологическая речь младших школьников с нарушениями интеллекта», вычленялись критерии и показатели оценки уровней монологической и диалогической речи, подбирались адекватные им методы исследования.

Второй этап был посвящен экспериментальной проверке применения необходимых методик для развития монологической и диалогической речи на уроках и во внеурочное время у младших школьников с нарушениями интеллекта (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент)

Третий этап - заключительно - обобщающий - был посвящен систематизации, апробации, письменному оформлению дипломного исследования, внедрению результатов в практику, статистической обработке данных, полученных в результате исследования.

Эксперимент был поставлен на базе МСКОУ СКОШ VIII вида г. Ельца с октября 2010 г. по апрель 2011 г. В исследовании принимали участие обучающиеся начальных классов школы.

Наша работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложения. В первой раскрывается теоретический аспект, а вторая глава посвящена опытно-экспериментальному исследованию.

1. Теоретические аспекты развития монологической и диалогической речи младших школьников с нарушением интеллекта

.1      Психолингвистический анализ развития связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта

интеллект школьник диалогический речь

Мышление неразрывно связано с языком, оно осуществляется в речевой форме. Речь является средством мышления, орудием общения между людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому. Человек, в отличие от животного способен строить систему звуковых сигналов, отражающих не только его чувства и мысли о внешнем мире, но и сам внешний мир. Общественная жизнь и коллективный труд вызывают необходимость у людей постоянно общаться друг с другом. Это общение в наиболее совершенной форме осуществляется при помощи речи. Понятие «язык» предполагает систему словесных знаков, возникших в результате общественно-исторического становления человеческого общества, тогда как речь - это индивидуальное пользование языком. Можно было бы сказать, что речь беднее языка, так как человек в своей повседневной деятельности не использует всю его структуру и богатство. Вместе с тем речь богаче языка, потому что в общении с людьми человек может сказать больше, чем значат те слова, которые он употребляет. Чтобы достаточно тонко и точно передавать свои мысли другому человеку, воздействовать на него и быть правильно понятым, мы должны хорошо владеть языком и речью [37, 46].

Физиологические механизмы речи - временные нервные связи, образуемые в коре головного мозга в результате воздействия второсигнальных раздражителей. Второсигнальные временные связи образуются по двум направлениям. Первое - это образование временных связей между звуками, составляющими целые слова, и между словами, образующими целые предложения. Второе направление - это образование временных связей между элементами самой речи и теми предметами и явлениями окружающего мира, которые обозначаются соответствующими словами.

Речевая деятельность опирается на сложную координированную работу нервных клеток коры больших полушарий мозга, где имеются три центра речи: слуховой (центр Вернике), двигательный (центр Брока) и зрительный. С указанными центрами тесно связано формирование и развитие письменной речи, которая может осуществляться при функционировании многих отделов коры.

Различают три основных вида речи: устную, письменную и внутреннюю. По своей форме и в зависимости от условий общения устная речь может быть монологической и диалогической. Монологическая речь является более сложной и трудной формой речи (по сравнению с диалогической), так как она более развернутая и во многом совпадает с письменной речью.

Внутренней речью человек пользуется в процессе мышления. Даже тогда, когда нет признаков внешней речи, человек, думая о чем-то, мыслит посредством слова.

В целом для развития детской речи характерны три этапа. Первый-доречевой (от 2 до 11 месяцев), важными моментами в этом периоде являются гуление (до 5 месяцев) и лепет. Второй этап - первичное овладение языком - продолжается от 11 месяцев до 1 года 7-8 месяцев. Третий этап обычно называют периодом овладения грамматической структурой языка, он заканчивается к 3 годам жизни ребенка. Далее происходит увеличение количества и совершенствование используемых грамматических форм.

Проблема формирования речи у умственно отсталых детей - одна из центральных в специальной психологии и педагогике. Она привлекала и привлекает к себе внимание многих отечественных и зарубежных исследователей [15, 79]. Многоаспектное изучение речевой деятельности, предпринятое профессором В.Г. Петровой и под ее руководством большим числом исследователей (Н.В. Тарасенко. С.А. Гончаренко, Т.А. Процко) в последние годы, значительно расширило и обогатило сведения о характере нарушений устной и письменной речи у детей - олигофренов. Одним из основных проявлений нарушения речи у детей с умственной недостаточностью является запаздывание формирования всех этапов речевой деятельности. Одно из основных следствий этого явления - более позднее и дефектное развитие фонематического слуха, представляющего собой наиболее сложный элемент деятельности. Определенную роль в запаздывании речи играет недоразвитие двигательной сферы, нарушающее согласованность и точность рече - двигательных ощущений и восприятий.

Аномалия общего психического развития умственно отсталого ребенка задерживает процесс активного освоения окружающего мира. Это проявляется в том, что олигофрены довольно длительное время самостоятельно не вступают в речевой контакт, у них наблюдается несогласованность между всеми видами деятельности и речью, таким детям трудно подчинять свои действия словесным инструкциям. Нормально развивающийся ребенок овладевает устной речью без специальных занятий, в процессе непосредственного общения с окружающими людьми, а к моменту школьного обучения у него имеется богатая разговорно-бытовая речь, которой он охотно, легко и самостоятельно пользуется в различных ситуациях. У умственно отсталых детей задержка активной речи сочетается с нарушением ее понимания, резким сужением объема разговорно-бытовой речи и общей психической инактивностью [37, 20].

Другой фактор, характеризующий своеобразие формирования произносительной стороны речи у олигофренов, - нарушения фонетических средств языка: звуков, ударений, интонаций, темпа, ритма и др. Ребенок с нормальным интеллектом успешно овладевает произношением звуков к 4-5 годам. Иногда встречаются негрубые искажения фонетического образа слов: дефектное произношение согласных ([с] - [з] - [ш] - [ж]; [р] - [р'] - [л] л - [л'] и др.). перестановка звуков (чулки - чуклы), пропуски в многосложных словах («мионер» - милиционер). Это свидетельствует о недостаточно тонкой и правильной дифференциации слышимых и произносимых фонем. Указанные дефекты устраняются по мере развития ребенка еще в дошкольном возрасте, но иногда требуется помощь логопеда, который квалифицированно выявляет характер нарушений и определяет путь их устранения.

У детей, поступающих в коррекционную школу, даже при первичном обследовании на психолого - медико - педагогической комиссии обнаруживается многообразие фонетических нарушений. Как правило, у большинства отсутствуют тяжелые дефекты произношения, препятствующие разговорной речи. Однако уже на первых этапах обучения грамоте выявляются неточная слуховая дифференцировка близких по звучанию фонем и затруднения звукового анализа слов, что препятствует овладению их составом. Существует и другая сторона этого явления: в силу инертности психической деятельности произносительная сторона речи почти не привлекает внимания умственно отсталых детей.

Важный фактор, определяющий характер фонетических дефектов, - неправильное развитие речедвигательных органов: языка, губ, твердого и мягкого нёба, челюстей, зубов. В ряде случаев после менингита, менингоэнцефалита, черепно-мозговой травмы нарушение речевой функции в целом связано с наличием параличей и парезов в области речевой мускулатуры или аномалий органов артикуляции. В названных случаях нарушения фонетического строя речи носят выраженный труднопреодолимый характер, так как дети - олигофрены, с одной стороны, длительно не замечают своих речевых дефектов и не стремятся к их исправлению, с другой - при оказании специальной логопедической помощи правильные речевые навыки с большим трудом закрепляются, а при недостаточном контроле быстро утрачиваются. Отсутствие коррекции фонетических недостатков оказывает отрицательное влияние на многие стороны личности ребенка, возникает речевая замкнутость, робость, пассивность во всех видах деятельности, связанной с устной речью [15, 80].

Выразительность речи обеспечивается рядом средств: интонацией, смысловым ударением, темпом и др. В устной речи детей - олигофренов эти средства представлены очень слабо. Учителям коррекционных школ хорошо известно, что умственно отсталые ученики не владеют мелодикой и тембром речи, поэтому она звучит монотонно, без эмоционально-экспрессивных оттенков. Замедленный темп речи приводит к ненужным паузам, повторам одних и тех же слов, в которых часто нарушается фразовое ударение. Как правило, в повествовательной речи олигофренов отсутствуют логические ударения. Все эти недостатки произносительной стороны речи определяют систему работы учителя и логопеда в течение всех лет обучения детей в коррекционной школе.

Лексическая характеристика речи детей - олигофренов предполагает отсутствие в их активной речи многообразных форм лексики: литературной, книжной, научной, терминологической и др. Самостоятельный словарь у этой категории аномальных детей может быть определен как разговорно-бытовой с ограниченным запасом слов. Эта особенность подробно освещена в работах Г.М. Дульнева, М.П. Феофанова, Л.В. Занкова, В.Г. Петровой и многих других авторов. Отмечается, что у детей с умственной недостаточностью очень беден активный словарь, многие первоклассники не знают точных названий хорошо знакомых им предметов, таких, как перчатки, графин, будильник. Еще меньшим запасом слов они обозначают действия предметов. Большую сложность представляет для них усвоение и использование слов с приставками. Если умственно отсталый ученик хочет выразить многообразие действий (отрезал, наклеил, слепил и др.), то он, как правило, употребляет приближенную форму (делал). В своих исследованиях Л.В. Занков показал, что умственно отсталые школьники при характеристике свойств и качеств предметов используют одни и те же прилагательные, обозначающие их признаки (белый снег, красивый цветок, сладкий чай и т.п.), не изменяя их по степеням сравнения (белее - белейший), не сочетая с наречиями меры и степени (очень белый, весьма добрый), не образуя отвлеченных имен существительных и форм субъективной оценки (белизна, доброта, белый - беленький - белешенек и т.п.). Недостаточность словарного запаса приводит к неточному выражению мыслей, чувств, делает разговорную речь примитивной, шаблонной [15, 101].

Большое значение имеет не только количественный запас слов, но и то, как точно они используются применительно к предметам и явлениям окружающего мира. Характерной особенностью речи детей - олигофренов является неправильное понимание и употребление слов, что приводит к произвольному переносу названий одного объекта на другой. Например, они называют клюв-носом, кружку - чашкой, графин - вазой, волосы и перья - шерстью и т.д. В основе таких явлений лежит нарушение аналитической деятельности, недостатки памяти. Расплывчатость и неточность понимания слов, их сочетаний ярко обнаруживается при попытке толковать значение незнакомых слов при осмысливании образных выражений, отгадывании загадок. Основным отличием речевой деятельности детей - олигофренов от нормально развивающихся является то, что они очень конкретно передают значение объясняемых слов: «красная девица» - «девица в красной шапке», «девица с красными щеками»; «старый друг» - «дед, старик»; «осторожный» - «это наступать на ток нельзя» и др.

Лексический состав русского языка широко представлен словами различной меры общности, благодаря чему один и тот же предмет может быть обозначен словами то более общего, то более специального назначения, например: растение - цветок - ромашка. Использование таких слов дает возможность правильно и глубоко осмысливать окружающий нас мир, адекватно отражать его в мышлении, памяти и речи. В ходе обучения значения слов и их употребление совершенствуются. Учащиеся младших классов коррекционной школы почти не пользуются в своей речи отвлеченными (абстрактными) существительными, такими, как: растительность, молодежь, одежда и т.п. Вместо них дети предпочитают называть конкретные предметы, при этом число их очень ограниченно. Например, в понятие «одежда» чаще всего включается верхнее платье, а белье, обувь, головные уборы не называются. Только после продолжительных занятий к среднему и старшему возрасту удается сформировать слова с собирательными, вещественными отвлеченными значениями, но за их употреблением в активном словаре требуется систематический контроль со стороны учителя и воспитателя.

Важным моментом в характеристике речевой деятельности детей - олигофренов является расхождение между пассивным и активным словарем. Экспериментально было доказано, что умственно отсталые ученики располагают значительно большим количеством слов, но в активной речи их самостоятельно не используют. Существенным фактором, влияющим на введение в речь разных частей речи (прилагательных, числительных, наречий и др.) являются условия, побуждающие к высказыванию. Путем постановки серии уточняющих вопросов удается добиться актуализации необходимых слов применительно к анализируемой ситуации. Эта работа носит целенаправленный характер. Однако количественное насыщение лексики должно сопровождаться созданием условий для реализации слов в активной речи, только тогда действительно будет развиваться и обогащаться устная и письменная речь [15, 92].

Грамматическая структура речи умственно отсталых школьников недостаточно развита и развернута. Употребляемые ими предложения чаще всего простые, отсутствуют сложные синтаксические зависимости, указывающие на место, время, причину действия. В структуре употребляемых простых предложений нарушены связи между словами, опускаются предлоги, не учитываются согласования в роде, числе, падеже.

Переход к употреблению сложных предложений осуществляется у умственно отсталых школьников трудно и медленно. Отмечено, что признаки сложного предложения обнаруживаются сначала в письменной речи и лишь к среднему и старшему школьному возрасту - в устной. У нормально развивающихся детей овладение сложным предложением проходит без специального обучения, их устная речь значительно богаче сложными предложениями, чем письменная.

1.2 Особенности связной монологической и диалогической речи младших школьников в современных психолого-педагогических исследованиях

Связная монологическая речь, представляя собой много аспектную проблему, является предметом изучения разных наук - психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом. Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.

Все последующие исследователи связной речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках [45, 38].

Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе и диалоге как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую и диалогическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога и диалога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в их особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов [3, 38].

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о связной речи, и первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Сложность монологической и диалогической речи, он объясняет потребностью «передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» [37, 57].

С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности. Рассматривая генезис связной речи, он отмечает, что спонтанно в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной диалогической речи к контекстной [37, 60].

Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. Замысел, по словам Н.И. Жинкина, возникает до текста и определяет не только общую предметно-тематическую область поиска новой информации, но и намечает уровни развертывания текста через иерархию тем, подтем и микротем. Замысел вводит в речь ограничения, влияющие и на выбор слов [13, 53].

Речевое высказывание становится только в том случае полностью понятным партнеру, когда его смысловая программа включает в себя мысли (т.е. предикации) разного порядка. Предикации первого порядка передают основную идею сообщения, то, ради чего текст создается; предикации второго порядка передают основное содержание; предикаты третьего порядка, являясь дополнительными к предикатам второго порядка, уточняют, конкретизируют их, способствуя тем самым созданию полного, развернутого содержания. Различное функциональное назначение предикаций подчеркивается и их различным лингвистическим оформлением.

Предикации первого и второго порядка оформляются, как правило, глаголами, глагольными словосочетаниями или предложениями, которые Н.И. Жинкин определяет как «семантически необходимые». К «семантически необходимым» предложениям он относит те предложения, которые понятны слушателю даже в том случае, если их изъять из текста. Предикации третьего порядка оформляются в речи атрибутивными группами: прилагательными, причастными и деепричастными оборотами или «семантически не необходимыми» предложениями [13, 54].

Г.Я. Салганик, развивая идеи Л.С. Выготского о правилах движения смыслов, дающих не их сумму, а новые смыслы, выделяет два, по сути дела, универсальных закона движения мысли в тексте: «через субъект» и «через предикат». Сформулированные автором правила объединения смысловых отрезков явились базовыми для типологии текстов и их подразделения на тексты цепной и параллельной организации.

В текстах цепной организации мысль каждого последующего предложения вытекает из мысли предыдущего предложения. Смысловая связь в таком тексте обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а развитие мысли осуществляется или за счет появления новых предметов речи, или за счет предикатов, т.е. того нового, что сообщается о новом предмете. Таким образом, разрозненные предложения превращаются в единое цельное сообщение.

В текстах параллельной структуры все предложения объединяются их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения. Такой предмет характеризуется с разных сторон [39, 80].

А.А. Леонтьев, соединяя два понятия: «монолог» и «текст», ввел новое понятие - «текст монологической речи», выделив в качестве основных его характеристик цельность и связность [24, 59].

Категорию цельности он соотносит с внутренним, смысловым планом текста, тогда как категория связности характеризует внешний, языковой план.

Цельность рассматривается как психологическая категория, заключающаяся в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. Такое намерение обеспечивается умением осуществлять два вида планирования, планирование всего рассказа как речевого целого, т.е. создание «большой программы» монологического сообщения, и планирование каждого отдельного предложения, входящего в состав текста, т.е. составление так называемых «малых программ».

Во внутренней речи цельность связного речевого сообщения выступает в виде некоего представления, являющегося абстрактным образом события или ситуации и содержащего в себе «смысловой сгусток» всего рассказа. Для того чтобы этот «сгусток» мыслей превратить в рассказ, понятный слушателю, и необходимо научиться строить четкую смысловую программу.

Показателями цельности текстового сообщения на внешнем, языковом уровне чаще всего выступают: семантические указатели начала, продолжения, конца речи, единство видовременных форм глагола, особая система коммуникативных сигналов и даже уровень громкости и т.д.

В отличии от категории цельности, относящейся к смысловому плану сообщения, категория связности характеризует внешний план и проявляется семантической и грамматической зависимости предложений, порядке слов в предложениях, интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесённости предложений по длительности звучания.

Для того чтобы рассказ получился, необходимо связать, сгруппировать предложения между собой по определенным правилам, существующим в языке. С этой точки зрения любое монологическое сообщение представляет собой совокупность опорных, коммуникативно-сильных исходных предложений, обладающих признаками самостоятельности и коммуникативно-слабых внутренних предложений, несущих в себе признаки подчиненности, зависимости (содержание такого предложения вне текста непонятно). Целый рассказ или его отдельная смысловая часть, по мнению Л. M. Лосевой, начинается абзацными, или опорными, предложениями. Они обладают особой ритмомелодикой и составляют основное смысловое и структурное ядро (модель) текста, поскольку в них наиболее отчетливо выступает тема, развиваемая в последующих, коммуникативно-слабых предложениях [25, 32].

Известно, что реализация внутренней, интимной программы обеспечивается такими операциями, как выбор слова (по различным признакам) и грамматическое структурирование. Причем переход от смысловой программы к языковой осуществляется первично через подбор опорных элементов, в качестве которых выступают пары, выражающие простые грамматические отношения: «подлежащее - сказуемое» или «сказуемое - дополнение».

Благодаря умению применять правила перехода возможна дальнейшая развертка и конкретизация как грамматических, так и синтаксических структур.

Таким образом, овладение правилами генерации цельного и связного монологического сообщения предполагает сформированность всех уровней речевого механизма: мотивационно-побудительного, ориентировочно-исследовательского и исполнительного. Рассматривая речь как деятельность, И.А. Зимняя отмечает, что ее становление и развитие обеспечивается как общефункциональными механизмами, так и специфически речевыми. В качестве общефункциональных механизмов выступают такие как осмысление, упреждение (т.е. опережающее отражение), оперативная и постоянная память. К специфически речевым механизмам относятся:

«операционные смыслообразующие механизмы», функция которых заключается в построении предметно-логического плана сообщения или его предметно-наглядной программы;

«механизмы фонационного оформления» речевого сообщения, т.е. механизмы внешнего оформления.

Несмотря на некоторую автономность в осуществлении отдельных речевых действий, весь механизм работает как целая система [16, 32].

Важной для понимания организации процесса связной речи является точка зрения А.Р. Лурии, считающего, что актуализация полной формы механизма порождения присуща самостоятельной, инициативной монологической речи. В тех же случаях, когда имеется заданность смысловых (как, например, при составлении рассказа по наглядной ситуации) или лексико-грамматических компонентов (составление рассказа по опорным словам), актуализируются только отдельные его звенья [29, 32]

Так как порождение смыслового высказывания, это процесс, включающий в себя совокупность актов кодирования и декодирования, а говорящий является лицом, умеющим одновременно слушать и понимать, то следует остановиться и на вопросе восприятия и понимания речевого высказывания. Процесс смыслового восприятия речевого сообщения содержит переход от воспринимаемой развернутой речи к ее свернутой форме, переход от внешней языковой структуры сообщения к внутреннему смысловому плану. Этот переход происходит за счет выделения в текстовом сообщении «смысловых вех», или «опорных пунктов», которые во внутренней речи становятся выражением содержания смысловых отрезков рассказа.

Процесс смыслового восприятия речевого сообщения рассматривается как сложная многоуровневая перцептивно - мыслительно - мнемическая деятельность, в которой выделяются те же уровни, что и в деятельности говорения. Это дает основание квалифицировать процесс восприятия и понимания речевого сообщения как процедуру, во многом аналогичную процессу порождения речи. Так, ориентировочный уровень связан с получением сигнальной информации о характере ситуации, в которой протекает общение. Смыслообразующий уровень, являющийся фактически механизмом понимания, существенно не отличается от механизма планирования в процессе создания сообщения, т.к. включает в себя активное моделирование смысловой структуры текста.

Полное понимание текстового сообщения возможно лишь в том случае, если человек из воспринятого сообщения способен вычленить два вида информации - лингвистическую и семантическую. Выделение лингвистической информации протекает за счет операций морфологического и синтаксического анализа и синтеза, а выделение смысловой информации - за счет вычленения предметных (денотатных) пар и установления между ними предикативных отношений.

Диалогическая речь (диалог) - первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цели последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы двух или нескольких участников речевого общения [30, 6].

Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явление реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентация на слушателя, органичное употребление невербальных средств передачи информации (Н.А. Головань, А.Г. Зикеев, А.Р. Лурия, Л.А. Домова и др.) Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, П.А. Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольная развернутость и программированность. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и… весь «монолог как целое» [24, 9].

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также

синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой, как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по найденному материалу) восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразным, в том числе сложных синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление является важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

О.А. Нечаева в работе «Функционально-смысловые типы речи» выделяет ряд разновидностей устной монологической речи. В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

«Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием». Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явление, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом» состоянии.

Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». По мнению Ефименковой Л.Н., Садовниковой И.Н. «Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: видение, основная часть, заключение» [12, 9].

Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса) и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каждый из видов монологической речи имеет свои особенности построения в соответствии с характером коммуникативной функции.

Основными условиями коммуникативности, как функции монологической речи является связность. Для овладения этой стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

Термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующихся определенной грамматической или композиционной структурой (А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская и др.). К существенным характеристикам любого вида развернутого высказывания (описание, повествование, рассуждение) относятся:

связность;

последовательность;

логико-смысловая организация сообщения (в соответствии с темой и коммуникативной задачей).

В специальной литературе выделяются критерии связности устного сообщения:

смысловые связи между частями рассказа; - логические и грамматические связи между предложениями;

связь между частями (членами) предложения;

законченность выражения мысли говорящего. (Н.И. Кузина, Т.А. Ладыженская, Л.А. Долгова и др.)

Овладение связной диалогической речью - одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенап-равленного речевого воспитания [33, 75].

В младшем школьном возрасте ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора [30, 205]. Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествование, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства [30, 206].

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. Но, как подчеркивает А.А. Леонтьев, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную - с монологической [24, 215].

Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, А.М. Курицина собрала значительный материал относительно детских высказываний детей младшего школьного возраста при различных задачах и в различных условиях общения. На основании своих материалов А.М. Курицина приходит к заключению, что диалогическая речь в этом возрасте является первичной формой речи ребенка [20, 46].

Дети младшего школьного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» [20, 49].

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка младшего школьного возраста и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в начальной школе. Обучение диалогу детей младшего школьного возраста можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем [20, 46].

Каждый ученик начальной школы должен легко и свободно вступать в диалог со взрослыми и детьми. Нужно приучать детей выражать словами свои просьбы, отвечать словами на вопросы взрослых. Смелее и охотнее вступают в общение с окружающими те дети, которые с раннего возраста воспитывались в детском учреждении (ясли, сад) [20, 48].

В работе с детьми младшего школьного возраста воспитатель уже больше внимания уделяет качеству ответов детей; он приучает их отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Необходимо приучить детей организованно участвовать в беседе на занятии: отвечать только тогда, когда спрашивает учитель, слушать вы-сказывания своих товарищей.

Обучение детей умению вести диалог, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культурного поведения: внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника.

Однако взрослым (учителю и родителям) следует помнить, что для ребенка младшего школьного возраста первостепенное значение имеет овладение диалогической речью - необходимым условием полноценного социального развития ребенка. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и со сверстниками. Дети достигают больших успехов в развитии диалогической речи в условиях социального благополучия, которое подразумевает, что окружающие их взрослые (в первую очередь семья) относятся к ним с чувством любви и уважения, а также когда взрослые считаются с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям и т.д., когда взрослые не только говорят сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая позицию тактичного собеседника [20, 44].

В начальной школе речь становится средством общения между сверстниками. Конечно, дети робеют, но главное они не имеют опыта взаимодействия с разными людьми; у них недостаточно развиты мотивы общения и средства для осуществления этой деятельности. То же можно сказать и о взаимообщении детей. Для устной речи как монологической, так и диалогической, характерны краткость и простота построения предложений, бессоюзные соединения, эмоциональная непосредственность, интонационная и образная выразительность изложения: насыщенность поговорками, пословицами и так называемой «поговорочной мелочью» [20, 43].

Учителя начальных классов направляют свои усилия на то, чтобы речь детей младшего школьного возраста была содержательной и понятной для окружающих и само речевое общение проходило в формах, отвечающих требованиям, предъявляемым к поведению человека в обществе.

Содержательность речи детей младшего школьного возраста зависит от содержательности жизни детей. Запас интересных наблюдений, впечатлений, переживаний, мыслей при воспитанной потребности в речевом выражении обогащает детскую речь. Добиваясь содержательности речи детей, не следует забывать о том, что они очень любят играть словами и звуками, но это хорошо на своем месте и в свое время. Понятность речи, как результат ясной мысли, достигается умением говорить с достаточной полнотой и последовательностью. Работа над содержательностью и понятностью детской речи детей младшего школьного возраста - это в то же время работа над формированием мышления ребенка и расширением его кругозора. Требования программы в части обучения диалогической речи в основном сводятся к тому, чтобы научить детей пользоваться такими необходимыми формами устной речи, как вопрос, ответ, краткое сообщение, развернутый рассказ [22, с. 15]. Эти требования осуществляются главным образом на уроках. В то же время для развития диалогической речи наряду с занятиями большое значение имеет речевое общение детей друг с другом и с учителем в повседневной жизни.

Характеристика диалогической и монологической речи дается в ряде работ Л.П. Якубинского «Диалоги в детстве», «О диалогической речи», «О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи». Л.П. Якубинский так определяет диалог и монолог с точки зрения специфики языка: «…можно определить диалог как особую, функционально-стилистическую форму речевого общения, которой свойственны: наличие двух или нескольких участников, обменивающихся речью; более или менее быстрый темп речи, когда каждый компонент ее является репликой; сравнительная краткость реплик; лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик. Монологическая речь как явление, прямо противоположное диалогу, имеет обратные свойства; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реакцию, наличие заданности, предварительного обдумывания, обусловливающего длительность, связанность, логическую построенность речи» [46, 107].

1.3 Методики обучения монологической и диалогической речи обучающихся младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

Становление связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (М.Ф. Гнездилов, Л.Н. Ефименкова, В.Г. Петрова и др.). Умственно отсталые школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи, на этапе ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию, даже при условии логопедической помощи, протекает у этих детей очень трудно и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов коррекционной школы. В процессе связной речи умственно отсталые школьники младших классов нуждаются в постоянной стимуляции со стороны учителя, в систематической помощи, которая проявляется либо в форме вопросов, либо в подсказке.

Нарушения формирования связной речи обусловлены целым комплексом причин. Наряду с нарушениями познавательной деятельности, немаловажную роль, в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует монологической и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание, какого либо события так, чтобы оно было понятно собеседнику.

Другая причина заключается в том, что речевая активность данной категории детей очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. Недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную роль в нарушении протекания речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме высказывания, меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, на характер связной речи оказывает влияние и мотивация.

Особенности связных высказываний во многом определяется и характером заданий (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ по представлению и т.д.). Исследования Л.В. Занкова и М.Ф. Гнездилова показали, что количество слов в рассказах по серии сюжетных картинок у умственно отсталых детей в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Авторы объясняют это тем, что серия сюжетных картинок определяет последовательность изображенных событий, их динамику [15, 63].

Гораздо легче, чем самостоятельный рассказ осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета, подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Однако и в пересказе умственно отсталых школьников есть свои особенности. Дети часто добавляют события, детали которые отсутствовали в рассказе. Эти добавления объясняются случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний.

К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинкам) и устному сочинению по воображению.

В зависимости от психической основы содержания детских рассказов, в педагогической литературе выделяют: рассказывание по восприятию (рассказы-описания предметов, рассказы по картинкам и пересказ); рассказывание по памяти (из коллективного или индивидуального опыта детей) и рассказы по воображению, или творческое рассказывание. Кроме того, по форме детские рассказы квалифицируются на описательные и сюжетные, а по содержанию на фактические и творческие.

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед учителем стоят следующие задачи:

закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

формирование навыков настроения связных монологических высказываний;

развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения;

формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний в свою очередь включает:

усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдения последовательности в передаче событий, логическая связь между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения);

формирование навыков планирования развернутых высказываний; обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения;

обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка [15, 38].

Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах педагогического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике.

Ведущими из них являются следующие:

опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период младшего школьного возраста;

овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи - грамматическим строем, словарем, звукопрослушиванием [40, 117]

Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами: систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности.

М.Ф. Гнездилов были выделены основные задачи, стоящие перед учителем начальных классов коррекционной школы при обучении детей грамматически правильно связной речи:

коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний;

усвоения норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств и выражений;

обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоение языка как средства общения [6, 41].

Основной формой работы являются уроки русского языка и чтения. Обучение детей рассказыванию (пересказ, рассказ-описание и др.) предшествует подготовительная работа. Цель этой работы - достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

Каждый вид обучения рассказыванию как метод формирования связной речи детей имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методические приемы. Рассмотрим основные особенности работы по формированию связной монологической речи младших школьников с нарушениями интеллекта в процессе разных видов занятий по обучению рассказыванию.

Занятия по пересказу.

Особая роль обучения пересказу в формировании связной монологической речи детей подчеркивается многими исследователями как в общей дошкольной, так и коррекционной педагогике. Обучение пересказу

способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. При этом совершенствуется структура речи, произношения, усваиваются нормы построения предложения и целого текста. Использование художественных текстов детской литературы позволяют эффективно проводить работу по развитию «чувства языка» - внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценивать правильность высказываний с точки зрения соответствия их языковой норме. Это особенно важно в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения интеллекта [6, 50].

Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы используются небольшие тексты; в дальнейшем их объем увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Рекомендуется отбирать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логичной последовательностью событий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств. Примерами таких произведений могут служить «Умей обождать» К.Д. Ушинского, «Скучная шуба» Л.Е. Улицкой, сказка «Рукавичка» и др.

Особое внимание обращается на познавательность содержания, доступность языкового - лексического и грамматического - материала текста для детей.

Обучение пересказу на материале каждого произведения целесообразно проводить на двух занятиях, при усложнении выполняемых заданий - на трех.

В общую структуру урока входит: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений, чтение произведения, разбор текста («языковой» и «содержательный») - 1-й урок; пересказ текста, упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов - 2-й урок. Цель подготовительных упражнений - организовать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа (отгадывание загадок о персонажах произведения; уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте; демонстрация соответствующих картинок и др.). Текст прочитывается дважды, в медленном темпе. При повторном чтении рекомендуется прием завершения детьми отдельных, не законченных педагогом предложений. Для этого выбираются предложения, содержащие обозначение вводимых в сюжетное действие рассказа новых персонажей, существенных предметов отображаемой обстановки тех или иных действий, событий и др. С помощью того же приема внимание детей обращается и на возможные варианты изменения грамматической формы слова, нормативные правила оформления связи слов в словосочетаниях и т.д. Это способствует лучшему восприятию текста, направляет внимание детей на важные смысловые моменты и некоторые языковые особенности произведения. Разбор содержания произведения проводится в вопросно-ответной форме. Подготовленные педагогом вопросы должны быть направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, на определение действующих лиц и наиболее значимых деталей повествования. В процессе разбора применяется иллюстративный материал, изображающий персонажей рассказа в статике и динамике, место действия [6,51].

Помимо разбора содержания, для детей с нарушениями интеллекта необходимо проведение специального языкового (лексического) разбора текста (также в вопросно-ответной форме, с использованием наглядного материала). Внимание детей сосредотачивается на языковом материале произведения. Лексический разбор включает выделение из текста слов-определений, сравнительных конструкций, служащих для характеристики предметов («Что говорится в сказке о березе / речке / лисе?» и т.д.; «Вспомните, как сказано о ней, какая она?»), а также выделение и воспроизведение в ответах детей языкового материала, содержащего обозначение последовательных действий персонажей, функций предметов, действий, производимых с ними, то есть ключевых в смысловом отношении слов, образующих основное «содержательное ядро» текста. Целенаправленный разбор лексического материала способствует лучшему осмыслению отраженных в тексте предикативных отношений и способов их языкового выражения. Проведение такого разбора значительно облегчает детям с нарушениями интеллекта последующее составление пересказа. Второе урок по пересказу (с интервалом после первого не более двух дней) начинаются с повторного чтения текста с установкой на пересказ, после чего дети приступают к его составлению.

При обучении детей с нарушениями интеллекта пересказу применяются вспомогательные методические приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога. К числу облегчающих пересказ приемов относится выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем - отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей).

Можно рекомендовать ряд специальных, вспомогательных и активизирующих приемов, способствующих развитию у детей с нарушениями интеллекта внимания, вербального восприятия, лучшему осмыслению и запоминанию текста, а также формированию навыков планирования развернутых высказываний. Рекомендуется, например, такая форма работы, при которой пересказ одного иллюстрирует другой ребенок, подбирая из расположенных перед ним картинок те, которые относятся к данной части рассказа. Эффективным при обучении пересказу является прием использования детского рисунка.

При обучении пересказу в ряде случаев можно использовать «иллюстративное панно» с красочным изображением обстановки и основных деталей.

В целях формирования у детей навыков планирования развернутого сообщения рекомендуется также прием моделирования сюжета с помощью условной наглядной схемы. Для ее составления используют блоки-квадраты, размещенные на штативе, которые после чтения и разбора текста заполняются силуэтными (черно-белыми) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому из последовательных фрагментов-эпизодов.

Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа [6,53].

Перечисленные методические приемы достаточно просты и доступны для практической работы с детьми с нарушениями интеллекта.

Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с нарушениями интеллекта. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей психического и познавательного развития. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления.

В целях формирования связной речи детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:

. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета («Семья», «Игры на детской площадке», «Зимние развлечения» и др.). Такие картины дают возможность составления коротких рассказов первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление связного рассказа - сообщения по всей картине.

. Составление небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины («Ледоход», «Река замерзла», «Мост через реку» и др. из тематических серий картин О.И. Соловьевой, В.А. Езикеевой и т.д.).

. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам Н. Радлова («Зонтик», «Гриб», «Тигр и зайчики» и др.), В.Г. Сутеева (серия «Находка» и т.д.), иллюстративный материал В.В. Гербовой.

Во втором классе рекомендуется усложнение заданий: составление рассказов по сериям картинок с изображением отдельных, «ключевых» моментов действия, а также с пропуском какого-либо звена (серии картинок «Умный ежик», «Зайчик и уточки» - по сюжетам Н. Радлова, сюжетные серии из пособия Т.Б. Филичевой и Г.А. Каше и др.).

. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). С этой целью можно использовать картины «Спасаем мяч», «Шар улетел» и др.

. Описание пейзажной картины [6, 57].

Занятия по разным видам картин включают ряд общих элементов: подготовку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение литературных произведений по тематике картины и др.); разбор ее содержания; обучение детей составлению рассказа; анализ детских рассказов.

Для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти рекомендуется, после разбора содержания картин, проведение игровых упражнений типа: «Кто больше увидит?» (ребенок называет изображенные на картине предметы указанного цвета, назначения, сделанные из того или иного материала и т.д.); «Кто лучше запомнил?» (ребенок должен вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи картины); «Кто самый внимательный?» (используя картину, дети поочередно заканчивают предложение, начатое педагогом, нужным по смыслу словом); прием обыгрывания детьми посредством пантомимы действий персонажей многофигурной картины или серии картинок с последующим их оречевлением.

При обучении рассказыванию по картине используются следующие методические приемы: образец рассказа учителя по картине или ее части, наводящие вопросы, предваряющий план рассказа, составление рассказа по фрагментам картины, коллективное сочинение рассказа детьми. Вначале они упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по наводящим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому учителем.

Обучение рассказыванию по сериям сюжетных картинок рекомендуется проводить на основе общепринятой методики в следующем варианте.

На первом уроке проводится последовательный разбор каждой картинки серии; при этом у детей формируются навыки целенаправленного анализа наглядно воспринимаемого предметного содержания. Они учатся выделять «действенную», событийную основу (определение действий персонажей, уяснение связей между ними) и существенные детали изображения. После этого картинки в нужном порядке размещаются одним-двумя детьми на наборном полотне (штативе). По вопросам учителя определяется общее содержание изображенных событий. Затем дети «по цепочке» составляют высказывания по каждой из последовательных картинок.

На втором уроке они поочередно составляют рассказы по нескольким картинкам-фрагментам и по всей серии в целом. В качестве обучающего приема рекомендуется составление сюжетной завязки, начала к изображенному действию (по вопросам педагога или данному образцу).

Для формирования у детей первоначальных навыков составления рассказа описания изображенного пейзажа могут быть использованы пейзажные картины из тематической серии В.А. Езикеевой («Зима», «Весна») и др. В процессе разбора картины дети усваивают примерную схему последовательного описания: называют время года, перечисляют предметы ландшафта в последовательности, определяемой их пространственным расположением, дают описание изображенных объектов по вопросам (как выглядит лес, река, берег, луг и др.). При составлении ребенком рассказа-описания применяются направляющие вопросы-указания типа: «А теперь расскажи о березках, какие они» и т.п.

В систему формирования связной монологической речи включаются задания по составлению небольших рассказов на тему из личного и коллективного опыта. Такие задания целесообразно включать в проводимые в школе мероприятия-утренники, экскурсий, досуговые мероприятия, а также наблюдений во время прогулок, общественно-полезных дел. Дети рассказывают о празднике, проводившемся в школе, об интересной игре («Наш поезд», «Космонавты», «В гости к леснику» и др.), о том, что видели на экскурсии. Рассказы составляются с опорой на образец рассказа учителя и предваряющий вопросный план. Используются: коллективная форма составления рассказа, прием его дополнения другими детьми.

Обучение рассказу-описанию предметов.

Описание - особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания-описания состоит в создании словесного образа объекта, признаки и свойства которого раскрываются в определенной последовательности.

Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной

деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.

При обучении детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта описанию предметов решаются следующие основные задачи:

развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;

формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предмета;

овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание предметов по основным признакам; обучение развернутому описанию предмета (с включением различных признаков-микротем); закрепление полученных, навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий; усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов [6, 59].

Обучение рассказыванию с элементами творчества.

Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму [6, 67].

Обучение творческому рассказыванию играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. Творческое рассказывание максимально приближает ребенка к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для учебной деятельности. К основным видам рассказывания с элементами творчества относятся рассказы до аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление рассказа по нескольким опорным словам и на предложенную тему.

Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения (зачин, отображение сюжетного действия в его развитии, концовка; точное определение времени и места событий и др.). В связи с этим обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированности у детей определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, рассказ-описание предмета и др.)

Формирование навыков творческого рассказывания у детей младшего школьного возраста, имеющих нарушения интеллекта, связано с большими трудностями.

Эти дети испытывают значительные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания (составление небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого текста. Указанные трудности, связанные с системным речевым недоразвитием, могут быть обусловлены также недостатком знаний и представлений об окружающей действительности и отмечаемой у этих детей инертностью процессов воображения, отставанием в развитии комбинаторных функций.

Все это определяет необходимость особого внимания к организации уроков и внеурочных занятий по обучению младших школьников нарушениями интеллекта составлению рассказов с элементами творчества и к использованию адекватных приемов обучения с учетом особенностей этой группы детей.

При проведении всех уроков и занятий во внеурочной деятельности по обучению детей рассказыванию следует уделять большое внимание подготовительной работе (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядно представленного на картине сюжета - с выделением важных смысловых звеньев, последовательности событий и др.; специальный языковой разбор текста для пересказа или речевого образца; речевые - лексические и грамматические упражнения; игровые приемы, активизирующие внимание, зрительное и вербальное восприятие, память и воображение ребенка).

При составлении и применении речевого образца и наглядного материала специальное внимание уделяется задаче формирования у детей грамматических представлений и обобщений. В занятия включаются упражнения на словоизменение, на подбор нужных слов и словоформ при повторном чтении и разборе текста для пересказа, при воспроизведении детьми образца рассказа по картине и т.д. Выполнение таких заданий способствует овладению детьми различными средствами построения-связных развернутых высказываний в процессе осознанных речевых действий с ними. Большое внимание уделяется овладению обучающимися навыками планирования связных высказываний различного типа.

На всех этапах обучения необходимо обращать внимание на такой вид работы, как анализ и обсуждение детских высказываний. При этом отмечаются такие качества рассказов, как полнота и последовательность передачи содержания, смысловое соответствие тексту и картинному материалу, удачное использование средств образной выразительности, проявление элементов фантазии. В ходе коллективного обсуждения дети (по замечаниям учителя) носят дополнения, указывают на допущенные ошибки - в оформлении отдельных высказываний, употреблении слов и словосочетаний. В результате создаются дополнительные возможности для упражнений на подбор лексем, правильное употребление словоформ и построение предложений [6,75].

На уроках необходимо широкое использование ряда технических средств обучения: (магнитофон и видеокамера (для записи и анализа детских рассказов и других элементов занятия), диапроекторы, настольные фильмоскопы «ДЭФИ», магнитограф (магнитная доска для размещения иллюстраций, плоскостных фигурок) и др. Использование магнитографа позволяет свободно оперировать наглядными средствами при разборе содержания текста, планировании рассказа и др. При обучении планированию развернутых высказываний с помощью шличных наглядных опор, в том числе наглядного моделирования сюжета вставляемого рассказа, может быть эффективно использован компьютер.

Целенаправленное обучение детей с нарушениями интеллекта рассказыванию предусматривает дифференцированный и индивидуальный подход в зависимости от состояния связной монологической речи и индивидуально-психологических особенностей каждого ребенка.

Работа по развитию связной речи в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида начинается с развития диалогической речи, как более легкой и являющейся основной формой речевого общения.

Формирование диалога осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, с развитием структуры предложения, с развитием словоизменения и словообразования. Наряду с познавательными и воспитательными целями, при проведении диалога на логопедических занятиях ставится цель специального развития речи детей. В процессе работы по формированию диалогической речи умственно отсталый школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, самому задавать вопросы, уметь правильно. Точно в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на вопросы.

Методами развития диалогической речи выступают беседа и имитация. Эти методы реализуются двумя приемами:

) приемом беседы,

) приемами театрализации (имитации и пересказа).

Проведение беседы включает три этапа: вступление, развитие темы, концовка.

Во вступлении учитель привлекает внимание детей к теме беседы, дает определенную установку на восприятие темы разговора. В процессе проведения беседы учитель должен кратко и четко ставить вопросы и требовать смысловой точности и правильного полного оформления ответов. К участию в беседе должны привлекаться все дети. В конце беседы подводится итог, делается обобщение.

Необходимо научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы учителя. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем без использования картинок.

По мнению Р.Е. Левиной, особую значимость в такой работе приобретает формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного, конструировать предложения со словами прочитанного текста, развивать ритмико-мелодическую сторону речи в ходе работы над текстом. Особое внимание следует уделять развитию связной речи как средству общения. Она намечает более конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности. К кругу таких задач относится развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации. Предлагается начинать работу с развернутого ответа на вопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с несложным сюжетом и ярко выраженными признаками действия. В качестве средств активизации речи и мысли ребенка рекомендуется применение разнообразных приемов: вопросов, требующих проведения сравнения; провокационных вопросов; сопоставления речи учителя и ученика; опоры на наглядно воспринимаемые предметы [23, 38].

Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) в младших классах коррекционной школы является очень важным, так как способствует совершенствованию речи в эмоциональном отношении, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речь умственно отсталого ребенка. Во внеурочной деятельности можно использовать как игры-драматизации стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям, так и игры-драматизации прозы (чтение по ролям).

Совершенствование работы по формированию связной монологической речи у данной категории детей вызывает необходимость изучения связной речи с психолингвистических позиций, т.е. с учетом основных операций порождения связного текста.

Психолингвистический подход рассматривает диалог как иерархическое структурное образование, компоненты всех уровней которого имеют смысловой характер, отличаясь друг от друга лишь степенью значимости в общей структуре. Они объединены общей темой, идеей или предметом высказывания, т.е. общей мыслью, которая является реализацией замысла говорящего. Цельность диалога, по А.А. Леонтьеву представляет собой, прежде всего смысловое единство.

Смысловая структура диалога закладывается на этапе внутреннего программирования, который имеет определенные семантические характеристики. Закономерности его протекания являются универсальными и не зависят от конкретного языка. Этап внутреннего программирования это этап до языкового построения речи. По мнению Т.В. Ахутиной, этап внутреннего программирования речевых высказываний в диалоге тесно связан с мышлением, особенно с такими компонентами, как способность действовать в уме [1, 58].

Порождение диалога - сложная речевая деятельность. «В процессе порождения связных высказываний в диалоге большое значение имеет планирование. В диалоге это планирование должно осуществляться быстро, оно не допускает длительной подготовки, т.к. большие паузы разрушают связность текста. В связи с этим при порождении связных высказываний в диалоге процесс планирования непосредственно вплетается в процесс производства речи и особенно активно осуществляется во время пауз» [1, 69].

В дальнейшем в процессе порождения связной речи имеют место такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грамматическое структурирование, моторная реализация.

Учитывая психологическую структуру процесса порождения диалога, учитель должен проводить работу над связной речью в двух направлениях.

) Развитие внутреннего (смыслового) программирования.

) Формирование языковых средств оформления диалога.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевой момент развития связной речи - работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

По мнению Н.И. Жинкина, переход к диалогу и пересказу возможен лишь после усвоения отношений предметно словесных комбинаций [13, 32].

Подводя итоги, следует подчеркнуть, что овладение связными формами

монолога и диалога - сложный и длительный процесс, требующий умелого

педагогического воздействия и руководства. Монологическая и диалогическая речь необходима для полноценного речевого развития ребенка, так как от нее зависит успешность дальнейшего школьного обучения. О необходимости специальной систематической работы по формированию связной речи у детей с нарушениями интеллекта свидетельствуют данные изучения составления связной речи учащихся младших классов коррекционной школы. К началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Работа по формированию связной монологической и диалогической речи должна быть направлена на формирование лексико-грамматических средств языка, направленного восприятия речи окружающих и связного последовательного изложения. Это будет являться основой нашей опытно-экспериментальной работы.

2. Опытно-экспериментальное исследование развития монологической и диалогической речи детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

.1 Диагностика уровня сформированности монологической и диалогической речи детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

Констатирующий эксперимент был проведен на базе МСКОУ СКОШ VIII вида города Ельца Липецкой области. Для данного исследования была отобрана группа из десяти учащихся 2 класса с различными нарушениями произносительной стороны речи (дислалия, ринолалия, дизартрия), фонетико-фонематическим нарушением и общим нарушением речи.

В экспериментальную группу вошли 10 детей в возрасте 8-9 лет.

Психолого - педагогическая характеристика детей экспериментальной группы:

) Катя Б., 8 лет

Заключение логопеда: открытая ринолалия.

Данные о физическом развитии: 2 роды, вес 3690 гр., рост 54 см.; синдром гипервозбудимости.

Перенесенные заболевания: конъюнктивит, атопический дерматит, ОРВИ, двухсторонний пиелонефрит.

Заключение невропатолога: ринолалия.

Интеллект: легкая умственная отсталость.

Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, адекватным поведением, хорошо идет на контакт.

) Денис М., 9 лет

Заключение логопеда: функциональная закрытая ринолалия.

Данные о физическом развитии: 3 роды, вес 2020 гр., рост 44 см.;

церебрастенический синдром, синдром гипервозбудимости.

стоит: с 7 мес., ходит: с 1г и 2 мес.

слова: после года, фразы: после 3-х лет.

Перенесенные заболевания: острый бронхит, ОРВИ.

Интеллект: легкая умственная отсталость.

Ребенок со сниженной работоспособностью, двигательно расторможен, с неустойчивым вниманием (быстро отвлекается), с адекватным поведением, хорошо идет на контакт.

) Лиза К., 9 лет

Заключение логопеда: спастико-гиперкинетическая форма дизартрии.

Данные о физическом развитии: 2 роды, вес 3907 гр., рост 56 см.;

слова: после года, фразы: после 3-х лет.

Перенесенные заболевания: отит, острый ринит.

Интеллект: умеренная умственная отсталость.

Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, адекватным поведением, хорошо идет на контакт.

) Маша С., 8 лет

Заключение логопеда: дислалия.

Данные о физическом развитии: 3 роды, вес 1970 гр., рост 42 см.;

церебрастенический синдром, синдром гипервозбудимости.

сидит: с 7 мес., стоит: с 9 мес., ходит: с 1 г. 2 мес.

Перенесенные заболевания: ветряная оспа, ОРВИ.

Заключение невропатолога: синдром гипервозбудимости.

Интеллект: легкая умственная отсталость.

Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, неадекватным поведением, хорошо идет на контакт.

) Оля А., 8 лет

Заключение логопеда: дислалия.

Данные о физическом развитии: 2 роды, вес 3745 гр., рост 54 см.

сидит: с 6 мес., стоит: с 8 мес., ходит: с 11 мес.

Перенесенные заболевания: анемия, острая пневмония, стоматит, острый бронхит.

Интеллект: легкая умственная отсталость.

Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, адекватным поведением, хорошо идет на контакт.

) Кристина М., 8 лет

Заключение логопеда: открытая ринолалия.

Данные о физическом развитии: 1 роды, вес 3800 гр., рост 52 см.; синдром гипервозбудимости.

Перенесенные заболевания: конъюнктивит, ОРВИ.

Заключение невропатолога: ринолалия.

Интеллект: легкая умственная отсталость.

Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, адекватным поведением, хорошо идет на контакт.

) Оксана П., 9 лет

Заключение логопеда: функциональная закрытая ринолалия.

Данные о физическом развитии: 2 роды, вес 2020 гр., рост 44 см.;

церебрастенический синдром, синдром гипервозбудимости.

стоит: с 7 мес., ходит: с 1г и 2 мес.

слова: после года, фразы: после 3-х лет.

Перенесенные заболевания: острый бронхит, ОРВИ.

Интеллект: легкая умственная отсталость.

Ребенок со сниженной работоспособностью, двигательно расторможен, с неустойчивым вниманием (быстро отвлекается), с адекватным поведением, хорошо идет на контакт.

) Саша В., 9 лет

Заключение логопеда: спастико-гиперкинетическая форма дизартрии.

Данные о физическом развитии: 1 роды, вес 4000 гр., рост 54 см.;

слова: после года, фразы: после 3-х лет.

Перенесенные заболевания: острый ринит.

Интеллект: умеренная умственная отсталость.

Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, адекватным поведением, хорошо идет на контакт.

) Саша Д., 8 лет

Заключение логопеда: дислалия.

Данные о физическом развитии: 1 роды, вес 3800 гр., рост 42 см.;

церебрастенический синдром, синдром гипервозбудимости.

сидит: с 7 мес., стоит: с 9 мес., ходит: с 1 г. 2 мес.

Перенесенные заболевания: ветряная оспа, ОРВИ.

Заключение невропатолога: синдром гипервозбудимости.

Интеллект: легкая умственная отсталость.

Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, неадекватным поведением, хорошо идет на контакт.

) Артем К., 8 лет

Заключение логопеда: дислалия.

Данные о физическом развитии: 2 роды, вес 3900 гр., рост 54 см.

сидит: с 6 мес., стоит: с 8 мес., ходит: с 11 мес.

Перенесенные заболевания: анемия, острая пневмония, стоматит, острый бронхит.

Интеллект: легкая умственная отсталость.

Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, адекватным поведением, хорошо идет на контакт.

В основу выбранной нами методики легли исследования Федоренко Л.П., Дологовой Л.А., Филичевой Т.Б., Глухова В.П.

Цель: Выявить уровень сформированности монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

Задачи:

. Разработать диагностическую методику обследования состояния монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

. Провести обследование монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта. 3. Обработать полученные результаты.

Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР В.П. Глухов рекомендует использовать следующие методы:

обследование связной речи с помощью серии заданий;

наблюдение за детьми в процессе учебной, предметно-практической игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях начальной школы.

В целях комплексного исследования ребенку предлагалась серия заданий, которая включает:

составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;

составление предложений по трем картинкам, связанным тематически;

пересказ текста;

составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

составление рассказа на основе личного опыта;

составление рассказа-описания.

С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка были даны задания с элементами творчества:

окончание рассказа по заданному началу;

придумывание рассказа на заданную тему.

диалог на предложенную тему.

Проанализировав ответы детей по данным критериям, мы выделили три уровня сформированности навыков монологической и диалогической речи у учащихся с нарушениями интеллекта.

Высокий. Самостоятельно составлено связное высказывание, достаточно точно, полно и адекватно отображающее сюжетную линию. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами рассказа. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту. Диалог ведется правильно, выдерживаются все нормы.

К данному уровню мы отнесли двух детей.

Средний. Высказывание составлено с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указание на наглядность). Полностью передано содержание. Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности, единичные ошибки в построении фраз. В диалоге отмечаются ошибки, заминки.

К этому уровню нами было отнесено пятеро детей.

Низкий. Высказывание составлено с помощью наводящих вопросов. Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов. Наличие выраженных лексико-грамматических нарушений. Нет умения вести диалог. Преобладают монологические высказывания.

К этому уровню мы отнесли двух детей.

Проанализировав ответы детей, мы выявили, что для обследуемых детей с общим недоразвитием речи характерны нарушения связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, фрагментарность высказываний и низкие показатели использования фразовой речи.

2.2 Анализы результатов констатирующего эксперимента

Комплексное изучение детей с нарушениями интеллекта и результаты проведенного исследования работы позволили сформулировать следующие выводы:

Среди детей с нарушениями интеллекта выделяется категория детей с нетяжелыми аномалиями строения органов артикуляции, обусловливающими или отягощающими недостатки произношения, что в свою очередь влияет на развитие монологической и диалогической речи

У детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта наблюдается разнообразный характер ошибок при подборе антонимов, отмечаются трудности выделения существенных признаков, недостаточная активность поиска слова, несформированность семантических полей, ограниченность объема словаря, также замены прилагательных, что происходит из-за неумения детьми выделить существенные признаки (например, Катя Б. «высокий» заменила на «длинный», «узкий» на «тонкий»).

Нарушение словаря младших школьников проявляется также в искажении звуковой структуры слова (например Саша В.: [трактор'ишт], [л'ис'ип'ед]).

Наблюдение за речью детей мы также осуществляли в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности. Особое внимание обращали на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответ, рассказать о планируемом и выполненном действии), на особенности речевого поведения. Этот метод (наблюдения), по нашему мнению, дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности её грамматического строя, способности употреблять связные высказывания при общении.

Процедура обследования проводилась на индивидуальных занятиях. Работа начиналась с установления контакта с испытуемым. Далее объяснялась инструкция, после чего ребенок выполнял данное задание.

Так при выполнении первого и второго задания, где требовалось составить рассказ по серии сюжетных картин, после их предъявления дети с удовольствием рассматривали картинки, отвечали на вопросы, показывали изображенные на них предметы и действующих лиц, которым давали имена Затем раскладывали картинки в нужной последовательности и пытались составить рассказы.

Выполнение 2-го задания больших затруднений не вызвало, т.к. материал уже был знаком.

Наибольшие трудности у учащихся вызвало третье и четвертое задание (пересказ рассказа и составление рассказа по сюжетным картинкам). Выполнение данного задания требовало от учащихся умения составлять связный рассказ по одной картине, домысливая, что происходило до изображенного момента и после. Так как в отличие от серии сюжетных картин, где видно развитие события, на сюжетной картине изображена одномоментная ситуация всего происшедшего, что очень затрудняет составление рассказа.

Большинство испытуемых не смогли самостоятельно выполнить 4-е задание, а только с помощью стимулирующей помощи в виде вопросов по содержанию сюжета. Без данной помощи дети составляли не связанные друг с другом по смыслу предложения, описывая отдельные детали, предметы и действующих лиц, изображенных на картине.

Третье задание (пересказ текста) вызвало ряд затруднений у большинства детей.

Рассказам остальных детей были свойственны длительные паузы и повторы. Дети затруднялись в передаче диалога, пересказывали тихо и невыразительно. Отвечая, дети волновались, были напряжены, забывали текст. После дополнительных вопросов педагога и подсказок отвечали односложными ответами, не могли продолжить пересказ. Нами было замечено, что 78% испытуемых экспериментальной группы использовали простые распространенные предложения, 22% детей - простые нераспространенные предложения. Только 35% детей используют сложносочиненные предложения, а сложноподчиненные не встречались в рассказах вообще.

Анализ полученных результатов показал, что в рассказах многих детей предложения не согласуются друг с другом, из-за чего теряется общий смысл рассказа. А большинство предложений неправильно составлены, они неполные, во многих из них пропущены главные смысловые единицы.

При составлении рассказов по серии сюжетных картинок дети экспериментальной группы употребляют в основном имена существительные, глаголы и местоимения, а имена прилагательные были замечены в рассказах 35,7% испытуемых экспериментальной групп, союзы присутствовали также у 35,7% испытуемых (чаще всего встречаются союзы и, но, а). Количество слов, используемых детьми при построении предложений, от 2 до 7. Многим детям понадобилась помощь в виде наводящих вопросов.

Во многих рассказах детей экспериментальной группы была нарушена логическая последовательность повествования, хотя сюжетные картинки они раскладывали правильно, замечая развитие изображенных действий.

Выполнение задания по составлению рассказа по сюжетной картине вызывало у детей массу затруднений. Затруднения были связаны с тем, что сюжет картины не задает определенной закономерности развития события. При выполнении данного задания учащиеся в основном описывали изображенные на картине предметы и действующих лиц.

Дети экспериментальной группы, составляя рассказы по сюжетной картине, использовали в основном имена существительные, глаголы и местоимения, процент употребления прилагательных, предлогов и союзов очень мал, а наречий в рассказах испытуемых не было.

Сравнение результатов, полученных в процессе выполнения заданий показало, что дети экспериментальной группы используют в своей речи 40% простых нераспространенных предложений, 60% простых распространенных предложений.

Словесное оформление рассказов испытуемых несовершенно и имеет многие черты, обычно присущие ситуативной речи. При этом наблюдается бедный словарь, а в рассказах многократное, назойливое повторение одних и тех же слов, В своих рассказах в основном используют имена существительные и глаголы. Также в рассказах испытуемых часто встречаются неадекватные замены имен существительных личными и указательными местоимениями.

Также в их текстах наблюдалась несогласованность между предложениями и нарушение структуры текста: разрывы, пропуски слов, отсутствовали связующие элементы.

Рассказы детей отличались краткостью и сжатостью изложения, очень часто они состояли из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, а вместо активного развертывания сюжета в них наблюдалось обычное перечисление отдельных элементов ситуации. Данная картина наблюдалась при выполнении задания по составлению рассказа по сюжетной картине, где детям приходилось домысливать, что происходило до и после изображенного события.

Пересказы отличались краткостью, стереотипностью, примитивностью синтаксических конструкций; были неполными. В рассказах детей отмечается нарушение логической последовательности, часто отсутствует какая-либо часть текста (завязка, основная часть, развязка), таким образом, нарушается структура повествования, наиболее логически последовательными оказались пересказы 42,8% детей, 28,5% детей с пересказом не справились, так как не поняли содержания рассказа. У 71,5% детей отсутствует плавность речи при пересказе и у 85,7% выразительность.

Дети в основном хорошо понимали содержание, т.к. правильно отвечали на поставленные вопросы, но не смогли определить главную мысль и дать название рассказу.

Наблюдались отвлечения от данного задания, «соскальзывание» на другую тему, связанную с заданной, ассоциативные побуждения. При рассказывании дети часто сбивались, «перескакивали» с одной части на другую; имели место повторы, длительные паузы. Рассказы детей отличались невыразительностью, бедностью синтаксических конструкций и семантики.

Большинство предложений, используемых детьми, являются простыми, распространёнными одним второстепенным членом (прямым дополнением или обстоятельством места), реже встречаются простые нераспространённые предложения и односоставные; процент употребления сложных предложений очень мал. Так при анализе результатов обследования было выявлено, что в рассказах детей использовано 55% - простых распространённых предложений, 35% - простых нераспространённых предложений, 10% - односоставных, назывных предложений. Наиболее распространены предложения из 3-4 слов. Количество предложений колеблется от 3 до 11.

Структурный анализ предложений позволил выделить наиболее распространённые синтаксические ошибки - инверсии; нарушение порядка слов; фрагментарность предложений с пропуском главных членов предложения (чаще всего опускается сказуемое); многократное повторение отдельных слов из частей предложения; незаконченность синтаксических конструкций; предложения часто не согласованы друг с другом, отчего нарушается логика повествования.

Пересказы школьников свидетельствуют о нарушении лексико-грамматического строя речи, также очевидна бедность словаря у обследуемых детей. Предложения рассказов преимущественно состоят из имён существительных и обиходных глаголов. Для связи слов в предложении дети используют союзы (и, потом, но), имеют место неоправданные замены существительных личными и указательными местоимениями, прилагатёльные и наречия встрёчаются редко. Количество слов, используемых в рассказах, варьируется от 2 до 13. Только 35% обследуемых детей использовали в тексте имена прилагательные, местоимения и союзы.

Отмечается неточность употребления слов (например, слово пшено заменяется словом еда, каша; слово мисочка - словом тарелка).

Недоразвитие грамматического строя речи проявляется в наличии аграмматизмов; неправильном употреблении падежных форм; в нарушении использования предложно-падежных конструкций, которые выражаются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.

Таким образом, рассказы школьников, имеющих нарушение интеллекта, показали несформированность лексико-грамматического и синтаксического стоя речи.

Процент употребления сложных предложений очень мал.

Дети хорошо понимали содержание, но не могли определить главную мысль рассказа. Рассказы отличались бедностью синтаксических конструкций и семантики.

Недоразвитие грамматического строя выражалось в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.

Результаты детских ответов мы отразили в таблице №1.

Таблица №1. Уровень сформированности навыков монологической и диалогической речи детей младшего школьного возраста

№ задания Ф.И. ученика

1

2

3

4

5

6

7

8

9

уровень

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

Контрольная группа

Катя Б.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

низкий

Денис М.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

низкий

Лиза К.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

средний

Маша С.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

средний

Оля А.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

низкий

Экспериментальная группа

Кристина М.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

средний

Оксана П.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

высокий

Саша В.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

средний

Саша Д.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

высокий

Артём К.

+

+

+

+

+

+

+

+

средний

Примечание. 1 - задание не выполнено

- задание выполнено с помощью учителя

- задание выполнено

Таблица №2. Результаты обследования детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

№ задания	Выполнение задания самостоятельно	Выполнение задания с небольшой помощью учителя	Выполнение задания при активном содействии учителя
1	6	3	1
2	6	3	1
3	5	4	1
4	5	2	3
5	2	6	2
6	3	4	3
7	2	-	-
8	1	1	-
9	6	3	1

Результаты эксперимента доказывают необходимость поиска более эффективных форм коррекционной работы для развития монологической и диалогической речи.

.3 Методика проведения формирующего эксперимента

Формирующий этап нашего эксперимента направлен на формирование навыков монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

Формирующий эксперимент был проведен на базе МСКОУ СКОШ VIII вида города Ельца. Дети, принимавшие участие в констатирующем эксперименте были разделены на контрольную (5 человек) и экспериментальную (5 человек) группы.

Данный этап эксперимента основывался на методологии нашего исследования, результатах констатирующего эксперимента и ряде основных принципов:

принцип системности;

принцип комплектности;

принцип развития;

онтогенетический принцип;

общедидактические принципы;

принцип наглядности;

принцип сознательности и активности;

принцип доступности.

Кратко проанализируем их.

Принцип системности опирается на представления о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим процесс коррекции речевых нарушений предполагает воздействия на все ее компоненты, на все стороны речевой системы.

Принцип комплектности предполагает, что устранение речевых нарушений должно носить комплексный, медико-психолого-педагогический характер.

Принцип развития предполагает выделение в процессе учебной работы тех задач, трудностей этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Онтогенетический принцип. Разработка методики коррекционного воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе.

Принцип наглядности - один из старейших и важнейших в дидактике - означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении эффективен тогда, когда дети проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что они осознают цели коррекционной работы, планируют и организуют свою деятельность, умеют себя проверить, проявляют интерес к занятиям, ставят проблемы и умеют искать их решения.

Принцип доступности требует учета особенностей развития детей, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации коррекционной работы, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.

Используя научно-методические рекомендации по вопросам формирования связной монологической и диалогической речи детей с нормальным речевым развитием как основу для обучения детей с нарушениями интеллекта, мы адаптировали формы и приемы этой работы с учетом речевых нарушений и сопутствующих отклонений в развитии, и поставили перед собой следующие задачи по обучению рассказыванию:

закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

формирование навыков построения связных монологических и диалогических высказываний;

развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятие, память, воображение, мышление), тесно связанных с формированием навыков устного речевого общения;

формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний в свою очередь включает:

а) усвоение норм построения высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями рассказа, завершенность каждой части, его соответствие теме сообщения);

б) формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения;

в) обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний.

Нами был разработан цикл занятий, направленный на решение вышеуказанных задач.

Обучение детей рассказыванию на уроках и во внеурочное время мы проводили в следующих формах:

. Составление высказываний по наглядному восприятию;

. Воспроизведение прослушанного текста;

. Составление рассказа-описания;

. Обучение творческому рассказыванию.

Мы предусмотрели постепенный переход от формирования у детей высказываний с опорой на речевой образец к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу. По каждому из разделов нами были поставлены конкретные задачи по овладению детьми речевыми навыками и способами действий; а также специальные задачи, направленные на усвоение детьми языковых средств, составляющих основу монологической и диалогической речи.

Основной формой работы являлись уроки развития речи и занятия в ГПД, которые проводились 1-2 раза в неделю с экспериментальной группой (5 человек). Обучение детей рассказыванию предшествовала подготовительная работа, целью которой было достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. В подготовительную работу мы включили формирование лексико-грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры.

В задачи подготовительного этапа входили:

развитие направленного восприятия речи педагога и внимание к речи других детей;

формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;

формирование умений адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия;

усвоение ряда языковых средств, прежде всего (слова - определения, глагольная лексика), необходимых для составления речевых высказываний.

Указанные задачи реализовывались на уроках в ходе упражнений на составление по демонстрированным действиям, ситуационным и сюжетным картинкам, в ходе специально подобранных речевых игр и упражнений.

В качестве примера приведем одну из таких игр в ГПД «Весёлое путешествие». При проведении этой игры участвовали все дети. Посередине класса были поставлены стулья парами (как в автобусе) между ними проход для «кондуктора». «Кондуктор-учитель» продает билеты, спрашивает, до какой остановки едет каждый пассажир. Дети отвечают. Предварительно каждый ребенок вместе с учителем должен определить, до какой остановки он едет и с какой целью. По пути дети выходят на разных остановках, где их могут ждать различные игры и упражнения, соответствующие названию остановки («Детская площадка», «Стадион», «Почта», «Зоопарк» и «Магазин») на обратном пути «пассажиры» вновь занимают свои места в автобусе.

«Кондуктор» организует обмен впечатлениями о том, чем занимались дети «в течение дня».

Наибольший отклик у детей получили лексико-грамматические упражнения, в ходе выполнения которых вводился сказочный персонаж. «К нам приехал Буратино и хочет с вами поиграть в интересную игру «Закончи фразу», он будет произносить предложения, а вы дополнять его нужным по смыслу словом». «В лесу растут г… и я…», «Топором рубят д…», «На клумбе выросли красивые ц…», «Цветы растут в/на…», «Бабушка несет сумку с…», «Картина висит (где?)» и.т.д.

В качестве речевого материала мы также использовали стихотворения

Д. Чиарди «Другое эхо».

А нам с тобой пришел черед

Сыграть в игру «наоборот».

Скажу я слово «высоко»,

А ты ответишь… (низко).

Потом скажу я: «далеко»,

И ты ответишь… (близко).

Скажу теперь я: «потолок»,

А ты ответишь… (пол).

Скажу я слово «потерял»,

Ответишь ты… (нашел).

Теперь: «Начало», - я скажу,

Нет, - скажешь ты… (конец).

Таким образом, на первом этапе обучения, дети упражнялись в составлении фраз-высказываний по наглядной опоре.

По имеющимся представлениям, дети усвоили ряд языковых (лексических, грамматических) средств построения речевых высказываний. У детей сформировались установки на активное употребление фразовой речи, внимания к речи педагога, к собственным высказываниям. Это явилось основой для перехода к овладению различных видов монологических и диалогических высказываний (пересказ, рассказ-описание, рассказывание по картинкам ит. д.).

Обучение пересказу, по нашему мнению, способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. Большое внимание уделялось выбору произведений для пересказа. Учитывая методические рекомендации, мы старались отбирать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сложных моментов, тексты с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической последовательностью событий (например, народная сказка «Хвосты», «Вершки и корешки»). Большую роль при пересказе произведений мы отводили наглядному методу в работе с детьми с нарушениями интеллекта. Это показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем - отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей. Использование наглядной опоры облегчает составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств (например, обогащение словаря в процессе разбора текста, когда детям объясняется значение малознакомых и новых слов и словосочетаний, фразеологических оборотов).

Организуя занятия по обучению пересказу, мы придерживались строгого плана:

) организационная часть (цель-помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста);

) чтение текста (без установки на пересказ);

) разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставились так, чтобы дети могли еще раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);

) повторное чтение текста (с установкой на пересказ);

) пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);

) упражнения на закрепление языкового материала;

) анализ детских рассказов.

Нами были разработаны конспекты занятий по обучению детей с нарушениями пересказу с опорой на иллюстративное панно, в том числе по теме «Пересказ народной сказки «Хвосты». В центре фланелеграфа помещалась картинка с изображением «чудо - дерева». Под ней в одном ряду последовательно размещали картинки с изображением живописных («лиса, «конь», «волк», «медведь»). Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа. На втором уроке по данной теме был использован прием «детских рисунков». Дети могли по собственному выбору изобразить любой эпизод сюжетного действия сказки, а затем с опорой на этот рисунок составить подробный пересказ.

Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д. Ушинского). Текст сказки четко делился на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и также ее делили. Детям трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что - во второй. Наглядное панно все расставило по своим местам. Вверху фланелеграфа расположили картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа - мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком прикрепили картинки с изображением самой репы, под медведем ее ботву). Поспела пшеница - мужик взял себе вершки, а Миша - корешки (рядом с репой прикрепили картинку с изображением колосков, а около картинки с ботвой репы поместили изображение тонких корней колоса пшеницы). Детям доставляло большое удовольствие самостоятельное различение картинок на фланелеграфе.

Положительные результаты проявились в том, что дети при составлении пересказа полностью передают содержание текста, не требуют наводящих вопросов, а самостоятельно составляют высказывание с соблюдением грамматических норм родного языка. Это свидетельствует об эффективности используемых нами приемов.

Обучение рассказыванию по картинкам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с нарушениями интеллекта. Мы использовали следующие виды занятий с картинным материалом:

. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета. Такой вид занятий дает возможность облегчить составление связного рассказа-сообщения по картине.

. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, подробно изображающих развитие сюжетного действия.

. Обучение рассказыванию по определенной сюжетной картине. Этот вид работы мы проводили по опорным вопросам, это помогает детям сформировать грамматически правильные предложения-ответы.

Для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти при составлении высказывания успешно были применены игровые упражнения типа: «Кто больше увидит», «Кто лучше запомнит», «Кто самый внимательный». Наиболее эффективным этот прием был при обучении детей составлению высказывания по одной сюжетной картине.

Одно из занятий по составлению рассказа по одной сюжетной картине проходило с использованием картины «Друзья». Приведем пример рассказа, составленного ребенком.

Лиза К. «Летом на поляне играли трое друзей - Толя, Витя и Андрей. Таня подбрасывала и ловила мяч. Ей было очень весело. Вдруг Витя выхватил у Тани мяч и крикнул: «Хватит тебе бросать, я тоже хочу поиграть с мячиком!» Таня заплакала. Тогда Андрей сбегал домой и принес воздушный шар. Андрей протянул красивый, блестящий воздушный шарик Тане и сказал: «Таня, не плачь!».

Уроки с применением серий сюжетных картинок давались детям с некоторым усложнением. Первые уроки проводились с использованием трех картинок, а затем количество картинок увеличилось до 4-х, шести, тем самым усложняя сюжетную линию рассказа появлением большого количества эпизодов.

Следующий вид монологического высказывания - это обучение рассказу-описанию предметов. При обучении детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта описанию предметов мы решали следующие задачи.

развитие умения выделить существенные признаки и основные части (детали) предметов;

формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предметов;

овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

На уроках развития речи с заданиями по описанию предметов детям предъявлялся ряд предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением описания дети называли все предметы. При этом особое внимание уделялось различию их по внешнему виду. Это помогало детям выделять основные признаки объекта описания и способствовало закреплению соответствующих сообщений противопоставлений. Объект описания выбирался либо учителем, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия степени подготовленности детей.)

В ходе обучения нами использовался ряд вспомогательных приемов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки; использование плана-схемы описания. Эффективным при обучении детей с нарушениями интеллекта, по нашим наблюдениям, является прием параллельно описания учителем и ребенком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а вслед за ним ребенок, составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки.

Приведем пример:

Экспериментатор:	Это кошка.
Ребенок:	У меня тоже кошка.
Экспериментатор:	У меня кошка серая, с черными полосками. Лапки у нее беленькие.
Ребенок:	У меня кошка вся черная.
Экспериментатор:	Шерсть у кошки мягкая, пушистая.
Ребенок:	Кошка вся пушистая.
Экспериментатор:	Ушки у кошки маленькие, острые.
Ребенок:	Ушки у кошки маленькие
Экспериментатор	Глаза у нее круглые, зеленые.
Ребенок:	Глаза у нее зеленые… как огоньки

Указанный прием использовался нами в работе с детьми, которые испытывали наибольшее затруднение в запоминании последовательного плана-схемы.

Прием описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с нарушениями интеллекта навыков самостоятельного описания. После выполнения детьми рисунка на тему «Овощи», детям предлагалось описать его по плану-схеме. Рисунки выполнялись цветными карандашами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они были выставлены на наборном полотне и дети поочередно рассказывали об изображенном.

Включение предметно-практических действий в процессе обучения связной описательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятию.

Экспериментальные данные показали, что при описании предметов дети испытывают значительные затруднения, связанные:

с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;

установлением последовательности в изложении выявленных признаков;

удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

С целью развития сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета, а также формирование установки на употребление фразовой речи при ответах на вопросы учителя, на занятиях ГПД мы использовали настольные игры и пособия: тематическое лото, игрушки, муляжи, игра «Чудесный мешочек», пособие «Загадки и отгадки».

Большое значение в нашей работе имели схемы рекомендуемые Ткаченко Т.А., которые направлены на выделение отличительных признаков (цвет, форма, величина, характерные особенности строения, назначение ит. д.)

Как показывает опыт нашей работы, изложенный подход к построению занятий дает хорошие результаты коррекционной работы по формированию у детей с нарушениями интеллекта навыков составления связных монологических и диалогических высказываний. Особое место в формулировании связности речи детей младшего школьного возраста занимает обучение творческому рассказыванию.

В целях формирования навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества использовали следующие виды работы: составление рассказов по аналогии, придумывание продолжения (окончания) к незавершенному рассказу, сочинение рассказа по нескольким опорным словам, придумывание рассказа на заданную тему, участие в диалоге на предложенную тему. При этом решались следующие практические задачи:

развитие у детей умения ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале (речевой образец, текст начала рассказа, опорные картинки-иллюстрации) при составлении собственного рассказа;

активизация имеющихся знаний и представлений об окружающем;

уточнение и развитие пространственных и временных представлений;

развитие воссоздающего и творческого воображения;

Формирование навыков самостоятельного рассказывания. Специальные уроки по обучению рассказыванию с элементами творчества проводили на заключительном этапе коррекционной работы.

Здесь уже составление рассказов по аналогии с прослушанным текстом (небольшого объёма) проводилось без предварительного пересказа (с учётом возросших речевых и познавательных возможностей детей). Структура таких уроков включала:

двукратное чтение и разбор содержания текста;

конкретные указания детям по составлению собственного рассказа (изменение времени года, места действия и др.);

рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой. При обучении творческому рассказыванию мы использовали методы составления рассказов по трём опорным словам с иллюстрацией соответствующих картинок (например: «девочка» - «лес» - «корзинка»).

Составлению рассказа предшествовало называние предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика (описание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагалась тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: «Случай в лесу». Для облегчения выполнения задания использовался краткий план из трех-четырех вопросов, к составлению которого привлекали детей.

Для формирования навыков рассказывания с элементами собственного творчества использовали предметно-практические занятия - рисование.

Приводим рассказы детей с нарушениями интеллекта, составленные по выполненным рисункам (рассказы приводятся без отражения фонетических особенностей речи детей).

Маша С. «Здесь нарисована но… ёлка новогодняя. На ней разные шарики и звёздочки. Ребята водят хоровод… вокруг ёлки. А это Дед Мороз… Он принёс детям подарки».

Оля А. «Это у меня дом… В домике живёт мальчик Андрюша. Рядом с домом забор… Около дома конура. В конуре живёт собака Шарик… Из трубы идёт дым. Мама дома готовит обед. Андрюша будет сегодня есть голубцы».

интеллект школьник диалогический речь

2.4 Результаты контрольного эксперимента

По окончанию проведения формирующего этапа исследования нами был поставлен контрольный эксперимент, который был направлен на выявление эффективности разработанной методики по формированию монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.

В постановке данного эксперимента были задействованы экспериментальная и контрольная группы, в составе десяти человек.

Эксперимент ставился по той же методике констатирующего (опирающегося на исследования Федоренко Л.П., Дологовой Л.А., Филичевой Т.Ю., Глухова В.П.) с использованием наглядного материала, рекомендуемого Ткаченко Г.А.

Детям, в целях комплексного исследования монологической и диалогической речи на данном этапе предлагался ряд заданий:

) составление предложений по определенным ситуационным картинкам («картинки-действия» по терминологии Л.С. Цветковой, 1985 г.);

) составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

) пересказ текста;

) составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

) сочинение рассказа на основе личного опыта;

) составление рассказа-описания;

) окончание рассказа по заданному началу;

) придумывание рассказа на заданную тему;

) участие в диалоге на предложенную тему.

Анализ данных позволил получить целостную оценку речевой способности детей в разных формах речевых высказываний - от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества). По данным этого исследования, дети после проведенной работы по формированию навыков монологической и диалогической речи, стали чаще использовать связную фразовую речь в процессе учебной и игровой деятельности, не испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Высказывания получили смысловую организацию, последовательность изложения событий-фрагментов.

Исследования показывают расширение словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей предметов, качественные характеристики предметов (цвет, объем, параметры). Мы выявили улучшения при выполнении заданий на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространственного расположения предметов и временных отношений.

Рассказы детей стали более самостоятельными, исчезли нарушения последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов микротем, длительные паузы на границах фраз.

В качестве примера приведем рассказ по серии сюжетных картинок Дениса М.

По результатам констатирующего эксперимента:

«Коля домой шел… Волки… Прыгнул, не схватил… Волки стали лизать а дерево… Коля спрятался… и его не нашли волки… Пасё'л домой. Волки ушли».

По результатам контрольного эксперимента:

«Была зима. Коля шел из школы домой. Тропинка проходила через лесок. Вдруг Коля увидел волков. Он быстро залез на сосну. Волки хотели Колю достать, но не смогли. Они сели около сосны и стали ждать. Мимо шел охотник, увидел волков и выстрелил из ружья. Волки побежали. Коля слез с дерева и пошел домой».

На данном примере мы видим, что в первом случае рассказ составлен с помощью педагога. Отметим: пропуск существенных моментов действия, выраженная ситуативность, отсутствует достаточное воспроизведение

наглядно представленной сюжетной ситуации, характерны длительные паузы между отдельными словами, свидетельствующие о затруднениях в составлении рассказа. Обращает на себе внимание бедность употребляемых языковых средств, их несоответствие задаче построения связного развернутого рассказа.

Во втором случае рассказ составлен самостоятельно, ведется свободно, живо, эмоционально, с отражением сложной ситуации в целом. Используются сложные конструкции предложений. Задание выполнено на достаточно хорошем уровне с учетом возраста ребенка.

При выполнении третьего задания (пересказ литературного произведения) дети полностью передавали содержание текста, была соблюдена логическая последовательность изложения, имела место смысловая и синтаксическая связь между предложениями и частями рассказа. Практически отсутствовали смысловые пропуски, повторы, длительные паузы.

Особо заметными являются улучшения при составлении детьми рассказа на основе личного опыта. Притом, что данное задание выполняется без наглядной и текстовой опоры. Сообщение детей в отличии от констатирующего этапа исследования, наполнено не просто информативными элементами, а их развернутым описанием.

Приведем пример рассказа составленного на основе личного опыта Машей С. на тему «В нашей библиотеке».

«Мы ходим на экскурсии в нашу библиотеку. Там много книг, а еще там есть компьютер, картины, плакаты. На экскурсии я люблю слушать рассказы про книги и писателей. Еще в библиотеке мы играем в разные игры, угадываем, рисуем, читаем.»

Два последних задания окончания рассказа на заданную тему при постановке констатирующего эксперимента были выполнены лишь двумя детьми (отнесенными нами к высокому уровню речевого развития), а на контрольном эксперименте задания выполнили все дети, с различным уровнем.

Выполнение творческих заданий способствовало развитию воображения, планированию высказывания, активизации знаний и представлений об окружающем.

Таким образом, по результатам контрольного эксперимента было выявлено, что дети, участвовавшие в формирующем эксперименте, значительно улучшили свои показатели и перешли на более высокий уровень. Так три человека с низкого уровня перешли на средний, а два человека со среднего перешли на высокий.

Эти данные приведем в таблице №3.

Таблица №3. Уровень сформированности навыков монологической и диалогической речи детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

№ задания Ф.И. ученика

1

2

3

4

5

6

7

8

9

уровень

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

Контрольная группа

Катя Б.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

средний

Денис М.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

средний

Лиза К.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

высокий

Маша С.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

высокий

Оля А.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

средний

Экспериментальная группа

Кристина М.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

средний

Оксана П.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

высокий

Саша В.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

средний

Саша Д.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

высокий

Артём К.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

средний

Таблица №4. Результаты обследования детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

№ задания	Самостоятельное выполнение задания	Выполнение задания с небольшой помощью учителя	Выполнение задания при активном содействии учителя
1	10	-	-
2	10	-	-
3	10	-	-
4	7	3	-
5	5	4	1
6	7	3	-
7	4	4	2
8	4	3	3
9	7	3	-

Общие результаты нашей работы мы представили в таблице 5

Таблица 5

Экспериментальная группа	Дети	Результаты констатирующего эксперимента	Результаты контрольного эксперимента
	Катя Б.	Низкий	Средний
	Денис М.	Низкий	Средний
	Лиза К.	Средний	Высокий
	Маша С.	Средний	Высокий
	Оля А.	Низкий	Средний
Контрольная группа	Кристина М.	Средний	Средний
	Оксана П.	Высокий	Высокий
	Саша В.	Средний	Средний
	Саша Д.	Высокий	Высокий
	Артем К.	Средний	Средний

Результаты детей в % соотношении представлены в таблице №6.

Таблица №6.

Этап констатирующего эксперимента			Этап контрольного эксперимента
Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
20%	50%	30%	40%	60%	0%

Подводя итоги опытно-экспериментальной работы в конце проведенного исследования, мы отметили, что используя разработанную нами методику по формированию навыков монологической и диалогической речи детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта, системный подход в обучении, разнообразные дополняющие друг друга методы и приемы, виды и формы обучения с учетом особенностей речевого и познавательного развития детей с нарушениями интеллекта, принципы построения коррекционного воздействия, мы получили хороший результат, что доказывает эффективность нашей методики.

Как показал опыт нашей работы, дети овладели некоторым количеством языковых средств (лексических, грамматических), которые необходимы для построения связного монологического и диалогического высказывания (адекватность содержания, последовательность изложения). Дети овладели навыком составления рассказа по наглядной опоре и пересказа по опорным схемам и без них. Введение в уроки по развитию речи и занятия в ГДП по теме обучения рассказыванию различных заданий творческого характера значительно способствовало развитию связности речи и творческих возможностей детей.

Заключение

В данной работе был проведен анализ литературных источников и методической литературы по формированию связной монологической и диалогической речи детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта, который показал, что эта тема достаточно раскрыта.

Мы выявили, что основными критериями оценки связной речи детей являются:

самостоятельность составления высказывания;

последовательность изложения событий;

грамматическая направленность оформления высказывания.

В ходе выполнения исследования нами была разработана методика формирования монологической речи, основывающейся на данных многих исследований Головань Н.А., Лури П.Р., Зикеевой А.Г., Дологовой Л.А., Нечаевой О.А., Леонтьевой А.А., Ладыженской Т.А., Сохина Ф.А. и др.

По данной методике был проведен формирующий эксперимент, результат которого доказывает нашу гипотезу, поставленную во введении. Нами были достигнуты хорошие результаты и дети перешли на более высокий уровень развития связной речи. На наш взгляд занятия по развитию связной речи являются важным звеном в системе речевого воспитания детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта и играют большую роль в подготовке детей к дальнейшему успешному обучению детей в начальных классах. Формирование и развитие монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем комплексной и систематической работы. Разработкой наиболее эффективных методов и приемов работы, направленных на формирование монологической и диалогической речи у детей с нарушенным интеллектом, в свое время занимались Р.И. Лалаева, Р.М. Дульнев, М.Ф. Гнездилов, Л.В. Занков, Л.С. Выготский, В.Г. Петрова, Т.Б. Филичева.

Анализ литературных источников показал, что нарушения монологической и диалогической речи у умственно отсталых детей являются сложным дефектом, и охватывают практически все уровни речевой деятельности.

У умственно отсталых детей нарушается не только языковой уровень речи, но и смысловой и сенсомоторный уровни. Более стойкими являются нарушения смыслового и языкового уровня.

Логопедическая работа по коррекции нарушений монологической и диалогической речи у умственно отсталых детей должна быть направлена на коррекцию и развитие всех операций порождения речевых высказываний, на формирование всех уровней речи. Развитие монологической и диалогической речи должно быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования.

Каждая из операций порождения смыслового высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях. Затем постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текста.

Работа по развитию монологической и диалогической речи должна проводиться не только на специальных логопедических занятиях, но и на уроках русского языка, математики, в процессе проведения внеурочных занятий и т.д. Именно комплексный системный подход к развитию монологической и диалогической речи у умственно отсталых детей может обеспечить эффективность работы.

Тем не менее, нужно отметить, что в настоящее время проблема развития связной устной монологической и диалогической речи у данной категории детей, является малоизученной. Имеется острый дефицит, как теоретических источников, так и практических рекомендаций и программ.

В ходе подготовки к эксперименту нами были проанализированы методики формирования устной монологической и диалогической связной речи на уроках, предложенные Р.И. Лалаевой, Н.С. Жуковой, т.Б. Филичевой, А.В. Ястребовой, цель которых - помочь детям овладеть навыками построения связных высказываний. После этого нами были выбраны наиболее эффективные, на наш взгляд методики, на основе которых в дальнейшем был построен констатирующий эксперимент.

В процессе обследования связной речи детей с нарушением интеллекта было замечено, что эти дети испытывают затруднения в овладении монологической и диалогической связной речью, связанные с их стремлением к дословному изложению событий, приводящему к застреванию на отдельных словах и мыслях, к повторению отдельных частей предложений. В ходе изложения, доказательства дети порой отмечают не самые существенные признаки.

У школьников с нарушением интеллекта наблюдается искажение, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня связной речи, в связи с чем у них возникают трудности при составлении рассказа по сюжетной картинке, где закономерность развития событий не задана, и при пересказе текста с сохранением последовательности событий.

Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о стойкости имеющихся у детей нарушений речевой деятельности, в первую очередь монологической и диалогической речи.

Синтаксические конструкции, используемые детьми при составлении связного высказывания, примитивны, имеют черты ситуативной речи. При этом наблюдается нарушения лексико-грамматического строя речи. Большинство детей используют в своих рассказах имена существительные, глаголы и местоимения. 70% детей с нарушением интеллекта используют простые распространённые предложения, которые распространяют 2-3 второстепенными членами, 30% - простые нераспространённые предложения, процент употребления сложных предложений очень мал.

Рассказы детей отличались краткостью, логической непоследовательностью и сжатостью изложения, очень часто они состояли из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, а вместо активного развертывания сюжета в них наблюдалось обычное перечисление отдельных элементов ситуации.

В ходе анализа методической литературы нами были предложены методики, направленные на развитие смыслового программирования высказывания, овладения языковыми средствами оформления связного текста, а также формирование навыка строить связные рассказы и пересказы.

Мы считаем, что использование данных видов работы учителями и воспитателями ГПД, поможет значительно преодолеть системное недоразвитие речи у детей с нарушением интеллекта, что положительно будет влиять на развитие их познавательной деятельности. Целенаправленная коррекционная работа по формированию монологической и диалогической связной речи школьников с нарушением интеллекта, с учётом структуры дефекта и психического состояния ребёнка, влияет на развитие речевой и познавательной деятельности, а также повышает уровень общего развития.

Литература

1. Ахутина Т.В. Порождение речи. М.: Академия. 1998. 230 с.

. Блюмина М.Г. О некоторых принципах диагностики олигофрении у детей // Пятая конференция по дефектологии. М.: изд-во АПН РСФСР 1967 г. с23-47.

. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-и Т. Т5 Основы дефектологии. М.: Педагогика 1983.370 с.

. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М. Академия. 1999.250 с.

. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе/ Под ред. В.В. Воронкова. М.: Школа-пресс. 1994.417 с.

. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детский речи. М.: Педагогика. 1961.170 с.

. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. М.: Педагогика. 1985.315 с.

. Дети с отклонениями в развитии/ Под ред. Певзнер М.С.М. Изд-во АПН РСФСР. 1978.278 с.

. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. Саратов. 1986 г. 327с

. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М. Просвещение. 1981.176 с.

. Дульнев.Г. М, Лурия А.Р. Принципы отбора детей во вспомогательную школу. М. 1979.210 с.

. Ефименкова Л.Н. Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей - олигофренов. М. Педагогика. 1970.230 с.

. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М. Прсвещение. 1985 г. 290 с.

. Занков Л.В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы. М. 1976. Изд-во АПН РСФСР.279 с.

. Занков Л.В. Некоторые вопросы развития личности умственно отсталых школьников на первых этапах обучения. М. Изд-во АПН РСФСР. 307 с.

. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. Москва - Воронеж. 2001 г. 320с

. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Спб. Речь. 2003.400 с.

. Корсаков С.С. Курс психиатрии Т1. М. Медицина. 1989.337 с.

. Кузнецова В.Г. Основы специальной психологии. М. Академия. 2002.478 с.

. Курицина А.М. Формирование связной речи у детей 6-7 лет // Дефектология 1998 г.№2 с 42-49.

. Лалаева Р.И. Нарушения звукопроизношения у учащихся 1-3 классов вспомогательной школы // Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. Ленинград. 1978.27-78 с.

. Лалаева Р.И. Формирование операций порождения связных высказываний у умственно отсталых школьников // Принципы и методы логопедической работы. Ленинград. 1984.16-33 с.

. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М. Изд-во АПН РСФСР 1978. 379 с.

. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М. Академия. 2003 г. 230 с.

. Лосева Л.М. Как строится текст. М. Академия 1989 г. 270с

. Липкина А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М. Просвещение. 1978 г. 190 с.

. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М. Педагогика. 1989.237 с.

. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология №6 1978 г. С23-47.

. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. М. Изд-во АПН РСФСР 1960 г. 320 с.

. Лурия А.Р. Речь и мышление. М. Педагогика 1979 г. 400с

. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М. Просвещение. 1974.270 с.

. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. // Избранные психологические труды. М. Педагогика 1989 г.

. Певзнер М.С. Дети - олигофрены. М. Изд-во АПН РСФСР. 1963.270 с.

. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников. Красноярск. 190 с.

. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей - олигофренов. М. Педагогика. 1978.210 с.

. Проблемы ВНД аномального ребенка. / Под ред. А.Р. Лурия. М 1956 г., т 3. 270 с.

. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталых школьников. М. Педагогика 1986. 190 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М. Педагогика 1989 г. Т1.416с

. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. М. Педагогика 1987 г. 290с

. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М. Просвещение. 1976.370 с.

. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т3. М. Медицина. 1989.289 с.

. Филичева Т.Б. Туманова Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. М. Владос. 2000 г.

. Филичева Т.Б. Мастюкова Е.Н. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М. Просвещение. 1990 г.

. Юркова. О динамике клинических проявлений олигофрении. // Дефектология №6 1999. с28-37.

. Ястребова А.В. Преодоление ОНР у детей. МАФКТИ 1999 г.

. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Русская речь/ под ред. Л.В. Щербы. М. Педагогика 1976 г. С 96-195.