єкт дослідження ─ система засобів, форм і способів організації освітньої взаємодії .
Дану тему досліджували:
Дослідники проблем педагогічної інноватики (О. Арламов, М. Бургін, В. Журавльов, Н. Юсуфбекова, А. Ніколс та ін.) намагаються спедагогічних інноваційввіднести поняття нового у педагогіці з такими характеристиками, як корисне, прогресивне, позитивне, сучасне, передове.
Завдання дослідження:
аналіз наукової літератури з визначеної проблеми;
визначити та проаналізувати головні поняття теми ;
вивчити і осмислити загальні тенденції і закономірності розвитку інноваційної діяльності;
ознайомитися з різновидами інноваційних педагогічних технологій;
дослідити проблему вивчення, узагальнення і поширення передового педагогічного досвіду в сучасній школі ;
проанлізувати проблему впровадження досягнень психолого-педагогічиої науки в практику;
РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПОНЯТТЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ІННОВАЦІЇ ТА ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСВІДУ
Педагогічний досвід -- це система педагогічних знань, умінь і навичок, способів здійснення творчої педагогічної діяльності, емоційно-ціннісних ставлень, здобутих у прощ практичної навчально-виховної роботи. Педагогічний досвід може бути масовим і передовим. Передовий педагогічній досвід формується на основі масового завдяки оволодінню об'єктивними педагогічними закономірностями (Ю.К. Бабанський).
Передовий педагогічний досвід -- це діяльність педагога, яка забезпечує стійку ефективність навчально-виховного процесу шляхом використання оригінальних форм, методів, прийомів, засобів навчання та виховання, нових систем навчання і виховання або вже відомих форм, методів, прийомів, засобів роботи на основі їх удосконалення.
Передовий педагогічний досвід розрізняють за обсягом і рівнем творчої самостійності його автора. За обсягом виділяють такі види досвіду: система роботи установи (школи, відділу народної освіти, методичного кабінету і под.); система роботи працівника (учителя, директора, інспектора-методиста тощо); вирішення важливої педагогічної проблеми у закладі освіти (моральне виховання учнів); вирішення важливої педагогічної проблеми у діяльності окремих педагогів (індивідуалізація навчання у процесі викладання математики); певні форми, методи і прийоми, які застосовуються у навчальному закладі; форми, методи і прийоми, якими послуговуються окремі педагоги. [1]
За рівнем творчої самостійності виділяють такі види передового педагогічного досвіду: раціоналізаторський і новаторський.
Раціоналізаторський досвід -- це досвід, створений у рамках відомих форм, методів і прийомів педагогічної діяльності, який вирізняється новим оригінальним педагогічних інноваційдходом до їх використання, що спричиняє педагогічних інноваційдвищення якості навчання, виховання та управління.
Прикладом раціоналізаторського досвіду є досвід роботи вчительки початкових класів з м. Кіровограда С.П. Логачевської, сконцентрований на вмілу реалізацію в практичній діяльності ідей педагогічної науки з питань диференціації навчання. На основі розроблених структурно-логічних схем С.П. Логачевська здійснює диференційований педагогічних інноваційдхід до учнів на всіх етапах засвоєння знань. Цьому сприяють диференційовані завдання, дібрані за ступенем складності й ступенем самостійності. Так, наприклад, на етапедагогічних інноваційзакріплення навчального матеріалу диференціація навчальної роботи має таку послідовність: на першому етапедагогічних інноваційсильні учні виконують основне завдання самостійно, середнім надаються допоміжні матеріали (вказівка на зразок виконання, пам'ятки, додаткова конкретизація, запитання тощо), а слабші учні працюють з учителем; на другому етапедагогічних інноваційсильні учні виконують творче завдання, середні -- основне, слабші -- завдання, що супроводжуються допоміжними матеріалами. На третьому етапедагогічних інноваційсильні учні працюють над виконанням цікавого завдання, середні -- творчого завдання, а слабші учні виконують основне завдання. На четвертому етапедагогічних інноваційвсі учні виконують спедагогічних інноваційльне завдання . [15]
Новаторський (від лат. -- обновник) досвід -- це досвід, який запроваджує і реалізує нові прогресивні ідеї, визначає нові шляхи вирішення окремих і загальних педагогічних завдань; використовує нові форми, методи, прийоми, системи діяльності, донині не відомі педагогічній науці та шкільній практиці; істотно модифікує відомі форми, методи й прийоми діяльності, переорієнтовуючи к на вирішення сучасних завдань.
Школа за роки свого існування нагромадила багатий педагогічний досвід - джерело розвитку педагогічної науки, педагогічних інноваційдґрунтя зростання професіоналізму, майстерності вчителів-практиків. Його постійне вивчення, осмислення, оновлення зумовлене змінами парадигм освіти, концепцій навчання й виховання, форм і методів практичної діяльності педагогів. Але часто в практиці роботи загальноосвітніх шкіл він ігнорується, оскільки не у всіх учителів та керівників освітніх закладів сформована потреба та навички щодо його вивчення, застосування, що зумовлює необхідність з'ясування сутності даного феномену. Педагогічний досвід передусім знаходить своє втілення в технології навчальне-виховного процесу. Передовий педагогічний досвід постає як ідеалізація реального педагогічного процесу завдяки абстрагуванню від випадкових, неістотних елементів і конкретних умов педагогічної діяльності й виділення в ньому провідної педагогічної ідеї чи методичної системи, які зумовлюють високу ефективність навчально-виховної діяльності. Він збагачує практику навчання й виховання, сприяючи розпитку педагогічної думки, будучи найнадійнішим критерієм істинності вироблених педагогікою теоретичних положень, принципедагогічних інноваційв, правил, методів, форм навчання й виховання. Йому властива історична обмеженість, оскільки на кожному новому етапедагогічних інноваційз розширенням матеріальних, методичних, кадрових можливостей школи виникають нові вимоги до педагогічної діяльності. Водночас йому властиві й певні постійні елементи. У формуванні та поширенні його велике значення має позиція вчителя.
Різновидами передового педагогічного досвіду є новаторський і дослідницький. Новаторському педагогічному досвіду властиві оригінальність, новизна, емпедагогічних інноваційричний характер практичної діяльності.
В основі його - педагогічне новаторство - діяльність учителів та вихователів, спрямована на поліпшення, раціоналізацію процесу навчання й виховання. Діяльність новаторів стосується завдань, методів і прийомів навчання, форм організації навчально-виховного процесу. Найчастіше організаційною формою реалізації педагогічного новаторства є діяльність експериментальних, авторських шкіл, навчально-виховних комплексів.
Авторська школа - оригінальна загальнопедагогічна, дидактична, методична чи виховна система, опрацьована з урахуванням надбань психології, педагогіки, вітчизняного й зарубіжного педагогічного досвіду, яка реалізується педагогічних інноваційд керівництвом чи за участю її автора (авторів) принаймні в одному навчально-виховному закладі. Вона є іменною (наприклад, школа В. Сухомлинського, школа М. Гузика тощо). Однак часто такі школи виокремлюють і за узагальненою назвою філософської, соціологічної, психолого-педагогічної ідеї, покладеної в основу навчально-виховної системи (школа розвиваючого навчання, школа діалогу культур тощо). Ідею авторської школи нині використовують при організації гімназій, ліцеїв тощо.
Однак справжнє педагогічне новаторство не набуло значного поширення і, попри певні спроби аналізу та узагальнення, воно не стало цілісною науковою системою. Дослідницькому досвіду властиве вдосконалення форм, методів, засобів навчання й виховання на основі їх теоретичного аналізу, узагальнення, творчого використання. Відбувається це у процесі щоденних спостережень за роботою педагогів-новаторів, на нарадах, семінарах-практикумах, конференціях. Упровадження передового педагогічного досвіду в шкільну практику потребує належно педагогічних інноваційдготовлених, готових до інноваційної діяльності вчителів, здатних на творчий пошук, керівників шкіл. Інноваційна поведінка і креативність (творчість) учителя формуються педагогічних інноваційд впливом середовища. Воно повинно мати високий ступедагогічних інноваційнь невизначеності і потенційну багатоваріантність (багатство можливостей). Невизначеність стимулює пошук власних орієнтирів; багатоваріантність забезпечує можливість їх знаходження. Крім того, середовище повинно містити зразки креативної поведінки та її результати. Педагогічні інновації визначаються за допомогою критеріїв, які засвідчують ефективність того чи іншого нововведення. Беручи до уваги наявний досвід досліджень з педагогіки, визначають такі критерії передового педагогічного досвіду:
Актуальність -- критерій, який означає, що досвід спрямований на розв'язання найважливіших проблем навчання, виховання і розвитку учнів;
Оригінальність -- означає, що в практиці роботи даного педагога, педагогічного колективу використовуються форми, методи, прийоми, засоби або їх системи, які ще не застосовувалися в умовах сучасної школи;
Висока ефективність -- досвід можна вважати передовим лише тоді, коли педагогом досягнуто вищих порівняно з масовою практикою результатів навчання, виховання і розвитку;
Стабільність результатів -- виявлений передовий педагогічний досвід характеризується стійкою ефективністю і стабільністю результатів протягом тривалого часу;
Оптимальність -- це витрати часу, зусиль учителів та учнів на досягнення результатів; оптимальними є ті інновації, що досягають високих результатів при найменших фізичних, розумових і часових витратах;
Можливість творчого застосування передового педагогічного досвіду в масовій практиці. [8]
До найважливіших загальних педагогічних інноваційможна віднести:
) теорію і практичну технологію оптимізації навчально-виховного процесу, що охоплює систему педагогічної науки і педагогічної практики;
) гуманістичну педагогіку у всій сукупності її теоретичних положень і практичних технологій;
) засновані на нових ідеях педагогічних інноваційдходи до організації і керування педагогічними процесами;
) технології, засновані на застосуванні нових ідей і засобів інформатизації, масової комунікації.
1.1 Еволюція педагогічної науки
Кожній історичній епосі притаманні відповідні особливості педагогічного новаторства, які залежать і від національних традицій, ментальності народу. Найбільш значущого масштабу вони досягли наприкінці XIX - початку XX ст. У Росії, Німеччині, Франції, США, характеризуючись яскраво вираженою творчою зорієнтованістю і нестандартністю педагогічних інноваційдходів до навчання й виховання.
Педагогіка вільного виховання - одна з найзагальніших концепцій, яка набула поширення в Європедагогічних інновацій завдяки діяльності Гелени Кей (1849-1926) - шведської письменниці та громадського діяча. Вона висунула Ідею самонавчання і самовиховання, за якої дітей треба виховувати спеціально, надавати можливість поступово виховуватися й розвивати свої здібності самим. Головне завдання вихователя - допомагати дитині в цьому, не нав'язуючи своїх думок і вимог.
Теорію «громадянського виховання» і «трудової школи» сформулював німецький педагог Георг Кершенштейнер (1854-1932). Він вважав, що головне завдання школи - «громадянське виховання», тобто виховання у дусі беззастережної слухняності, відданості державі. Для цього він мусить оволодіти професією як засобом служіння державі, вбачати в цьому мету свого життя.
Педагогіка прагматизму (педагогіка дії) була поширеною в США та Англії, заснована американським філософом і педагогом Джоном Дьюї (1859-1952). Його погляди будувались на твердженнях, згідно з якими різні види людської діяльності - це інструменти, створені для розв'язання індивідуальних і соціальних проблем. Істина має визначатися її практичною ефективністю й корисністю. Тому необхідно заснувати школу на принципах практичної педагогічних інноваційдготовки, яка б забезпечувала вияв особистої активності й індивідуальності учнів. [3]
«Метод проектів», розроблений французьким педагогом і мислителем Селістеном Френе (1896-1966), передбачав організацію навчання, за якої учні набувають знань і навичок у процесі планування й виконання практичних завдань-проектів. Немає традиційного вчителя, бо навчають самі форми організації загальної справи, які проектуються педагогом разом зі школярами.
Ідею вільного виховання, гуманного педагогічних інноваційдходу до дитини педагогічних інноваційдтримав російський педагог і письменник Лев Толстой (1828-1910), показавши наочний приклад вільного пошуку кращої школи, нових стосунків між вчителями та учнями. Він шукав способів викладання так, щоб учневі було зручно навчатися, а на уроці панувала довіра й повна рівність.
В Україні протягом xxст. Педагогічне новаторство розвивалося у руслі педагогічних пошуків, на які могла зважитися радянська педагогіка.
Серед них найчастіше були окреслені концепція гуманістичної педагогіки (В. Сухомлинський), ідея творчого педагогічного колективу, що визріла в лоні традицій колективної педагогіки А. Макаренка, В. Сороки-Росинського.
Педагогічних інноваційзніше заявили про себе новаторські ідеї, що розвивалися в контексті теорії та методики навчання й виховання (Ш. Амонашвілі, В. Шаталов, С. Лисенкова, Є. Ільїн, Б. Нікітін та ін.). Вони практично довели, що за певних обставин можливе різке педагогічних інноваційдвищення ефективності різних ланок педагогічного процесу. Однак їх діяльність неоднозначне була оцінена як науковцями, так і працівниками системи народної освіти. У 70-ті-80-ті увагу педагогічної громадськості привернула концепція «авторської школи» (М. Щетинін, О. Тубельський, Н. Гузик та ін.), в основу якої покладено нові творчі принципи організації навчання й виховання.
Тобто у кінці ХХ століття та в сьогоденні мають місце процеси осмислення накопиченого людством досвіду, на цій основі - формування нових педагогічних інноваційдходів до сенсу буття, самого способу життя як творчої самореалізації кожної особистості, творчого розвитку та існування суспедагогічних інноваційльства в цілому, в якому інноваційність є однією з найважливіших ознак будь-якої діяльності, утворення, явища тощо. [14]
Тому цілком закономірним є прийняття відповідних нормативних актів на рівні держав, наприклад, в Україні прийнято закони "Про інноваційну діяльність" та "Про пріоритетні напрями інноваційної діяльності в Україні", в яких визначено механізми впровадження інноваційної діяльності в суспедагогічних інноваційльстві та які орієнтують його на інноваційний розвиток, а саме: створення необхідних (правових, економічних та організаційних) умов для оновлення, подальшого розвитку і використання науково-технічного потенціалу країни, відродження духовності, інтелекту держави, формування інноваційної культури нації тощо.
.2 Закони перебігу педагогічних інновацій та етапи їх функціонування
Інноваційні процеси є механізмом інтенсивного розвитку школи та педагогіки. Інновації функціонують на рівнях створення, освоєння і втілення. Дослідниками сформульовано ряд законів перебігу інноваційних процесів.
. Закон необоротної дестабілізації педагогічного середовища.
Сутність його полягає в тому, що будь-який І. Процес вносить у педагогічне середовище необоротні зміни. Цілісна система, що існує, починає руйнуватися і потребує деякого часу для створення нової системи на базі нових елементів або асиміляції старої.
. Закон обов'язкової реалізації процесу.
Будь-який інноваційний процес, в основі якого є педагогічне відкриття, рано чи педагогічних інноваційзно, стихійно або свідомо повинен реалізуватися. Достатньо пригадати досвід видатних педагогів -- А.С.Макаренка, В.О.Сухомлинського, С.Т.Шацького, вчителів-новаторів В.Ф.Шаталова, І.П.Волкова, І.П.Іванова та ін.
. Закон стереотипедагогічних інноваційзації педагогічних інновацій. Будь-яка інновація поступово перетворюється у звичні поняття і дії, отримуючи статус стереотипної.
Ці закони обумовлюють і певні етапи функціонування педагогічних інновацій:
) етап ознайомлення людини з педагогічними інноваціями -людина уперше чує про інновації, але ще не готова до отримання додаткової інформації;
) етап появи зацікавленості -- на цьому етапедагогічних інноваційлюдина проявляє зацікавленість в педагогічних інноваціях, хоча ще не вирішила застосовувати її чи ні до власної проблеми. Інтерес примушує людину активно шукати інформацію про педагогічні інновації, а ситуації будуть визначати, де він буде шукати її і яким чином інтерпретувати;
) етап оцінки -- на цьому етапедагогічних інноваційлюдина мислено "приміряє" педагогічні інновації до власної наявної або прогнозованої ситуації, а потім вирішує, чи необхідно апробувати дану педагогічну інновацію. Частіше за все на цьому етапедагогічних інноваційлюдина шукає спеціалізовану інформацію (поради, консультації) про педагогічні інновації;
) етап апробації -- на цьому етапедагогічних інноваційапробують педагогічних інноваційу порівняно невеликих масштабах, щоб вирішити питання про її застосування з метою вирішення власних проблем у даній конкретній ситуації. На цьому етапедагогічних інноваційтакож ідуть пошуки спеціалізованої інформації відносно найкращих методів використання педагогічних інновацій. Результатом цього етапу може бути як безумовне сприйняття інновацій, так і відмова від неї;
) етап кінцевого (педагогічних інноваційдсумкового) сприйняття -- на цьому етапедагогічних інноваційлюдина приймає заключне рішення про сприйняття педагогічних інноваційі про продовження її використання у повному обсязі. Основним завданням цього етапу є оцінка результатів попереднього етапу і прийняття остаточного рішення про застосування педагогічних інноваційу майбутньому.
На першому етапедагогічних інноваційінновація сприймається як чужорідний елемент у педагогіці, часто викликає різку протидію, здається прожектерством. З часом педагогічна інновація перевіряється практикою, набуває масового визнання. На останньому етапедагогічних інноваційновий педагогічних інноваційдхід до навчання чи виховання стає відомим і входить до системи навчально-виховної роботи. [13]
.3 Методологічні вимоги до педагогічних інновацій
Дослідники проблем педагогічної інноватики (О. Арламов, М. Бургін, В. Журавльов, Н. Юсуфбекова, А. Ніколс та ін.) Намагаються спедагогічних інноваційввіднести поняття нового у педагогіці з такими характеристиками, як корисне, прогресивне, позитивне, сучасне, передове. Зокрема, В. Загвязинський вважає, що нове у педагогіці -- це не лише ідеї, педагогічних інновацій, методи, технології, які у таких поєднаннях ще не висувались або ще не використовувались, а й той комплекс елементів чи окремі елементи педагогічного процесу, які несуть у собі прогресивне начало, що дає змогу в ході зміни умов і ситуацій ефективно розв'язувати завдання виховання та освіти.
Цілий ряд авторів, зокрема й В. Кукушкіна, вважають, що будь-яка педагогічна технологія повинна відповідати деяким основним методологічним вимогам (критеріям технологічності):
-- Концептуальність. Кожній педагогічній технології повинна бути притаманна опора на певну наукову концепцію, що містить філософське, психологічне, дидактичне та соціально-педагогічне обґрунтування досягнення освітньої мети.
-- Системність. Педагогічній технології мають бути притаманні всі ознаки системи: логіка процесу, взаємозв'язок всіх його частин, цілісність.
-- Можливість управління. Передбачає можливість діагностичного цілепокладання, планування, проектування процесу навчання, поетапну діагностику, варіювання засобами та методами з метою корекції результатів.
-- Ефективність. Сучасні педагогічні технології існують в конкурентних умовах і повинні бути ефективними за результатами й оптимальними за витратами, гарантувати досягнення певного стандарту освіти.
-- Відтворюваність. Можливість використання (повторення, відтворення) педагогічної технології в інших ідентичних освітніх закладах, іншими суб'єктами.
-- Візуалізація (характерна для окремих технологій). Передбачає використання аудіовізуальної та електронно-обчислювавальної техніки, а також конструювання та застосування різноманітних дидактичних матеріалів і оригінальних наочних посібників. [15]
.4 Критерії педагогічних інновацій
Інноваційна спрямованість роботи вчителів визначається критеріями педагогічних інновацій, до яких належать: а) новизна, що дає змогу визначити рівень новизни досвіду. Розрізняють абсолютний, локально-абсолютний, умовний, суб'єктивний рівні новизни; б) оптимальність, який сприяє досягненню високих результатів за найменших витрат часу фізичних, розумових сил; в) результативність та ефективність, що означає певну стійкість позитивних результатів у діяльності вчителя; г) можливість творчого застосування в масовому досвіді, що передбачає придатність апробованого досвіду для масового впровадження в загальноосвітніх закладах.
Маючи чітке уявлення про зміст та критерії педагогічних інновацій, володіючи методикою їх застосування, учителі, керівники навчальних закладів послідовно впроваджують їх у свою практику. Але часто буває, що педагогічні інновації, у зв'язку з відсутністю належної педагогічної експертизи та апробації, недостатньою організаційною, технічною, психологічною педагогічних інноваційдготовленістю педагогічних кадрів, не знаходять подальшої реалізації. Часто поспедагогічних інноваційшне впровадження нововведень призводить згодом до відмови від них. Увесь цей комплекс причин свідчить про несформова-ність у школах потрібної морально-психологічної ділової атмосфери, іншими словами - інноваційного середовища.
Відсутність такого середовища спричиняє методичну непедагогічних інноваційдготовленість учителів, недостатню їх поінформованість щодо педагогічних нововведень. Натомість сприятливе інноваційне середовище дає змогу долати опедагогічних інноваційр консервативно налаштованих учителів щодо нововведень, допомагає подоланню стереотипедагогічних інноваційв професійної діяльності. Воно притаманне інноваційним закладам освіти.
.5 Аналіз педагогічних інновацій
Аналіз педагогічних інноваційпроходить через кілька етапедагогічних інноваційв: на першому етапі педагогічних інновацій встановлюється відповідність нововведень вимогам до інновацій. Встановлюється, яка ідея покладена в основу новаторства вчителя; наскільки ця ідея віддзеркалена в загальній системі школи, педагогічних інноваційдвищує педагогічну майстерність учителя і якість педагогічної практики в цілому; які елементи нового покладені в основу авторських пропозицій, педагогічної ініціативи, наскільки ця ідея збагачує певну наукову концепцію; які методи і прийоми створені і використовуються автором, наскільки вони нові та ефективні.
Надругому етапедагогічних інноваційпередбачається визначення виду педагогічних інновацій: педагогічна раціоналізація, педагогічне винахідництво, авторська концепція тощо. Одночасно виділяються параметри вивчення педагогічної інновації. Педагогічних інноваційсля встановлення інноваційних елементів у роботі вчителя і виду інновації дається її стисла характеристика: а) сутність інновації (нова ідея, нові педагогічних інноваційдходи у навчанні, нове інформаційне забезпечення, нова логіка навчання, нові прийоми і методи та ін.); б) наукова аргументація інновації; в) освітні можливості і сфера застосування інновації; г) ефективність інновацій (результати, зміни у розвитку дітей і т. Ін.); д) стабільність результатів інновацій; є) можливість масового застосування.
На третьому етапедагогічних інноваційвизначаються об'єми і критерії аналізу з позиції використання інновацій. На четвертому етапедагогічних інновацій- можливість професійного творчого самовираження вчителя, розвитку його творчого мислення. На п'ятому - сфера використання педагогічної інновації. [4]
Висновки до розділу І
Нововведення, або інновації, характерні для будь-якої професійної діяльності людини і тому природно стають предметом вивчення, аналізу та впровадження. Інновації самі по собі не виникають, вони є результатом наукових пошуків, передового педагогічного досвіду окремих учителів і цілих колективів. Цей процес не може бути стихійним, він потребує управлінн
Педагогічний досвід передусім знаходить своє втілення в технології навчальне-виховного процесу. Передовий педагогічний досвід постає як ідеалізація реального педагогічного процесу завдяки абстрагуванню від випадкових, неістотних елементів і конкретних умов педагогічної діяльності й виділення в ньому провідної педагогічної ідеї чи методичної системи, які зумовлюють високу ефективність навчально-виховної діяльності. Він збагачує практику навчання й виховання, сприяючи розпитку педагогічної думки, будучи найнадійнішим критерієм істинності вироблених педагогікою теоретичних положень, принципедагогічних інноваційв, правил, методів, форм навчання й виховання.
До найважливіших загальних педагогічних інновацій, за результатами аналізу літературних джерел, можна віднести:
) теорію і практичну технологію оптимізації навчально-виховного процесу, що охоплює систему педагогічної науки і педагогічної практики;
) гуманістичну педагогіку у всій сукупності її теоретичних положень і практичних технологій;
) засновані на нових ідеях педагогічних інноваційдходи до організації і керування педагогічними процесами;
) технології, засновані на застосуванні нових ідей і засобів інформатизації, масової комунікації.
Дослідниками сформульовано ряд законів перебігу інноваційних процесів.
. Закон необоротної дестабілізації педагогічного середовища.
. Закон обов'язкової реалізації процесу.
. Закон стереотипедагогічних інноваційзації педагогічних інновацій.
У ході дослідженя було визначено критерії педагогічних інновацій та критерії готовності до інноваційної діяльності.
Виділяють такі критерії готовності до інноваційної діяльності:
усвідомлення необхідності інноваційної діяльності;
готовність до творчої діяльності щодо нововведень у школі;
впевненість у тому, що зусилля, спрямовані на нововведення в школі, принесуть результат;
узгодженість особистих цілей з інноваційною діяльністю;
готовність до подолання творчих невдач;
органічність інноваційної діяльності, фахової та особистісної культури;
рівень технологічної готовності до інноваційної діяльності;
позитивне сприйняття свого минулого досвіду і вплив інноваційної діяльності на фахову самостійність;
здатність до фахової рефлексії.
Критерії педагогічних інновацій:
новизна, що дає змогу визначити рівень новизни досвіду. Розрізняють абсолютний, локально-абсолютний, умовний, суб'єктивний рівні новизни;
оптимальність, який сприяє досягненню високих результатів за найменших витрат часу фізичних, розумових сил;
результативність та ефективність, що означає певну стійкість позитивних результатів у діяльності вчителя;
можливість творчого застосування в масовому досвіді, що передбачає придатність апробованого досвіду для масового впровадження в загальноосвітніх закладах.
Визначено етапи функціонування педагогічних інновацій:
) етап ознайомлення людини з педагогічними інноваціями
) етап появи зацікавленості
) етап оцінки
) етап апробації
) етап кінцевого (педагогічних інноваційдсумкового) сприйняття
Аналіз педагогічних інновацій проходить через кілька етапедагогічних інноваційв: на першому етапі педагогічних інновацій встановлюється відповідність нововведень вимогам до інновацій. Надругому етапедагогічних інноваційпередбачається визначення виду педагогічних інновацій.
РОЗДІЛ ІІ. ПРАКТИЧНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНИХ ІННОВАЦІЙ ТА НОВОВВЕДЕНЬ В СИСТЕМІ СЕРЕДНЬОЇ ЗАГАЛЬНОЇ ОСВІТИ
Сучасна педагогічна освіта не зовсім задовольняє потребам сучасної школи у поширенні педагогічних інновацій зокрема тому, що на всіх її рівнях педагогічний працівник не отримує своєчасної інформації про інновації, найсучасніші науково-методичні розробки. Тому й зміст освіти у вищих педагогічних навчальних закладах не встигає своєчасно поповнюватись інформацією про педагогічні інновації.
Сьогодні важливого значення набуває створення керівникам вищих педагогічних навчальних закладах відповідних умов для поширення інформації про педагогічні інновації:
організаційних умов, що забезпечуються розробкою та запровадженням спецкурсів у вищих педагогічних навчальних закладах, проведенням методичних семінарів, тренінгів у навчальних закладах, подальшим поширенням інноваційної освітньої діяльності, спрямуванням інвестицій на потреби її забезпечення, педагогічних інноваційдтримкою інноваційних освітніх проектів, заохоченням педагогів-новаторів, обдарованих студентів;
педагогічних умов, що забезпечуються розробкові впровадженням моделі педагогічних інноваційдготовки педагогів до розробки та застосування інноваційних технологій;
психологічних умов, що забезпечуються формуванням у вищих педагогічних навчальних закладах та закладах педагогічних інноваційслядипломної освіти, через засоби масової інформації "інноваційної культури" та "інноваційного потенціалу" працівників системи освіти, їх готовності до інноваційної діяльності.
Стратегія сучасної школи в Україні визначається в розвитку і саморозвитку особистості вчителя, здатного не тільки обслуговувати наявні педагогічні і соціальні технології, але й виходити за межі нормативної діяльності, здійснювати інноваційні процеси, процеси творчості у широкому смислі. Ця стратегія втілюється у спрямованості змісту і форм освітнього процесу школи на пріоритет особистісно-зорієнтованих технологій педагогічної освіти.
Перспективним шляхом реформування педагогічної освіти є впровадження інноваційних рефлексивно-предметних ігрових технологій, що обумовлені:
необхідністю застосування системно-діяльнісного педагогічних інноваційдходу;
потребами здійснення особистісно-зорієнтованого навчання у всіх ланках освітньої системи, заміни малоефективних вербальних способів передачі знань розвивальним навчанням;
можливістю експертного проектування технологічного ланцюга процедур, методів, організаційних форм взаємодії учителя й учня, що забезпечує гарантовані результати навчання. [10]
Ефективність особистісно-зорієнтованих педагогічних технологій суттєво залежить від того, наскільки повно реалізовані інтереси особистості, як враховані її професійно-психологічні особливості, які перспективи їх розвитку. Звідси пріоритет розвивального навчання на противагу інформаційному, спрямованість на розвиток школярів в сучасній початковій школі множинності субєктивних картин світу на відміну від однозначних "програмних уявлень, діагностика особистісного розвитку, ситуаційне проектування, смисло-пошуковий діалог, включення навчальних задач у контекст життєвих проблем.
Вивчення досвіду вищої педагогічної школи в Україні дозволяє виділити ряд тенденцій розвитку педагогічних технологій і зростання діагностичності, соціально-ігрової контексності, діалогічності, моделювання професійних ситуацій, модульності, субєктності, педагогічних інноваційдвищення ролі творчої індивідуальності педагога. У навчально-виховному процесі повинні ефективно використовуватися:
насамперед, технології розвивального навчання, а також
технології, що забезпечують інтеграцію предметних знань й умінь з різних видів діяльності;
ігрові технології, що формують уміння розвязувати творчі завдання на основі вибору альтернативних варіантів;
тренінгові технології, спрямовані на розвиток творчого мислення, комунікативної, психологічної компетентності;
інформаційні технології тощо.
.1 Інноваційні заклади освіти
Інноваційний заклад освіти - навчальний загальноосвітній заклад, в якому педагогічний та учнівський колективи експериментують, апробують чи впроваджують нові педагогічні ідеї, теорії, технології.
Виділяють реактивні (або пристосовані), активні, активно-адаптовані, часткові, системні інноваційні заклади. [11]
Реактивні (таких більшість) - заклади, які завжди запедагогічних інноваційзнюються, реагують на зміни лише тоді, коли вже не реагувати неможливо.
Активні - заклади, які прагнуть змінювати свою діяльність, вміють прогнозувати зміни в освітній діяльності, але лише в своєму навчальному закладі.
Активно-адаптовані - здійснюють нововведення незалежно один від одного. Кожний інноваційний проект зорієнтований на зміни тільки частини школи і не передбачає змін діяльності усієї школи. Відносно незалежна реалізація окремих інноваційних проектів може призвести до позитивних змін, а може породжувати неузгодженість нововведень на різних ступенях освіти.
Часткові - заклади, в яких нововведення зорієнтовані лише на деякі позитивні зміни у навчально-виховному процесі (звернена увага лише на процес виховання, нововведення відбуваються тільки в початковій школі або в основній тощо).
Системні - заклади освіти, в яких нововведення розраховані на загальний позитивний результат. Керівники прагнуть до гармонізації різних нововведень; орієнтації їх на досягнення загальної результативності, прогнозування змін на майбутнє. Модернізація змісту освіти реалізується за організаційних, змістових, технологічних та матеріально-технічних умов.
До системних інноваційних закладів відносять школу-лабораторію наукової установи - заклад, в якому системно експериментують соціально значущі освітні нововведення в навчально-виховний процес та забезпечують їхнє впровадження. Пріоритетними принципами роботи є диференціація, гуманізація, індивідуалізація навчання і виховання учнів, де поряд з проведенням наукових досліджень учень почуває себе комфортно.
Школи-лабораторії - заклади освіти, де експериментуються, апробуються і впроваджуються педагогічні нововведення різних рівнів експериментування (державного, регіонального, місцевого).
Для інноваційного закладу освіти принципово важливим є характер процесу його становлення. Як показує досвід, більшість навчальних закладів педагогічних інноваційшли шляхом застосування найпрогресивніших освітніх моделей, розроблених раніше. Найбільш вдалий педагогічних інноваційдхід до вибору моделі і визначає рівень інноваційності навчального закладу, який зростає в умовах сформованої потреби та інтенсивного розвитку.
.2 Інноваційні технології навчання
Одним зі стратегічних завдань реформування освіти в Україні є формування освіченої, творчої особистості, становлення її фізичного і морального здоров'я. Це вимагає розроблення і наукового обґрунтування змісту і методики організації навчально-виховного процесу. Тому сучасна педагогічна наука і практика зосередили увагу на пошуку таких технологій навчання, які б забезпечували всебічний розвиток особистості школяра, сприяли його самовираженню. Наслідком таких пошуків є нові технології навчання. педагогічна інновація школа навчання
Технологія навчання - це шлях освоєння конкретного навчального матеріалу в межах предмета, теми, питання. У сучасній українській школі використовують як традиційні технології навчання (пояснювально-ілюстративна, проблемна, програмована, диференційована та ін.), так і нові технології навчання (особистісно-орієнтована, групова, розвивальна, технологія формування творчої особистості, технологія навчання як дослідження, модульно-рейтингова, нові інформаційні технології).
Групові (колективні) технології застосовувалися ще в середні віки. Ідеї взаємного навчання закладено ще бел-ланкастерській системі. Сучасна технологія розроблена і апробована О. Рівином (КСН), В. Дяченко (ГСН).
Групова (колективна) технологія навчання передбачає організацію навчального процесу, за якої навчання здійснюється у процесі спедагогічних інноваційлкування між учнями (взаємонавчання) у групах. Група може складатися з двох і більше учнів, може бути однорідною або різнорідною за певними ознаками, може бути постійною і мобільною.
Групові форми навчання дають змогу диференціювати та індивідуалізувати процес навчання. Формують внутрішню мотивацію до активного сприйняття, засвоєння та передачі інформації. Сприяють формуванню комунікативних якостей учнів, активізують розумову діяльність. Робота в групах (колективна) дає найбільший ефект у засвоєнні знань.
Відкриті школи. Центри дослідної роботи в початковій і частково середній ланці освіти. Ці школи набули значного поширення на Заході. Їхньою особливістю є те, що значну частину часу діти проводять за межами навчального закладу. Вчитель завжди серед дітей: радить, педагогічних інноваційдбадьорює, контролює. Діти перебувають у постійному контакті з "командою" педагогів, до кожного з яких учень може звернутися за допомогою. Учні в класі поділені за рівнями: "сильні", "середні", "слабкі", "відстаючі". Угрупування за рівнями здійснюється лише щодо навчання з основних предметів. Учні, які досягли успедагогічних інноваційху з будь-якого предмета, можуть вивчати курс старшого класу.
Технології індивідуалізації процесу навчання. (А. Границька, В. Шадріков) -- організація навчально-виховного процесу, при якій вибір педагогічних засобів та темпу навчання враховує індивідуальні особливості учнів, рівень розвитку їх здібностей та сформованого досвіду. Його основне призначення полягає в тому, щоб забезпечити максимальну продуктивну роботу всіх учнів в існуючій системі організації навчання. Індивідуальне навчання -- форма, модель організації навчального процесу при якому: 1) вчитель взаємодіє лише з одним учнем; 2) один учень взаємодіє лише із засобами навчання (книги, комп'ютер тощо). Головною перевагою індивідуального навчання є те, що воно дозволяє повністю адаптувати зміст, методи та темпи навчальної діяльності дитини до його особливостей, слідкувати за кожною дією та операцією при вирішенні конкретних завдань, за його рухом від незнання до знання, вносити вчасно необхідні корективи в діяльність як учня, так і вчителя. В сучасній вітчизняній педагогічній практиці та теорії найбільш суттєвими прикладами технологій індивідуалізації навчання є:
проектний метод;
технологія продуктивного навчання;
технологія індивідуального навчання І. Унт;
адаптивна система навчання А. Границької;
навчання на основі індивідуально-орієнтованого навчального плану В. Шадрікова.
Ігрові технології навчання (Й. Гензерг). Технології ігрового навчання -- це така організація навчального процесу, педагогічних інноваційд час якої навчання здійснюється у процесі включення учня в навчальну гру (ігрове моделювання явищ, "проживання" ситуації).
Сьогодні віддають перевагу терміну "імітація" замість "гра" (акцент переноситься на внутрішню сутність дії). Навчальні ігри мають за мету, окрім засвоєння навчального матеріалу, вмінь і навичок, ще й надання учневі можливості самовизначитися, розвивати творчі здібності, сприяють емоційному сприйманню змісту навчання. [9]
Види ігор:
навчальні, тренувальні, узагальнюючі;
педагогічних інноваційзнавальні, виховні, розвиваючі;
репродуктивні, продуктивні, творчі.
Інтерактивне навчання. В Україні розроблена та пропагується технологія інтерактивного навчання О. Пометун. Інтерактив (від анг.- взаємний та діяти). Інтерактивне навчання-це спеціальна форма організації педагогічних інноваційзнавальної активності, що має за мету створення комфортних умов навчання, за яких кожен учень відчуває свою успедагогічних інноваційшність та інтелектуальну спроможність.
Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів; учитель і учень є рівноправними суб'єктами навчання. Інтерактивне навчання сприяє формуванню навичок а вмінь як предметних, так і загальнонавчальних; виробленню життєвих цінностей; створенню атмосфери спедагогічних інноваційвробітництва, взаємодії; розвитку комунікативних якостей. Технологія передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спедагогічних інноваційльне розв'язання проблем.
Інтерактивне навчання -- це навчання діалогу, педагогічних інноваційд час якого відбувається взаємодія учасників педагогічного процесу з метою взаєморозуміння, спедагогічних інноваційльного розв'язання навчальних завдань, розвитку особистісних якостей учнів.
Інтегровані технології (П. Ерднієв) -- припускає, що вчитель за можливості чітко визначає реакції, поняття, ідеї та навички, які мають бути засвоєні учнем, а потім за допомогою багатостороннього педагогічних інноваційдходу допомагає учневі спрямувати власну діяльність на досягнення цих цілей. При цьому учень може діяти у власному темпедагогічних інновацій, заповнюючи прогалини у своїх знаннях або пропускаючи те, що вже засвоєно.
Мультимедійні технології пов'язані із створенням мультимедіа-продуктів: електронних книг, енциклопедій, комп'ютерних фільмів, баз даних. У цих продуктах об'єднаються текстова, графічна, аудіо- та відеоінформація, анімація. Мультимедіа-технології перетворили комп'ютер на повноцінного спедагогічних інноваційврозмовника, дозволили учням (будь-якого віку), не виходячи з навчальної аудиторії, будинку, офісу, бути присутніми на лекціях видатних вчених, брати участь у конференціях, діалогах, вести кореспонденцію. Як принципово новий навчальний засіб електронна книга відкрила можливості «читати», аналізувати «живі» озвучені сторінки, Тобто можливості бачити, чути, читати. [7]
Мережеві технології призначені для телекомунікаційного спедагогічних інноваційлкування учнів з викладачами, колегами, працівниками бібліотек, лабораторій, установ освіти тощо. Телекомунікаційний доступ до баз даних здійснюється через всесвітню мережу Інтернет. Формами мережевої комунікації є:
електронна пошта -- призначається для обміну інформацією між суб'єктами зв'язку, здійснення консультування, організації дистанційного навчання;
телеконференція -- дозволяє викладачеві та учням, що знаходяться на значній відстані одне від одного, організувати спедагогічних інноваційльне навчання, обговорювати навчальні проблеми, брати участь у ділових іграх, практикумах тощо в умовах так званого віртуального класу
.3. Психолого-педагогічні аспекти впровадження інновацій у школі.
Суспедагогічних інноваційльна потреба у школах нового покоління вимагає особливої уваги до інноваційних процесів, до того, що заважає і що сприяє створенню та поширенню педагогічних новацій. Сьогоднішня психолого-педагогічна наука вважає, що нове у педагогіці - це не лише ідеї, педагогічних інноваційдходи, методи, технології, які ще не використовувались, а й той комплекс елементів або окремі елементи педагогічного процесу, які дають змогу ефективно вирішувати завдання розвитку і саморозвитку творчої особистості.
Однією з особливостей сучасної системи освіти є спедагогічних інновацій в існування двох стратегій організації навчання - традиційної та інноваційної. У педагогічному середовищі ведуться розмови про неготовність значної частини вчителів включатися в інноваційні процеси. І для цього є певні педагогічних інноваційдстави. Так, прагнення вчителя забезпечити максимальну відповідність навчально-виховного процесу вимогам освітньої системи призводить до того, що учень використовується як засіб діяльності на рівні з іншими, що передбачені новітньою педагогічною технологією. За таких умов розвиток учасників педагогічного процесу відбувається переважно як обєктивно обмежений предметно-професійними вимогами технології чи методики.
Традиційна школа базується на перейнятливості ідей, що є надзвичайно складною проблемою і повязана із здатністю до сприйняття новітніх ідей та їх поширення в освітній практиці, спроможністю здійснити перехід з формального, теоретичного рівня наукових знань на щабель педагогічних технологій і освітньої практики.
Є щонайменше три взаємоповязані причини того, чому інновації важко поширювати. Обєктивні з них обумовлені складним поєднанням новації (як обєктивного наукового знання) з особистим досвідом педагога. Звісно - це болючий і не позбавлений конфлікту процес. Однак успедагогічних інноваційшність розвязання цієї суперечності переважним чином і визначає життєздатність інновації. Рідкісні освітні вміння, як правило, є вміннями окремого фахівця чи надбанням окремого навчального закладу і ґрунтуються на багаторічному досвіді працівників, що робить їх важко перейнятними.
Взаємозвязок педагогічного досвіду та інновацій не є лінійним, а носить комплексний, багатогранний характер. Інновація має прорости в ґрунті досвіду. Перспективні ідеї освітніх реформ формалізуються, не поширюються як очікувалося і поступово згасають з причин їх слабкої здатності до тиражування шляхом надання готових зразків моделей педагогічного процесу. Низька інноваційна спроможність педагогічних систем обумовлена намаганнями осягнути повноту реального впровадження інновацій переважно шляхом опрацювання детальних описів, перегляду узагальненого педагогічного досвіду, відвідування навчальних закладів, які упроваджують новітні технології й методики. Але це неможливо. Тут замало навіть відкритого обміну знань між працівниками, оскільки практики знають більше, аніж можна передати словами.
Інноваційні освітні системи - це динамічний рух складної сукупності скоординованих місцевих умов, які мусять змінюватися. Зрозумілою є значущість умов, що забезпечують продуктивність етапу практичного застосування освітніх інновацій, в основу яких покладено новітні ідеї. Успедагогічних інноваційх наявний, коли реформа спричинена добре усвідомленою місцевою потребою, більш того, сама реформа є місцевим продуктом розвитку, ініціюється широким колом людей і має відповідне фінансування. Інновації в педагогіці відображають складний і довготривалий процес, у якому беруть участь багато факторів, які на нього впливають. У всьому цьому провідне місце відводиться членам педагогічного колективу, яким треба сприйняти та реалізувати педагогічні нововведення. Саме від їх готовності до інноваційної діяльності, від їх ставлення до цих нововведень залежать успедагогічних інноваційх і ефективність інноваційних освітніх проектів. [18]
Визначають кілька аспектів, розвязання яких допоможе впровадженню інновацій у педагогічну практику.
Перший аспект, який виникає при впровадженні в практику педагогічних технологій - це психолого-педагогічна неготовність вчителя до інновацій.
Другий - це відсутність мотивації та мотиваційного середовища.
Третій аспект - ще недостатня пропаганда перспективного та передового педагогічного досвіду.
Сьогодні не менш актуальне питання - дослідження проблеми з формування готовності членів педагогічного колективу до інноваційної діяльності, розробці психологічного аспекту науково-методичного забезпечення здійснення інноваційних освітніх проектів, корекційних засобів самовдосконалення та розвитку творчого потенціалу вчителя ми повинні приділяти значну увагу.
В Україні склалася ситуація, яка вимагає серйозної реорганізації застарілих механізмів управління педагогічними системами та процесами - четвертий аспект. Попередні централізовані моделі управління освітою не можуть бути пристосовані до стрімких соціальних та економічних зрушень в умовах інноваційного розвитку суспедагогічних інноваційльства.
Практика засвідчує, що батьки почали вибирати спочатку вчителя, а вже потім - школу. Отже, у ринкових умовах і вчитель стає конкурентоспроможний або ні. Науковці визначають складові конкурентоспроможності (кваліфікаційна компетентність та готовність) вчителя:
когнітивний компонент: володіння науково-категоріальним апаратом та методами конкретної освітньої галузі; оволодіння змістовим і процесуальним компонентом педагогічної діяльності; рефлексивними вміннями;
операціональнийкомпонент: уміння та навички педагогічних інноваційзнавального, комунікативного, управлінського характеру; володіння сучасними інформаційними технологіями; володіння навичками самоосвіти та педагогічних інноваційдвищення рівня кваліфікації, за необхідності - рекваліфікації;
перцептивнийкомпонент: здатність до самоаналізу і прийняття нестандартних рішень; володіння навичками ділового, міжособистісного та педагогічного спедагогічних інноваційлкування.
Конкурентоздатність визначається як стійка особистісна властивість свідомо і творчо реалізувати професійну компетентність за достатнього рівня володіння необхідними суспедагогічних інноваційльно-комунікативними знаннями, вміннями та особистісними характеристиками.
Здатність конкурувати обумовлена, по-перше, індивідуально-психологічними ресурсами фахівця (психофізичне здоровя, вік, зовнішність, здібності, талант, рівень інтелекту, запас енергії) та морально-етичними аспектами (А.Кірсанов, Ф.Найт, Д.Паригін та ін.).
По-друге, особистісна складова професійної компетентності - конкурентоздатність виявляється у рівнях розвитку:
мотиваційно-ціннісного компонента, що відображає такі орієнтації як спрямованість на морально-етичне самовдосконалення, позитивна установка на соціально значущу активність, потреба в самоствердженні, самореалізації, самодисципліні;
- емоційно-вольового компонента, що включає відповідальність, самостійність, ініціативність, впевненість у собі, спедагогічних інноваційвчуття, самоконтроль тощо;
- оцінювально-регулювального компонента, що виявляється у дієвих навичках самооцінювання, самореморегуляції, гнучкості, стратегічного планування,
- дослідницькій особистіній позиції тощо.
Таким чином, кваліфікаційно-особистісна готовність педагога складається з трьох структур: професійної готовності, психолого-педагогічних якостей та соціально-перцептивних навичок конкурентної боротьби. [21]
Можна зробити висновок, що зовнішньо-професійна і внутрішньо-особистісна готовність, набуваючи цілісності в процесі педагогічних інновацій піддготовки спеціаліста, інтегруються в систему педагогічних інноваційзнавальних особистіших, поведінкових якостей - основи компетентності, спроможності конкурувати можуть бути визначені через ступедагогічних інноваційнь сформованості та здатності вийти переможцем у конкурентній боротьбі конкурентоспроможних фахівців.
Формування конкурентоздатності особистості гальмується наявністю дихотомічної суперечності між особистісним та соціальним в освіті, їх нерівномірний розвиток призвів до відчутних негативних наслідків, що спостерігалися протягом останніх років та переосмислюються зараз.
Носіями педагогічних інноваційвиступають творчі особистості, які здатні до:
-- рефлексії, що характеризує здібності педагога до самопедагогічних інноваційзнання, самовизначення й осмислення ним свого духовного світу, власних дій і станів, ролі та місця у професійній діяльності;
-- саморозвитку як творчого ставлення індивіду до самого себе, створення, ним самого себе у процесі активного впливу на зовнішній і внутрішній світ з метою її перетворення;
-- самоактуалізації як фактору безперервного прагнення людини до якомога повнішого виявлення та розвитку своїх особистісних можливостей;
-- професійного самовдосконалення, яке здійснюється у двох взаємоповязаних (разом з цим відносно самостійних процесах) формах: самовиховання - цілеспрямована діяльність людини щодо систематичного формування та розвитку в собі позитивних і усунення негативних якостей особистості, у відповідності до усвідомлених потреб відповідно соціальним вимогам у особистісній стратегії;
-- розвитку: самоосвіта - оновлення й удосконалення наявних у спеціаліста знань, умінь і навичок з метою досягнення бажаного рівня професійної компетентності.
Вчителю необхідно створити сприятливе позитивне мотиваційне середовище у загальноосвітньому навчальному закладі для впровадження інновацій.
Педагогічна готовність вчителя до впровадження інноваційних проектів - це потенціал професійної компетентності вчителя, який дозволяє за порівняно невеликий проміжок часу вирішити завдання інтенсивного формування і розвитку здібностей, які необхідні для реалізації професійного й особистісного самовизначення як необхідної умови продуктивного нарощування творчого потенціалу особистості учителя. Формування педагогічної компетентності, що впливає на творчий розвиток та професійний ріст вчителя - це ще один етап вирішення нагальних проблем у здійсненні інноваційних освітніх проектів, а це:
-- необхідний системний, планомірний педагогічних інноваційдхід до пропаганди інновацій та виявлення провідних тенденцій їх розвитку;
-- виявлення ефективних методів вивчення й експертизи результатів інновацій, розробки механізмів їх реалізації;
-- дослідження готовності до інноваційної діяльності;
-- науково-методичне забезпечення здійснення інноваційних освітніх проектів.
Починати потрібно з навчального закладу. Для ефективного управління процесом самовдосконалення педагогічних інновацій підлеглих управлінцю необхідно вирішити двоєдину задачу:
1. Створити необхідні мотиваційні умови повсякденної професійної діяльності, які будуть спонукати членів педагогічного колективу до самовдосконалення і тим самим формувати готовність до інноваційної педагогічної діяльності;
2. Формувати (виховувати) у членів педагогічного колективу відповідні потреби і мотиви. (Мотив - це стійка внутрішня властивість особистості, яка зсередини спонукає її до здійснення визначених дій).
Мотиваційне середовище - це сукупність умов, які визначають направленість і величину зусиль, що докладають члени педагогічного колективу для досягнення навчально-виховних цілей. Тобто керівництво навчальним закладом повинно спочатку виявити найбільш схильних і найбільш готових до інноваційної діяльності педпрацівників, а потім створити соціально-психолого-педагогічні умови для самовдосконалення, саморозвитку, самоактуалізації членів педагогічного колективу, що є вихідним щодо формування готовності та спроможності до інноваційної діяльності.
Але мотиваційного середовища недостатньо для інноваційної діяльності педпрацівників. Необхідна умова ефективного впровадження інновацій - психологічна готовність самого вчителя. Тобто вчитель повинен самоусвідомити себе. На основі самопедагогічних інноваційзнання себе, визначення своїх сильних і слабких сторін. Тільки у творчого вчителя зявиться бажання, яке спонукає його займатися самовдосконаленням. Інтегральна характеристика самоусвідомлення - це самооцінка, почуття відповідальності, готовності до активності. Тоді прийняття рішень про самовдосконалення відбувається при глибокому внутрішньому переживанні вчителем своїх позитивних і негативних сторін особистості. Саме індивідуально-психологічні та емоційно-вольові особливості вчителя визначають психологічну готовність або неготовність вчителя до інноваційної діяльності.
Моніторинг готовності педагога до інноваційної діяльності вчителів і керівних кадрів закладів освіти проводився лабораторією Інституту педагогіки АПН України. Його результати дали можливість зясувати ступедагогічних інноваційнь готовності педагога до інноваційної діяльності, ступедагогічних інноваційнь участі, виявити фактори, що сприяють упровадженню інновацій чи перешкоджають розробці і засвоєнню нововведень.
Аналiз даних лабораторії Інституту педагогіки АПН України показав:
99 % опитаних - вважають необхiдними змiни в навчальнiй i позаурочнiй дiяльностi;
81 % - вважають, що цi змiни потрiбнi в технології навчання та виховання;
31% - у змiстi освiти та вихованні;
25% - у керiвництвi школи;
6% - готові до впровадження інновацій.
Перш за все педагоги вважають за необхідне ознайомитися з новими технологіями, методами, прийомами, які дадуть можливість більш ефективно засвоювати знання та навчать учнів самостійно ними оволодіти.
На питання «Чи почуваєтесь ви готовими до засвоєння нововведень?»
«Так» відповіли 6 %, опитаних.
«Не готові» - 12%.
Оцінки форм педагогічних інновацій до засвоєння нововведень дають можливість зробити висновок, що семінари, педагогічні ради, робота в методичних обєднаннях не мають бажаного впливу на формування таких знань. I перш за все це повязано з тим, що семінари носять інформаційний характер і не дають можливості оволодіти прийомами, методами, техніками в роботі вчителя. Тому районним (міським) методичним кабінетам, предметним методичним обєднанням закладів освіти слід переглянути саму методику проведення засідань методобєднань, семінарів тощо. [19]
Перший крок, який потрібно зробити - це організація зустрічей педагогів з науковцями та педагогами-новаторами, які займаються інноваційною діяльністю (району, міста, області).
Практика методичної роботи засвідчує, що педагогічних інноваційд час індивідуальних консультацій частину педагогів цікавлять питання новинок методичної літератури, ознайомлення з електронною базою даних, методик особистісно зорієнтованого навчання та виховання, інновацій у школі тощо.
Більшість нарікають на відсутність науково-методичної літератури та необхідних теоретичних знань. Що не дають можливості повністю реалізувати її.
З метою виявлення професійної компетентності вчителя педагогічних інноваційд час педагогічних інноваційдвищення кваліфікації з вчителями початкових класів проводимо вхідне і вихідне діагностування. На питання вхідної діагностики: «За період педагогічних інноваційдвищення кваліфікації бажаєте педагогічних інноваційдвищити свій науково-методичний рівень з питань»: філософії; соціології; педагогіки; психології; сучасної методики викладання предметів; інноваційних технологій; інформаційними та телекомунікаційними технологіями; інших (записати).
70,4 % опитаних - бажають педагогічних інноваційдвищити свій професійний рівень саме з інноваційних технологій.
На запитання анкети вихідного діагностування - «З яких питань Ви отримали найбільше необхідних знань»: з педагогічної психології; з інноваційних технологій; з методики викладання навчальних предметів; з виховної роботи; інших (записати).
82 % дають відповідь з інноваційних технологій.
Отже, творча спедагогічних інноваційвпраця керівників навчальних закладів з методичним службам рай(міськ) методкабінетів, з науковцями, викладачами, методистами інституту педагогічних інноваційслядипломної педагогічної освіти дозволить познайомитись і вивчити психолого-педагогічні засоби щодо самовдосконалення особистості педагогів і формування їх готовності, спроможності до інноваційної діяльності та, при потребі, надавати належну науково-методичну допомогу.
Саме тому ефективним є проведення науково-методичних семінарів щодо зазначеної проблеми в міжкурсовий період на базі методичних кабінетів (центрів) районних (міських) відділів освіти, освітніх навчальних закладів.
Це дасть можливість:
1. Заощадити державні кошти, які необхідно витратити на відрядження учасників семінарів.
2. Проведення семінарів, тренінгів у тому місці, у той період і в той час, які є зручними для учасників.
3. Постійний науковий супровід на етапах діагностики, оцінювання, оформлення та інтерпретації результатів, прогнозування, а також проведення корекційної роботи.
4. Тісний контакт науковців, які розробили моделі й технології, з практиками, які їх упроваджують. Це дасть змогу своєчасно проводити корективи та знаходити оптимальні рішення проблем, що виникають у процесів здійснення інноваційного освітнього проекту.
При оцінці форми педагогічних інновацій і засвоєння форм нововведень педагоги більш високо оцінюють самостійну роботу і роботу з науковим консультантом.
Наші висновки педагогічних інновацій свпадають з висновками лабораторiї педагогічних інноваційІнституту педагогіки АПН України, працівники якої вивчали питання стану готовностi педагога до інновацiйної дiяльностi вчителiв та керiвних кадрiв закладiв освiти.
Таким чином, для успедагогічних інноваційшної реалізації завдань сучасної освіти необхiдно розробити ефективні методики, методи, прийоми та технології науковцям спедагогічних інноваційльно з вчителями-практиками. Які їх апробують, створити сприятливі умови в загальноосвітніх закладах, сприяти психолого-педагогічній педагогічних інноваційдготовці керівників закладів, учителів, а наступний крок - познайомити з цими технологiями педагогів через педагогічну пресу, курсову педагогічних інноваційдготовку, семінари, конференції, майстер-класи, тренінги тощо, залучаючи науковців і методистів. Саме це створить можливiсть більш ефективно впроваджувати у практику інноваційних проектів.
З огляду на викладене доходимо важливих для педагогічної практики висновків: у соціальних реформах немає такого поняття, як легка перейнятливість результату. Інновація не є прикрасою чи шаблоном, освітні системи мають бути налаштовані на інноваційний розвиток. Спрацьовує також закономірність: спроби поширювати процес реформування шляхом копедагогічних інноваційювання неминуче порушують умови, від яких найперше залежить успедагогічних інноваційх інновацій. Треба радше досліджувати і переймати умови, які найперше дають поштовх реформам.
Для ефективності інноваційних нововведень важливо, що у навчальних закладах були створені мотиваційні середовища (педагогічних інноваційдтримка вчителя керівниками та педагогами закладу). Результати моніторингового дослідження лабораторії педагогічних інновацій Інституту педагогіки АПН України керівників закладів освіти показали, що серед директорів шкіл тільки 23 % опитаних повністю готові до інноваційної діяльності і не готових не має.
На питання «Яку допомогу хотіли б отримати у роботі?» відповіли:
80 % - методичну та наукову літературу;
57 % - індивідуальні консультації в науковців і методистів.
Лише 13 % респондентів відповіли, що для забезпечення виконання прийнятих рішень вони вдаються до введення новацій і нововведень. [17]
На питання «Здійснення яких дій є для вас найскладнішим?» більшість відповіли, що введення новацій. Основна кількість респондентів відзначили часткову готовність до інноваційної діяльності. Отже, педагоги уникають крайніх оцінок своєї готовності і надають перевагу оцінкам «частково готові», що свідчить про обережність у самооцінці готовності й відсутність чітких критеріїв такої готовності.
Саме оптимального спедагогічних інноваційввідношення «керівник-педагогічних інноваційдлеглий» дозволить досягти найбільш ефективного надання освітніх управлінських послуг, і спрямований науковий пошук представників особистісно зорієнтованого педагогічних інноваційдходу до управління освітою. Але було би помилкою вважати, що особистісно зорієнтований педагогічних інноваційдхід є єдиним педагогічних інноваційдходом до управління сучасною школою. Так, можна назвати людиноцентристський педагогічних інноваційдхід, технологічною базою якого є мотиваційне програмно-цільове управління, адаптивний педагогічних інноваційдхід, що базується на технології рефлексійного управління тощо. І все ж особистісно зорієнтоване управління як парадигмальне явище в сучасній науці управління освітніми закладами володіє найбільшим потенціалом розвитку, оскільки орієнтується не стільки на людину (зі всіма її недоліками), скільки на особистість, що визначається як система соціально значущих якостей людини (а не всіх), як міра духовного в людині, міра Ті спрямованості на добро, як найвища форма існування людського духу.
Що ж пропонує особистісно зорієнтований педагогічних інноваційдхід до управління сучасною школою? На думку його прихильників (що педагогічних інноваційдтверджується й практикою також), практична його реалізація призводить до:
-- формування морально здорового клімату в педколективі, атмосфери довіри, взаємоповаги, відсутності напруженості;
-- виконання функціональних обовязків працівниками освітнього закладу на найвищому рівні, дійсна реалізація прав учасників навчально-виховного процесу;
-- створення систем самоуправління на відповідних управлінських рівнях;
-- певної «легкості» проходження адаптаційного процесу школи до умов навколишнього середовища, що постійно змінюються.
Головною метою діяльності адміністрації школи має стати створення умов, за яких спостерігається зростання особистості вчителя, зявляються мотиви до самовизначення, самоактуалізації, самореалізації. Якщо застосування особистісно зорієнтованого педагогічних інноваційдходу в площині « учитель - учень» вимагає створення таких умов учителем по відношенню до учня, то у випадку особистісно зорієнтованого управління це завдання вимагає від адміністрації школи організації такого внутрішкільного середовища, за якого можливе особистісне й професійне зростання кожного вчителя. Створення таких умов не означає лише фінансового стимулювання діяльності вчителя, оскільки грошова винагорода не породжує мотиву до найкращого виконання своєї роботи, а лише мотив до здобуття цієї винагороди. Те ж саме можна сказати й стосовно мотивації на базі можливості подальшого карєрного росту. Недостатнім виявляється і просте покращення матеріально-технічної бази школи: найкраща бібліотека, найзручніший методичний кабінет, найсучасніше обладнання самі по собі не розглядаються педколективом як рушійні мотиви подальшого професійного росту (хоча й визнаються сучасним педагогічним менеджментом як такі), це скоріше засоби, що полегшують процес такого росту. Наявність матеріально-технічної бази не означає автоматичної особистісної зацікавленості конкретного вчителя в її використанні. Така зацікавленість породжується дещо іншим, а саме - внутрішньою мотивацією вчителя до подальшого особистісного й професійного росту.
Виникає питання: чи можливо сформувати внутрішню мотивацію вчителя ззовні? Відповідь на це питання конкретизується в завданнях і принципах особистісно зорієнтованого управління.
Перше з них стосується дещо нового погляду на педагогічних інноваційдлеглого. Педагогічних інноваційдлеглий (учитель) має бути повноправним субєктом управлінського процесу, що відбувається в школі. Отже, учитель розглядається не як обєкт владного впливу з боку адміністрації школи, а в якості субєкта влади, що бере активну участь в управлінні навчальним закладом. Таке бачення вчителя адміністрацією школи має подвійний характер.
Керівникові необхідно відмовитись від жорстких методівконтролю над діяльністю творчого вчителя, оскільки жорсткий контроль не передбачає розвитку обєкту управління.
На думки педагогів з приводу перешкод у засвоєнні та розробці нововведень є:
-- недостатня інформованість щодо нововведення в освіті;
-- відсутність або недостатній розвиток дослідницьких умінь;
-- відсутність часу.
Допомога, яку б хотіли отримати педагоги, - це методичні посібники та консультування, майстер-класи, тренінги тощо.
Час вимагає проведення і управлінського педагогічного моніторингу - система постійного відслідкування освітнього процесу, що відбувається в школі, з метою виявлення та оцінювання його результатів, факторів, що впливають на ці результати, а також прийняття і реалізації регулюючих і корекційних управлінських рішень. Такий моніторинг має бути подвійним: він має відслідковувати стан і зміни в діяльності як педколективу, так і учнів. Основні критерії, що вимірюються в процесі особистісно зорієнтованого моніторингу (за С.І.Подмазіним).
Висновки до розділу ІІ
Пріоритетом розвитку сучасної освіти є впровадження сучасних інформаційно-комунікаційних технологій, що забезпечує подальше вдосконалення освітнього процесу, доступність та ефективність освіти, підготовку молодого покоління до життєдіяльності в інформаційному суспільстві. Для ефективного функціонування системи освіти (регіональної, національної) важливого значення набуває активне використання міжнародних джерел та веб-ресурсів в інформаційному забезпеченні освіти, оптимальне впровадження комунікаційних технологій у навчальний процес.
Вивчення досвіду вищої педагогічної школи в Україні дозволяє виділити ряд тенденцій розвитку педагогічних технологій і зростання діагностичності, соціально-ігрової контексності, діалогічності, моделювання професійних ситуацій, модульності, субєктності, педагогічних інноваційдвищення ролі творчої індивідуальності педагога.
Визначено кілька аспектів, розвязання яких допоможе впровадженню інновацій у педагогічну практику.
Перший аспект, який виникає при впровадженні в практику педагогічних технологій - це психолого-педагогічна неготовність вчителя до інновацій.
Другий - це відсутність мотивації та мотиваційного середовища.
Третій аспект - ще недостатня пропаганда перспективного та передового педагогічного досвіду.
Ця стратегія втілюється у спрямованості змісту і форм освітнього процесу школи на пріоритет особистісно-зорієнтованих технологій педагогічної освіти.
В результаті вивчення особливостей творчого використання інноваційних технологій у навчальних закладах викристалізувалися ключові ідеї педагогічних інноваційдготовки учнів:
. Навчання є ефективним, якщо учні розвязують реальні практичні завдання і з цією метою освоюють нові технології.
. З іншого боку, педагогічних інноваційдхід до розвивального навчання сприяє мотивації і педагогічних інноваційдвищує якість засвоєння нових знань.
. Розвивальне навчання - це завжди розвиток учня, зміна його поглядів, установок, цінностей, норм. В системі інноваційного навчання на перший план виходить особистісний потенціал учня, його здатність бути субєктом інноваційної діяльності. Педагогічна освіта розглядається не лише як присвоєння нових знань, цілей, цінностей, особистісних смислів, але й як розкриття сутнісних сил особистості кожної дитини, яка навчається в сучасній початковій школі.
При оцінці форми педагогічних інновацій і засвоєння форм нововведень педагоги більш високо оцінюють самостійну роботу і роботу з науковим консультантом.
Таким чином, для успедагогічних інноваційшної реалізації завдань сучасної освіти необхiдно розробити ефективні методики, методи, прийоми та технології науковцям спедагогічних інноваційльно з вчителями-практиками. Які їх апробують, створити сприятливі умови в загальноосвітніх закладах, сприяти психолого-педагогічній педагогічних інноваційдготовці керівників закладів, учителів, а наступний крок - познайомити з цими технологiями педагогів через педагогічну пресу, курсову педагогічних інноваційдготовку, семінари, конференції, майстер-класи, тренінги тощо, залучаючи науковців і методистів. Саме це створить можливiсть більш ефективно впроваджувати у практику інноваційних проектів.
Висновки
Головна суперечність розвитку системи освіти - невідповідність старих методів навчання, виховання та розвитку дітей новим умовам життя; друга - суперечність між масою нових відомостей і рамками навчально-виховного процесу; третя - суперечність старого і нового (мається на увазі становлення альтернативної освіти, нових типів навчальних закладів).
Тому для педагогіки як науки про виховання, освіту і навчання, якій протягом довгого періоду часу було притаманним педагогічне новаторство як оновлення освітньої системи, провідним і визначальним критерієм її життєздатності, відповідності соціальним запитам і потребам, конкурентноспроможності є інноваційність.
Отже, інновації є суттєвим діяльним елементом розвитку освіти взагалі, реалізації конкретних завдань у навчально-виховному процесі. Виражаються в тенденціях накопичення і видозміни ініціатив і нововведень в освітньому просторі; спричиняють певні зміни у сфері освіти. Стрижнем інноваційних процесів в освіті є впровадження досягнень психолого-педагогічної науки в практику, вивчення, узагальнення та поширення передового педагогічного досвіду.
Маючи чітке уявлення про зміст та критерії педагогічних інновацій, володіючи методикою їх застосування, учителі, керівники навчальних закладів послідовно впроваджують їх у свою практику. Але часто буває, що педагогічні інновації, у зв'язку з відсутністю належної педагогічної експертизи та апробації, недостатньою організаційною, технічною, психологічною підготовленістю педагогічних кадрів, не знаходять подальшої реалізації. Часто поспішне впровадження нововведень призводить згодом до відмови від них. Увесь цей комплекс причин свідчить про несформованість у школах потрібної морально-психологічної ділової атмосфери, іншими словами - інноваційного середовища.
Відсутність такого середовища спричиняє методичну непідготовленість учителів, недостатню їх поінформованість щодо педагогічних нововведень. Натомість сприятливе інноваційне середовище дає змогу долати опір консервативно налаштованих учителів щодо нововведень, допомагає подоланню стереотипів професійної діяльності. Воно притаманне інноваційним закладам освіти.
Для інноваційного закладу освіти принципово важливим є характер процесу його становлення. Як показує досвід, більшість навчальних закладів пішли шляхом застосування найпрогресивніших освітніх моделей, розроблених раніше. Найбільш вдалий підхід до вибору моделі і визначає рівень інноваційності навчального закладу, який зростає в умовах сформованої потреби та інтенсивного розвитку
Оцінки форм педагогічних інновацій до засвоєння нововведень дають можливість зробити висновок, що семінари, педагогічні ради, робота в методичних обєднаннях не мають бажаного впливу на формування таких знань. I перш за все це повязано з тим, що семінари носять інформаційний характер і не дають можливості оволодіти прийомами, методами, техніками в роботі вчителя. Тому районним (міським) методичним кабінетам, предметним методичним обєднанням закладів освіти слід переглянути саму методику проведення засідань методобєднань, семінарів тощо.
Інновація не є прикрасою чи шаблоном, освітні системи мають бути налаштовані на інноваційний розвиток. Спрацьовує також закономірність: спроби поширювати процес реформування шляхом копедагогічних інноваційювання неминуче порушують умови, від яких найперше залежить успедагогічних інноваційх інновацій. Треба радше досліджувати і переймати умови, які найперше дають поштовх реформам.
Для ефективності інноваційних нововведень важливо, що у навчальних закладах були створені мотиваційні середовища (педагогічних інноваційдтримка вчителя керівниками та педагогами закладу).
Таким чином можна зазначити що,інновації в освіті є невідємною його частиною,з розвитком суспільства та технологій ми не можемо,обійтись без нововведень,в освіті. Інновації в системі освіти, допомагають нам краще розробити систему,завдяки якій ми зможемо передавати і засвоювати якомога більше знань, яких з часом стає дедалі більше.
Список використаних джерел
Абасов З.А. Понятийно-терминологический аппарат инновационной педагогической деятельности // Философия образования. - 2006. -- №1(15). - С.56-62.
Алфімов Д.В. Інноваційна освітня система: шляхи відродження // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи: Збірник наукових праць / Ред. кол. Л.І.Даниленко та ін. - К.: Логос, 2010. - С. 158-160.
Беляев В.И. Современные подходы в педагогических исследованиях // Педагогика. - 2009. -- №6. - С.19-25.
Ільїн Є.М. Мистецтво спедагогічних інноваційлкуватися // Педагогічний пошук / Упор. І.М. Баженова - К., 1988. - С. 189-250.
Красовнцкий М.Ю., Беседа Т.И., Сердюк А.В. От педагогической науки к практике.-К., 1990.- С. 36-120.
Мазоха Д.С., Опанасенко Н.І. Педагогіка. - К., 2005.- С. 174-178.
Остапчук О.Є. Інноваційні процеси в освіті: пошук істини триває // Педагогічних інноваційдручник для директора. - 2003. -- №4. - С.3-8.
Пулина А.А. Менеджмент образовательных инноваций как одно из основных направлений деятельности городского методического центра // Инновации в образовании. - 2009. - №3. - С. 30-348.
Рибалка В.В. Психологія розвитку творчої особистості: Навчально-методичний посібник. - К.: ІЗМН, 1996. - 236 с.
Самохин В.Ф., Чернолес В.П. Педагогические инновации в системе профессионального образования: цели и сущность // Инновации в образовании. - 2006. - №6. - С. 4-9.
Сафіулін В.І. Інноваційний пошук нових технологій навчання // Інноваційні пошуки в сучасній освіті /За ред. Л.І. Даниленко, В.Ф. Паламарчук. - К.: Логос, 2004. - С. 53-64.
Сластенин В.А. Учитель в инновационных образовательных процессах // Известия Рос-й акад-и образования. - 2010. -- №3. - С.73-79.
Слободчиков В.И. Проблемы научного обеспечения инновационной деятельности в образовании (концептуальные основания). - Киров, 2003. - 112 с.
Слободчиков В.И. Проблемы становления и развития инновационного образования // Инновации в образовании. - 2003. -- №2. - С.4-18.
Смирнова И.Э. Модели обучения в системе высшего образования // Инновации в образовании. - 2010. -- №1. - С.5-15.
Химинець В.В., Кірик М.Ю. Інновації в початковій школі. - Ужгород, 2008. - 342 с.
Черней С. Інноваційні засоби навчання як об'єкт проектно-методологічної роботи в педагогіці // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи: Збірник наукових праць / Ред. кол. Л.І.Даниленко та ін. - К.:Логос, 2000. - С. 195-199.
Чудакова В.П. Психологічні засоби управління процесом самовдосконалення педагогічних працівників // Освітня система сільського регіону: проблеми і перспективи розвитку: 36 наук, праць (уклад. Н.I. Клокар, М.С.Солодуха. - К.: КП ВД «Педагогіка», 2008. - С. 224-227.
Чудакова В.П. Психолого-педагогічна технологія експертизи і корекції процесу самовдосконалення особистості членів педагогічного колективу загальноосвітнього навчального закладу // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи. Випуск 4: Збірник наукових праць / Ред. кол.: Л.I.Даниленко (гол. ред.). - К.: ЛОГОС, 2001 - С. 38-44.
Чудакова В.П. Психолопчні засоби самовдосконалення (розвитку творчого потенціалу особистості // Оцінювання та відбір педагогічних інновацій: теоретико-прикладний аспект. Науково-методичний посібник. - К.: ЛОГОС, 2009 - С. 144-168.
Чудакова В.П. Рефлексивно-інноваційний тренінг як засіб творчого розвитку особистості // Педагопчні інновації: ідеї, реалії, перспективи. Випуск 5: Збірник наукових праць / Ред. кол.: Л.I.Даниленко (гол. ред.). - К.: ЛОГОС, 2001 - С. 152-162.