Особенности коррекции нарушений лексики у старших дошкольников с задержкой психического развития

Вид работы:

Дипломная (ВКР)
Предмет:

Педагогика
Язык:

Русский
,
Формат файла:
MS Word

421,02 Кб
Опубликовано:

2014-03-02

Скачать дипломную работу Читать текст online Заказать дипломную
*Помощь в написании! Посмотреть все дипломные работы

Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.

Особенности коррекции нарушений лексики у старших дошкольников с задержкой психического развития

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ВВЕДЕНИЕ

Аномалия развития, квалифицируемая как задержка психического развития, встречается значительно чаще других, более грубых нарушений психического онтогенеза. Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, они не являются умственно отсталыми.

В то же время особенности познавательной сферы детей с задержкой психического развития находят отражение в недостаточном или нарушенном развитии лексического строя речи. Исследователями (Ковшиков В.А, Демьянов Ю.Г, Лалаева Р.И., Мальцева Е.В, Слепович Е.С.) отмечаются бедность словаря, резкое преобладание пассивного словаря над активным, недифференцированность лексических единиц по семантическим признакам, расширение родовых понятий, недостаточная дифференциация обобщающих понятий, в основе чего лежит неполное освоение значений обобщающих слов, ошибки в соотнесении слов с конкретным и обобщающим значением. В словаре детей с ЗПР редко встречаются слова, обозначающие части предметов, их признаки (цвет, форма, величина, материал и др.), действия, состояния. Часто сходные предметы воспринимаются при сравнении как одинаковые и, следовательно, одинаково называются детьми. Одно и то же слово используется ими для обозначения всех сходных предметов.

Таким образом, нарушения лексического строя речи у детей с задержкой психического развития, проявляющиеся на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности, представляют актуальную проблему логопедии. Несмотря на имеющиеся в литературе данные, вопрос об особенностях лексики у дошкольников с задержкой психического развития является недостаточно изученным. Так, например, нерешенной остается проблема выявления следующих особенностей формирования различных компонентов лексики у дошкольников с задержкой психического развития: объема словаря, точности понимания и употребления слов, семантической структуры различных категорий слов (существительных, прилагательных, глаголов), организации лексико-семантических полей. Кроме того, недостаточно разработаны основы коррекционного обучения детей данной категории именно дошкольного возраста.

Целью исследования является определение оптимальных путей и содержания коррекционно-логопедической работы по развитию лексики у детей с задержкой психического развития.

Объектом исследования являются дети дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предметом исследования является лексическая сторона речи дошкольников с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования. Исходя из современных представлений об этиологии, механизмах, сущности и проявлении задержки психического развития в дошкольном возрасте у данной категории детей на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности обнаруживается своеобразие и в развитии лексического строя речи, а также низкий уровень его сформированности, который проявляется в неточности употребления и понимания слов, а также недоразвитии семантической структуры значения слов. При этом можно предположить, что проведение своевременной коррекционно-логопедической работы с детьми данной категории будет способствовать не только развитию лексического компонента речи у детей, но и поможет значительно обогатить словарный запас детей, развить у них наблюдательность над словами, пробудить интерес к языку и подготовить к успешному обучению в школе.

Теоретическая значимость работы заключается в расширении и уточнении представлений об особенностях лексической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития.

Практическая значимость работы определяется целенаправленным исследованием особенностей лексического строя речи у детей с задержкой психического развития и определением на этой основе задач, последовательности, специфики, организации и содержания логопедической работы по коррекции лексики у данной категории детей.

Задачи, которые необходимо решить:

1. Проанализировать теоретические подходы изучения детей с задержкой психического развития;

2. Изучить особенности развития лексической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития по средствам экспериментального исследования;

. Провести сравнительный анализ полученных данных по дошкольникам с задержкой психического развития с нормально развивающимися сверстниками.

. Определить последовательность, специфику, содержание, а также особенности логопедической работы по коррекции лексики у данной категории детей.

. Провести контрольный эксперимент после проведенной коррекционно-логопедической работы

Актуальность исследования. Аномалия развития, квалифицируемая как задержка психического развития, встречается значительно чаще других, более грубых нарушений психического онтогенеза. Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, они не являются умственно отсталыми.

Проблема исследования заключается в определении оптимальных путей и содержания логопедической работы по развитию лексики у детей с задержкой психического развития.

Объектом исследования является лексическая сторона речи дошкольников с задержкой психического развития.

Предметом исследования является содержание коррекционно-логопедической работы по формированию лексики у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования. Исходя из современных представлений об этиологии, механизмах, сущности и проявлении задержки психического развития, можно предположить, что в дошкольном возрасте у данной категории детей на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности обнаруживается своеобразие и в развитии лексического строя речи, а также низкий уровень его сформированности. При этом в большей степени у дошкольников с ЗПР наблюдается неточность употребления и понимания слов и недоразвитие семантической структуры значения слов.

Положения, выносимые на защиту:

) В сравнении с нормально развивающимися сверстниками, у дошкольников с задержкой психического развития выявляются как общие закономерности, так и существенные различия в овладении лексическим компонентом устной речи. При этом особенности лексического строя у дошкольников с ЗПР проявляются как в количественном, так и в качественном аспектах.

) Количественные отличия проявляются в более ограниченном пассивном и активном словаре детей с ЗПР, более многочисленных ошибках, а также в более низком уровне сформированности лексики в целом по сравнению со сверстниками с нормальным развитием.

) Качественные отличия между детьми двух групп проявляются в виде более разнообразных ошибок, допускаемых детьми с ЗПР. При этом лексическая недостаточность у детей с ЗПР отчетливо проявляется во всех компонентах. Наиболее существенными признаками несформированности лексики у дошкольников с ЗПР являются: незнание и неточное употребление значений многих слов; ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий и признаков; разнообразные смысловые замены слов, то есть несформированность семантических полей, трудности поиска слова.

) В процессе коррекционно-логопедической работы по формированию лексики у дошкольников с ЗПР следует соблюдать принцип постепенного перехода от импрессивной речи к экспрессивной, принцип поэтапности работы от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от ситуации к контексту. С учетом этих факторов формирование лексики у дошкольников с ЗПР следует проводить по следующим основным направлениям: 1. Расширение объема словаря; 2. Формирование структуры значения слова; 3. Развитие лексической системности и семантических полей.

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1 Развитие лексического строя речи в онтогенезе

Формирование лексического строя речи в онтогенезе определяется, прежде всего, уровнем интеллектуального развития ребенка, тесно связано с функционированием различных типов мышления, наглядно-действенного, наглядно-образного, вербально-логического и других психических процессов, а также с развитием всех компонентов языковой системы. Развитие лексики тесно связано также с углублением и расширением представлений об окружающей действительности. Кроме того, формирование лексики определяется и воздействием социальной среды.

Накопление словаря в количественном и качественном аспектах взаимосвязано с формированием грамматического строя, а также звуковой стороны речи, развитие которой происходит в двух направлениях: усвоение признаков звуков, необходимых для их различения, и усвоение артикуляционных позиций, необходимых для произношения. Взаимосвязь фонетического и лексического компонентов речи обусловлена влиянием звукового состава слова (местоположением звуков, их количеством, последовательностью в слове) на семантику слова в целом, а также на грамматическое значение слова. Кроме того, развитие лексики осуществляется и в процессе формирования словообразования. Таким образом, развитие фонетической системы оказывает влияние на формирование лексико-грамматического строя речи.

Вопросу изучения онтогенеза лексической системы посвящены работы многих авторов (Е.А. Аркин, 1948; Е.Н. Винарская, 1987; А.Н. Гвоздев, 2007; Н.И. Жинкин, 1972; М.М. Кольцова, 2006; Г.Л. Розенгард-Пупко, 1963; С.Н. Цейтлин, 2000; Д.Б. Эльконин, 1968 и др.)

Учитывая, что словарь усваивается в процессе общения со взрослыми, возрастные нормы объема активного словаря у детей одного и того же возраста значительно варьируются.

Так, В. Штерн приводит такие средние цифры для словаря детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 300-400, к 3 годам -1000-1100, к 4 годам - 1600, к 5 годам - 2200 слов.

Ш. Бюллер, сопоставляя данные изучения словаря 30 детей в возрасте от 1 года до 4 лет, указывает для каждого возраста минимальный и максимальный словарь и показывает существующие в этом отношении индивидуальные различия: 1 год - минимальный словарь - 3 слова, максимальный словарь - 58 слов, полтора года - 44 и 383 слов соответственно, 2 года - 45 и 1227 слов, 2 года 6 месяцев - 171 и 1509 слов.

В словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц. В первую очередь ребёнок обычно усваивает те слова, которые непосредственно связаны с его повседневной жизнью, его деятельностью, игрой. Это обусловлено тем, что ребёнок устанавливает отношения с окружающим миром, называет предметы и игрушки, а также действия, которые совершает он сам и окружающие его взрослые люди. По этой причине раньше всего в его речи и появляются названия предметов и действий, то есть имена существительные и глаголы. [ 8 ].

Несколько позднее появляются наречия и лишь после двух лет - названия признаков предметов или имена прилагательные. У детей в возрасте от 2 до 2,6 лет отмечено всего 23 прилагательных. Большая часть их - качественные. Они и составляют основное ядро прилагательных и обозначают: величину, цвет, вкус, температуру, вес, оценку (предметов, лиц). Кроме этой основной группы к 2 годам 6 месяцам появляются первые притяжательные прилагательные. Относительные прилагательные появляются ещё позднее.

Об усвоении глагола известно, что названия действий (кроме слова дай) появляются несколько позже, чем названия предметов, и первоначально опускаются при построении предложений. Эти данные приводит в своем исследовании А.Н. Гвоздев [ 8 ]. Он отмечает, что появившиеся названия действий используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, т. е. в форме инфинитива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их. В течение какого-то времени глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. С появлением в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола (спи - спит - спал) устанавливается согласование между субъектом и предикатом сначала в числе, несколько позже в лице и роде. К началу формирования словоизменения глаголов их запас в речи достигает 50.

Таким образом, можно отметить, что развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. А по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка.

Но, следует отметить, что усвоение ребенком словарного состава родного языка не исчерпывается его количественным ростом. В этом процессе существенное значение имеет развитие значений слов.

Формирование и развитие связи между знаками языка и окружающей действительностью является главным условием для формирования речевой деятельности в онтогенезе и выделяет следующие этапы овладения языковыми знаками: I этап - начальный - «прямой референции», когда имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. [14 с. 145]. В этом периоде значение слова является способом установления в сознании ребенка представления о данном предмете. II-ой этап характеризуется частичным усвоением значения слова. Ребенок еще не может освоить слово в полном значении, и, поэтому, понимает слово как название конкретного предмета, а не как класса предметов. На следующем этапе отмечается перенесение названия одного предмета на группу других, ассоциативно связанных с ним - «растяжение значений слов». Происходит выделение знакомого предмета и распространение его названия на другой предмет, обладающий таким же признаком. Ребенок может использовать одно слово для обозначения группы предметов, которые имеют общие признаки, такие как размер, цвет, форма и др. Причем, ребенок объединяет одним словом признак на основе психологической значимости для него самого на определенном этапе психического развития. IV этап характеризуется тем, что «растяжение» значения слова сужается, что объясняется усвоением новых слов и уточнением их значения. Таким образом, развитие значения слова является отражением развития представлений ребенка об окружающей действительности, а также взаимосвязано с его интеллектуальным развитием.

По Л.С. Выготскому развитие значения слова происходит в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что на каждом этапе развития ребенка слово, сохраняя одну и ту же предметную отнесенность, приобретает и новую смысловую структуру. Слово меняется и обогащает систему связей и обобщений, которые стоят за ним, значение слова изменяется в процессе развития ребенка, при различных способах функционирования мысли. Наряду с этим, в онтогенезе наблюдается глубокое психологическое изменение значения слова, изменение его системного значения, за значением слова на каждом этапе стоят различные психологические процессы.

На ранних этапах развития ребенка за наглядно-действенным или ситуационным значением слова стоят наглядные практические ситуации, каждый элемент которых включается с данным словом в связи на различных основаниях. Совершенно иной характер приобретает структура значения слова на последующих этапах развития ребенка. Понятие получает уже отвлеченный характер. Семантическая структура слова обретает парадигматический характер, включая предметы в систему отвлеченных противопоставлений. Таким образом, на стадии наглядных понятий решающую роль играют предметно-действенные, наглядно-ситуационные связи слова, в то время как на стадии отвлеченных понятий важнейшее значение приобретают вербально-логические связи.

В целом процесс называния предметов и явлений словом в дошкольном возрасте становится действенной формой познания. За каждым словом устанавливается система связей и отношений, которые находят в нем отражение. На ранних этапах развития ребенку характерно отнесение слова только к конкретным предметам и явлениям. Позднее, по мере освоения ребенком окружающего мира, развития психических процессов, обогащения опыта ребенка происходит обобщение предметов, явлений, свойств и качеств по каким-либо признакам, формируется лексическая система. При нарушенном развитии в процессе формирования лексики происходят отклонения от нормы, расстройства в функционировании операций, обеспечивающих овладение семантической структурой слова.

1.2 Современные представления о задержке психического развития, клинико-психолого-педагогическая классификация

Задержка психического развития (ЗПР) - это такое нарушение нормального развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие "задержка" подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. [13, с. 87].

В психолого-педагогической, а также медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: "дети с пониженной обучаемостью", "отстающие в учении", "нервные дети". Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с одним социально-педагогическим подходом таких детей называют "дети группы риска".

Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908 - 1910 гг.

Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости. В 50 - 60-х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего под руководством М.С. Певзнер, ученицы Л.С. Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. Резкое увеличение неуспеваемости на фоне усложнения программ обучения заставило ее предположить существование каких-то форм психической недостаточности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований. Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учеников из школ различных регионов страны и анализ огромного массива данных лег в основу сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР) [26, с. 21 - 23].

К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем - слуха, зрения, двигательной системы). Дети данной категории испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, вследствие различных биосоциальных причин. Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены не только недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей познавательной пассивностью и сниженным самоконтролем, но и недоразвитием отдельных психических процессов, моторными нарушениями, нарушениями работоспособности. Перечисленные выше характеристики не препятствуют освоению детьми общеобразовательных программ, но обусловливают необходимость определенной их адаптации к психофизическим особенностям ребенка.

При своевременном оказании системы коррекционно-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи возможно частичное, а иногда и полное преодоление данного отклонения в развитии.

Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

Причины задержки психического развития.

Причины задержки психического развития многообразны. Факторы риска возникновения у ребенка ЗПР условно можно разделить на основные группы: биологические и социальные.

Среди биологических факторов выделяются две группы: медико-биологические и наследственные.

К медико-биологическим причинам относятся ранние органические поражения центральной нервной системы. У большинства детей в анамнезе наблюдается отягощенный перинатальный период, связанный, прежде всего с неблагополучным течением беременности и родов.

По данным нейрофизиологов активный рост и созревание мозга человека формируется во второй половине беременности и первые 20 недель после рождения. Этот же период является критическим, так как структуры ЦНС становятся наиболее чувствительными к патогенным влияниям, задерживающим рост и препятствующим активному развитию мозга.

К факторам риска внутриутробной патологии можно отнести:

пожилой или очень юный возраст матери,

отягощенность матери хронической соматической или акушерской патологией до или во время беременности.

Все это может проявляться в низкой массе тела ребенка при рождении, в синдромах повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, в нарушениях сна и бодрствования, в повышенном мышечном тонусе в первые недели жизни.

Нередко ЗПР может быть обусловлена инфекционными заболеваниями в младенческом возрасте, черепно-мозговыми травмами, тяжелыми соматическими заболеваниями.

Ряд авторов выделяют наследственные факторы ЗПР, к которым относятся врожденная и в том числе наследственная неполноценность центральной нервной системы ребенка. Нередко она наблюдается у детей с задержкой церебрально-органического генеза, с минимальными мозговыми дисфункциями. В литературе подчеркивается преобладание мальчиков среди больных с ЗПР, что можно объяснить рядом причин:

более высокой уязвимостью плода мужского пола по отношению к патологическим воздействиям в периоды беременности и родов;

относительно меньшей степенью функциональной межполушарной асимметрии у девочек по сравнению с мальчиками, что обусловливает больший резерв компенсаторных возможностей при поражении систем мозга, обеспечивающих высшую психическую деятельность.

Вместе с тем многие авторы подчеркивают, что наряду с биологическими (ранним органическим поражением ЦНС и генетической предрасположенностью) важную роль в формировании ЗПР у детей играют социально-психологические факторы. [2].

Наиболее часто в литературе встречаются указания на следующие неблагоприятные психосоциальные условия, усугубляющие задержку психического развития у детей. Это:

нежеланная беременность;

одинокая мать или воспитание в неполных семьях;

частые конфликты и несогласованность подходов к воспитанию;

наличие криминального окружения;

низкий уровень образованности родителей;

проживание в условиях недостаточной материальной обеспеченности и неблагополучного быта;

факторы большого города: шум, длительная дорога на работу и домой, неблагоприятные экологические факторы.

Другие авторы выделяют психологические факторы, предрасполагающие ребенка к формированию ЗПР. К ним относятся:

особенности и типы семейного воспитания;

ранняя психическая и социальная депривация ребенка;

стрессовые ситуации, в которых находится ребенок, и др.

Однако важную роль в развитии ЗПР играет сочетание биологических и социальных факторов. Например, неблагоприятная социальная среда (вне- и внутрисемейная) провоцирует и усугубляет влияние органических и наследственных факторов на интеллектуальное и эмоциональное развитие ребенка.

В клинической и психолого-педагогической литературе представлено несколько классификаций ЗПР.

Выдающийся детский психиатр Г. Е. Сухарева, изучая детей, страдающих стойкой школьной неуспеваемостью, подчеркивала, что диагностируемые у них нарушения необходимо отличать от легких форм умственной отсталости. Кроме того, как отмечала автор, задержку психического развития не следует отождествлять с задержкой темпа психического развития. Задержка психического развития - это более стойкая интеллектуальная недостаточность, в то время как задержка темпа психического развития представляет собой обратимое состояние. Основываясь на этиологическом критерии, то есть причинах возникновения ЗПР, Г. Е. Сухарева выделяла следующие ее формы: [33, c. 196]

интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;

интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма;

вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражениями слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

Исследования М. С. Певзнер и Т.А. Власовой позволили выделить две основные формы задержки психического развития:

· задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально- волевой сферы);

· задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

В. В. Ковалев выделяет четыре основных формы ЗПР :

ü дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;

ü энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

ü ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и пр.), обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

ü ЗПР, вызванная дефектами воспитания и информационным дефицитом с раннего детства (педагогической запущенностью).

Классификация В.В. Ковалева имеет большое значение в диагностике детей и подростков с ЗПР. Однако необходимо учитывать, что автор рассматривает проблему ЗПР не как самостоятельную нозологическую группу, а как синдром при многообразных формах дизонтогенеза (детский церебральный паралич, нарушение речи и пр.).

Наиболее информативной для психологов и педагогов является классификация К.С. Лебединской. На основе комплексного клинико-психолого-педагогического изучения неуспевающих младших школьников автор разработала клиническую систематику задержки психического развития.

Так же как и классификация В.В. Ковалева, классификация К.С. Лебединской строится исходя из этиологического принципа и включает четыре основных варианта задержки психического развития [18, с. 47 - 49]:

- задержку психического развития конституционального происхождения;

Она диагностируется у детей с проявлениями психического и психофизического инфантилизма. В психологической литературе под ним подразумевается отсталость развития, проявляющаяся сохранением во взрослом состоянии физического строения или черт характера, присущих детскому возрасту.

Распространенность психического инфантилизма, по данным некоторых авторов, составляет 1,6% среди детской популяции.

Его причинами чаще всего являются относительно легкие поражения головного мозга: инфекционные, токсические и другие, включая травмы и асфиксию плода.

В клинической практике выделяются две формы психического инфантилизма: простой и осложненный. В дальнейших исследованиях были выделены четыре его основных варианта: гармонический (простой), дисгармонический, органический и психогенный инфантилизм.

Гармонический (простой) инфантилизм проявляется в равномерной задержке темпа физического и психического развития личности, выражающееся в незрелости эмоционально-волевой сферы, влияющей на поведение ребенка и его социальную адаптацию. Название «гармонический инфантилизм» было предложено Г.Е.Сухаревой. [33].

Его клиническая картина характеризуется чертами незрелости, «детскости» в соматическом и психическом облике. Дети по росту и физическому развитию отстают от своих сверстников на 1,5-2 года, для них характерны живая мимика, выразительная жестикуляция, быстрые, порывистые движения. На первый план выступает неутомимость в игре и быстрая утомляемость при выполнении практических заданий. Особенно быстро им надоедают однообразные задания, требующие удержания сосредоточенного внимания довольно продолжительное время (рисование, счет, чтение, письмо). При полноценном интеллекте отмечаются недостаточно выраженные интересы к занятиям по письму, чтению, счету.

Детям свойственны слабая способность к умственному напряжению, повышенная подражательность, внушаемость. Однако к 6-7 годам ребенок уже достаточно хорошо понимает и регулирует свое поведение в зависимости от необходимости выполнить ту или иную работу.

Дисгармонический инфантилизм может быть связан с эндокринными заболеваниями. Так, при недостаточной выработке гормона надпочечников и гормонов половых желез в возрасте 12-13 лет может быть задержка полового созревания как у мальчиков, так и у девочек. При этом формируются своеобразные особенности психики подростка, характерные для так называемого гипогенитального инфантилизма. Чаще черты незрелости проявляются у мальчиков. Подростки медлительны, быстро устают, работоспособность очень неровная - выше в первой половине дня. Обнаруживается снижение памяти. Внимание быстро рассеивается, поэтому ученик делает много ошибок. Интересы у подростков с гипогенитальной формой инфантилизма своеобразны: так, мальчики больше увлекаются спокойными занятиями. Двигательные навыки и умения развиты недостаточно, они неуклюжи, медлительны и неповоротливы. Эти дети с хорошим интеллектом, отличаются большой эрудицией, однако они не всегда могут использовать свои знания на занятиях, так как бывают очень рассеянны и невнимательны. Склонны к бесплодным рассуждениям на любые темы. Очень обидчивы, болезненно переживают свои неудачи в учебе и трудности в общении со сверстниками. Лучше себя чувствую в обществе взрослых, где слывут эрудитами. Признаки гипогенитального инфантилизма во внешнем облике подростка - не высокий рост, полнота, «лунообразное» лицо, писклявый голос.

Невропатический вариант осложненного инфантилизма характеризуется наличием слабых черт психики. Обычно эти дети очень робкие, боязливые, несамостоятельные, чрезмерно привязанные к матери, трудно адаптируемые в детско-воспитательных учреждениях. Такие дети с рождения засыпают с большим трудом, имея беспокойный сон. Робкие, застенчивые по характеру, они трудно привыкают к детскому коллективу. На занятиях очень пассивны, не отвечают на вопросы при посторонних. В своих интеллектуальных способностях подчас опережают своих сверстников, однако проявлять свои знания не умеют - в ответах чувствуется неуверенность, что ухудшает представление педагога об их истинных знаниях. У таких детей нередко отмечается страх устного ответа. Их работоспособность быстро истощаема. Инфантильность также проявляется в полной практической неприспособленности. Моторика отмечается угловатостью и медлительностью.

На фоне указанных черт психики могут возникнуть так называемые школьные неврозы. Ребенок с большим нежеланием посещает школу. Любое соматическое заболевание встречает с радостью, так как появляется возможность остаться дома. Это не лень, а боязнь отрыва от привычной обстановки, матери. Трудность адаптации к школе приводит к снижению усвояемости учебного материала, ухудшаются память и внимание. Ребенок становится вялым и рассеянным.

Психогенный инфантилизм, как особый вариант инфантилизма, в отечественной психиатрии и психологии изучен недостаточно. Этот вариант рассматривается как выражение аномального формирования личности в условиях неправильного воспитания. Бывает обычно в семьях, где один ребенок, которого опекают несколько взрослых. Это часто препятствует развитию у ребенка самостоятельности, воли, умения, а затем и желания преодолеть малейшие трудности.

При нормальном интеллектуальном развитии такой ребенок учится неровно, так как не приучен трудиться, не хочет самостоятельно выполнять и проверять задания.

Адаптация в коллективе этой категории детей затруднена из-за таких черт характера, как эгоизм, противопоставление себя классу, что приводит не только к конфликтным ситуациям, но и к развитию у ребенка невротического состояния.

Особо следует выделить детей с так называемой микросоциальной запущенностью. Эти дети имеют недостаточный уровень развития навыков, умений и знаний на фоне полноценной нервной системы из-за длительного нахождения в условиях дефицита информации не только интеллектуальной, но и очень часто эмоциональной. Неблагоприятные условия воспитания (при хроническом алкоголизме родителей, в условиях безнадзорности и т. д.) обусловливают замедленное формирование коммуникативно-познавательной активности детей в раннем возрасте. Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что процесс формирования психики ребенка определяется социальной ситуацией развития, под которой понимается отношение между ребенком и окружающей его социальной действительностью. [7].

В неблагополучных семьях ребенок испытывает дефицит общения. Эта проблема со всей остротой встает в школьном возрасте в связи со школьной адаптацией. При сохранном интеллекте эти дети не могут самостоятельно организовывать свою деятельность: испытывают трудности в планировании и вычленении ее этапов, им недоступна адекватная оценка результатов. Отмечается выраженное нарушение внимания, импульсивность, отсутствие заинтересованности в улучшении своих показателей. Особую трудность вызывают задания, когда необходимо их выполнять по словесной инструкции. С одной стороны, испытывают повышенную утомляемость, а с другой - очень раздражительны, склонны к аффективным вспышкам и конфликтам.

При соответствующем обучении дети с инфантилизмом способны получить среднее или неполное среднее образования, им доступно профессиональное образование, средне специальное и даже высшее. Однако при наличии неблагоприятных факторов возможна отрицательная динамика, особенно при осложненном инфантилизме, что может проявляться в психической и социальной дезадаптации детей и подростков.

Итак, если оценивать динамику психического развития детей с инфантилизмом в целом, то она преимущественно благоприятна. Как показывает опыт, проявление выраженной личностной эмоционально-волевой незрелости с возрастом имеет тенденцию к редуцированию.

- задержку психического развития соматогенного происхождения;

Причинами данного типа задержки психического развития являются различные хронические заболевания, инфекции, детские неврозы, врожденные и приобретенные пороки развития соматической системы. При этой форме ЗПР у детей может присутствовать стойкое астеническое проявление, которое снижает не только физический статус, но и психологическое равновесие ребенка. Детям присуща боязливость, стеснительность, неуверенность в себе. Дети этой категории ЗПР мало общаются со сверстниками из-за опеки родителей, которые стараются оградить своих детей от лишнего, на их взгляд, общения, поэтому у них занижен порог межличностных связей. При этом виде ЗПР дети нуждаются в лечении в специальных санаториях. Дальнейшее становление и обучение этих, детей зависит от их состояния здоровья.

- задержку психического развития психогенного происхождения;

Ее появление обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, которые препятствуют правильному формированию личности ребенка. Речь идет о так называемом социальном генезе, когда неблагоприятные условия социальной среды возникают очень рано, длительно воздействуют, травмируя психику ребенка, сопровождаясь психосоматическими расстройствами, вегетативными нарушениями. К. С. Лебединская подчеркивает, что данный тип задержки психического развития следует отличать от педагогической запущенности, которая во многом обусловлена недостатками процесса обучения ребенка в детском саду или школе. [18].

Развитие личности ребенка с задержкой психического развития психогенного происхождения идет по основным трем вариантам.

Первый вариант - психическая неустойчивость, возникающая как следствие гипоопеки. Ребенок воспитывается в условиях безнадзорности. Недостатки воспитания проявляются в отсутствии чувства долга, ответственности, адекватных форм социального поведения, когда, например, в трудных ситуациях ему не удается справляться с аффектом. Семья в целом не стимулирует психическое развитие ребенка, не поддерживает его познавательные интересы. На фоне недостаточных знаний и представлений об окружающей действительности, что препятствует усвоению школьных знаний, у этих детей проявляются черты патологической незрелости эмоциональной и волевой сфер: аффективная лабильность, импульсивность, повышенная внушаемость.

Второй вариант - при котором выражена гиперопека - изнеживающее воспитание, когда ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, добросовестности. Часто это случается с поздно родившимися детьми. На фоне психогенного инфантилизма, помимо неспособности к волевому усилию, у ребенка характерными становятся эгоцентризм, нежелание систематически трудиться, установка на постоянную помощь, желание всегда быть опекаемым.

Третий вариант - неустойчивый стиль воспитания с элементами эмоционального и физического насилия в семье. Его возникновение провоцируют сами родители, грубо и жестоко обращающиеся с ребенком. Один или оба родителя могут быть деспотичны, агрессивны по отношению к собственному сыну или дочери. На фоне таких внутрисемейных отношений постепенно формируются патологические черты личности ребенка с задержкой психического развития: робость, боязливость, тревожность, нерешительность, недостаточная самостоятельность, безынициативность, лживость, изворотливость и, нередко, нечувствительность к чужому горю, что приводит к значительным проблемам социализации.

- задержку психического развития церебрально-органического генеза.

Последний среди рассматриваемых тип задержки психического развития занимает основное место в границах данного отклонения. Он встречается у детей наиболее часто и он же вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-волевой и познавательной деятельности в целом.

При этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциальной поврежденности ряда психических функций. Ею выделяются два основных клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза.

При первом варианте преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. Если и отмечается энцефалопатическая симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстройствами. Высшие психические функции при этом недостаточно сформированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля произвольной деятельности.

При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: «являются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к персеверациям). Регуляция психической деятельности ребенка нарушена не только в сфере контроля, но и в области программирования познавательной деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения всеми видами произвольной деятельности. У ребенка задерживается формирование предметно-манипуля-тивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности.

Прогноз задержки психического развития церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и типа возрастной динамики его развития. Как отмечает И.Ф. Марковская, при преобладании общих нейродинамических расстройств прогноз достаточно благоприятен.

При их сочетании с выраженной дефицитарностью отдельных корковых функций необходима массированная психолого-педагогическая коррекция, осуществляемая в условиях специализированного детского сада. Первичные стойкие и обширные расстройства программирования, контроля и инициирования произвольных видов психической деятельности требуют отграничения их от умственной отсталости и других серьезных психических расстройств.

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности и нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и особенностями развития психических функций.

В отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно мыслительные функции - обобщение, сравнение, анализ, синтез, - при задержке психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический слух и другие [20, с. 98].

При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству со взрослым. Они хорошо принимают помощь взрослого и даже помощь более продвинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности. [1].

Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых дошкольников оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения задания. Особенно часто это происходит, если предлагаемое задание находится на пределе возможностей умственно отсталого ребенка.

У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у умственно отсталых дошкольников, носит более эмоциональный характер. В ней отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а "застревают" на уровне сюжетной игры. Вместе с тем их умственно отсталые сверстники остаются на уровне предметно-игровых действий.

Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен не отмечается у умственно отсталых детей. Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно игровое предъявление заданий, как уже упоминалось, часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение цели.

Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной степени владеют изобразительной деятельностью. У умственно отсталых дошкольников без специального обучения изобразительная деятельность не возникает. Такой ребенок останавливается на уровне предпосылок предметных изображений, т.е. на уровне черкания. В лучшем случае у отдельных детей отмечаются графические штампы - схематичные изображения домиков, "головоногие" изображения человека, буквы, цифры, хаотично разбросанные по плоскости листа бумаги.

1.3 Особенности познавательной сферы и речи детей с ЗПР

С позиций современного понимания закономерностей развития психики ребенка, клиническая характеристика отдельных вариантов ЗПР и их прогноз определяются в первую очередь преимущественным нарушением тех или иных когнитивных процессов, степенью выраженности этих нарушений, а также особенностями их сочетания с другими энцефалопатическими и невротическими расстройствами и их тяжестью. В клинико-психологической структуре каждого из вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Прежде всего, особенностью психического развития детей с задержанным развитием является недостаточность у них процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, воображения. [12, c.132]

Восприятие детей отличается крайне ограниченным объемом (при наличии вполне нормальных зрения и слуха). В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе, в нечеткой фокусировке, они не узнают, что крайне затрудняет его идентификацию, дети с трудом выделяют объект из фона, многие стороны объекта воспринимаются ими искаженно. Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина ширина, высота, толщина). [35, c.182]. Такие недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребёнка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затрудняется и процесс узнавания предметов на ощупь.

Если на ребёнка с задержкой психического развития одновременно действуют несколько факторов, затрудняющих восприятие, то результата оказывается значительно худшим, чем это можно было предположить, исходя из их независимого действия. Правда, взаимодействие неблагоприятных условий имеет место и в норме, но оно не столь значительно.

Особенности восприятия детей с задержкой психического развития обусловлены также и нарушением функции поиска. Если ребёнку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это отчасти отмечается тем, что замедленность опознавания не позволяет ребёнку быстро обследовать непосредственно окружающее его пространство. Сказывается также отсутствие методичности поиска.

Сенсорное развитие детей с аномалиями психического развития имеет свои особенности: они затрудняются в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а главное - в обозначении этих свойств словом. Дети путают названия цветов, геометрических фигур, с трудом ориентируются в пространственных и временных отношениях, далеко не всегда используют те возможности восприятия, которыми обладают.

Детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности. С точки зрения объекта внимания для большинства детей с ЗПР характерно ослабленное внимание к вербальной информации. Даже во время увлекательного, интересного, эмоционального рассказа такие дети начинают зевать, отвлекаться на посторонние дела, теряют нить повествования. Особенно ярко проявляются эти особенности, когда в окружающей среде присутствуют отвлекающие факторы. Неожиданный стук в дверь, посторонний человек, упавший предмет - все это отвлекает внимание детей настолько, что они полностью забывают задание педагога. Требуется немало усилий для возврата детей в рабочее состояние. [3,c. 136].

Отставание мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно: в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания; нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия, искать рациональный способ решения, склонностью действовать методом эмпирических проб; длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения; нарушении динамической стороны мыслительных процессов.

Наиболее значительно выражено у детей с ЗПР отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета). [11, c.10-12]

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с задержкой психического развития, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними. [12, c. 136].

Память у дошкольников с ЗПР значительно ослаблена (ограничены объем запоминания, продолжительность запоминания смысловой информации). Дети с ЗПР склонны к механическому бездумному заучиванию. Но и этот способ мнемической деятельности для них труден, так как сами механизмы памяти ослаблены: уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Воображение является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности человека на всех этапах его жизни. Однако, по данным исследования Е.А. Медведевой (1998), характерной особенностью воображения детей с задержкой психического развития является низкий уровень развития комбинаторных способностей. Дети испытывают сложности как при выполнении творческих заданий, связанных с изменением, комбинированием заданного сюжета, образа, так и с созданием собственных замыслов и их реализацией в разных видах ролевых игр. Более того, разные виды опоры (наглядная и словесная) не являются для детей с задержкой психического развития «пусковым механизмом» для разворачивания творчества. При этом своеобразие в развитии воображения у детей с ЗПР создает трудности в усвоении учебного материала, тормозит развитие их личностных качеств, затрудняет подготовку к дальнейшему школьному обучению.

И, наконец, рассматривая структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, И.Ф. Марковская (1993) указывает и на нарушение личностных особенностей. Эмоционально-волевая незрелость проявляется в определенной примитивности эмоций, грубой внушаемости, явном преобладании игровых интересов над учебными, отсутствии творчества в игре, слабости воображения. Усложнение правил игры, их интеллектуализация, как правило, приводят к ее распаду. У детей отмечаются проблемы формирования нравственно-этической сферы: страдают сферы социальных эмоций. Дети данной категории не готовы к эмоционально-теплым отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

Как было сказано, детям с ЗПР свойственны нарушения, как в познавательной, так и в эмоционально-поведенческой сферах. Но создание благоприятной атмосферы и оказание своевременной помощи в процессе выполнения заданий - т.е. основные условия, которые необходимы и достаточны для устойчивости умственной деятельности дошкольников с ЗПР. А дальнейшее комплексное и многоплановое изучение детей с ЗПР должно способствовать уточнению и развитию имеющихся научных сведений о них.

Особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, сниженная (по сравнению с нормой) способность к приему и переработке воспринимаемой информации, недостаточное развитие операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения обусловливают отклонения в речевом развитии детей данной категории. Формирование речевой функции у этих детей чаще всего происходит в замедленном темпе и сопровождается ее нарушениями. Особенности речи детей с ЗПР раскрыты в работах многих исследователей (Л.Н. Блинова, 2002; Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1966, 1971, 1973; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина, 2003; В.И. Лубовский, Е.В. Мальцева, 1990; И.Ф. Марковская, 1993; И.А. Симонова, 1974; Н.А. Цыпина, 1994; и др.), которые указывают на сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. При этом нарушения речи у детей с ЗПР носят вариативный характер и обусловлены влиянием целого ряда факторов: характера этиологии, клинической картины ЗПР, психологических особенностей, наличия неврологической симптоматики и других.

Рассматривая особенности звуковой и слоговой структуры слова, Е.В. Мальцева (1989) выделяет три группы ошибок, характерные для детей с ЗПР:

) ошибки, свидетельствующие о несформированности слогового контура слова;

) ошибки в звуконаполняемости сформированного контура слова;

) ошибки, совмещающие несформированность слогового контура с нарушением его звуконаполнения.

При этом уровень доступной слоговой и звуковой структуры может быть различным: одни дети испытывают трудности уже при воспроизведении двусложных слов, сокращая количество слогов до одного («у» - утка; «лу» - луна). Более успевающие дети усваивают произношение двусложных и трёхсложных слов («летка» - клетка; «саха» - сахар). Дети, находящиеся на ещё более высоком уровне речевого развития, испытывают затруднения только при воспроизведении многосложных слов («севепед»- велосипед; «колода»- сковорода).

Удлинение слова обусловлено своеобразным расчленением его произношения, т.е. происходит, раскладывание слова на составляющие звуки особенно в местах стечения согласных («талава» - трава; «журавиль» - журавль). Это нарушение слоговой структуры вызывается выключением слухового контроля над произношением, может быть следствием переутомления ребёнка.

Перестановки слогов у детей наблюдаются при относительно сохранном контуре слов («рижебёнок» - жеребёнок). Обычно эти ошибки возникают лишь на определённых этапах овладения структурой слова.

Очень частыми являются усложнения звукослоговой структуры слова в результате перестановок слогов («читертга» - кочерга). Из этого следует, что причинами подобных искажений не могут являться артикуляторные затруднения. Ребёнок воспроизводит слово в его полном составе и затрудняется лишь в расположении слогов («севенька», «зевенька», «невеська», «венеська» - занавеска).

Различные искажения звукослоговой структуры слова ещё ярче выступают при повторении ребёнком не отдельных слов, а фраз. При этом искажения наблюдаются и в тех случаях, когда фразы состоят из слов, произнесение которых не затрудняет ребёнка: «Леня кулкла» - У Лены кукла; «У Вавила новари тапи»- У Павлика новые тапки. [15, c. 88].

Таким образом, воспроизведение детьми с задержкой психического развития слов различной слоговой структуры сопровождается большим количеством звуковых замен, искажений, пропусков и перестановок звуков.

При характеристике звукопроизношения детей с ЗПР выделяют полиморфное и мономорфное нарушение звукопроизношения. [22, c. 10-18] Расстройства звукопроизношения проявляются в смешениях, искажениях и заменах звуков. Причем наиболее распространенным видом нарушений звукопроизношения является смешение звуков в результате недостаточной сформированности языкового анализа и синтеза, далее по частоте встречаемости стоят искажения звуков и на третьем месте - замены звуков. При наличии стертой формы дизартрии у детей с ЗПР, кроме нарушений звукопроизношения, отмечается общая смазанность речи, слабость голоса, замедленный темп речи.

Недоразвитие фонематической стороны речи у детей с ЗПР проявляется в недостаточно четкой дифференциации акустически сходных звуков, в значительных сложностях при определении количества и последовательности звуков в слове, в нарушении дифференциации понятий «звук», «буква», «слог». К трудностям фонематического восприятия приводят неустойчивость внимания, неумение детей организовать свою деятельность.

Большинству детей данной категории свойственны трудности моторной программы высказывания. В исследованиях речевой моторики детей с ЗПР отмечается ее слабое развитие, которое в первую очередь проявляется в несформированности движений языка, в ограничении их объема и точности. [9,22,28].

Характеризуя речевые высказывания детей данной категории дошкольного возраста, исследователи отмечают низкий уровень владения монологической речью, которая в основном носит ситуативный характер, что проявляется в большом числе личных и указательных местоимений («тут эта, а тут другая»), в частом использовании прямой речи, постоянном применении жестов, мимики. Использование наглядных опор (например, сюжетных картинок) улучшает качество результатов речевой продукции детей с ЗПР. Однако и в этом случае дети затрудняются в определении причинно-следственных связей и отношений, у них наблюдается чрезмерная детализация ситуации, а в ряде случаев вместо связного высказывания имеет место простое перечисление изображенных объектов. Кроме того, своеобразие речевой функции детей с ЗПР обусловлено несформированностью основных этапов порождения речевого высказывания: замысла, программирования и грамматического структурирования. Нарушения операций внутреннего программирования проявляются в инактивности, трудностях создания контекста, соскальзывании на посторонние темы, своеобразной «словесной толчее». [4, c. 80].

Характеризуя особенности грамматического строя речи, исследователи отмечают, что в речи детей с ЗПР отмечается значительное число аграмматизмов, которые проявляются как в сужении употребляемых синтаксических конструкций, так и в нарушениях морфологических норм русского языка.

Так, отмечая, что показателем сформированности грамматического строя речи является уровень овладения предложением, некоторые исследователи выделяют такие нарушения грамматического построения предложений, как неполноту или избыточность грамматической конструкции, нарушение порядка слов в предложении, ошибки в управлении и согласовании, несформированность структуры предложения. Выделяются и дефекты в употреблении грамматических форм слов, в частности нарушения в употреблении падежных («мальчик принес молоко кошка») и родовых окончаний («ведро упала на пол»), нарушения дифференциации единственного и множественного числа («в корзине много красных ягодов»), видо-временных форм глагола и другие ошибки.

Исследования показывают, что у этих детей формирование процесса словообразования задерживается и затягивается во времени. Так, изучая образование прилагательных от существительных, Е.С. Слепович (1989) указывает на более позднее начало периода детского словотворчества. В отличие от нормально развивающихся детей, у которых пик детского словотворчества наблюдается в четырехлетнем возрасте, у детей с ЗПР увеличение числа неологизмов отмечается лишь к моменту поступления в школу. Неологизмы этих детей отличаются некоторыми особенностями, к которым относятся следующие: использование одного и того же суффикса для образования группы прилагательных (например, «окновый», «садовый», «стекловый», «лесовый»), одновременное употребление нескольких форм одного и того же слова (например, «садиный», «садашная», «садовый»), замена процесса словообразования процессом словоизменения («сад» - «сады»). [30, c.64].О несформированности «чувства» языка у детей данной категории говорит тот факт, что они не замечают в речи неправильную форму слова, считая ее верной.

Нарушения устной речи у детей с ЗПР вызывают значительные трудности при обучении их чтению и письму в школьном возрасте. [21].

В целом, обобщая данные о состоянии устной речи у детей с ЗПР, можно сделать вывод, что особенности психического развития детей данной категории не могут не отразиться на формировании такой сложной функции, какой является речевая функция. У большинства детей с задержкой психического развития имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения как устной, так и письменной (в школе) речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи. Импрессивная речь у детей с ЗПР характеризуется недостаточной дифференцированностью речеслухового восприятия, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, нарушения лексического компонента речи, недостаточная сформированность связной речи, наличие аграмматизмов.

1.4 Особенности нарушений лексического компонента речи у дошкольников с задержкой психического развития

Формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием и во многом определяется уровнем развития познавательной деятельности и сформированностью основных мыслительных процессов.

Как отмечают исследователи (Н.Ю. Борякова, 1983; С.В. Зорина, 2003; Р.И. Лалаева, 1992; Е.В. Мальцева, 1990; И.А. Симонова, 1974; Е.С. Слепович, 1989 и др.), время появления первых слов у детей с задержкой психического развития не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития речи и в частности нарушении звуко-слоговой структуры: «ма» (вместо мама), «па» (вместо папа), «ба» (баба) или слово «мама» относят к отцу и другим лицам.

Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные их части, необходимо различать «безречевых» детей по уровню понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он все понимает, вот только не говорит». Однако обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.

При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте, например: голубь - «го», зайчик - «ва», яйцо - «те»...

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. Не исключено, что у отдельных детей (не без помощи родителей) с возрастом вырабатывается способность повторять за взрослым отдельные звуки (вплоть до звука р) при полной неспособности объединить их в самые легкие слова. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова (чаще всего их не более 10), но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе. Такая «остановка» может иметь место и при нормальном развитии речи, но не более чем в течение 5-6 месяцев после появления первых 3-5 слов. В развитии речи у детей с ЗПР указанное явление может иметь место в течение нескольких лет жизни ребенка.

Интересной особенностью аномальной детской речи в ранний период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление «открыть слог» ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика» (мальчик), «котика» (котик). Укорочение длины слова за счет опускания слогов или одного слога, их перестановка является одним из характерных симптомов детей с ЗПР. Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следующим образом: а) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.; б) слова-фрагменты, например: «мако» (молоко), «яба» (яблоко), и т.п.; в) слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «бух» (упал) и т.п.; г) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы - ударение в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «патина» (машина) и т.п.; д) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка, или их фрагменты. [30].

Дети с ЗПР нередко употребляют слова в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. [4]. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации - одним из этих слов, в другой - другим). Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), а также посуды (блюдо, поднос, кружка), транспортных средств (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (ежата, лисенок) и др. Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет - рвет, точит - режет).

Сниженный по сравнению с возрастной нормой объем словаря детей с ЗПР в какой-то степени обусловлен недостаточностью их представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Данный факт подтвержден исследованиями С.Г. Шевченко (1974), в речи этих детей имеется незначительное число слов, обозначающих обобщающие понятия, наблюдаются смешение обобщающих понятий («огурец, капуста, помидор-это фрукты»), неточное употребление слов в результате их замены по семантическим признакам («лакать» - «пить», «платье» - «воротник», «поливает» - «выливает»), замена слов-наименований описанием ситуации или действия («конура» - «тут собака спит», «почтальон» - «газеты приносит»), сужение родовых понятий («животные-кошка, собака, лошадь, корова»), неадекватное употребление даже некоторых общеупотребительных слов (например, вместо «стакан» - дети говорят «чашка», вместо «банка»- «кастрюля»).

Предположение о несформированности словаря детей с ЗПР подтвердилось и при выполнении заданий на подбор синонимов и антонимов, при этом дети легче подбирают антонимы, чем синонимы. [22, 30]. В заданиях на подбор синонимов дети часто обнаруживают непонимание инструкции: вместо синонимов они называют слова с противоположным значением («радостный» - «печальный»), заменяют синоним словом с частицей НЕ («сторожить» - «не сторожить»), употребляют в качестве синонимов слова, объединенные одной ситуацией («учительница-ученик, врач-больной»).

Морфологически нечленимое использование слов - основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Это явление имеет ярко выраженный характер и может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. В норме морфологические элементы слов начинают опознаваться и вычленяться при накоплении детьми небольшого словарного запаса. Примечательно, что разряд слов-названий действий, т.е. глаголов, составляет у нормально развивающегося ребенка 1/2 часть от разряда слов-названий предметов, т. е. существительных. К 1 году 11 месяцам запас глаголов составляет 50 слов, из них первоначально употребляется только в повелительном наклонении 18. [8]. В то же время при нарушениях психического развития глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Предметный словарный запас ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание для понятий относительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по отношению к возрасту) словарного запаса. В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий. Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, животными и др. (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина, 2003).

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

1) Ребенок в процессе своего развития учится понимать речь окружающих и обращаться к ним при помощи речи. Иными словами, у ребенка формируется речевое общение: он овладевает смысловой стороной речи (то есть умением обозначать при помощи языковых средств предметы и явления окружающего мира и их отношения) и звуковой стороной речи (т.е. умением узнавать и различать звуки и целостные звуковые комплексы, а также произносить звуки, соединять их в цепочки слогов, слов и сочетания слов). Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы.

) Если у дошкольников с нормальным развитием складывается определенная система взаимосвязанных действий и операций с элементами языка, то у детей с ЗПР в течение длительного времени речевого развития накапливаются фрагментарные отдельные действия и операции с элементами языка, которые не образуют системы. Все это задерживает развитие их речи, приводит к недостаточной сформированности лексической системы языка, задерживает формирование обобщенной функции речи.

) В современной специальной психологии и специальной педагогике задержка психического развития рассматривается как особый вид нарушенного развития, характеризующийся замедленным темпом формирования психических функций и личности ребенка. Как правило, у основного числа детей отставание носит временный характер и может быть преодолено с течением времени, под влиянием лечения и в условиях коррекционно-развивающего обучения.

4) Исследования многих авторов свидетельствуют о том, что для детей с задержкой психического развития отмечается недостаточное развитие лексического компонента речи. Для них характерны ограниченный словарный запас, преобладание в словаре бытовой лексики, значительное расхождение между активным и пассивным словарем, речевая инактивность, затруднения в употреблении многих частей речи, особенно прилагательных, наречий, сложных предлогов, трудности актуализации словаря. При этом нарушение в овладении лексической системой языка существенно затрудняет общение, сотрудничество ребенка со взрослым, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьной программой. Именно поэтому теоретическое и практическое изучение лексики у детей с такой сложной формой патологии, как задержка психического развития, до сих пор является трудной и актуальной проблемой логопедии.

) Дошкольный возраст - наиболее благоприятный период в психическом и речевом развитии ребенка. В старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР отмечается высокий темп речевого развития. Поэтому выявление и изучение у детей с ЗПР нарушений речи и их коррекция должны осуществляться уже в дошкольном возрасте. Именно в этот сензитивный для развития речи период коррекционно-логопедическое воздействие является наиболее продуктивным. Это обусловлено еще и тем, что дети с ЗПР нуждаются в более ранней и активной стимуляции умственной деятельности, чем их здоровые сверстники. Отсутствие раннего коррекционного воздействия замедляет психическое развитие в целом и отягощает речевой дефект при ЗПР.

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1 Современные лингвистические представления о лексической стороне речи

Термин лексика (гр. lexikos - словесный, словарный) служит для обозначения словарного состава языка. Лексика русского языка, как любого другого, представляет собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных и взаимообусловленных единиц одного уровня. Изучение лексики как речевого компонента раскрывает интересную и многоликую картину жизни слов, связанных друг с другом разнообразными отношениями и представляющих собой «молекулы» большого, сложного целого - лексико-фразеологической системы языка (В.Н. Ярцева, 2002).

В настоящее время в современной лингвистике и психолингвистике доказано мнение о многомерности системной организации лексики, положение которой в системе языка определяется совокупностью факторов. Лексическая система языка представляет собой систему единиц одного уровня, связанных друг с другом разнообразными отношениями. Основанием для объединения слов в различные группы служит многообразие критериев (на основе общности семантики, лингвистических особенностей). Организация словаря основывается на семантических, словообразовательных, грамматических связях, на статистических и стилистических свойствах слов (А.А. Залевская, 2007; А.П. Клименко, 1974; А.А. Леонтьев, 2006; А.Р. Лурия, 1969; Л.В. Сахарный, 1989 и др.).

Минимальной единицей речи является слово. Слово - это комплекс звуков или один звук, обладающий определенным, закрепленным языковой практикой общества значением и функционирующий как некое самостоятельное целое. В лексической системе языка выделяют группы слов, связанных общностью (или противоположностью) значения, сходных (противоположных) по стилистическим свойствам, объединенных общим типом словообразования; связанных общностью происхождения, особенностью функционирования в речи, принадлежностью к активному и пассивному запасу лексики и др. (Н.С. Валгина, Д.Э. Розенталь, 2011).

Семантика слова определяет его место в лексической системе языка. Семантика слова имеет сложную структуру и обладает рядом важнейших функций. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета; с другой стороны, слово обобщает совокупность предметов.

В структуре значения слова выделяются следующие аспекты, или компоненты (по А.А. Леонтьеву, 2006; Л.В. Сахарному, 1989; Н.В. Уфимцевой, 1980 и др.):

. Денотативный аспект значения, отражающий связь конкретного слова с конкретным образом предмета, признака, действия.

. Сигнификативный аспект значения, отражающий общие признаки класса однородных предметов или явлений, т.е. понятие об определенном типе предметов или явлений.

. Коннотативный (эмотивный) аспект значения выражает дополнительное содержание слова, представляющее собой оценочный, эмоциональный, экспрессивный или стилистически характеризующий компонент значения, который накладывается на семантику слова.

. Контекстуальный аспект отражает изменение значения слова в зависимости от ситуации и речевого контекста.

. Структурный аспект раскрывает значение через отношение лексических единиц друг к другу. Этот аспект значения проявляется в различного рода связях с другими словами лексикона.

Системные отношения в лексике основываются на взаимодействии основных связей между словами: синтагматических, парадигматических, деривационных. (А.П. Клименко, 1974; А.А. Леонтьев, 2006; Л.В. Сахарный, 1989; Д.Н. Шмелев, 2006 и др.)

Парадигматические отношения складываются внутри семантического поля и характеризуют взаимосвязь и противопоставленность лексических единиц друг другу в пределах класса (парадигмы). К лексическим парадигмам относятся синонимический ряд, антонимическая пара, лексико-семантическая и тематическая группы.

Синтагматические отношения отражают характерную для каждого слова валентность, лексическую сочетаемость с другими единицами. Сочетаемость, как и значение, является неотъемлемой стороной слова. Вместе со значением и звуковой оболочкой она придает слову качественную определенность, входит как составная часть в его характеристику.

Слова связаны друг с другом разнообразными смысловыми связями и организованы в лексическую систему. Системность значений слов в языке основывается на системности связей и отношений действительности, но не является их непосредственным отражением. Связи реальной действительности отражаются в языке опосредованно через сознание людей. Сложная система смысловых связей организует семантические поля (А.А. Залевская, 2007; А.П. Клименко, 1974; А.А. Леонтьев, 2006; Л.В. Сахарный, 1989 и др.). Точность употребления слов зависит от уровня сформированности семантических полей.

Семантическое поле - это функциональное объединение слов, семантически близких между собой, четко сгруппированных. В семантических полях осуществляются различные языковые процессы: ассоциации, поиск и выбор лексем и т.п. В рамках семантических полей функционируют различные смысловые отношения (противопоставления, аналогии, родовидовые, часть-целое и др.). Внутри семантического поля есть ядро, куда входят наиболее частотные слова, а также слова, наиболее точно и полно отражающие значение данного семантического поля. В периферии семантического поля располагаются менее употребительные слова, а также синонимы слов первого и второго уровней. При порождении речевого высказывания в сознании носителя языка сначала происходит выбор необходимого семантического поля, а затем - выбор наиболее точного слова из данного семантического поля (А.А. Уфимцева, 1986).

Выбор слова происходит из определенного семантического поля на основе семантических и звуковых признаков. А.А. Леонтьев (2006) отмечает, что поиск слова происходит двумя независимыми, но согласованными путями - на основе иерархии акустико-артикуляторных признаков и на основе иерархии семантических признаков, причем первенство принадлежит - в общем случае - семантическим. Поиск слова осуществляется последовательным перебором различных признаков до тех пор, пока не будет найдено нужное слово. Как отмечает ряд исследователей, (А.П. Клименко, 1974; А.А. Леонтьев, 2006; Н.В. Уфимцева, 1986 и др.) процесс поиска слова происходит на основе системных семантических связей слова, выбор слова осуществляется из ряда непроизвольно всплывающих ассоциаций (фонетических, ситуативных, семантических). Процесс выбора слова успешно осуществляется при сформированной системе семантических связей в лексической системе языка.

Таким образом, семантическая структура представляет собой сложное образование, выполняющее, прежде всего, функцию общения и обобщения. В структуре значения слова выделяются такие составные аспекты как микро- и макрокомпоненты. Смысловые связи слова являются организующим звеном семантических полей, а также необходимым условием реализации механизма выбора лексем на языковом этапе порождения речи.

Итак, сложность изучения данной проблемы обусловлена многомерностью самой лексической системы. Лексика русского языка, как любого другого, представляет собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных и взаимообусловленных единиц одного уровня.

2.2 Развитие лексического строя речи в онтогенезе

Учитывая, что словарь усваивается в процессе общения со взрослыми, возрастные нормы объема активного словаря у детей одного и того же возраста значительно варьируют. Этим объясняется существование различных данных разных исследователей о развитии объема словаря.

Е.А. Аркин (1948) приводит такие данные о росте словаря: 1 год 9 слов, полтора года - 39 слов, 2 года - 300 слов, 3 года 6 месяцев - 1110 слов, 4 года - 1926 слов. По данным Е.А. Аркина, словарь четырехлетнего ребенка распределяется между различными грамматическими категориями следующим образом: существительные (включая 9 местоименных существительных) - 968 (50,2%), глаголы - 528 (27,4%), прилагательные (включая 20 место именных прилагательных) - 227 (11,8%), наречия - 112 (5,8%), числительные - 37 (1,9%), союзы - 22 (1,2%), предлоги -15 (0,8%), междометия и частицы 217 (0,9%).

По данным А.Н. Гвоздева (2007), в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц.

Как отмечает А.Н. Гвоздев (2007), в первую очередь ребёнок обычно усваивает те слова, которые непосредственно связаны с его повседневной жизнью, его деятельностью, игрой. Это обусловлено тем, что ребёнок устанавливает отношения с окружающим миром, называет предметы и игрушки, а также действия, которые совершает он сам и окружающие его взрослые люди. По этой причине раньше всего в его речи и появляются названия предметов и действий, то есть имена существительные и глаголы.

Об усвоении глагола известно, что названия действий (кроме слова дай) появляются несколько позже, чем названия предметов, и первоначально опускаются при построении предложений. Эти данные приводит в своем исследовании А.Н. Гвоздев (2007). Он отмечает, что появившиеся названия действий используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, т. е. в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их. В течение какого-то времени глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. С появлением в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола (спи - спит - спал) устанавливается согласование между субъектом и предикатом сначала в числе, несколько позже в лице и роде. К началу формирования словоизменения глаголов их запас в речи достигает 50.

Но, следует отметить, что усвоение ребенком словарного состава родного языка не исчерпывается его количественным ростом. В этом процессу существенное значение имеет развитие значений слов.

Е.С. Кубрякова (1991) отмечает, что формирование и развитие связи между знаками языка и окружающей действительностью является главным условием для формирования речевой деятельности в онтогенезе и выделяет следующие этапы овладения языковыми знаками: I этап - начальный - «прямой референции», когда имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. В этом периоде значение слова является способом установления в сознании ребенка представления о данном предмете. 2-ой этап характеризуется частичным усвоением значения слова. Ребенок еще не может освоить слово в полном значении, и, поэтому, понимает слово как название конкретного предмета, а не как класса предметов. На следующем этапе отмечается перенесение названия одного предмета на группу других, ассоциативно связанных с ним - «растяжение значений слов». Происходит выделение знакомого предмета и распространение его названия на другой предмет, обладающий таким же признаком. Ребенок может использовать одно слово для обозначения группы предметов, которые имеют общие признаки, такие как размер, цвет, форма и др. Причем, ребенок объединяет одним словом признак на основе психологической значимости для него самого на определенном этапе психического развития. Пятый этап характеризуется тем, что «растяжение» значения слова сужается, что объясняется усвоением новых слов и уточнением их значения. Таким образом, развитие значения слова является отражением развития представлений ребенка об окружающей действительности, а также взаимосвязано с его интеллектуальным развитием.

По Л.С. Выготскому (2011) развитие значения слова происходит в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что на каждом этапе развития ребенка слово, сохраняя одну и ту же предметную отнесенность, приобретает и новую смысловую структуру. Слово меняется и обогащает систему связей и обобщений, которые стоят за ним, значение слова изменяется в процессе развития ребенка, при различных способах функционирования мысли. Наряду с этим, в онтогенезе наблюдается глубокое психологическое изменение значения слова, изменение его системного значения, за значением слова на каждом этапе стоят различные психологические процессы.

На ранних этапах развития ребенка за наглядно-действенным или ситуационным значением слова стоят наглядные практические ситуации, каждый элемент которых включается с данным словом в связи на различных основаниях. Совершенно иной характер приобретает структура значения слова на последующих этапах развития ребенка. Понятие получает уже отвлеченный характер, входит в систему иерархически связанных и взаимоподчиненных категорий. Семантическая структура слова обретает парадигматический характер, включая предметы в систему отвлеченных противопоставлений. Таким образом, на стадии наглядных понятий решающую роль играют предметно-действенные, наглядно-ситуационные связи слова, в то время как на стадии отвлеченных понятий важнейшее значение приобретают вербально-логические связи.

2.3 Современные представления о задержке психического развития, клинико-психолого-педагогические и речевые особенности

Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы временного отставания психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма (В.М. Астапов, 1994).

Наиболее общеупотребительное определение было дано В.В. Лебединским (1985), который под задержкой психического развития понимает замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах.

Клиническое изучение детей с нарушенным темпом развития восходит к началу века. На первом этапе описаны формы нарушенного развития, в которых гармонически сочетались психический и физический инфантилизм. В группе неуспевающих школьников были описаны «субнормальные ученики», которым присущи «смягченные формы» умственного отставания.

В 1917 году Л. Фарфельд выделил группу неуспевающих детей с наследственно обусловленным запоздалым развитием. В 1925 году И.Н. Борисов описал «группу детей слабоодаренных с пониженным общим развитием», которых он отграничивал от педагогически запущенных учащихся и олигофренов. В 1938 году Н.И. Озерецкий выделил группу детей с «замедленным темпом развития», подчеркнув качественное отличие структуры этого нарушения от олигофрении.

Второй этап в изучении детей с нарушенным темпом развития был теснейшим образом связан со стремлением исследователей к сужению рамок олигофрении. В 1966 году М.С. Певзнер описала ряд клинических вариантов инфантилизма в контексте школьной неуспеваемости. Были также рассмотрены вопросы этиопатогенеза разных форм задержки развития, среди которых особое значение придавалось роли остаточных явлений органического поражения центральной нервной системы.

С этого времени в отечественной дефектологии разворачивается комплексное изучение задержки психического развития как специфического нарушения детского развития. Обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними были впервые даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1966, 1973). За последние 40 лет в отечественной психологии накоплен определенный опыт изучения своеобразия психических проявлений у детей с ЗПР.

В работе У.В. Ульенковой (1990) выделяются следующие четыре группы причин первичного нарушения темпа психического развития: 1) неблагоприятные условия внутриутробного развития плода (наследственная отягощенность, хронические заболевания матери, отравление организма матери и плода вредными веществами, алкоголем, голодание, физические и психические травмы матери и плода, близнецовость и др.); 2) родовая патология; 3) ранние постнатальные заболевания (в первую очередь воспалительные мозговые и желудочно-кишечные заболевания), в особенности в возрасте до двух лет; 4) мозговые травмы.

Особую роль играет минимальная мозговая дисфункция, составляющая до 21% среди пре- и перинатальных поражений нервной системы, которые обусловливают в будущем 40-60% неврологической патологии, представляя серьезную медико-психолого-педагогическую и социальную проблему (О.В. Халецкая, В.М. Трошин, 1998).

Однако, клинический и психолого-педагогический полиморфизм ЗПР объяснить только церебральными нарушениями не представлялось возможным. М.С. Певзнер (1966) на основе результатов анализа клинических фактов показала, что главным и определяющим симптомом задержки в легкой степени может быть только недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Автор, выделяя вслед за Г.Е. Сухаревой (1974) несколько клинических вариантов инфантилизма, отмечает, что в этом случае интеллект детей может быть первично сохранен.

Ряд психологов и педагогов выделяет особую группу детей, испытывающих трудности в обучении вследствие социальной и культурной депривации. Неблагоприятные условия жизни и воспитания нарушают их сенсорное развитие, общение с окружающими, а на этой основе задерживается умственное развитие, ущербно формируется личность (К.С. Лебединская, 1982).

Е.С. Иванов (1971) отмечает, что среди детей, страдающих астеническими состояниями в связи с функционально-динамическими нарушениями в ЦНС, особое место занимают дети с вторичным инфантилизмом, входящие в сборную группу детей с временными задержками психического развития. У большей части этих детей имеет место повышенная утомляемость, истощаемость, что проявляется в понижении работоспособности, быстром выключении из деятельности, колебаниях внимания, вялости, пассивности. У некоторых детей, напротив, повышенная утомляемость и истощаемость проявляется в возбудимости, неуравновешенности, двигательном беспокойстве, суетливости. Но как бы ни проявлялись астенические состояния, чаще всего они снижают обучаемость ребенка, задерживают темп его развития. Этот вариант наиболее легок для коррекции.

Более стойкими являются такие церебрально-органические формы задержки, которые уже изначально, первично несут в себе недостаточность познавательной сферы, нарушение ее развития. Для возникновения стойких форм ЗПР, требующих специальных методов обучения и коррекции, недостаточность интеллектуальных функций в том или ином ее варианте, как отмечают Т.А. Власова и К.С. Лебединская (1975), является основным признаком. Другие проявления психоорганического синдрома - цереброастенические, неврозоподобные, психопатоподобные, психомоторная возбудимость и т.д. - являются дополнительными, хотя, несомненно, усугубляющими нарушения интеллектуальной продуктивности.

В связи со столь разнообразными подходами к изучению проблемы ЗПР, было создано несколько классификаций (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, В.В. Ковалев). Но наибольшие возможности для медико-психолого-педагогической практики представляет этиопатогенетическая классификация К.С. Лебединской (1975, 1980, 1982): 1) ЗПР конституционального происхождения; 2) ЗПР соматогенного происхождения; 3) ЗПР психогенного происхождения; 4) ЗПР церебрально-органического генеза.

Не рассматривая подробно, можно отметить, что с позиций современного понимания закономерностей развития психики ребенка, клиническая характеристика отдельных вариантов ЗПР и их прогноз определяются в первую очередь преимущественным нарушением тех или иных когнитивных процессов, степенью выраженности этих нарушений, а также особенностями их сочетания с другими энцефалопатическими и невротическими расстройствами и их тяжестью. В клинико-психологической структуре каждого из вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Рассмотрим психолого-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста ЗПР.

Прежде всего, как утверждают З.И. Калмыкова (1971), особенностью психического развития детей с задержанным развитием является недостаточность у них процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, воображения.

Восприятие детей отличается крайне ограниченным объемом (при наличии вполне нормальных зрения и слуха). В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе, в нечеткой фокусировке, они не узнают, что крайне затрудняет его идентификацию, дети с трудом выделяют объект из фона, многие стороны объекта воспринимаются ими искаженно. По данным У.В. Ульенковой (1990) особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина ширина, высота, толщина). Такие недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребёнка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затрудняется и процесс узнавания предметов на ощупь.

По данным Т.Д. Пускаевой (1980), У.В. Ульенковой (1990) и др., отставание мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно: в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания; нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия, искать рациональный способ решения, склонностью действовать методом эмпирических проб; длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения; нарушении динамической стороны мыслительных процессов.

По данным Г.И. Жаренковой (1972), наиболее значительно выражено у детей с ЗПР отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета).

По данным Н.Г. Поддубной (1976), память у дошкольников с ЗПР значительно ослаблена (ограничены объем запоминания, продолжительность запоминания смысловой информации). Дети с ЗПР склонны к механическому бездумному заучиванию. Но и этот способ мнемической деятельности для них труден, так как сами механизмы памяти ослаблены: уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

В целом можно отметить, что в настоящее время в медицинской, специальной психологии и коррекционной педагогике накоплены ценные сведения об особенностях детей с ЗПР, сформулировано принципиально важное положение о возможностях компенсации задержки в адекватных медико-психолого-педагогических условиях. Как было показано, детям с ЗПР свойственны нарушения как в познавательной, так и в эмоционально-поведенческой сферах. Но создание благоприятной атмосферы и оказание своевременной помощи в процессе выполнения заданий - те основные условия, которые необходимы и достаточны для устойчивости умственной деятельности дошкольников с ЗПР. А дальнейшее комплексное и многоплановое изучение детей с ЗПР должно способствовать уточнению и развитию имеющихся научных сведений о них.

Рассматривая особенности звуковой и слоговой структуры слова, Е.В. Мальцева (1989) выделяет три группы ошибок, характерные для детей с ЗПР: 1) ошибки, свидетельствующие о несформированности слогового контура слова; 2) ошибки в звуконаполняемости сформированного контура слова; 3) ошибки, совмещающие несформированность слогового контура с нарушением его звуконаполнения.

При характеристике звукопроизношения детей с ЗПР Е.В. Мальцева (1990) выделяет полиморфное и мономорфное нарушение звукопроизношения. Расстройства звукопроизношения проявляются в смешениях, искажениях и заменах звуков. Причем наиболее распространенным видом нарушений звукопроизношения является смешение звуков в результате недостаточной сформированности языкового анализа и синтеза, далее по частоте встречаемости стоят искажения звуков и на третьем месте - замены звуков. При наличии стертой формы дизартрии у детей с ЗПР, кроме нарушений звукопроизношения, отмечается общая смазанность речи, слабость голоса, замедленный темп речи.

Характеризуя речевые высказывания детей данной категории дошкольного возраста, исследователи отмечают низкий уровень владения монологической речью, которая в основном носит ситуативный характер, что проявляется в большом числе личных и указательных местоимений («тут эта, а тут другая»), в частом использовании прямой речи, постоянном применении жестов, мимики (Н.Ю. Борякова, 1983; Е.В. Мальцева, 1990; Е.С. Слепович, 1989 и др.). Использование наглядных опор (например, сюжетных картинок) улучшает качество результатов речевой продукции детей с ЗПР. Однако и в этом случае дети затрудняются в определении причинно-следственных связей и отношений, у них наблюдается чрезмерная детализация ситуации, а ряде случаев вместо связного высказывания имеет место простое перечисление изображенных объектов. Кроме того, своеобразие речевой функции детей с ЗПР обусловлено несформированностью основных этапов порождения речевого высказывания: замысла, программирования и грамматического структурирования. Нарушения операций внутреннего программирования проявляются в инактивности, трудностях создания контекста, соскальзывании на посторонние темы, своеобразной «словесной толчее» (Н.Ю. Борякова, 1983; Е.С. Слепович, 1989 и др.).

Так, отмечая, что показателем сформированности грамматического строя речи является уровень овладения предложением, некоторые исследователи (Н.Ю. Борякова, 1983; Р.И. Лалаева, 1992; И.А. Симонова, 1974; Е.С. Слепович, 1989 и др.) выделяют такие нарушения грамматического построения предложений, как неполноту или избыточность грамматической конструкции, нарушение порядка слов в предложении, ошибки в управлении и согласовании, несформированность структуры предложения. Выделяются и дефекты в употреблении грамматических форм слов, в частности нарушения в употреблении падежных («мальчик принес молоко кошка») и родовых окончаний («ведро упала на пол»), нарушения дифференциации единственного и множественного числа («в корзине много красных ягодов»), видо-временных форм глагола и другие ошибки.

Ряд авторов (Е.В. Мальцева, 1990; И.Ф. Марковская, 1993; Е.С. Слепович, 1989; Р.Д. Триггер, 1987 и др.) указывает, что недостаточное развитие процессов сравнения, обобщения, анализа, синтеза, дифференциации обусловливает специфику процессов словообразования у детей с ЗПР. Исследования показывают, что у этих детей формирование процесса словообразования задерживается и затягивается во времени. Так, изучая образование прилагательных от существительных, Е.С. Слепович (1989) указывает на более позднее начало периода детского словотворчества. В отличие от нормально развивающихся детей, у которых пик детского словотворчества наблюдается в четырехлетнем возрасте, у детей с ЗПР увеличение числа неологизмов отмечается лишь к моменту поступления в школу. По данным Е.С. Слепович, неологизмы этих детей отличаются некоторыми особенностями, к которым относятся следующие: использование одного и того же суффикса для образования группы прилагательных (например, «окновый», «садовый», «стекловый», «лесовый»), одновременное употребление нескольких форм одного и того же слова (например, «садиный», «садашная», «садовый»), замена процесса словообразования процессом словоизменения («сад» - «сады»). О несформированности «чувства» языка у детей данной категории говорит тот факт, что они не замечают в речи неправильную форму слова, считая ее верной.

Нарушения устной речи у детей с ЗПР вызывают значительные трудности при обучении их чтению и письму в школьном возрасте (Е.А. Логинова, 1992; В.И. Лубовский, 1994; Е.В. Мальцева, 1990; Н.А. Цыпина, 1994 и др.).

В целом, обобщая данные о состоянии устной речи у детей с ЗПР, можно сделать вывод, что особенности психического развития детей данной категории не могут отразиться на формировании такой сложной функции, какой является речевая функция. У большинства детей с задержкой психического развития имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения как устной, так и письменной (в школе) речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи. Импрессивная речь у детей с ЗПР характеризуется недостаточной дифференцированностью речеслухового восприятия, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность связной речи, наличие аграмматизмов.

2.4 Особенности нарушений лексики у дошкольников с задержкой психического развития (по данным литературы)

Как отмечают исследователи (Н.Ю. Борякова, 1983; С.В. Зорина, 2003; Р.И. Лалаева, 1992; Е.В. Мальцева, 1990; И.А. Симонова, 1974; Е.С. Слепович, 1989 и др.), время появления первых слов у детей с задержкой психического развития не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-- 6 лет. Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития речи и в частности нарушении звуко-слоговой структуры: «ма» (вместо мама), «па» (вместо папа), «ба» (баба) или слово «мама» относят к отцу и другим лицам (Т.А. Власова, 1971).

Как указывает Н.Ю. Борякова (2000), независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные их части, необходимо различать «безречевых» детей по уровню понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он все понимает, вот только не говорит». Однако обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.

Н.Ю. Борякова (1983) отмечает, что слова дети с ЗПР нередко употребляют в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации - одним из этих слов, в другой - другим). Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), а также посуды (блюдо, поднос, кружка), транспортных средств (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (ежата, лисенок) и др. Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет - рвет, точит - режет).

Сниженный по сравнению с возрастной нормой объем словаря детей с ЗПР в какой-то степени обусловлен недостаточностью их представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Данный факт подтвержден исследованиями С.Г. Шевченко (1974) знаний детей с ЗПР об окружающем мире. По данным С.Г. Шевченко, в речи этих детей имеется незначительное число слов, обозначающих обобщающие понятия, наблюдаются смешение обобщающих понятий («огурец, капуста, помидор-это фрукты»), неточное употребление слов в результате их замены по семантическим признакам («лакать» - «пить», «платье» - «воротник», «поливает» - «выливает»), замена слов-наименований описанием ситуации или действия («конура» - «тут собака спит», «почтальон» - «газеты приносит»), сужение родовых понятий («животные-кошка, собака, лошадь, корова»), неадекватное употребление даже некоторых общеупотребительных слов (например, вместо «стакан» - дети говорят «чашка», вместо «банка»- «кастрюля»).

Предположение о несформированности словаря детей с ЗПР подтвердилось и при выполнении заданий на подбор синонимов и антонимов (Е.С. Слепович, 1989; Е.В. Мальцева, 1990), при этом дети легче подбирают синонимы, чем антонимы. В заданиях на подбор синонимов дети часто обнаруживают непонимание инструкции: вместо синонимов они называют слова с противоположным значением («радостный» - «печальный»), заменяют синоним словом с частицей НЕ («сторожить» - «не сторожить»), употребляют в качестве синонимов слова, объединенные одной ситуацией («учительница-ученик, врач-больной»).

Морфологически нечленимое использование слов - основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Это явление имеет ярко выраженный характер и может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. В норме морфологические элементы слов начинают опознаваться и вычленяться при накоплении детьми небольшого словарного запаса. Примечательно, что разряд слов-названий действий, т.е. глаголов, составляет у нормально развивающегося ребенка 1/2 часть от разряда слов-названий предметов, т. е. существительных. По данным А.Н. Гвоздева (2007), к 1 году 11 месяцам запас глаголов составляет 50 слов, из них первоначально употребляется только в повелительном наклонении 18. В то же время при нарушениях психического развития глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Предметный словарный запас ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание для понятий относительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по отношению к возрасту) словарного запаса. В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий. Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, животными и др. (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина, 2003).

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

1) Слово представляет собой основной элемент языка и речи, и рассматривается с различных сторон: с точки зрения лингвистической, психологической, психофизиологической, психолингвистической. Но при любом подходе подчеркивается важность изучения, прежде всего, лексической и семантической сторон.

) Ребенок в процессе своего развития учится понимать речь окружающих и обращаться к ним при помощи речи. Иными словами, у ребенка формируется речевое общение: он овладевает смысловой стороной речи (то есть умением обозначать при помощи языковых средств предметы и явления окружающего мира и их отношения) и звуковой стороной речи (т.е. умением узнавать и различать звуки и целостные звуковые комплексы, а также произносить звуки, соединять их в цепочки слогов, слов и сочетания слов). Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы.

5) Исследования многих авторов свидетельствуют о том, что для детей с задержкой психического развития отмечается недостаточное развитие лексического компонента речи. Для них характерны ограниченный словарный запас, преобладание в словаре бытовой лексики, значительное расхождение между активным и пассивным словарем, речевая инактивность, затруднения в употреблении многих частей речи, особенно прилагательных, наречий, сложных предлогов, трудности актуализации словаря. При этом нарушение в овладении лексической системой языка существенно затрудняет общение, сотрудничество ребенка со взрослым, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьной программой. Именно поэтому теоретическое и практическое изучение лексики у детей с такой сложной формой патологии, как задержка психического развития, до сих пор является трудной и актуальной проблемой логопедии.

) Как показал проведенный анализ, до настоящего времени проводились исследования речи в основном у детей с ЗПР младшего школьного возраста. В то же время дошкольный возраст - наиболее благоприятный период в психическом и речевом развитии ребенка. В старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР отмечается высокий темп речевого развития. Поэтому выявление и изучение у детей с ЗПР нарушений речи и их коррекция должны осуществляться уже в дошкольном возрасте. Именно в этот сензитивный для развития речи период коррекционно-логопедическое воздействие является наиболее продуктивным. Это обусловлено еще и тем, что дети с ЗПР нуждаются в более ранней и активной стимуляции умственной деятельности, чем их здоровые сверстники. Отсутствие раннего коррекционного воздействия замедляет психическое развитие в целом и отягощает речевой дефект при ЗПР.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

3.1 Цель, задачи, методы и этапы исследования

Целью исследования является изучение особенностей лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и разработка программы коррекционно-логопедической работы по развитию лексики у данной категории детей.

Для достижения данной цели были определены следующие задачи исследования:

1) проанализировать специальную психолого-педагогическую, лингвистическую, логопедическую и методическую литературу по проблеме исследования;

2) составить методику исследования лексики у дошкольников с ЗПР;

) экспериментально изучить состояние и особенности лексического компонента речи у дошкольников с ЗПР в сравнении с их сверстниками, имеющими нормальное развитие;

) разработать методические рекомендации и содержание логопедической работы, направленной на развитие и коррекцию недостатков лексического строя у дошкольников с ЗПР с учетом выявленных нарушений.

Для достижения поставленных задач в исследовании были использованы следующие методы исследования: 1) праксиметрические - сбор и анализ анамнестических данных; 2) эмпирические - наблюдение, констатирующий эксперимент; 3) обрабатывающие - количественный анализ данных; 4) интерпретационные - качественный анализ полученных результатов; 5) сравнительные - обнаружение и интерпретация сходств и различий полученных данных двух групп.

Исследование осуществлялось в шесть этапов.

На первом этапе было проведено изучение литературы. Это позволило определить цель и задачи исследования, сформулировать гипотезу исследования, определить научно-теоретические основы исследования.

Второй этап был посвящен определению содержания методики констатирующего эксперимента, был подобран речевой и наглядный материал, составлены процедуры и инструкции к заданиям, определены критерии оценивания результатов.

На третьем этапе проводился отбор детей в экспериментальную и контрольную группы, изучались анамнезы, истории развития детей, их психолого-педагогические характеристики. Были проанализированы результаты психолого-педагогического и логопедического обследования детей из экспериментальной группы, проведены беседы с врачом, педагогами и логопедом ДОУ с целью уточнения клинических, психолого-педагогических особенностей детей, а также с целью уточнения речевого статуса детей, составивших экспериментальную группу.

На четвертом этапе осуществлялось экспериментальное исследование по разработанной методике. Обследование каждого ребёнка проводилось в первой половине дня индивидуально в процессе специально организованных занятий, продолжительностью 10-15 минут каждое. При проведении эксперимента использовались одинаковые для всех детей задания.

На пятом этапе констатирующего исследования осуществлялся качественный анализ экспериментальных данных и их количественная обработка, после чего результаты исследования обобщались и на их основе были сформулированы выводы, обосновывающие направления и содержание логопедической работы по развитию лексического строя речи у дошкольников с ЗПР.

Шестой этап был посвящен разработке программы логопедической работы по формированию лексики у дошкольников с ЗПР, подбору игровых методов и приемов коррекции.

3.2 Организация исследования и характеристика обследуемого контингента

Исследование проводилось на базе Государственного дошкольного учреждения детского сада №12 компенсирующего вида Выборгского района г. Санкт-Петербурга (адрес: пр. Художников, д.39 к.3; заведующая: Балабенкова Н.С.).

Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком (в отдельном кабинете). В эксперименте приняло участие 30 детей старшего дошкольного возраста, посещающие подготовительную к школе группу. Из них 15 детей с нормальным психическим и речевым развитием составили контрольную группу, 15 дошкольников с задержкой психического развития составили экспериментальную группу. Включение в исследование детей с разным уровнем психического развития одного возраста позволит выяснить особенности нарушения лексики, сравнивая их с условной нормой.

Для характеристики детей экспериментальной группы мы изучили медицинские карты.

У всех детей с ЗПР отмечен отягощенный анамнез. В медицинских картах обращают на себя внимание различные вредности в пренатальном и натальном периодах. У 10 человек (100%) отмечены токсикозы в первой и второй половине беременности, у 4 матерей (26,7%) - инфекционные (в том числе венерические) заболевания во время беременности; у 3-х (20%) - угроза выкидыша. Во время родов отмечено: в семи случаях (46,7%) - кесарево сечение; в трех (20,0%) - медикаментозная стимуляция родовой деятельности. Отметим, что у двух матерей (13,3%) отмечается большое количество беременностей (7 и 8), причем в каждом случае это первые роды, один ребенок (6,7%) - поздний (в семье еще двое, испытуемый родился в 39 лет). 6 детей (40,0%) родились недоношенными (их вес при рождении составлял 2000-2700 гр.) и 2 ребенка (13,3%) - переношенными.

В раннем постнатальном развитии также отмечаются различные патологические факторы. У 11 детей (73,3%)отмечались такие особенности, как: двигательное беспокойство, нарушения сна, отсутствие аппетита, трудность удержания соска, вялость акта сосания, сменяющегося быстрым утомлением, имели место частые поперхивания, обильные срыгивания.

Ранее психомоторное развитие задерживалось у 7 детей (46,7%). Эти дети позже нормы (на 2-4 мес.) начали держать голову, сидеть, ползать, хватать предметы руками, были малоподвижны, вялы.

В неврологическом анамнезе до года, у каждого ребенка из данной группы стоит диагноз: перинатальная энцефалопатия различного генеза (гипертензионный синдром, синдром двигательных нарушений, гидроцефальный синдром, синдром смешанного генеза и т.д.), которая является результатом воздействия неблагоприятных факторов до, во время и после рождения детей.

Раннее речевое развитие (появление гуление, лепета, первых слов) задерживалось у 5 детей (33,3%). Задержка в появлении фразовой речи отмечена у 12 детей (80%). И только у трех детей (20%) отмечено появление фразовой речи в срок.

Помимо этого в постнатальный период у детей отмечались различные вирусные и соматические заболевания: ОРЗ, грипп, аллергии, стофилококковая инфекция, ветряная оспа, лимфаденит, скарлатина, дизентерия, коклюш и др. У одного ребенка (6,7%) - врожденный порок сердца, у другого (6,7%) - дистрофия.

Таким образом, изучение медицинских карт детей позволило выявить различные этиологические факторы, способствующие возникновению ЗПР. Отметим, что в экспериментальной группе 12 детей (80,0%) с ЗПР церебрально-органического происхождения, 3 ребенка (20,0%) - с ЗПР соматогенного типа.

Кроме того, этиологическими факторами аномального развития детей экспериментальной группы могут быть некоторые социально-психологические или средовые факторы. Нами отмечено неблагоприятное микросоциальное окружение в семьях детей: алкоголизм одного или обоих родителей (в 3 семьях - 20,0%), неполные семьи (в 7 семьях - 46,7% - детей воспитывают только мамы), наличие нарушений речи у родственников (13,3% - заикание, дислалия), плохие жилищно-бытовые условия и плохое питание (20,0%), конфликтные взаимоотношения в семьях (26,7%), эмоциональная депривация - детям уделяется мало внимания со стороны родителей (13,3%). Следует отметить, что некоторые родители (13,3%), наоборот, предъявляют к детям требования, не соответствующие их возрастным психофизическим возможностям (излишнее сопереживание, постоянная фиксация внимания на речевом дефекте, предъявление повышенных требований к речи ребенка), тем самым способствуя закреплению у ребенка имеющейся патологии.

Для того, чтобы получить сведения о психолого-педагогических особенностях дошкольников экспериментальной группы было проведено наблюдение за детьми в свободной, учебной и игровой деятельности. Наблюдения велись в течение одного дня.

Наблюдая за детьми в свободной деятельности было отмечено, что у половины детей (8 человек - 53,3%) наблюдается двигательная расторможенность, они бесцельно и хаотично бегали по группе, не могли долго заниматься каким-либо одним делом; еще 7 дошкольников (46,7%) наоборот двигались мало, движения их были раскоординированными, вялыми, дети часто сидели, ничем не занимаясь или просто вертели в руках какую-либо игрушку. Также было отмечено и недоразвитие мелкой моторики у всех 15 детей (100%). Так, например, дети неумело держали ложки, карандаши, фломастеры, при рисовании также отмечались трудности. Дошкольники неумело (а четверо детей - 26,7% даже несамостоятельно) одевались, зашнуровывали обувь, застегивали пуговицы.

Наблюдая за детьми в игровых ситуациях, было замечено, что некоторые дети не уступают друг другу игрушки, кричат, обижаются, бывают назойливы и капризны. Четверо детей не принимали участия в играх, сидели в стороне и тихо играли со своими игрушками. К ним никто из детей самостоятельно не подошел, не позвал играть. На просьбу воспитателя позвать этих детей в игру, никто из дошкольников не откликнулся. В ходе наблюдения за детьми мы отметили, что у детей имеются различные нарушения общения со сверстниками и они проявляются различным образом. Это может быть как конфликтность, озлобленность и назойливость, так и малообщительность, замкнутость; дети не проявляют инициативу в общении со сверстниками, неуверенны в себе, у многих отмечена заниженная самооценка.

Беседа с воспитателем помогла уточнить данные наблюдения. Характеризуя детей, воспитатель указывал, что ему часто бывает трудно организовать в группе совместную игру, так как некоторые дети часто не проявляют инициативу в игре, пассивны, замкнуты (8 человек - 53,3%), другие дети (7 человек - 46,7%) наоборот ссорятся друг с другом, мальчики часто затевают драку, а девочки плачут, жалуются. Особые трудности в силу психического развития вызывает ролевая игра, где детям сложно усвоить правила. Многие дети с ЗПР оказывались не в состоянии выполнять взятую на себя роль, они переходили от одной роли к другой или начинали осуществлять манипулятивные действия.

В учебной деятельности большинство детей не просят помощи у сверстников, часто закрывают свои альбомы, тетради от других, на просьбы поделиться карандашами, пластилином и т.д. отказывают. При выполнении заданий воспитатель отмечает низкую самостоятельность (дети часто обращаются за помощью) и частую неуверенность детей («А я не могу», «А у меня так не получится») и отказы от выполнения, негативизм (кто-то говорит, что не будет делать, а кто-то просто молча начинает заниматься другим делом). В беседе с воспитателем выяснилось, что дети часто отвлекаются, неусидчивы, внимание их неустойчиво, слабо развита память. Воспитатель выделил и особенности неустойчивость эмоционально-волевой сферы детей: так, состояние радости у них без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т.п.

Отметим, что из 15 детей, семь детей (46,7%) впервые пошли в специальную группу, до этого пятеро из них (33,3%) посещали массовые детские сады, один ребенок (6,7%) воспитывался дома. Еще трое дошкольников (26,7%) были переведены в данную группу из логопедической группы, которую они посещали до этого в течение одного года. Остальные пять детей (33,3%) посещают группу для детей с отклонениями в психическом развитии в течение года.

У всех детей в экспериментальной группе - логопедическое заключение - общее недоразвитие речи третьего уровня. У всех детей - полиморфное нарушение звукопроизношения. Наиболее распространенными дефектами звукопроизношения являлись замены (звук «р» заменялся звуками «рь» или «л») и смешения близких по артикуляции звуков (как правило, смешивались шипящие и свистящие звуки). Наблюдались также искажения звуков. Чаще всего искажались звуки «р», «рь» (увулярный ротацизм, одноударное произношение звука) и звук «л» (двугубный ламбдацизм, «ль» - полумягкое его произнесение). Реже искажались шипящие и свистящие звуки (межзубный сигматизм).

Устная речь детей характеризовалась аграмматизмами в виде неправильного согласования слов в предложении и искажения падежных окончаний. Нередко наблюдались затруднения в поиске нужного слова при назывании предмета или понятия, заведомо известного ребенку. Словарный запас был ограничен в объеме, причем активный - в большей степени, чем пассивный. Наиболее сложным являлось обозначение пространственных, временных и других отвлеченных понятий. Обнаруживались затруднения в фонематическом анализе, особенно в его сложных формах; фонематическое восприятие характеризовалось нечеткостью и диффузностью.

Характеризуя детей, которые вошли в контрольную группу, можно отметить, что среди 15 детей - 12 человек (80,0%) живут в полных семьях, трое (20,0%) воспитываются матерями. Наследственная отягощенность речевыми расстройствами отсутствует.

В анамнезе не было указаний на патологию беременности и родовые травмы, лишь у 5 матерей (33,3%) - кесарево сечение, трое детей (20,0%) родились недоношенными.

Изучение медицинских карт детей с нормальным развитием показало, что 1 ребенок (6,7%) до 10 мес. состоял на учете у невропатолога с диагнозом: легкая форма перинатальной энцефалопатии постгипоксического генеза, умеренно выраженный синдром врожденной гипертензии, после 10 мес. был снят с активного учета. 2 детей (13,3%) также наблюдались у невропатолога до 6 мес. с диагнозом: мышечный гипертонус.

Моторика всех детей контрольной группы развивалась в пределах возрастной нормы: сидеть дети начали в возрасте от 5 до 8 месяцев, самостоятельно ходить в возрасте от 9 до 12 мес.

Первые сознательные слова появились в 10-11 мес. у 9 детей (60,0%), а у остальных в возрасте 12-13 мес. Фразовая речь у большинства детей (10 детей - 66,7%) появилась в возрасте 18 мес., а у остальных после полутора лет, но не позже двух лет.

Проведенное психолого-педагогическое обследование выявило у детей нормальное интеллектуальное, речевое и эмоционально-личностное развитие. У троих детей (20,0%) отмечено нарушение звукопроизношения, которое имеет характер функциональной дислалии.

3.3 Теоретическое обоснование и содержание методики констатирующего эксперимента

При составлении методики констатирующего эксперимента и проведении исследования состояния лексического компонента речи у дошкольников, учитывались современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в нормальном онтогенезе, особенностях лексического развития дошкольников с ЗПР.

Результаты исследований отечественных и зарубежных авторов, посвященные проблеме овладения лексическим строем, показывают, что слово как элемент системы языка занимает центральное место в процессе формирования осознания. Известно, что развитие речи ребёнка имеет социально-историческую обусловленность: по мере знакомства ребёнка с новыми явлениями действительности, предметами, признаками предметов и действий обогащается и его словарь. По мнению многих учёных (Л.С. Выготского, 2011; А.Н. Леонтьева, 2006; А.Р. Лурии, 1975 и др.) в онтогенезе происходит обогащение содержания значения слова от фиксации эффектных состояний к обозначению сложных систем логических отношений. В тот момент, когда ребёнок впервые усвоил новое слово, связанное с определённым значением, развитие слова не закончилось, а только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образования подлинных и настоящих понятий. Таким образом, постепенно, слово приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий.

Проблемы овладения лексикой, формирования и развития понятий считаются одной из важнейших проблем психологии, поскольку словарный запас, запас понятий (а также их характер и способ употребления) рассматривается в связи с интеллектуальным развитием ребенка и является до известной степени ее показателем. Рассматривая развитие мышления и речи в онтогенезе, Л.С. Выготский утверждал, что «развитие мышления и речи совершается непараллельно и неравномерно», что «мышление и речь имеют совершенно различные корни» (2011, с.76). Можно выделить «доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи» (2011, с.87). До некоторого момента линии развития мышления и речи идут независимо друг от друга. В период около двух лет они встречаются, давая начало новой форме поведения человека. Речь начинает выполнять интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым. «Таким образом, получается саморегулирующееся круговое замыкание - два взаимовозбуждающих потока усиливают друг друга и регулируют процесс формирования человека. Задержка формирования одного компонента (мышления или речи) может вызвать или задержку всего развития, или даже его остановку» (Н.И. Жинкин, 1972, с.10).

Интеллектуальное развитие ребенка определяет последовательность усвоения языковых форм. Это зависит, во-первых, от доступности пониманию ребенка семантики языковых форм. Так, например, ребенок раньше начинает использовать речевые средства для выражения объектных отношений (Мальчик строит дом), позже - локативных (Мальчик идет в магазин) и атрибутивных (Это папина газета). В словаре ребенка раньше появляются прилагательные, обозначающие высоту, толщину, ширину, вкус, цвет, качество поверхности, позже оценочные прилагательные, обозначающие внутренние качества человека (А.Н. Гвоздев, 2007). Во-вторых, последовательность овладения языковыми средствами определяется формально-языковой сложностью выражения того или иного значения. К примеру, ребенок раньше усваивает беспредложные конструкции, позже - конструкции с предлогом, раньше - глаголы без префиксов, позже - префиксальные глаголы. Развитие аналитико-синтетической деятельности, операций обобщения, дифференциации, систематизации определяет последовательность усвоения языковых форм от продуктивных к непродуктивным. В-третьих, овладение речью тесно связано с возможностями обработки информации, быстрого программирования и декодирования речевого сообщения (А.Н. Гвоздев, 2007).

Таким образом, с момента открытия ребенком символической функции речи формирование познавательных процессов становится одним из регуляторов темпа и последовательности языкового развития.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми. Таким образом, по мере развития психических процессов, и в первую очередь мышления, расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Поскольку развитие лексики в онтогенезе тесно связано с развитием познавательной деятельности (Л.С. Выготский, 2011) у детей с задержкой психического развития достаточно частыми являются нарушения лексики. По данным исследования Е.В. Мальцевой (1990), грубое недоразвитие лексического строя речи наблюдается у 22,5% детей от количества детей с задержкой психического развития, имеющих нарушения речи. Р.И. Лалаева (2003) отмечает, что у детей с ЗПР слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации - одним из этих слов, в другой - другим). Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), а также посуды (блюдо, поднос, кружка), транспортных средств (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (ежата, лисенок) и др. Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет - рвет, точит - режет).

Таким образом, нарушения формирования лексики у детей с ЗПР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

Методика исследования лексического компонента у детей с ЗПР была составлена с учетом требований программы воспитания в детском саду. Это позволило отобрать необходимый речевой и дидактический материал в соответствии с возрастными и речевыми возможностями детей. Исследование лексики проводилось на материале слов существительных, прилагательных и глаголов. По каждому заданию предусматривался количественный и качественный анализ. Количественный анализ предполагал подсчет количества правильных и неправильных ответов. Также фиксировались случаи отказов от выполнения задания. Правильными ответами считались только те, где наблюдалось адекватное употребление слов по своему значению и отсутствуют искажения структуры слова.

В целом, определение объема и качества словаря дошкольников с ЗПР представляется для нас очень важным, так как рост словарного запаса служит показателем и интеллектуального, и речевого развития детей.

В методику констатирующего эксперимента были включены задания, которые позволяют провести количественный и качественный анализ лексического строя речи каждого обследованного ребенка. Для этого был использован прием называния предметов, действий и качеств, умение подбирать однородные слова, обобщать понятия. Методика была направлена на изучение словаря существительных, прилагательных и глаголов, и проводилась в соответствии с методикой, предлагаемой О.Б. Иншаковой (2008).

В ходе исследования детям предъявлялись четко структурированные картинки с изображением различных предметов, явлений и действий (см. Приложение 1). Учитывая возраст детей и психолого-педагогические особенности детей экспериментальной группы, все задания предъявлялись детям в игровой форме.

Результаты выполнения детьми заданий тщательно фиксировались в протоколах исследования (см. Приложение 2, 3 и 4).

. Исследование словаря существительных

. Игра «Лото».

Цель задания: изучить у детей объем словаря конкретных существительных и умение подбирать к ним обобщающие существительные.

Материал: 23 карточки на лексические темы (игрушки, посуда, одежда, обувь, овощи, фрукты, продукты, транспорт, строительные инструменты, музыкальные инструменты, школьные принадлежности, мебель, деревья, ягоды, цветы, грибы, насекомые, домашние животные, дикие животные, рыбы, головные уборы, профессии); 138 изображений на фишках, соответствующих изображениям на карточках (по 6 на каждой) на определенную лексическую тему.

Процедура: Ребенку предлагается поиграть в игру, раздаются карточки и фишки. Ребенку необходимо вытянуть из мешочка фишку, назвать изображение на ней, найти такую же картинку на карточке. При закрытии всех картинок фишками на карточке ребенку нужно назвать обобщающее слово, подходящее к этим изображениям.

Инструкция: «Давай поиграем с тобой в очень интересную игру: ты должен вытянуть фишку из мешочка, назвать, что на ней изображено и найти такую же картинку на карточке. Когда ты закроешь фишками всю карточки, скажи, как можно назвать все эти предметы одним словом».

. Игра «Посмотри и отбери картинку».

Цель задания: изучить у детей знание малознакомых предметов.

Материал: набор картинок, на которых изображены предметы, встречающиеся в обиходе часто (помидор, кукла, кровать, ложка, носки, хлеб, машина, пианино, стол, бабочка, кошка, собака) и сравнительно редко (улей, рукав, фонтан, клумба, водопад, памятник).

Процедура: Ребенку предлагалось найти картинки с неизвестными ему изображениями. Затем взрослым отбирались картинки с изображениями малознакомых предметов, и ребенку предлагалось назвать их.

Инструкция: «Посмотри на эту картинку, скажи мне, что на ней изображено».

. Игра «Где это бывает?».

Цель задания: изучить умение детей подбирать существительное по описанию предмета, без опоры на изображение.

Материал: предложения: Где читают или обменивают книги? Где смотрят спектакли? Где живет скворец? Где зимой спит медведь? Где работает повар?

Процедура: Ребенку задаются вопросы, на которые он должен ответить.

Инструкция: «Скажи, где читают или обменивают книги? А где смотрят спектакли? Где живет скворец? Где зимой спит медведь? Где работает повар?».

. Исследование словаря прилагательных

. Игра «Наоборот».

Цель задания: изучить умение детей подбирать антонимы к прилагательным.

Материал: предметные картинки с изображениями двух различных предметов: сахар и лимон, большой и маленький мяч, белая и черная собака, кресло и стул, многоэтажный дом и маленький домик, широкое и узкое полотенце, толстая и тонкая книга, длинная и короткая лента.

Процедура: Ребенку поочередно предъявлялись картинки и предлагалось подобрать слова-прилагательные противоположные по значению (антонимы). Экспериментатор начинал предложение, а ребенку нужно было его закончить. Приводился пример.

Инструкция: «Посмотри, это собака белая, а это черная. А теперь ты скажи: сахар сладкий, а лимон… какой?» Аналогично с другими картинками (кресло мягкое, а стул…(твердый, жесткий); этот мяч большой, а этот мяч…(маленький); этот дом высокий, а этот…(низкий); эта лента короткая, а эта…(длинная); это полотенце широкое, а это…(узкое); эта книга толстая, а эта…(тонкая).

. Игра «Скажи иначе».

Цель задания: изучить умение детей подбирать синонимы к прилагательным.

Материал: слова: теплый, медленный, высокий, веселый, плохой, смелый, хороший, большой.

Процедура: Ребенку предлагается придумать слова-синонимы к словам. Приводится пример.

Инструкция: «Ты знаешь, у каждого слова есть свои «приятели», например к слову «ласковый» можно подобрать следующие слова - «приятели» - нежный, добрый, заботливый, приятный. Давай с тобой тоже подберем такие слова».

. Игра «Выбери правильно»

Цель задания: изучить умение детей группировать семантически близкие прилагательные.

Материал: серия из трех слов: короткий, длинный, маленький; высокий, маленький, низкий; большой, круглый, овальный; тяжелый, длинный, легкий; большой, низкий, маленький; кислый, вкусный, сладкий; толстый, тонкий, тяжелый.

Процедура: Ребенку медленно проговаривается три прилагательных и предлагается выбрать лишнее среди них. При необходимости слова повторяются.

Инструкция: «Послушай внимательно, я тебе назову три слова, три прилагательных, подумай и скажи, какое слово здесь лишнее».

. Исследование качественных прилагательных (Игра «Цвет и форма»).

Цель задания: изучить знание детьми геометрических форм и основных цветов.

Материал: предметные картинки с изображениями разных геометрических форм (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник) и разных цветов спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый).

Процедура: Детям раздаются карточки с изображениями предметов, похожих на геометрические фигуры. Ведущий показывает карты с одной из геометрических фигур определенного цвета. Ребенок должен найти на своих карточках тот предмет, который похож на данную геометрическую фигуру, назвать эту фигуру и ее цвет.

Инструкция: «Я тебе покажу карточку, а ты найди такую же фигуру на своей карточке. Скажи, какого цвета данная фигура, а какой она формы?»

5. Игра «Черты характера»

Цель задания: изучить умение детей самостоятельно подбирать подходящие слова-описания (прилагательные),

Материал: предметные картинки с изображениями животных: заяц, лиса, волк, лев, кошка, осел.

Процедура: Ребенок тащит карточки и называет, какие основные «черты характера» у этих животных: волк - злой, заяц - трусливый, лиса - хитрая, лев - храбрый, кошка - ласковая, осел - упрямый.

Инструкция: «Вытащи из мешочка карточку, посмотри, кто это? Скажи, а какой характер у волка?» Аналогично с другими.

3. Исследование глагольного словаря

. Игра: «Исправь ошибку Незнайки»

Цель задания: изучить умение детей самостоятельно подбирать подходящие по значению слова-действия (глаголы).

Материал: предметные картинки на словосочетания: самолет летит, лошадь скачет, дятел долбит, мальчик рисует, мальчик умывается, девочка моет посуду, молния сверкает, солнце светит, рыба плавает, дождь льет, капля капает, часы идут, птица летает, человек ходит, змея ползает, кузнечик прыгает».

Процедура: «Незнайка» произносит словосочетания, подбирая слова неправильно. Ребенок исправляет ошибку, подбирая слова правильно (с точки зрения ребенка).

Инструкция: «Посмотри, к нам в гости пришел Незнайка, но он как всегда все напутал. Давай с тобой попробуем исправить его ошибки. Я тебе буду говорить словосочетания, а ты внимательно послушай и скажи мне, что же здесь не так, какую ошибку допустил Незнайка: самолет скачет (летит), лошадь рисует (скачет), дятел плавает (долбит), мальчик летит (рисует), мальчик капает (умывается), девочка долбит (моет посуду), молния идет (сверкает), солнце моет посуду (светит), рыба прыгает (плавает), дождь ползает (льет), капля ходит (капает), часы умываются (идут), птица сверкает (летает), человек летает (ходит), змея светит (ползает), кузнечик льет (прыгает)». Примечание: правильная подборка слов указана в скобках.

. Игра: «В мире животных»

Цель задания: изучить умение детей называть действия животных и самостоятельно подбирать подходящие по значению слова-действия.

Материал: предметные картинки с изображениями животных, птиц и насекомых: корова, лошадь, коза, свинья, кошка, волка, медведь, тигр, змея, ворона, кукушка, голубь, соловей, утка, курица, лягушка, комар, жук.

Процедура: На столе лежат предметные картинки изображениями вниз. Ребенок тащит любую карточку и называет действия животных, в соответствии с инструкцией. Правильный вариант ответов: а) корова - мычит, лошадь - ржет, коза -блеет, свинья - хрюкает, кошка - мяукает, волк - воет, медведь - ревет, тигр -рычит, змея - шипит, ворона - каркает, кукушка - кукует, голубь - воркует, соловей - поет, утка - крякает, курица - кудахчет, лягушка - квакает, комар -звенит, жук - жужжит; б) собака кость грызет, кошка молоко лакает, курица зерно клюет, корова траву жует.

Инструкция: «Посмотри, сколько у нас картинок, давай посмотрим, что же на них изображено. Переверни любую картинку, скажи мне: а) «Кто как голос подает?», б) «Кто как ест?»

. Игра: «Кто чем занимается?»

Цель задания: изучить знание детьми основных профессий и умение самостоятельно подбирать подходящие по значению слова-действия.

Материал: предметные картинки с изображениями людей разных профессий: повар, врач, учитель, строитель, художник, пианист, писатель, портниха, прачка, уборщица, фотограф, продавец, покупатель, ученик.

Процедура: Ребенок вытаскивает одну из карточек и называет, кто что делает.

Инструкция: «Ты знаешь, сколько в мире всяких разных профессий. Давай с тобой посмотрим, кто чем занимается. Вытащи из мешочка одну карточку, скажи мне кто это? А чем он занимается?» Правильные варианты: повар варит, врач лечит, учитель учит, строитель строит, художник рисует, пианист играет на пианино, писатель пишет, портниха шьет, прачка стирает, уборщица убирает, фотограф фотографирует, продавец продает, покупатель покупает, ученик учится.

. Игра: «Что может делать это животное?»

Цель задания: изучить у детей максимальный активный словарь глаголов.

Материал: предметные картинки с изображениями животных: собака, волк, медведь, заяц, змея, лягушка.

Процедура: К карточкам с животными ребенок подбирает слова-действия, которые отвечают на предложенные вопросы. Правильный ответ засчитывался при подборе не менее 3 правильных слов-действий. Близкий по значению ответ засчитывался при подборе не менее 2 правильных слов-действий или при назывании близких по значению слов. Отсутствие ответа считалось, когда ребенок называл менее 1 правильного слова.

Инструкция: «Посмотри на карточку, кто это? А теперь скажи: «как она (он) подает голос?; Как передвигается?; Как ест?. Например: это кошка, она мяукает, мурлычет, крадется, прыгает, лакает, лазает, царапает».

Оценка выполнения всех заданий осуществлялась по четырехбалльной системе: 3 балла - ребенок не допускает ошибки; 2 балла - ребенок допускает 25% ошибок и 75% правильного выполнения задания, по указанию экспериментатора ошибки исправляет; 1 балл - 50% ошибок и 50% правильного выполнения заданий, ошибки ребенок не исправляет; 0 баллов - более 50% ошибок, ребенок не справляется с заданием или отказывается от его выполнения.

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ

1) Основной целью экспериментального исследования является изучение особенностей лексического компонента устной речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и разработка методических рекомендаций к коррекционно-логопедической работе по развитию лексики у данной категории детей. Для достижения данной цели был проведен констатирующий эксперимент, в котором принимали участие дошкольники 6-6,5 лет с ЗПР и нормальным развитием (всего 30 человек, по 15 в каждой группе).

2) Методика констатирующего эксперимента была направлена на изучение состояния лексического компонента речи. Были использованы задания на исследование словаря существительных, прилагательных и глаголов. Для этого был использован прием называния предметов, действий и качеств, умение подбирать однородные слова, обобщать понятия.

) Анализ медико-психолого-педагогических характеристик показал, что задержка психического развития у детей возникла в результате действия различных патогенетических факторов. Дети с ЗПР, вошедшие в экспериментальную группу, характеризовались следующими особенностями: в анамнезе детей отмечалось наличие патологических факторов, воздействовавших в пренатальный, натальный и постнатальный периоды; раннее речевое и психомоторное развитие многих детей было замедленным и нарушенным; устная речь детей характеризовалась аграмматизмами, ограниченным словарным запасом, затруднениями фонематического анализа, различными расстройствами произносительной стороны; у большинства детей отмечались трудности восприятия, неустойчивость внимания, недостатки логического мышления и памяти, недоразвитие мелкой моторики, повышенная утомляемость, снижение работоспособности, неустойчивый эмоциональный фон.

ГЛАВА 4. НАРУШЕНИЯ ЛЕКСИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ)

Для выявления особенностей сформированности словаря и специфики объяснения значения существительных детям предлагались задания: на называние: 1) отдельных картинок по темам: игрушки, посуда, одежда, обувь, овощи, фрукты, продукты, транспорт, строительные и музыкальные инструменты, школьные принадлежности, мебель, деревья, ягоды, цветы, грибы, насекомые, птицы, домашние и дикие животные, рыбы, головные уборы, профессии; 2) малознакомых предметов; 3) слов по описанию действия. Данные задания позволили выявить умение дошкольников с ЗПР точно соотнести слово с предъявленной картинкой, адекватно употребить слово в соответствии с его значением и, таким образом оценить активный словарь испытуемых.

В таблице 1 и на рис. 1 представлены сводные результаты выполнения заданий на выявление особенностей словаря существительных.

Таблица 1

Количественные результаты исследования словаря существительных у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием (в баллах)

Задания	3 балла		2 балла		1 балл		0 баллов
	Э. Г.	К. Г.	Э. Г.	К. Г.	Э. Г.	К. Г.	Э. Г.	К. Г.
1. Назвать предметы и подобрать обобщающее слово	0	4	0	8	8	2	7	1
2. Назвать малознакомые предметы	0	7	0	6	10	2	5	0
3. Назвать слово по описанию действия	0	9	4	6	9	0	2	0

Рис. 1. Средние значения результатов исследования словаря существительных у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием

Из таблицы 1 видно различие в балльном выполнении заданий на исследование словаря существительных. Ни один ребенок с ЗПР не справился с заданиями на отличную оценку. У данной группы детей преобладают низкие баллы - «1» и «0». В то же время дети с нормальным развитием получили преимущественно высшие и хорошие оценки.

Кроме того, рис.1 показывает существенную разницу в средних баллах выполнения заданий. Если у детей с нормальным развитием средний балл находится в пределах 2,0 до 2,6, то у дошкольников с задержкой психического развития - в пределах от 0,5 до 1,1 баллов.

Рассмотрим наиболее существенные особенности состояния словаря существительных у дошкольников с ЗПР. Количественная характеристика приведена в таблице 2 и в приложении 2 на рис.1 и 2.

Таблица 2

Количественная характеристика словаря существительных у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием (среднее значение)

	Правильный ответ		Отсутствие ответа		Близкие по значению слова		Далекие по значению слова		Слова с искаженной структурой слова		Всего слов
	к	о	к	о	к	о	к	о	к	о	к	о
Э.Г.	72	10	33	5	29	6	7	2	8	1	149	23
К.Г.	100	15	21	2	22	4	3	1	4	1	149	23

Примечание: к - называние конкретных слов; о - называние обобщающих понятий

По результатам исследования можно сделать вывод, что по среднеарифметическому показателю дети с ЗПР правильно назвали 72 слова из 149, в то время как у детей с нормальным развитием правильно названных слов было 100 из 149. Дети с ЗПР либо заменяли эти названия близкими или далекими по значению, либо искажали их звукослоговую структуру, многие вообще не давали ответа.

Большие трудности у детей с ЗПР возникли в назывании отдельных предметов по темам: ягоды, грибы, рыбы, профессии, головные уборы, цветы, деревья, насекомые, музыкальные инструменты; в назывании малознакомых предметов и в назывании слов по описанию действия. Дети либо не знали, как назвать тот или иной предмет, либо просто молчали. Отсутствие в активном словаре слов можно объяснить ограниченным запасом представлений, малой активизацией словаря в различных видах деятельности, бедностью лексического запаса.

Лучше всего дети справились с понятиями «игрушки» (только один ребенок в качестве обобщающего слова назвал «я в них играю», остальные если и называли сначала неправильно, но после указания экспериментатора исправляли ошибку), «птицы» (только двое детей ошиблись - «курицы» и «они летают»), «мебель», «овощи», «одежда». Слова из данных групп являются обиходными и часто встречающимися.

Первое задание на называние конкретных существительных и подбор к ним обобщающих слов оказалось наиболее трудным для детей с ЗПР. Дети экспериментальной группы гораздо чаще нормально развивающихся детей отвечали: «Не знаю». Такая реакция является очень распространенной у детей с задержкой психического развития (в среднем они прибегли к такому типу ответа на 33 конкретных слова).

Детей с ЗПР чаще заменяли конкретные слова близкими по значению (например, вместо «кресло» - «стул», вместо «портфель» - «чемодан» или «сумка», вместо «индюк» - «петух» или «курица», вместо слова «чашка» слышалось близкое по значению слово «кружка», вместо «кофты» - «рубашка», вместо «трамвая», «троллейбуса» - «автобус», вместо «лося» - «олень»; вместо «комар» или «пчела» или «стрекоза» дети просто говорили «муха» и т.д.). Дети путали названия деревьев, цветов, ягод, головных уборов, обуви. Как видно, при подборе слова дети ориентировались на внешнее сходство предметов (пчела - «оса»), а также на сходство предметов по своему назначению (диван - «кровать»).

Среди обобщающих слов можно привести следующие примеры ошибочных ответов у детей с ЗПР: вместо продуктов - овощи или фрукты, вместо насекомых - мухи, жуки или тараканы, вместо головных уборов - шапки и панамки, вместо профессий - работа или люди, вместо транспорта - машины, вместо обуви - ботинки или сапоги, вместо мебель - шкафы и кровати.

Как видно из данных примеров, дети с ЗПР часто заменяли одни слова другими, ситуативно связанными с ними (профессия - «работа»). Приведенные примеры показывают также, что дети часто заменяли частные понятия общими (автобус - «машина», индюк - «петух», продавец - «тетя»), и, наоборот, обобщающее слово заменялось частным понятием (обувь - «сапоги», фрукты - «яблоки», одежда - «платья»).

Помимо этого дети давали далекие по значению слова (например, вместо «пенал» - «ручка», вместо «линейка» - «дерево» или «деревяшка» или «палочка», вместо «бабочка» - «птичка», вместо названий профессий многие дети «тетя», «дядя», «машина» или «дядя в машине», вместо «скрипка» - «дудочка», вместо чайник - заварка, вместо сосна - желуди и др.). У детей с ЗПР таких ошибок было гораздо больше, чем у детей контрольной группы. Например, вместо слова ласточка звучало сирень, вместо рукав - шляпа, вместо памятник - кладбище, вместо сова - оса, вместо свинья - хрю-хрю.

Ошибки в назывании обобщающих слов также встречались чаще у детей с ЗПР, чем у детей с нормальным развитием. Вместо слова рыбы звучали такие ответы как водяные или звери, вместо ягоды - фрукты или продукты, вместо обувь - одежда, вместо насекомые - птицы, вместо «посуда» - «все синие», вместо «насекомые» - «звери» или «животные», вместо «одежда» - «зима»,

Отметим, что у дошкольников с ЗПР гораздо чаще встречаются замены обобщающих слов смысловыми эквивалентами, например, вместо «посуда» - «я этим ем», вместо «профессии» - «это где люди работают», вместо «школьные принадлежности» - «это чтобы в школу ходить» или «это чтобы рисовать», вместо «овощи» - «это то, что в огороде растет», вместо «обувь» - «это чтобы гулять на ноги».

Помимо вышеуказанных ошибок, встречались и слова с искаженной звукослоговой структурой: перестановка слогов и звуков, добавление лишних звуков или их пропуск, замена одного звука другим, детское словотворчество. Таких ошибок больше было у детей с ЗПР, но также встречались они и у детей с нормальным развитием речи. Примером могут служить такие замены как: трамбай, пинанино, пианин, троейбус, кружовник, учичель, фекла, атобус, ножичи, ножицы, кубника, поберезовик, скворечневик, каструла, кабаса, мотолок, баларайка, училиница, пчеларник (улей), красильщик (маляр). Среди обобщающих слов можно выделить такие искажения как: деревы, овощ, мезакальные инструменты, транспорты. Как видно детей, которые искажали звукослоговую структуру в обобщающих понятиях, меньше, чем при назывании конкретных существительных. Данный факт мы объясняем тем, что при нахождении обобщающего понятия дети с ЗПР подбирали хорошо ему знакомое слово, из его бытовой лексики, поэтому ошибок наблюдалось меньше.

Задание, в котором детям необходимо было назвать слово по описанию действия, практически все дети контрольной группы выполнили безошибочно. Дети экспериментальной группы также выполнили его чуть лучше, чем предыдущие, однако у них встречались специфические ошибки. Например, на первый вопрос «Скажи, где читают или обменивают книги» дети давали такие ответы как «в книгах», «у тети», «книги читают», «в магазине» (отметим, что среди детей контрольной группы также трое допустили ошибки. Они ответили «в магазине», «в книжном магазине» и «в школе»). На второй вопрос («Где смотрят спектакли?») у детей с задержкой психического развития встречались такие ответы: «в кино», «интересно», «ночью», «тетеньки и дяденьки, а дети не смотрят». На вопрос «Где живет скворец?» были получены такие ответы: «в домике», «дома», «в будке», «на улице», «на дереве», «в небе», «летает, летает, а потом спит» (у детей контрольной группы были отмечены такие ответы как «в специальном домике», «в кормушке»). На вопрос «Где зимой спит медведь?» дети с ЗПР отвечали: «в снегу», «в норе», «в дырке», «в лесу». На вопрос «Где работает повар?» дошкольники с психическим недоразвитием отвечали: «готовит суп, кашу и кормит», «дома», «в садике», «в магазине». Как видно из приведенных примеров дети помимо правильных, давали неправильные и даже бессмысленные ответы.

Отметим также, что у подавляющего большинства детей с ЗПР и у некоторых детей с нормальным развитием наблюдалось нарушение в употреблении парадигмы окончаний существительных. Одни дети не употребляют окончаний некоторых падежей (чаще творительного и предложного, заменялись окончания этих падежей) или же не употребляют некоторых окончаний внутри какого-либо падежа (например, внутри дательного). Например, «Медведь спит в берлога» или «в нора».

На оформление фразы, подбор нужных слов детьми с ЗПР было затрачено большее количество времени, чем дошкольниками с нормальным развитием.

Таким образом, обследование состояния активного словаря существительных у детей двух групп показало, что у дошкольников с задержкой психического развития проявляется бедность словаря, что выражается в незнании многих слов и понятий, в неумении подбирать обобщающие слова. Анализ результатов показал ограниченность активного предметного словаря дошкольников с ЗПР, что подтверждается как числом отказов, так и количеством неправильных ответов. И конкретные, и обобщающие понятия, выражаемые имеющимися в словаре детей с ЗПР существительными, часто сужены.

Кроме этого была отмечена несформированность структуры семантических полей. Дети с ЗПР часто заменяли слова по семантическому признаку. В исследовании предметного словаря конкретных значений самым распространенным видом замен была замена слов, относящихся к одному семантическому полю («стул» - «кресло», «скворечник» - «будка»). Следующий распространенный вид замены у детей с задержкой психического развития - замена видового слова родовым («сапоги» - «обувь», «кресло» - «мебель»). Отличительной особенностью ответов детей с ЗПР явилась замена слова названием части предмета или целого («платье» - «юбка»). Можно также выделить такие группы замен, как замена слова описанием ситуации или действия («шофер» - «дядя в машине»), замена словообразовательным неологизмом («петух» - «кукарека»). Изучение предметного словаря обобщающих значений выявило высокую частотность таких ошибок, как неадекватное употребление обобщающих понятий («насекомые» - «животные» или «звери»), замена функциональным определением («игрушки» - «я в них играю»), замена обобщающего понятия словом с конкретным значением во множественном числе («насекомые» - «мухи», обувь - «сапоги»).

В целом все выявленные ошибки, а также наличие специфических ошибок в ответах детей с ЗПР обусловлены ограниченностью словарного запаса, недостаточным пониманием значения слова, трудностями актуализации словаря, неумением выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова.

С целью выявления особенностей словаря и специфики объяснения значения прилагательных детям были предложены следующие задания: 1) называние противоположных по значению слов; 2) называние похожих признаков предмета; 3) называние форм предмета, его цвета; 4) какие основные «черты характера» у животных; 5) группировка семантически близких прилагательных.

В таблице 3 и на рис. 2 представлены результаты исследования особенностей словаря прилагательных у дошкольников экспериментальной и контрольной групп.

Таблица 3

Количественные результаты исследования словаря прилагательных у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием (в баллах)

Задания	3 балла		2 балла		1 балл		0 баллов
	Э. Г.	К. Г.	Э. Г.	К. Г.	Э. Г.	К. Г.	Э. Г.	К. Г.
1. Назвать антонимы	3	8	5	7	4	0	3	0
2. Назвать синонимы	1	6	8	8	6	1	0	0
3. Группировка семантически близких прилагательных	0	7	3	8	8	0	4	0
4. Назвать форму и цвет предмета	5	12	5	3	4	0	1	0
5. Назвать черты характера животных	4	11	7	4	4	0	0	0

Рис. 2. Средние значения результатов исследования словаря прилагательных у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием

Количественные результаты, приведенные в табл.3 и рис.2, показывают существенные различия в выполнении каждого задания на исследование особенностей активного словаря прилагательных. Если в группе детей с нормальным развитием лишь несколько дошкольников не справились с некоторыми заданиями, то в экспериментальной группе преимущественное большинство детей с ЗПР все задания выполняли на низком уровне.

Рассмотрим количественную и качественную характеристику словаря прилагательных.

Таблица 4

Количественная характеристика словаря прилагательных у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием (среднее значение)

	Правильный ответ	Отсутствие ответа	Близкие по значению слова	Далекие по значению слова	Слова с искаженной структурой слова	Всего слов
Э.Г.	20	18	17	11	7	72
К.Г.	36	10	12	6	7	72

Как видно из таблицы, средний показатель употребления правильных по значению прилагательных составляет 20 из 72 слов у детей с ЗПР и 36 из 72 слов у детей с нормальным развитием. Ответы детей с задержкой психического развития характеризуются по сравнению с нормально развивающимися детьми большим количеством слов далекими по значению, с искаженной структурой слова и отсутствием ответов.

По данным литературы известно, что прилагательные усваиваются детьми несколько хуже, чем существительные и глаголы (А.Н. Гвоздев, 2007; Е.С. Кубрякова, 1991; А.И. Лаврентьева, 1996; Л.П. Федоренко, 1984; Д.Б. Эльконин, 1958).

Анализируя неправильные ответы детей, следует отметить, что все предложенные слова-стимулы вызывали у испытуемых с ЗПР затруднения, неточный подбор слов-антонимов, ошибочные замены.

У детей обеих групп наблюдалось недостаточное знание норм употребления слова для выражения разнообразных оттенков его содержания принципиально к разным ситуациям, но в экспериментальной группе такие ошибки встречались гораздо чаще. Например: «вода жидкая, а суп горячий» (вместо, густой); «волк злой, а щенок маленький» (вместо, добрый), «этот дом высокий, а этот маленький», «эта лента короткая, а эта большая», «эта книга толстая, а эта низкая», «сахар сладкий, а лимон соленый». Причем при подборе прилагательных к существительным, дети с ЗПР выбирали наиболее часто встречающиеся и простые по звуковой структуре слова.

У детей с ЗПР были отмечены множественные грубые ошибки, которые заключались в назывании далеких по значению слов. Приведем примеры: «сахар сладкий, а лимон не вкусный», «кресло мягкое, а стул на кресло похож», «этот дом высокий, а этот тоже дом», «эта книга толстая, а эта книга стоит», «это полотенце широкое, а это тряпка» и др. Отметим, что такие бессмысленные ответы были и в контрольной группе, но лишь у одного ребенка (он на половину вопросов вообще не ответил, а также давал такие ответы как: «этот дом высокий, а этот с окошечками», «эта книга толстая, а эта тетрадь» и др.).

Большинство детей с ЗПР вместо антонимов повторяли предложенное слово с частицей «не» («высокий» - «не высокий», «сладкий» - «не сладкий» и т.д.). У детей контрольной группы также довольно часто встречалась такая ошибка, но по указанию экспериментатора она исправлялась, в то время как дошкольники с ЗПР свои ошибки исправляли в очень редких случаях.

Несколько детей с ЗПР прибегали при определении антонима к описанию ситуации (например, «этот мяч большой, а этот можно в карман положить», «сахар сладкий, а лимон не вкусно кушать»).

При подборе синонимов у нескольких детей контрольной группы был отмечен подбор нескольких синонимов к одному слову (например, плохой - «нехороший», «дурной», «злой», «ужасный»). Данный факт говорит о том, эти дети хорошо усваивают многозначность значения слова. У всех детей с ЗПР было отмечено употребление только одного синонима и подбирали они в основном однообразные, типичные синонимы (теплый - «горячий», «большой» - «огромный», веселый - «радостный»).

Чаще всего вместо синонимов дети с ЗПР давали объяснительные значения (медленный - «так, как черепаха»), использовали случайные ассоциации (хороший - «мальчик», высокий - «дом»). У испытуемых экспериментальной группы встречались также: замена синонима антонимом, иногда повторение слова-стимула с частицей «не» (например, медленный - «быстрый», веселый - «не веселый»); замена родственным словом или формой слова-стимула (веселый - «весело»).

Еще больше ошибок возникло у дошкольников с ЗПР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с задержкой психического развития часто допускали ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький («короткий»); высокий, маленький, низкий («низкий»); большой, низкий, маленький («маленький»); круглый, большой, овальный («овальный»); тяжелый, длинный, легкий («тяжелый», «легкий»).

Все вышеприведенные примеры свидетельствуют о неточном понимании значений слов «короткий», «длинный», «высокий», «низкий», «кислый», «тонкий», «толстый» и др., о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей у детей с ЗПР, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

В задании, где ребенку следовало назвать форму и цвет предмета многие дети справились значительно лучше (на наш взгляд потому, что в программе детского сада уделяется большое место сенсорному развитию детей).

У детей двух групп встречалась такая ошибка как называние не прилагательного, а существительного («это круг», «это квадрат»), но если с помощью подсказки экспериментатора все дети с нормальным развитием свою ошибку исправляли, то дошкольники с ЗПР не всегда слышали и понимали разницу.

дошкольника с психическим недоразвитием справились с заданием на низком уровне, давая бессмысленные ответы или прибегая к случайным ассоциациям. Например, на вопрос «какого цвета эта фигура» эти дети отвечали: «зеленая», «очки», «коробочка», «окошко», «фигура». Также они не различали круг и овал, квадрат и прямоугольник, называя все фигуры одним каким-либо понятием, причем существительным.

У нескольких детей с ЗПР отмечены и трудности дифференциации признаков предмета по их цвету (например, «красный» - «красивый», «зеленый» - «как травка). Кроме того, было отмечено незнание ярких оттенков цветов («оранжевый» - «красный», «голубой» - «синий», «фиолетовый» - «синий»).

Все дети с нормальным развитием быстро и правильно называли цвета, лишь двое детей первоначально допустили ошибки в таких цветах, как «оранжевый» и «фиолетовый». По указанию экспериментатора ошибки были исправлены, причем дети использовали прием сравнения («а вот же красный, а это оранжевый»), а дети с ЗПР в силу слабости мыслительных операций этого не делали.

Таким образом, анализ результатов предложенных заданий показал, что в двух группах встречались следующие ошибки: подбор слова по значению, близкому к антониму или синониму (низкий - «большой», веселый - «праздничный»); повторение слова-стимула с частицей «не» (маленький - «не маленький»).

Для детей с ЗПР, кроме этих ошибок, были характерны специфические замены: выражение антонима или антонима другой частью речи («этот дом высокий, а этот тоже дом»), что указывает на недостаточную дифференциацию грамматических значений слов; подбор слова на основе синтагматических ассоциаций («зеленый» - «как травка, лимон «не вкусный»). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов, например: «короткий - маленький», «красный - красивый», «треугольник - маленький квадратик» и т.д. Такие замены осуществляются из-за недифференцированности признаков, величины, высоты, ширины, формы, цвета.

В целом можно констатировать, что у детей с ЗПР недостаточный объем словаря прилагательных по сравнению с нормой. Дошкольники с психическим недоразвитием чаще используют прилагательные, семантически далекие; часто воспроизводят случайные ассоциации; часто отказываются от подбора слова. Все виды ошибочных ответов говорят о том, что дети с задержкой психического развития недостаточно понимают отношения противопоставления между лексическими единицами языка, у них ограничен объем словаря, мала активность процесса поиска слова, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточное осознание поставленной задачи.

В таблице 5 и рисунке 3 представлены результаты выполнения заданий на выявление особенностей словаря и специфики объяснения значения глаголов. Задания были следующие: 1) называние подходящих по значению слов-действий; 2) кто как голос подает; кто как ест; 3) кто чем занимается; 4) называние всех возможных действий подходящих к тому или иному животному, причем в последнем задании правильный ответ засчитывался при подборе не менее 3 правильных слов-действий.

Таблица 5

Количественные результаты исследования словаря глаголов у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием (в баллах)

Задания	3 балла		2 балла		1 балл		0 баллов
	Э. Г.	К. Г.	Э. Г.	К. Г.	Э. Г.	К. Г.	Э. Г.	К. Г.
1. Назвать подходящие по значению слова-действий	3	7	5	8	5	0	2	0
2. Назвать глаголы: кто как голос подает; кто как ест	1	5	7	8	7	2	0	0
3. Назвать, кто чем занимается (по профессиям)	0	9	4	6	7	0	4	0
4. Назвать все возможные действия, подходящие к тому или иному животному	5	12	4	3	4	0	2	0

Рис. 3. Средние значения результатов исследования словаря глаголов у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием

Вышеприведенные количественные результаты показывают существенные различия в выполнении каждого задания на исследование особенностей активного словаря глаголов. На рис. 3 хорошо видно, какие задания детьми выполнялись лучше, а какие хуже.

Таблица 6

Количественная характеристика словаря глаголов у детей у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием (сред. значение)

	Правильный ответ	Отсутствие ответа	Близкие по значению слова	Далекие по значению слова	Слова с искаженной структурой слова	Всего слов	13	14	18	11	3	58
К.Г.	27	7	16	7	3	58

В результате исследования можно сделать вывод, что процент усвоения значения глаголов значительно ниже относительно словаря существительных и прилагательных. Средний показатель правильных ответов составил у детей с ЗПР 13 слов из 58, тогда как у детей контрольной группы - 27.

Обращает на себя внимание и большое количество отказов от выполнения заданий («не знаю», «не буду», «не хочу» и т.д.).

Некоторые дети с ЗПР просто рассматривали картинки и на поставленный вопрос называли существительное (объект действия), а не сам глагол («что делает мальчик» - «мальчик» и др.). Таких ошибок у детей с нормальным развитием не было.

Самые большие трудности вызвало у детей с задержкой психического развития игра «Исправь ошибки Незнайки». У детей с нормальным развитием процесс поиска нужного глагола происходил очень быстро, автоматизировано. У детей же с ЗПР, в отличие от нормы, этот процесс осуществлялся медленно, недостаточно автоматизированно. Это свидетельствует о более значительной несформированности структуры значения глаголов.

Проводя исследование, мы отметили, что в глагольном словаре дошкольников с ЗПР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает («умывается», «идет», «сидит» «рисует», «моет посуду», «плавает» и др.). В то же время ни один ребенок не назвал такие глаголы, как «долбит», «стучит», «капает», «сверкает». В контрольной группе большинство детей такие глаголы знает и употребляет.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (например, ползет - «идет», воркует - «поет», чирикает - «поет», «лошадь бежит» или «идет» (вместо скачет), молния сверкает - «светит»).

При исследовании глагольного словаря выяснилось недостаточное знание и владение значением глаголов: «конь прыгает», «змея лежит» (а не ползет), «кошка молоко кушает».

Помимо этого довольно часто дети с ЗПР вместо глагола имитировали звук («что делает самолет» - «у-у-у» или «ж-ж-ж», «что делает капля» - «кап-кап», «что делает дождь» - «вот так вниз тук-тук и стучит», утка - «га-га-га», курица - «кукарекает»). Отмечено было и применение слова путем конкретизации действия («лошадь быстро идет»).

Нарушения актуализации глагольного словаря у дошкольников с ЗПР проявлялись также в искажениях звуковой структуры слова («мяукает - мяучит», «кудахчет - кудачет»).

Таким образом, у дошкольников с ЗПР отмечаются трудности в актуализации глагольного словаря, недостаточный объем словаря, преобладание обиходных слов, отсутствие автоматизированного навыка при подборе слов. Понятия, выражаемые имеющимися в их словаре словами, часто неполноценны - сужены, неточны, а иногда и просто ошибочны. Все это свидетельствует и о значительной несформированности структуры значения глаголов.

Итак, для наглядности приведем общую сводную таблицу 7 и рис. 4 результатов выполнения заданий констатирующего эксперимента детьми экспериментальной и контрольной групп. Учитывались только правильно названные слова, для того, чтобы было хорошо видно процентное соотношение результатов у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием.

Таблица 7

Сводные результаты выполнения заданий констатирующего эксперимента

Правильное называние слов, в %.
Дети с задержкой психического развития
существительные		глаголы		прилагательные	средний показатель
Конкрет. слова	Обобщ. слова
48.3	43.9	22.9		27.5	35.7
Дети с нормальным развитием
существительные		глаголы	прилагательные		средний показатель
Конкрет. слова	Обобщ. слова
67.1	66.0	46.3	49.3		72.5

Рис.4. Результаты выполнения заданий констатирующего эксперимента детьми экспериментальной и контрольной групп

Анализ результатов выполнения детьми двух групп экспериментальных заданий позволил выделить 3 уровня сформированности лексической стороны речи:

Высокий уровень - дети с хорошо развитым лексическим строем речи, не допускающие ошибок (или они единичны) в актуализации слов, выполняющие задания самостоятельно. Словарный запас соответствует возрасту.

Средний уровень - дети, которые понимают смысл заданий, но в силу нарушений лексического строя речи имеют недостаточную способность ориентировки в одном семантическом поле, при группировке семантически близких существительных, прилагательных, глаголов. Словарный запас отстает от возрастной нормы. Ошибки на подбор синонимов были следующие: замена синонимов названием предметов, признаков, действий, с которыми связано употреблением слова-стимула; замена синонима объяснением слова-стимула. Из ошибочных ответов при подборе антонимов чаще встречались замена «примитивным» антонимом (с частицей «не»), подбор слов из области значений, близких антониму, выражение антонима другой частью речью.

Низкий уровень - дети, либо допускающие стойкие и грубые ошибки в актуализации слов, в группировке слов по семантическим признакам, либо отказывающиеся от выполнения заданий. Малый объем словаря, в котором отмечаются только часто встречающиеся, обиходные слова. Встречались грубые ошибки на подбор антонима и синонима: по тематической или случайной ассоциации, отсутствие ответа, подбору к синониму антонима, изменение слова-стимула.

Покажем на рис. 5 распределение детей по уровням развития лексики.

Рис.5. Распределение детей с задержкой психического развития и их сверстников с нормальным развитием по уровням сформированности лексического компонента речи

Таким образом, большая часть детей экспериментальной группы испытывала затруднения при выполнении предъявленных заданий. Большинство детей с задержкой психического развития показали несформированность лексики - 8 детей были отнесены к низкому уровню ее развития. На среднем уровне оказалось 7 дошкольников с ЗПР. Высоких результатов не показал ни один ребенок экспериментальной группы. В контрольной группе 7 дошкольников показали высокий уровень развития лексики, а низкий уровень отмечен только у 1 ребенка.

Анализ результатов позволяет заключить, что ориентировка на лексико-семантические признаки, дифференциация слов сходных по семантике, понимание и употребление обобщающих слов представляют для детей с психическим недоразвитием особую сложность. Отставание в развитии семантической структуры слова выражается в отклонении соотношения компонентов значения, а именно в трудности осознания лексико-семантических признаков (определения дифференциальных признаков значений слов, особенно из предикативного словаря и слов обобщающего значения).

Сложности в актуализации словаря и точности определения значений слов во многом определяют низкий уровень сформированности семантических полей и лексической системности в целом. У дошкольников с ЗПР отмечается активный процесс организации лексической системности, однако дифференциация внутри семантического поля, в отличие от нормы, еще только начинает формироваться. В связи с этим, осознание детьми отношений в области синонимии и антонимии крайне затруднено. Так, задания на подбор синонимов и антонимов показали неумение детей с задержкой психического развития выделить существенные семантические признаки в значении слов и, следовательно, сравнить значение слов на основе единого семантического признака.

В целом, в процессе исследования было получено, что дошкольники с ЗПР недостаточно понимают связи и отношения между предметами и явлениями окружающего мира. Функция языка как средства общения у них не сформирована в такой мере, чтобы ребенок мог овладеть новыми знаниями, умениями и навыками, а значит и новыми словами.

ВЫВОДЫ ПО 4 ГЛАВЕ

) Анализ результатов исследования лексического компонента речи у детей с задержкой психического развития позволил определить некоторые его особенности, а именно:

Недостаточный объем словаря по сравнению с нормой. Дети с задержкой психического развития гораздо чаще нормально развивающихся детей отвечают: «Не знаю».

Преобладание в словаре детей с ЗПР обиходной лексики. Понятия, выражаемые имеющимися в их словаре словами, часто неполноценны - сужены, неточны, а часто даже ошибочны.

В связи с ограниченностью представлений об окружающем мире в словаре детей с задержкой психического развития отсутствуют наименования многих предметов, признаков и действий.

- Различные части речи представлены в словаре детей с ЗПР неравномерно. В нем много существительных, недостаточно прилагательных, крайне мало глаголов. Особенно заметно у детей с задержкой психического развития нарушение употребления глаголов. Глагол в словаре несет две функции - название действий и организация предложения. Недостаточный набор слов, обозначающих действия, сдерживает развитие предикативной функции речи, на основе которой формируется внутренняя речь и умение излагать собственные мысли в развернутом высказывании. У детей с ЗПР было отмечено ограниченное использование в речи прилагательных. При этом разнообразные замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети с ЗПР не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Такие замены осуществляются из-за недифференцированности признаков, величины, высоты, ширины, формы, цвета.

- Несформированность структуры семантических полей. Самым распространенным видом замен у детей с ЗПР была замена слов, относящихся к одному семантическому полю. Следующий распространенный вид замены у детей с задержкой психического развития - замена видового слова родовым. Отличительной особенностью ответов детей с задержкой психического развития явилась замена слова названием части предмета или целого, замена слова описанием ситуации или действия, замена словообразовательным неологизмом.

) Такие особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития, как трудности выделения существенных признаков предметов, дифференциации существенных и малозначимых признаков, сравнения предметов и выделения общего для группы предметов признака, являются основой многочисленных лексических ошибок при подборе обобщающего слова к различным группам предметов (отсутствие обобщающего слова, замена родового понятия функциональным определением, неадекватное использование родовых слов, замен родового термина видовым, данным во множественном числе, ситуативные обобщения).

3) По результатам исследования большинство детей с ЗПР показали несформированность лексического строя речи - 8 детей были отнесены к низкому уровню его развития. На среднем уровне оказалось 7 дошкольников. Высоких результатов не показал ни один ребенок экспериментальной группы.

4) В целом лексическая недостаточность у детей с ЗПР отчетливо проявляется во всех компонентах. Словарный запас детей данной категории отстает от возрастной нормы: выявляется незнание и неточное употребление значений многих слов. Отмечаются грубые ошибки, ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков, неумение употреблять значения слов, обозначающих общие и частные понятия и т.д. Затруднения проявлялись в неточности употребления слов, в актуализации словаря, в несформированности звукослоговой структуры слова, в организации семантических полей.

ГЛАВА 5.ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ЛЕКСИКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

5.1 Принципы, направления и организация коррекционно-логопедической работы по развитию лексики у детей с задержкой психического развития

Анализ специальной литературы и результаты нашего экспериментального исследования подтверждают актуальность вопроса изучения лексики у детей с задержкой психического развития. Актуальность этого направления исследований очевидна, поскольку без глубокого знания речевых особенностей детей с низким уровнем психического развития, без знания компенсаторных возможностей речевых функций ребенка трудно представить дальнейшее успешное создание эффективных средств специального обучения и воспитания этой категории детей в детских садах.

При разработке программы логопедической работы следует учитывать следующие теоретические положения и принципы.

. Современные научные представления о процессе порождения речи.

С точки зрения психологии, порождение речевого высказывания не простая выдача текста, а творческая, сложно организованная деятельность, осуществляющаяся по определенным правилам (П.Я. Гальперин, 1966; Е.С. Кубрякова, 1991; А.А. Леонтьев, 2006; Л.С. Выготский, 2011 и др.).

На динамичность процесса порождения речи указывал Л.С. Выготский (2011). Он понимал речь как движение от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованную ее во внутреннем слове, а затем в значениях внешних слов, и, наконец, в словах. Л.С. Выготский указывал, что процесс перехода мысли в речь - очень сложное явление. Мысль не просто отражается в речи, а проходит ряд этапов, формируется, а затем формулируется в речи.

Как вид деятельности (в понимании А.А. Леонтьева, 2006), процесс порождения речи включает в себя различные этапы: мотивация, замысел высказывания, языковый этап, сенсомоторный. При формировании развернутого речевого высказывания на языковом этапе за словами закрепляются их значения, определяется место каждого слова в синтаксической структуре предложения, определяются грамматические формы слова, создается моторная, акустико-артикуляционная программа.

А.А. Леонтьев (2006) характеризует этот этап как «сложное взаимодействие операций лексического развертывания и грамматического структурирования». Теоретическое положение о связи данных языковых операций определяет необходимость одновременного формирования структуры значения слова и развития синтагматических связей слова, грамматических правил языка.

. Следует учитывать положение о целостности языка, его системном характере.

Язык - не разрозненный набор единиц, а система взаимодействующих единиц и процессов (Л.С. Выготский, 2011). Использование системного подхода подразумевает две стороны коррекционного процесса. С одной стороны, нельзя забывать, что усвоение языка - это усвоение целостной системы, а не последовательное усвоение ее «уровней» (фонемы, слоги, морфемы, слова, предложения). Этот подход предполагает формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, особенно грамматическим строем речи (Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, 1989; Г.В. Чиркина, 1986, 1987; С.Н. Шаховская, 1997 и др.). Для этого в логопедической работе необходимо использовать постепенно усложняющийся речевой материал (совокупность лексических, синтаксических, морфологических языковых единиц).

С другой стороны, системный подход предполагает учет системного характера лексического уровня языка. В процессе развития словаря ребенка слова стремятся организоваться в системы, группы. Организация семантических полей в онтогенезе идет от группировки на основе ситуационных семантических признаков к дифференциации на основе понятийных признаков. При этом слово включается, с одной стороны, в систему парадигматических отношений, а с другой - в систему синтагматических отношений. В дальнейшем происходит дифференциация семантических полей, выделение ядра и периферии (Н.В. Серебрякова, Л.Г. Парамонова, 1986). В связи с этим в логопедической работе следует учитывать то, что ребенок в процессе усвоения языка идет от содержания к форме. Коррекция нарушений лексики также предполагает формирование лексической системности, организацию семантических полей. Следует учитывать единство парадигматических и синтагматических связей.

. Современные психолингвистические представления о формировании лексики в онтогенезе.

Развитие лексики в онтогенезе тесно связано с уровнем интеллектуального развития ребенка, с углублением и расширением представлений об окружающей действительности в процессе речевой и неречевой деятельности ребенка, общения со взрослым.

На ранних этапах развития ребенка слово отражает непосредственную связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом, т.е. сначала ребенок овладевает денотативным компонентом значения слова. В дальнейшем по мере развития мыслительных операций, ребенок усваивает сигнификативный компонент значения слова, позднее происходит овладение коннотативным и контекстуальным аспектами.

На определенном этапе онтогенеза происходит систематизация лексики, формирование семантических полей, группировка слов на основе семантического принципа, в дальнейшем - выделение ядра и периферии семантического поля. Формирование семантических полей у дошкольников проходит несколько этапов, выделенных Н.В. Серебряковой (1986): на первом этапе отмечается несформированность семантического поля; на втором происходит усвоение смысловых связей слов на основе тематического принципа; на третьем этапе происходит формирование понятий.

Исходя из сказанного, коррекционно-логопедическую работу следует осуществлять с учетом онтогенетической последовательности развития лексики: последовательности усвоения слов различных частей речи в онтогенезе, формирования различных компонентов структуре значения, этапов организации семантических полей. Кроме того развитие лексики необходимо осуществлять от конкретных форм к абстрактным, от усвоения семантических отношений к формально-знаковым.

. Деятельностный подход, учет структуры деятельности.

Использование деятельностного подхода, с одной стороны, предполагает формирование лексики только через собственную деятельность ребенка. Речь является условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности. Ребенок постепенно овладевает речью, развивается в многоплановой по своему характеру совместной деятельности со взрослыми и сверстниками.

В литературе по дошкольной педагогике и психологии (А.Е. Аркин, 1948; A.M. Бородич, 1974; Ю.Г. Илларионова, 1985; В.В. Гербова, 1988 и др.) широко освещен вопрос игры как основного вида деятельности ребенка дошкольного возраста. Авторы указывают, что игра для детей этого возраста - средство развития аналитико-синтетической деятельности, сенсорной сферы, моторики, усвоения языковых норм. Кроме того, учитывая большое значение игровой ситуации для психического, речевого, нравственного и физического развития детей с отклонениями в развитии, в процессе коррекционной работы необходимо широко использовать игру.

В процессе игры, кроме того, следует предусматривать не только формирование словаря, но и развитие неречевой деятельности ребенка. Речь следует совершенствовать в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей, что особенно важно для детей с ЗПР.

Использование игровых приемов и ситуаций, разнообразного дидактического материала вызывает интерес у детей, побуждает их к речевой деятельности, порождает положительную мотивацию.

Для автоматизации лексических операций необходимо использовать различные упражнения с постепенным увеличением степени самостоятельного выполнения заданий ребенком. Это определяет перевод лексических операций в умственный план.

. Формирование лексики у детей с ЗПР следует вести в единстве с развитием мышления и познавательной активности.

Усвоение лексических средств языка тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни (Л.С. Выготский, 2011).

Постоянно развивающаяся познавательная деятельность стимулирует совершенствование речевой деятельности и, в свою очередь, детерминируется уровнем развития языковых средств. В процессе формирования речи в постоянном взаимодействии осуществляются операции анализа, синтеза, обобщения и классификации не только на предметном материале, но и прежде всего на языковом уровне. Таким образом развивается и совершенствуется речемыслительная деятельность.

Исходя из этого, развитие лексики, особенно лексической системности, структуры значения слова, определяемой уровнем развития мышления, следует осуществлять в результате многоаспектного воздействия, направленного не только на речевые, но и на внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольника.

. В работе следует учитывать принцип поэтапности.

Логопедическая работа по формированию словаря у детей с ЗПР представляет собой целенаправленный, организованный, поэтапный процесс. Воздействие должно строится на основе онтогенетической последовательности формирования лексики: от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от продуктивных форм к непродуктивным, от ситуации к контексту.

С учетом этих факторов формирование лексики у дошкольников с ЗПР предлагается проводить по следующим направлениям:

. Расширение объема словаря.

. Формирование структуры значения слова.

. Развитие лексической системности и семантических полей.

Коррекционную работу следует проводить на специально организованных целенаправленных логопедических занятиях 1 раз в неделю (продолжительностью от 15 до 30 минут в зависимости от этапа работы и возможностей детей) в течение одного года.

С учетом программы детского сада и выявленных особенностей лексики у детей с ЗПР лексические темы следует отрабатывать в следующей последовательности: семья, игрушки, части тела и лица, овощи, фрукты, ягоды, грибы, одежда, обувь, головные уборы, дикие и домашние животные, дикие и домашние птицы, насекомые, рыбы, деревья, перелетные и зимующие птицы, мебель, посуда, транспорт, инструменты, продукты, времена года, праздники, школьные принадлежности, музыкальные инструменты.

Раскроем основное содержание выделенных направлений коррекционно-логопедической работы.

1. Расширение объема словаря.

Последовательность логопедической работы по обогащению словаря учитывает программу детского сада, частотный словарь детей шестилетнего возраста, а также выявленные особенности словаря у дошкольников с ЗПР. Обогащение словаря осуществляется в основном на материале имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий.

В логопедической работе по расширению номинативного словаря особое внимание уделяется усвоению обобщающих понятий, слов, обозначающих части тела и части предметов, а также тем словам, которые вызвали наибольшие трудности у детей с задержкой психического развития.

На начальном этапе проводится работа по уточнению связи обобщающего понятия с частотными существительными, входящими в данное обобщающее понятие.

На последующих этапах работы проводится расширение объема обобщающего понятия за счет малопродуктивных слов.

Расширение объема словаря имен прилагательных осуществляется параллельно с развитием представлений о цвете, величине, форме, признаках, высоты, толщины, на основе умения сравнивать предметы по различным признакам.

На начальном этапе работы закрепляется связь имеющихся у детей частотных слов-прилагательных с их значениями.

В дальнейшем осуществляется обогащение словаря по тематическим группам.

Обогащение глагольного словаря проводится в следующей последовательности: продуктивные глаголы, обозначающие движения, состояния человека, движения животных, далее закрепляется глагольный словарь по темам: «Кто (или что) какие звуки издает?», «Кто что делает?» (параллельно с уточнением названий профессий людей).

В процессе работы над прилагательными и глаголами особенно большое внимание уделяется их закреплению в контексте: в словосочетаниях, предложениях, тексте.

Работа над новым словом включает следующие этапы:

) уточнение связи звукового образа слова со зрительным, слуховым и другим образом денотата (предмета, признака, действия). На этом этапе широко используется разнообразная наглядность (предметные и сюжетные картинки, игрушки, предметы, муляжи, выполнение реальных действий и др.);

) уточнение звукового образа слова, звуковой анализ слова;

) выделение семантических признаков данного слова;

) введение данного слова в определенное семантическое поле и уточнение парадигматических связей данного слова в системе парадигматических связей внутри семантического поля;

) закрепление значения данного слова в контексте (словосочетании, предложении), закрепление синтагматических связей данного слова. Указанная последовательность не является жесткой, иногда видоизменяется.

. Формирование структуры значения слова.

Формирование структуры значения слова основывается на современных психолингвистических данных о компонентном анализе значения слова. На основе данных онтогенеза и результатов проведенного исследования лексики работу с детьми с задержкой психического развития, необходимо проводить с уточнением денотативного, формированием сигнификативного и контекстуального компонентов значения слова.

Учитывая характер трудностей детей с ЗПР, работа над денотативным и понятийным компонентами значения слова осуществляется последовательно-параллельно, с постепенным переходом от денотативного к сигнификативному компоненту.

При уточнении денотативного компонента значения слова принимаются во внимание различные семантические признаки (ситуативные, функциональные, отношения «часть - целое» и др.).

Особое внимание необходимо уделять понятийному компоненту, формирование которого в силу нарушения аналитико-синтетической деятельности значительно задерживается у дошкольников с ЗПР.

При формировании структуры значения слова дети учатся дифференцировать значения слов на основе признаков противопоставления, сходства, аналогии и др.

Одним из направлений логопедической работы является уточнение контекстуального значения слова, работа над его многозначностью. Уточнение многозначности слова проводится как при определении значения существительных, так и при определении контекстуальности значения прилагательных и особенно глаголов (летит птица, летит время, летит камень). На начальных этапах отрабатываются наиболее продуктивные конкретные значения слова (например, летит птица), затем контекстуальные значения, менее продуктивные (например, летит камень), и, наконец, переносные значения (летит время.).

. Развитие лексической системности и семантических полей.

Развитие лексической системности осуществляется на основе усвоения структуры значения слова, овладения парадигматическими связями слов.

Развитие лексической системности предполагает и организацию семантических полей по различным признакам. Нормирование лексической системности тесно связывается с развитием логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

На начальном этапе работы проводится группировка, объединение слов по тематическим признакам. В дальнейшем осуществляется дифференциация слов внутри семантического поля, выделение ядра, периферии, установление парадигматических связей на основе противопоставления, аналогии.

При овладении каждым новым словом оно вводится в определенное семантическое поле, уточняются его связи с другими словами данного семантического поля, обращается внимание на то, почему это слово объединялось с другими словами.

Необходимо сказать, что среди многочисленных приемов словарной работы, которые могут быть использованы на логопедических занятиях, можно выделить следующие:

. Показ и называние нового предметами его признаков или действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета. Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в знакомый ребенку контекст. Далее проводятся различные упражнения на закрепление его правильного произношения и употребления.

. Объяснение происхождения данного слова (хлебница - посуда, в которой хранят хлеб; кофейник - посуда, в которой варят кофе; чайник - посуда, в которой кипятят чай, и т.д.).

. Употребление расширенного значения уже известных словосочетаний (громадный дом - очень большой дом, тот, который выше всех других домов).

. Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Это забор высокий или низкий?»), а затем требуют самостоятельных ответов. Вопросы должны быть краткими, точными, доступными по содержанию. Необходимо также обучать детей и самостоятельной постановке вопросов.

. Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов.

.Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели;

. Составление предложений по опорным словам.

Эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:

- систематичность проведения;

- распределение их в порядке нарастающей сложности;

подчиненность заданий выбранной цели;

чередование и вариативность упражнений;

воспитание внимания к речи.

Таким образом, лексическая работа должна носить практический характер. Основной дидактический принцип - просто и доступно говорить о трудном в языке - отражен как в методах и приемах, так и в содержании. Приведем несколько примеров, демонстрирующих содержание и способы ведение словарной работы с детьми с задержкой психического развития.

Первая ступень - это введение самого понятия «слово», знакомство с функцией слова: называть предметы, действия, качества, факты, явления окружающей действительности. На этом этапе решается важная задача: разведение в сознании детей понятий «слово» и «предмет». Дети должны открыть для себя, что предмет и слово, его называющее, - это не одно и то же.

Вторая ступень - знакомство с лексическим значением. До сознания детей доводится, что слово всегда что-то обозначает. Работа проводится со знаменательными частями речи. Знакомить детей с семантической стороной речи нелегко. Можно использовать прием сравнения и наблюдения над словами «настоящими» и «искусственными». Такое «искусственное» слово есть в стихотворении И. Токмановой. Дети вслушиваются в неизвестное им слово «плим», пытаясь угадать, что оно значит и приходят к выводу, что «ненастоящие» слова нельзя объяснить. Проводится полный звуковой анализ слова «плим», на каждый звук этого слова придумываются «ненастоящие» и «настоящие» слова.

Стихотворение И. Токмановой «Плим»:

Ложка - это ложка, Оделся и пошел.

Ложкой суп едят. А я придумал слово,

Кошка - это кошка. Смешное слово - плим.

У кошки семь котят. Вот прыгает и скачет

Тряпка - это тряпка, Плим, плим, плим!

Тряпкой вытру стол. И ничего не значит

Шапка - это шапка, Плим, плим, плим!

Интересно можно построить работу по превращению «ненастоящих» слов в «настоящие». Для этого подойдут стихи Н. Кончаловской:

Показал садовод нам такой огород,

Где на грядках, заселенных густо,

Огурбузы росли, помидыни росли,

Редисвекла, чеслук и репуста.

Дети должны услышать в одном слове два слова.

Третья ступень обучения предусматривает решение следующей задачи: приучить ребенка при встрече с незнакомым словом останавливаться и узнавать его значение. Особенно это важно учесть при использовании художественных произведений, произведений устного народного творчества. При слушании сказок следует обращать внимание на меткое народное слово, на слова устаревшие. Наблюдая, сравнивая слова по значению, дети постепенно постигают богатство и выразительность русского языка.

Четвертая ступень - введение детей в лексическую систему языка, практическое знакомство их с явлениями многозначности, ононимии, синонимии, антонимии. Важно в работе с текстами, чаще художественными, приоткрыть несколько тайн языка, некоторые его секреты. Стихи, короткие рассказы, словесные игры и занимательные задания позволяют уточнить детям некоторые сведения о языке и поупражняться в употреблении синонимов, антонимов, слов с переносным значением, образных устойчивых словосочетаний. Занимательный материал делает эту сложную работу доступной детям. Например, стихотворение «Лук» заставляет детей поразмышлять над словами «лук», «перо»:

Меня послали в огород Они на курицах растут,

За луковым пером. Я точно знаю это.

Смотрю, на грядках лук растет. Какая-то ошибка тут

А перьев нет кругом. У лука перьев нету.

Г. Новицкая

Игра «Я начну, а ты закончи» заставляет актуализировать в речи детей антонимы: Куст низкий, а дерево … Уголь черный, а мел … Малина сладкая, а калина … Лед холодный, а печка …

Дети узнают, играя в слова, как интересно устроен язык. В нем есть слова - близнецы (синонимы), слова как бы «наоборот» (антонимы). Работа с лексическими средствами предполагает анализ и синтез словосочетаний и предложений, наблюдение над звуковым составом слов.

Пятая ступень - обучение детей умелому использованию лексических средств языка. На этом этапе придается значение организации общения детей. В ходе сюжетно-ролевой игры, спектакля или просто диалога дети учатся правильно употреблять слова, точно использовать по значению, грамотно строить фразы, связное высказывание, учатся культуре общения.

5.2 Методика работы по формированию лексики у дошкольников с задержкой психического развития

лексический логопедический задержка развитие

Анализ процесса освоения детьми лексики родного языка, понимание того, что расширение и углубление осознания семантических отношений между словами становится возможным, если усвоено предметное, понятийное содержание каждого слова, позволяет выделить два этапа работы по преодолению недоразвития лексического компонента речи у детей с ЗПР.

Первый этап работы связан с усвоением предметной отнесенности слова и его понятийной стороны в процессе ознакомления с окружающим, с развитием познавательной деятельности детей (мышления, восприятия, представления, памяти, внимания и др.). Данный аспект коррекционной работы достаточно широко раскрыт в трудах Е.М. Струниной (1977), Л.Н. Ефименковой (1985), Т.В. Филичевой, А.В. Соболевой (1997), Н.В. Серебряковой, Р.И. Лалаевой (2001) и др.

На данном этапе работы можно выделить следующие приоритетные задачи лексической работы.

1) Расширение объема пассивного и активного словаря.

2) Уточнение денотативного и концептуального компонентов значения слов.

) Формирование семантической структуры слова в единстве основных её компонентов (денотативного и лексико-семантического).

) Активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

Второй этап методики логопедической работы связан с решением языковых задач, с освоением слова, как единицы лексической системы языка. Здесь особое значение приобретает развитие ассоциативных связей слов, их семантических полей, поскольку именно широкие ассоциативные связи обеспечивают произвольный выбор слов, наиболее точно подходящих по смыслу в контексте высказывания. Данный аспект коррекции представлен в работах Ф.А. Сохина (1979), Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной (1993), С.Н. Шаховской (1997), Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой (2001).

Ведущими задачами на данном этапе работы можно считать следующие:

1) Формирование лексической системности и организация семантических полей.

2) Развитие синтагматических связей слова.

) Развитие контекстуального компонента значения слов.

) Развитие языкового чутья в области морфологии (усвоение абстрактных значений морфем).

Таким образом, предлагаемая методика развития лексического строя речи складывается из двух взаимосвязанных этапов, и направлена на устранение многочисленных лексических недостатков в речи детей с ЗПР.

Первый этап работы

Подбирая задания и соответствующий лексический материал для данного этапа работы, необходимо включать наиболее употребляемые и распространенные грамматические формы, не брать сложных в семантическом отношении слов (для данной группы дошкольников), так как, в противном случае, ошибки будут закономерными, и могу усилить замкнутость ребенка, вызвать негативизм к занятиям с логопедом.

Для четкого представления специфики работы на данном этапе определим частные задачи. 1. Обогащение и расширение словаря детей; уточнение денотата и его активизация. 2. Формирование концептуального (понятийного) аспекта значения слова. 3. Развитие умения воспринимать предметы в совокупности признаков.

Решение указанных задач осуществляется с помощью специальных видов лексических заданий, дидактических игр и упражнений.

Работа по обогащению словаря ведется практическим методом имитации, приемами опоры на реальные объекты и наглядный материал (узнавание и называние предметов, наблюдаемых в действительности или представляемых по картинкам).

Знакомство с новым словом начинается с ситуации, в которой детям предъявляется какой-либо объект, действие, вычленяется какое-то качество объекта. В качестве новых слов могут выступать и те слова, которые знакомы детям, но их лексическое значение нуждается в уточнении и расширении. В этом случае, необходимо выяснить, какое значение дети вкладывают в это слово, уточнить его и дополнить.

При формировании словарного запаса у детей с ЗПР, целесообразно предусматривать тематический подход к отбору словаря. Распределение дидактического материала по лексическим темам наиболее полно представлено в работе Л.Н. Ефименковой (1985). Овладение словом в составе семантической группы, введение слов в виде группы, формирование сразу целой группы слов - все это облегчает оперирование словом и его поиск. При этом, весь лексический материал обязательно должен использоваться в структуре связного высказывания, т.е. включаться в повседневную речевую практику.

Существует тесная связь процессов развития лексики и словообразования, поэтому помимо составляющих трудности слов предикативного словаря, особое внимание обращается на задания, пополняющие лексикон словообразовательными формами. В процессе подобных упражнений уточняется структура значения составляющих слов, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами (Серии игр: «Кто самый внимательный?», «Найди ошибку», «Живое слово» и т.д.). Описание игр приведено в методическом пособии Т.В. Филичевой и А.В. Соболевой (1997).

Для уточнения и развития лексического значения слова, которое предполагает выделение и осознание основных аспектов структуры, детям предлагаются разнообразные языковые упражнения, как правило, в игровой форме, с применением наглядности.

Так, уточнение денотативного компонента значения происходит в процессе введения новых слов, соотношения их с непосредственными предметами, признаками, действиями и их изображениями, при обязательном выделении существенных качеств (свекла красная, круглая, вкусная), частей предмета, его функционального назначения (свеклу используют в пище, варят борщ), местоположения (свекла растет в огороде, в земле) и действий предмета (свекла растет).

Н.В. Серебрякова и Л.Г. Парамонова (1986) указывают также на необходимость формирования у детей осознания условности связи слова и предмета, расчленение в сознании ребёнка образа предмета и обозначающего его слова, при помощи задания и «переименования предмета» (по Л.С. Выготскому).

В связи с выраженными трудностями у детей с ЗПР в области понимания и использования обобщающих слов, особого внимания требует формирование концептуального аспекта значения слова.

Работа над обобщающими словами начинается с выявления знаний детей об обобщающем слове, о предметах, которые объединяются одним названием. С помощью наглядности закрепляется соотношение обобщающего слова и слова, обозначающего конкретные предметы, относящиеся к этой категории. (Примерные задания и упражнения, дидактические игры «Уточни слово», «Дай общее название», «Дай три названия и больше», «Найди по действию», «Переоденем кукол», «Что лишнее?»; отгадывание загадок на обобщающие слова с называнием функционального значения, местонахождения, ситуации, в которой чаще всего находится предмет; дифференциация сходных обобщающих слов; объяснение значений слов т.д.).

Для развития умения воспринимать предметы в совокупности признаков, что очень важно будущим школьникам (для решения задач, отгадывания и составления загадок, для правильного описания сюжетной картины и т.п.), предлагаются игры, вооружающие детей способами распознающего наблюдения (например, «Угадай по описанию»), и, наоборот, в нахождении предмета путём исключения ряда признаков («Купи мне мяч не синий, а маленький», Д/и «За покупками в магазин»). Описание данных игр можно найти в работе Г.С. Швайко (1988).

Совокупность всех признаков предметов уточняется и активизируется также при составлении и придумывании детьми загадок, но, обязательно, после накопления детьми обязательного опыта в разгадывании загадок, расширения познавательных возможностей, осознания того, что для составления загадок необходимо выделить существенные признаки предметов и явлений.

При актуализации словаря необходимо помнить о механизме актуализации слов, которые предполагает обучение поиску слов с опорой на внеязыковые факторы (анализ ситуации общения в различных аспектах) и внутриязыковые (выбор слова по семантически, морфологически, звуковым и ритмическим признакам, учёт языкового контекста). Поэтому закрепление и актуализация слова в связной речи происходит после знакомства с ним, уточнения его произношения и лексического значения. Но, выделение этих этапов в определённой мере условно, т.к. и уточнение произношения слова, и развития лексического значения, не ограничиваются каким-то отрезком времени, а продолжают осуществляться и в процессе активизации словаря в связной речи.

Однако, после введения тематической группы слов, пока поиск слова еще недостаточно активизирован, целесообразно организовывать специальную серию игр, предложенную Е.И. Негневицкой и A.M. Шахнарович (1981), которая позволяет слову «войти внутрь», позволяет ребёнку овладеть словом, как средством осуществления речевого действия. Так, после введения группы слов, авторами предлагается следующая серия игр:

1. Пассивное распознавание нового слова (ребёнок не произносит слово, а узнаёт его);

2. Активное распознавание (дети выбирают из нескольких имеющихся предметов и изображений, одно, в соответствии с называемым словом);

3. Воспроизведение (репродукция) слов «с подсказкой» («подсказка» - материальная опора - картинка или игрушка); Воспроизведение без подсказки (ребёнок видит предмет после того, как назовёт его);

4. Продукция с выбором (самостоятельное называние ребёнком слова, которое он запомнил);

5. Продукция без выбора (игры без картинок, где ставится задача выбрать (назвать) нечто, в соответствии с чем-то, ориентируясь на какие-либо признаки).

Затем, для закрепления и активизации словаря в связанной речи, могут быть использованы следующие виды лексических упражнений:

- вставка новых слов в читаемый логопедом текст с помощью картинок;

- дополнение стихотворения словом (могу быть использованы стихотворения Е. Серовы «Подскажи словечко» и др.);

- заучивание стихотворений, содержащих новые слова;

- ответы на вопросы по прочитанному логопедом тексту;

- пересказ короткого текста (с помощью картинок и без помощи);

- составление сюжетных и описательных рассказов о предметах, по картинкам, из опыта, по представлению.

На этом этапе словарь детей также активизируется в различных видах деятельности. При этом обращается внимание на то, что бы дети как можно чаще употребляли новые слова в различных контекстах, соотносили их с реальными объектами, действиями, признаками.

Второй этап работы

Содержание работы по освоению детьми слова, как составляющего элемента лексической системы, определяется следующими частными задачами: 1) развитие умения устанавливать парадигматические (смысловые) связи между словами; 2) формирование контекстуального компонента значения слова; 3) развитие понимания абстрактного смысла морфем.

Организация семантических полей и лексической системности осуществляется уже в процессе работы над концептуальным компонентом значения слова, над родовидовыми отношениями, при закреплении связей «обобщающее слово - слово конкретного значения».

Формирования отношений различного типа (отношение контраста; часть - целое, целое - часть; род - вид, вид - род; координация; субъект - действие, действие - субъект; уменьшительность; определение - объект; причина - следствие, следствие - причина; омонимия) при организации слов в семантические группы может строиться, согласно представлениям Т.И. Синяковой (1985), по двум этапам. Так как расширение и сужение семантического поля зависит от работы мозга, задания первого этапа направлены на формирование определённого типа отношений в интеллектуальной деятельности, в наглядно-образном плане. Для этого ребёнку предлагается установить связь между явлениями, представленными в зрительном плане, на картинках, в результате чего формируется система образов и представлений, соответствующих объективной действительности. Формирование данного типа отношений в речевой деятельности при отсутствии наглядной ситуации, осуществляется на втором этапе, где дети учатся устанавливать не только парадигматические, но и синтагматические связи слов. В результате такой серии занятий, у детей формируется способность актуализировать имеющиеся в памяти образы и представления, преобразовывать и реализовывать в речевой деятельности правильные семантические и грамматические обобщения.

Учить детей с ЗПР сопоставлять понятия по их содержанию и объёму, определять, какое понятие более общее, родовое, а какое - менее общее, видовое, можно с помощью кругов Эйлера, которые принято использовать в элементарной логике, для наглядного изображения отношений между понятиями, а также для отображения структуры умозаключений (П.Я. Гальперин). Объём более общего, родового понятия (например, понятия «человек») изображается внешним кругом. Объёмы менее общих, видовых понятий, целиком входящих в объём родового понятия (например, понятия «мужчина» и «женщина»), изображаются меньшими кругами, расположенными внутри. Предполагается постепенное введение моделей возрастающей сложности: от самых примитивных обобщений, к более сложным.

Наряду с этим, для формирования лексической системы используются задания на классификацию предметов (по картинкам) и группировку слов (с помощью задания «Что лишнее?»). Данные виды игр развивают умение сравнивать, классифицировать и обобщать различные аспекты значений слов (предметов, явлений, действий, признаков и т.д.), осознанно использовать обобщающие слова типа: звери, насекомые, дикие, домашние и морские животные; хищные, водоплавающие и болотные птицы (Н.В. Серебрякова, 1987).

Для уточнения, углубления и разграничения слов и связей между ними особенно важна работа над синонимическими и антонимическими противопоставлениями (Е.М. Струнина, 1977).

Синонимические и антонимические сопоставления помогают раскрыть перед детьми семантику многозначного слова. Согласно выводам Е.М. Струниной, необходимо одновременное использование синонимов и антонимов, поскольку каждое из значений многозначного слова может соотносится с разными синонимами и антонимами, и, используя их подбор, можно вести к различению, уточнению понимания разных значений слова.

В связи с этим, возможно использования следующего ряда заданий:

1. Подбор синонимов к словосочетаниям («Весна идёт» - как можно сказать по другому?).

2. Задания на составление предложений с отдельными словами (с существительными, прилагательными и др.) и со словами синонимического ряда (например, большой - объёмный - громадный), направленные на формирование умения употреблять заданное слово в сочетании с другими, т.к. известно, что затруднения возникают даже при правильном понимании значения слова.

3. В формирования умения выбирать наиболее точное слово из синонимического ряда большой эффект дают специально созданные речевые ситуации, требующие определённого словесного обозначения («Если небо затянуло тучами, дует холодный ветер, часто идёт дождь, то какими словами можно сказать про осень? Какая она» (поздняя, хмурая, пасмурная, прохладная и др.) «А если светит солнце ... »).

4. Задания на оценку словосочетаний и предложений по смыслу (детям предъявляют правильные и неправильные сочетания слов и прелагают ответить на вопрос: «Можно ли так сказать? Как сказать по другому?»).

Сравнение слов, противоположных по значению, что способствует активизации предикативного словаря, приучает к сопоставлению предметов и явлений по различным признакам (временным и пространственным отношениям, по величине, весу и т.п.), которыми бедна речь дошкольников с ЗПР.

Таким образом, работа над многозначностью проводится в связи с формированием контекстуального компонента значения и в процессе развития синтагматических связей слов.

Совершенствование данного типа связей предполагает точное употребление слова в речевом потоке, в словосочетаниях и предложениях, и может осуществляться в специальном ряде упражнений. Вот некоторые виды упражнений, которые приводятся в работе Е.И. Тихеевой (1981):

- Подбор эпитетов к предмету. Узнавание по эпитетам предметов.

- Подбор к предмету действий. Подбор к действиям предмета. Подбор объекта к действию.

- Подбор обстоятельств («Учиться можно как?»).

- Нюансы смысла слова (составление фраз с близкими по значению словами).

- Подбор детьми пропущенных слов.

- Распространение предложений.

- Добавление придаточных предложений.

- Упражнение на точность номенклатуры (одеть, или надеть платье) (со словами, оттенки которых не улавливаются).

- Составление предложений с определённым словом.

- Составление предложений с несколькими словами.

Развитие глагольных словосочетаний и валентности глагола проводится в определённой последовательности (по Н.В. Серебряковой, Л.В. Лопатиной, 2001):

1) словосочетания, включающие глагол и существительное в винительном падеже без предлога (несёт сумку);

2) состоящие из глагола и существительного в дательном, творительном, родительном падеже без предлога (дарит маме; чистит щёткой);

3) словосочетания, включающие глагол и предложнопадежную конструкцию (идёт к дому).

Среди именных словосочетаний, авторы предлагают уделять большое внимание следующим: существительное + прилагательное (красный мак); существительное в И.п. + существительное в косвенном падеже (хвост лисы).

Так как, дошкольникам 6-ти лет с ЗПР часто недоступно интуитивное понимание отвлечённого смысла морфем, у них затруднён процесс словотворчества, свойственным детям с нормальным развитием речи. В связи с этим, детям с психическим недоразвитием необходимо помочь с помощью специальных упражнений осмыслить морфологическую структуру слова (не всякого, а только такого, структура которого ясна), в частности, уловить эмоциональную окраску слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами, усвоить смысл большинства приставок с помощью слов-антонимов (в- вы-; раз- с-; при- у-).

Дидактическим материалом для элементарного этимологического анализа могут быть следующие слова: черника, земляника, сад, огород, подснежник, вторник, среда, четверг. Примерные упражнения: «Что добавлено к слову?» (как изменится слово «гриб», если к нему добавить ...), «Почему так назвали?» и т.д.

Необходимо отметить, что подобная работа над строением слова должна организовываться в связи с усвоением грамматических форм.

По мере реализации описанных выше этапов логопедической работы (выделение которых, во многом условно, т.к. в едином процессе формирования лексической системы они часто переплетаются и взаимодействуют) организуются и систематизируются элементы лексического строя речи, что оказывает стимулирующее влияние на развитие речи детей, помогает им лучше ориентироваться в вербальном материале, быстрее осуществлять выбор слов, формирует умение правильно оформлять замысел в связной речи не только на уровне предложения, но и при последующем формировании контекстной речи.

Представим дидактические игры и упражнения, которые можно использовать в процессе коррекционно-логопедической работы по развитию лексики у дошкольников с ЗПР.

Обогатить словарь ребенка именами существительными помогает работа с сериями картинок и игр:

. Уточнение значения слов-существительных.

Логопед называет слово и просит детей рассказать, что это за предмет (внешний вид, вес, форма, материал, структура поверхности, из каких элементов состоит, как используется). Например, ЛОПАТА - тяжелая, ручка деревянная, сама из метала, тонкая, гладкая, острая, чтобы копать землю...

. Уточнить знания детей об одежде:

1) вспомнить (перечислить, показать, назвать) виды одежды;

2) рассказать, как называется, из чего сшита, какая отделка, какие части одежды;

) перечислить, какую одежду носят девочки, мальчики, взрослые летом (зимой, осенью, весной);

) назвать, кто шьет одежду, где ее шьют и покупают, кто продает одежду, где ее хранят, как за ней ухаживают;

) сравнить 2-3 вида одежды: чем они отличаются, что у них общего;

) перечислить предметы одежды с последующим обобщением.

Примерный лексический материал: Юбка, кофта, сарафан, платье, брюки, куртка, гольфы, майка, трусы, шорты, купальник, пижама, рейтузы костюм, пиджак; бретельки, вешалка, манжеты; молния, застежка, кнопка, крючок, петли, пряжка, хлястик, кружево, ремень, пояс; одежда, белье; ткань, шелк, шерсть, ситец, мех, материал, кожа; ателье, магазин; продавец, портниха.

. Закрепление понятий «живое» - «неживое». Рассмотреть картинку, назвать сначала все живые предметы, затем - неживые.

. Определить предмет по названию его составных частей. Кузов, кабина, колеса, руль, фары, дверца, дворник - грузовая машина. Ствол, ветки, сучья, почки, листья, кора, корни - дерево. Сиденье, спинка, ножки - стул. Дно, крышка, стенки, ручки - кастрюля. Палуба, каюта, борт, иллюминатор, якорь, корма, нос - пароход. Подъезд, этаж, лестница, квартира, чердак - дом. Циферблат, маятник, стрелки, механизм - часы. Крылья, кабина, пропеллер, шасси, хвост, мотор - самолет.

. Игра «Кто? Что?». Даны картинки, относящиеся к разным тематическим группам (чашка, береза, лиса, курица, тарелка, ель, медведь, утка). Дети подбирают пары картинок, задают вопросы кто? что? и называют предмет - «живой» или «неживой».

. Подобрать как можно больше названий предметов (существительных) к названию действия (глаголу).

- Летает кто? (птица, бабочка, муха, жук, пчела, стрекоза); что? (змей, вертолет, самолет, пух, снежинка, шар, спутник).

- Идет кто? (человек, ребенок, девочка, мальчик, внучка, брат, сестра, кошка, собака); что? (дождь, град, снег, время).

Растет кто? (девочка, мальчик, ребенок); что? (дерево, трава, лист, цветок).

Бежит кто? (девочка, кошка); что? (река, молоко, время, ручей).

Стоит кто? (мама, бабушка); что? (шкаф, диван).

Сидит кто? Прыгает кто? Спит кто? Лежит кто? Висит кто? Летит кто? Едет кто? что? Читает кто?

. Предлагается прослушать предложения, а затем закончить их, поставив существительные во множественном числе:

В клетке сидел огромный лев.

В клетках грозно рычали... (львы).

У вороны было сломало крыло.

У орлов сильные... (крылья).

Пчела летит в улей.

Пчелы летят... (в ульи).

На ветке сидит бельчонок.

По веткам прыгают... (бельчата).

. Придумать слова, отвечающие на вопрос кто? или что? (подбор существительных к прилагательным) по темам:

«Дикие животные»: Большой, маленькая, пушистая, колючий, сильный, слабая, трусливый, добрый, могучий, злой, пятнистый, быстрый, полосатая, серый, хитрая, горбатый, длинноногий, ловкая, хищный, неуклюжий...

«Овощи, фрукты, ягоды»: Желтая, синяя, красная, зеленый, черная, длинный, спелая, сочный, свежий, хрустящий, большой, маленькая, крупный, круглый, мелкий, твердый, мягкая, сладкая, вкусное, горький...

«Транспорт»: Новый, старый, большой, маленькая, мощный, длинный, грузовой, трехколесный, быстроходный, летящий...

. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы кто? что? (подбор существительных к глаголам) по темам:

«Времена года»: Наступает, замерзает, блестит, лежит, лепят, катаются, валит, свищет, бушует, кружатся, тает, бегут, распускаются, появляются, зеленеет, прилетают, покрываются листьями, цветут...

«Овощи, фрукты, ягоды»: Растет, зеленеет, краснеет, созревают, дергают, зреют, вырастают, срезают, выкапывают, срывают, варят, жарят, солят, маринуют...

«Животные»: Скачет, спит, охотится, хитрит, ползет, заметает следы, бросается, замирает, прыгает, кусается, пугается, прячется, нападает, крадется, переваливается, выслеживает...

. Игра «Машенькино угощение». Пришла Маша в лес с гостинцами. Зовет к себе зверей и предлагает им угощение. Звери должны сами себя назвать и рассказать, чем они питаются: медведь - медом и ягодами; еж - ягодами, грибами; белка - орехами, грибами т.д.

. Детям предлагалось подобрать похожие слова (сравнения): Белый снег похож на... (вату) Синий лед похож на... (стекло) Густой туман похож на... (белый дым) Чистый дождь похож на... (слезы) Блестящая на солнце паутина похожа на... (серебро).

. Игра «Отгадай, что это за животное?»

Сторожит, грызет, лает - кто это? Мяукает, лакает, царапается - ? Хрюкает, роет - ? Ржет, бегает, скачет - ? Мычит, жует, ходит - ? Летает, жужжит, жалит - ?

. Назови детенышей. (Закрепление употребления названий детенышей домашних животных и птенцов).

у кошки - котенок, у ослицы - осленок, у курицы - цыпленок, у гусыни - гусенок, у индюшки - индюшонок, у собаки - щенок, у утки - утенок, у лошади - жеребенок, у коровы - теленок, у козы - козленок, у свиньи - поросенок, у овцы - ягненок.

. Игра «Большой - маленький». (Закрепление названий детенышей диких животных в единственном числе).

Заяц - зайчонок волк -... лев -... медведь -... рысь -... тигр -... слон-... белка-... еж-... мышь-... олень-... лиса-...

. Добавьте похожее слово: горошинка, бусинка...; ручищи, ножищи...; козочка, розочка...; пепельница, чернильница...

. Назвать профессии. Логопед предлагает детям ответить на вопросы: Кто носит багаж? - Носильщик. Кто сваривает трубы? - Сварщик. Кто вставляет стекла? - Стекольщик Кто работает на кране? - Крановщик. Кто кладет камни? - Каменщик. Кто точит ножи? - Точильщик. Кто чинит часы? -Часовщик Кто упаковывает вещи? - Упаковщик. Кто танцует на сцене? -Танцовщик. Кто льет металл? - Литейщик. Кто зажигает фонари? - Фонарщик Кто чистит? - Чистильщик. Кто кроит платья? - Закройщик.

. Назвать женские профессии. Мужчина - портной, а женщина - портниха; ткач -...; повар -...; врач -...; учитель -...; воспитатель -...; художник -...; продавец -...; скрипач -...; певец -...; летчик -...; пианист -

. К данным словам подобрать слова-«неприятели»: день -...; весна -...; друг-...; мир-...; вдох-...; польза-...;утро-...; зима-...; грязь-...; юг-...; свет-...; правда-...; радость-...; восход-...; добро-...; жара-...;труд-...

19. Найти в стихотворениях слова, которые звучат одинаково, но имеют разное значение.

а) В чужой стране, в чудной стране,

Где не бывать тебе и мне,

Ботинок черным язычком

С утра лакает молочко.

И целый день в окошко

Глядит глазком картошка.

Бутылка горлышком поет.

Концерты вечером дает.

И стул на гнутых ножках

Танцует под гармошку. (И.Токмакова)

б) Много есть ключей:

Ключ-родник среди камней,

Ключ скрипичный, завитой,

И обычный ключ дверной. (Д.Лукич)

в) Шел я с сумкой за плечом,

Вижу: бьет в овраге ключ.

Наклонившись над ключом,

Уронил я в воду ключ. (В. Лившиц)

Обогащение словаря ребенка именами прилагательными, которые обозначают признаки предметов, также достигается путем «оречевления» картинок и с помощью игр. Но прежде чем обучить детей правильно называть признаки предметов, необходимо научить их сравнивать предметы по этим признакам: величина, цвет, вкус, температура, вес, оценка, размер, форма, материал. Детям предлагаются следующие виды заданий:

. Научить детей выделять ведущие признаки предметов.

Что можно сказать про мяч? Какого он цвета, какой по форме, величине, из чего сделан? (Значит, он какой?)

Что можно сказать про воздушный шар? Чем он отличается от мяча? Чем они похожи?

Что можно сказать про арбуз, яблоко, огурец, помидор, грушу? (Какой каждый из них по форме, цвету, величине, вкусовым качествам?)

Назвать, про что (про кого?) можно сказать одновременно: рыжая, пушистая, ловкая, проворная; круглый, алый, вкусный, сладкий.

. Сравни:

по вкусу: горчицу и мед, лимон и сахар, перец и клюкву;

по цвету: снег и сажу, траву и небо;

по высоте: дерево и цветок;

по толщине: канат и нитку;

по ширине: дорогу и тропинку;

по возрасту: старика и юношу;

по весу: гирю и пушинку;

по размеру: дом и шалаш.

. Игра «Подумай и договори». Логопед называет часть предложения, а дети должны закончить его, используя разные прилагательные.

У этого платья рукава... (короткие, длинные, узкие, чистые, широкие). На моем пальто воротник... (теплый, меховой, красивый, беличий, большой). В комнате стоит шкаф... (книжный, деревянный, светлый, высокий, низкий). У моего брата варежки... (теплые, вязаные, кожаные, красивые, пушистые),

. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы какой? какая? какое? какие? по теме «Времена года». Побеждает тот, кто назовет последним слово-признак: солнце (какое?)...; небо...; ветер...; трава...; земля...; листья...; облака...; дождь...; день...; тучи...; деревья...; снег...; погода...; листочки...; сосульки...; ручей...; птицы...; сугроб...; иней..-; мороз...; снежинки...; узоры...; воздух...

. Добавить одно общее слово к двум словам. Мяч, яблоко - какие? Снег, лед - какие? Орех, камень - какие? Сахар, мед - какие? Вода, молоко - какие? Сахар, снег - какие?

. Правильно назвать листья.

Лист дуба - дубовый лист, лист смородины ~..., лист брусники -..., лист яблони -...; лист клена -..., лист березы -..., лист малины -..., сережка ольхи -..., лист осины -..., лист рябины -..., лист липы -..., шишка ели -...

. Игра «Ералаш». (Закрепление употребления притяжательных прилагательных). Используются картинки с изображением животных, разрезанные на 3 части. Детям раздаются части разрезанных картинок. Они должны правильно назвать свою картинку («У меня заячья голова».) и собрать целое изображение.

. Закончить предложение и назвать слова - «неприятели». Слон большой, а комар... (маленький). Золушка добрая, а мачеха... (злая). Сахар сладкий, а горчица... (горькая). Дедушка старый, а внук... (молодой). Сажа черная, а снег... (белый). Молоко жидкое, а сметана... (густая). Камень тяжелый, а пушинка... (легкая). Дерево высокое, а трава... (низкая). Суп горячий, а компот... (холодный). Лев смелый, а заяц... (трусливый). Река широкая, а ручеек... (узкий).

. К данным словам придумать слова - «неприятели»: большой -...; белый -...; высокий -...; веселый -...; темный -...; горький -...; добрый -...; здоровый -...; новый -...; молодой -...; острый -...; толстый -...; широкий -...; сухой -...; смелый -...; твердый -...; чистый -...; яркий -...

. Выбрать из трех слов два слова - «приятеля»: грустный, печальный, глубокий; храбрый, звонкий, смелый; веселый, крепкий, прочный; слабый, неловкий, неуклюжий; большой, красивый, огромный.

. Придумать слова - «приятели» к данным словам: быстрый - (скорый), душистый - (ароматный), ловкий - (проворный), ненастный - (хмурый), горячий - (жаркий), ласковый - (нежный), мокрый - (влажный), опрятный - (аккуратный).

. Научить детей располагать синонимы по мере возрастания (убывания) определенного признака. Например: громадный - огромный - большущий - очень большой; маленький очень маленький - малюсенький - крохотный. Составить с этими словами предложения.

. Логопед говорит детям, что сейчас все будут играть в игру -»Найди быстро ошибку». Он называет предложение, где одно прилагательное заменено тем существительным, от которого оно образовано. Например: На улице льет (осень) дождь. Какой льет на улице дождь? (Осенний.) И т.д. Выигрывает тот ребенок, который больше других найдет и исправит «ошибок».

Примерные предложения: Дует теплый (весна) ветер. У причала стоит маленький (река) трамвай. Наступил первый (зима) день. Папа купил сыну (воздух) шар. В колхозе собрали (богатство) урожай.

. Детям читается сказка «Лиса и журавль», объясняется, что у журавля был долинный нос и он ел из кувшина с длинным горлышком. Почему лисе было трудно есть из кувшина? Кто из зверей, птиц мог есть из кувшина? Из тарелки?

Обогащение словарного запаса за счет глаголов также достигается путем упражнений в назывании картинок и ряда игр:

. Обучить детей подбирать глаголы к именам существительным. Мальчик - читает, пишет, лепит, вырезает, плачет, дерется, забивает, чинит, красит и т.д. Девочка - шьет, вяжет, вышивает, готовит, печет, жарит, штопает, провожает и т.д. Собака - живет, сторожит, лает, кусает, охраняет, бросается, ласкается, воет, бегает. Кошка - лакает, мяукает, царапается, мурлычет, играет, моется, облизывается. Лист - растет, распускается, зеленеет, вянет, желтеет, опадает, шелестит, шуршит. Ручей - бежит, поет, звенит, течет, журчит.

. «Кто как голос подает?» Уточнение названий действий животных. Голубь воркует; воробей чирикает, петух кукарекает, корова мычит, курица кудахчет, гусь гогочет, ворона каркает, сорока стрекочет, филин ухает, лягушка квакает, волк воет, утка крякает, кошка мяукает, свинья хрюкает, овца блеет, лошадь ржет, собака лает, медведь рычит...

. Игра «Кто как передвигается?» Логопед показывает картинки, изображающие животных. Дети определяют животных и называют, как они передвигаются: Рыбы, дельфины, киты, моржи, утки плавают', лягушки, зайцы, кузнечики прыгают, змеи, гусеницы, черви ползают, птицы, бабочки, мухи, жуки, комары, стрекозы летают, волки, собаки, дети бегают.

. «Кто что умеет делать?» Логопед предлагает детям картинки с изображением людей разных профессий. Дети называют, кто что делает. Учитель учит, доктор лечит, повар варит, уборщица убирает, дворник подметает, маляр красит, художник рисует, парикмахер стрижет, чертежник чертит, плотник рубит топором, строитель строит, шофер водит машину, продавец продает, покупатель покупает, портной шьет, скрипач играет на скрипке.

. Игра «Исправь ошибку Незнайки». («Незнайка» произносит предложение, неправильно подбирая слова. Дети исправляют ошибку, подбирая слова правильно).

а) Незнайка: ползет пароход, плывет бабочка, скачет самолет, летает червяк. Дети: ползет: змея, жук, червяк, гусеница; плывет: рыба, человек, лодка, пароход; скачет: лошадь, лягушка, кузнечик, заяц; летает: птица, самолет.

б) Незнайка: Мама стирает девочку в ванне. Мама моет белье в стиральной машине. Я ставлю карандаш на стол. Я кладу вазу на полку.

в) Объяснить, чем отличаются слова, придумать с ними предложения: шить - вязать, лакать - лизать, топать - стучать, лежат - спать, чистить -подметать, бежать - прыгать, хлопать - бить, строить - чинить, нести - везти, рисовать - раскрашивать.

. Игра «Скажи наоборот». Дети встают в круг. Логопед бросает мяч, называет действие с одним оттенком. Ребенок, возвращая мяч, называет действие с противоположным значением: наливает - выливает, входит-выходит, влетает - вылетает, вносит - выносит, закрывает-открывает, приплывает - отплывает, запирает - отпирает, сгибает - разгибает, собирает - разбирает, приклеивает-отклеивает. Выигрывает тот, кто дает больше правильных ответов.

. Дополнить смысловой ряд подходящим глаголом. Котенок... молоко. Мелом... на доске. Ручкой... на бумаге. Ученик... книгу. Машина... по дороге. Учитель... урок. Пальто... на вешалке. Цветы... на лугу.

. «Что какие звуки издает?» Дверь скрипит, машина гудит, листья шелестят, ветер свистит, дождь шумит, ручей журчит, гром грохочет, град стучит, бумага шуршит.

. «Кто или что это может делать?» бегать -...; ползать -...; катиться -...; скакать -...; стоять -...; висеть -...; летать -...; плавать -...; прыгать -...

. К названиям животных подобрать слова, которые отвечают на вопросы; «Кто голос подает?», «Как двигается?», «Как ест?».

Например: кошка мяукает, мурлычет, крадется, прыгает, лакает, лазает; собака лает, рычит, бежит, прыгает, кусает, бросается, грызет.

. Игра «Отгадай, что это за животное?» Логопед называет действия, которые свойственны данному животному. Дети называют животное.

Сторожит, грызет, лает -...? Мяукает, лакает, царапается -...? Мычит, жует, ходит -...? Хрюкает, роет -...? Ржет, бегает, скачет -...? Блеет, бодается -...? Летает, жужжит, жалит -...?

. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы что делает? что делают? по теме «Времена года»:

Снег (что делает?)...; мороз...; иней...; снежинки...; узоры...; ветер...; птицы...; люди...; дети...; деревья...; сады...; солнце...; почки...; листья...; трава...; ручьи...; птицы...; сосульки...; яблони...; цветы...; небо...; тучи...; животные...

. Игра «Чем отличаются слова?»

Логопед просит детей показать на картинках, кто: умывает - умывается; купает - купается; прячет - прячется; причесывает - причесывается; обувает -обувается; качает - качается; одевает - одевается; вытирает - вытирается...

Делается вывод: слова с частицей -СЯ обозначают, что человек делает что-то сам с собой.

. Придумать слова - «приятели» к данным словам:

Льется - (течет), бояться - (пугаться), думать - (мыслить), бросать - (кидать), идти - (шагать), беречь - (охранять), глядеть - (смотреть), торопиться -(спешить), ругать - (бранить).

. Игра с мячом «Скажи наоборот». Придумать слова, противоположные по значению:

Одеть - раздеть, бросить - поймать, купить - продать, поднять - опустить, хвалить - ругать, помогать - мешать, рождаться - умирать, смеяться - плакать, спрятать - найти, дать - взять, налить - вылить, падать - подниматься, войти -выйти, найти - потерять, мириться - ссориться, включать - выключать, взять -отдать, забыть - вспомнить, говорить - молчать..

. Выбрать из трех слов два слова - «приятели»:

Взять, схватить, идти; торопиться, спешить, ползти; разрушить, искать, ломать; думать, ехать, соображать; радоваться, наряжаться, веселиться; плакать, смеяться, рыдать.

. Закончить предложение и назвать слова - «неприятели».

Продавец продает, а покупатель... (покупает). Друзья часто ссорятся, но быстро... (мирятся). Легко заболеть, но трудно... (выздороветь). При встрече здороваются, а при расставании... (прощаются). Учитель спрашивает, а дети... (отвечают). Вечером ложатся спать, а утром... (встают).

. Выучить с детьми данные ниже тексты. Проследить за правильным употреблением глаголов с разными приставками. Уточнить их значение.

Примерный лексический материал: Осенью многие птицы улетают в теплые края. Эти птицы называются перелетными. Во время перелета птицы делают остановки. Весной они опять прилетают к нам. Однажды Маша ушла из дома в лес. В лесу она заблудилась и стала искать дорогу домой, да не нашла, а пришла к домику. Дверь была открыта, она посмотрела в дверь и вошла в домик. В домике жили медведи.

Предложенная работа существенно обогащает словарь ребенка названиями различных действий, что положительно сказывается и на развитии его речи в целом. В Приложении 5 представлены игры и упражнения, направленные на развитие лексики у дошкольников с ЗПР.

Таким образом, были представлены основные принципы, направления и методика логопедической работы по развитию лексической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития, а также приведены конкретные игры и упражнения.

ВЫВОДЫ ПО 5 ГЛАВЕ

) Формирование лексики у дошкольников с ЗПР следует проводить по следующим основным направлениям: 1. Расширение объема словаря; 2. Формирование структуры значения слова; 3. Развитие лексической системности и семантических полей.

) С целью устранения патологических черт характера (негативизма, аффективности и др.), повышения познавательной активности, интереса и концентрации внимания у детей с ЗПР на логопедических занятиях рекомендуется использовать следующие приемы:

- На занятиях должна присутствовать атмосфера доброжелательности, внимательного отношения к каждому ребенку с учетом его личностных особенностей, данных психического и речевого развития.

Необходимо широко использовать разнообразные игровые приемы и методы работы. Атмосфера игры и сказки позволяет заинтересовать детей, плавно вовлечь их в познавательный процесс, и способствует успешной реализации поставленных на занятии задач.

Следует широко использовать различные системы наглядности (картинки, флажки, символы, звездочки; рисунки, фишки, медальоны, маски различных животных и сказочных персонажей); публичную оценку работы логопедом, детьми (в виде аплодисментов), устную похвалу, рукопожатие кукольного персонажа; конфеты; трудовые подкрепления: раздача и сбор картинного материала, игрушек, всевозможных пособий, выполнение задания у доски ребенком, который правильно и быстрее всех справился с заданием, контроль за выполнением заданий и т.д.).

На занятиях рекомендуется использовать элементы соревнования между несколькими командами (мальчики и девочки; левая и правая колонка и т.д.), сюрпризные моменты (например, волшебный мешочек, сундучок, корзинка Красной Шапочки с пирожками, сказочные превращения и т.д.).

Предлагаемый на занятии материал должен быть доступен детям, усложнение следует проводить постепенно.

Занятия должны сопровождаться богатым иллюстративным и дидактическим материалом как индивидуальным, так и групповым.

Логопеду необходимо постоянно поддерживать и поощрять речевую активность детей на всех этапах работы.

Все занятия должны иметь четкую логическую завершенность и быть подчинены единому сюжету.

3анятия следует строить таким образом, чтобы у детей менялись развивающие зоны: за столом, у доски, перед фланелеграфом, в игровом уголке и т.д., что позволяет увлечь детей и снять утомляемость при выполнении заданий учебного типа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ребенок в процессе своего развития учится понимать речь окружающих и обращаться к ним при помощи речи. Иными словами, у ребенка формируется речевое общение: он овладевает смысловой стороной речи (то есть умением обозначать при помощи языковых средств - лексики и грамматики - предметы и явления окружающего мира и их отношения) и звуковой стороной речи (т.е. умением узнавать и различать звуки и целостные звуковые комплексы, а также произносить звуки, соединять их в цепочки слогов, слов и сочетания слов). Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы.

Нарушение речи у детей с ЗПР в настоящее время рассматривается как актуальная, теоретически и практически значимая проблема. Речь детей с ЗПР, как одна из наиболее сложноорганизованных психических функций, отличается от нормы: нарушения преимущественно имеют системный характер и входят в структуру общего дефекта. Отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи.

Целью нашего исследования являлось изучение особенностей лексического компонента устной речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и разработка методических рекомендации к коррекционно-логопедической работе по развитию лексики у данной категории детей. Для достижения цели был проведен констатирующий эксперимент, в котором участвовало 15 дошкольников с ЗПР и 15 детей с нормальным психическим развитием. Методика включала в себя задания на исследование особенностей словаря существительных, прилагательных и глаголов. В ходе исследования детям предъявлялись четко структурированные картинки с изображением различных предметов, явлений и действий.

Анализ результатов исследования активного словаря детей с задержкой психического развития позволил определить некоторые его особенности:

. Недостаточный объем словаря по сравнению с нормой. Дети с задержкой психического развития гораздо чаще нормально развивающихся детей отвечают: «Не знаю».

. Преобладание в словаре детей с ЗПР обиходной лексики. Понятия, выражаемые имеющимися в их словаре словами, часто неполноценны - сужены, неточны, а часто даже ошибочны.

. В связи с ограниченностью представлений об окружающем мире в словаре детей с задержкой психического развития отсутствуют наименования многих предметов, признаков и действий.

. Несформированность структуры семантических полей. В исследовании предметного словаря конкретных значений самым распространенным видом замен была замена слов, относящихся к одному семантическому полю. Следующий распространенный вид замены у детей с задержкой психического развития - замена видового слова родовым. Отличительной особенностью ответов детей с задержкой психического развития явилась замена слова названием части предмета или целого, замена слова описанием ситуации или действия, замена словообразовательным неологизмом.

. Такие особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития, как трудности выделения существенных признаков предметов, дифференциации существенных и малозначимых признаков, сравнения предметов и выделения общего для группы предметов признака, являются основой многочисленных лексических ошибок при подборе обобщающего слова к различным группам предметов (отсутствие обобщающего слова, замена родового понятия функциональным определением, неадекватное использование родовых слов, замен родового термина видовым, данным во множественном числе, ситуативные обобщения).

. Разнообразные замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети с ЗПР не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Такие замены осуществляются из-за недифференцированности признаков, величины, высоты, ширины, формы, цвета.

7. По результатам исследования большинство детей с ЗПР показали несформированность лексического строя речи - 8 детей были отнесены к низкому уровню его развития. На среднем уровне оказалось 7 дошкольников с ЗПР. Высоких результатов не показал ни один ребенок экспериментальной группы. В контрольной группе наоборот 7 дошкольников показали высокий уровень развития лексики, а низкий уровень отмечен только у 1 ребенка.

8. В целом лексическая недостаточность у детей с ЗПР отчетливо проявляется во всех компонентах. Словарный запас детей данной категории отстает от возрастной нормы: выявляется незнание и неточное употребление значений многих слов. Отмечаются грубые ошибки, ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков, неумение употреблять значения слов, обозначающих общие и частные понятия и т.д. Затруднения проявлялись в неточности употребления слов, в актуализации словаря, в несформированности звукослоговой структуры слова, в организации семантических полей.

В соответствии с полученными данными констатирующего эксперимента, были разработаны методические рекомендации к проведению коррекционно-логопедической работы по развитию лексики у детей с ЗПР, а также приведен разнообразный дидактический материал, который можно использовать в процессе работы. Можно надеяться, что предложенная последовательность работы и подобранные игры будут не только способствовать развитию лексического компонента речи у детей, но и помогут значительно обогатить словарный запас детей, развить у них наблюдательность над словами, пробудить интерес к языку и подготовить к успешному обучению в школе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1 Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982. - 325 с.

2 Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 2008. - 400с.

3 Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М., 1994. - 216 с.

4 Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. - М., 2002. - 136с.

5 Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР. - М., 2007. - 80 с.

6 Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний шестилетних детей с задержкой психического развития. // Дефектология. - 1983. - №3. - С.9-15.

7 Валгина Н.С., Розенталь Д.Э. Современный русский язык: Учебник. - 6-е изд., перераб. и доп. - М, 2011. - 528с.

8 Винник М.О. Задержка психического развития у детей. Методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы. - РнД.., 2007. - 160 с.

Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. - 1975. - №6. - С.8-17.

Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1973. - 173 с.

11 Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание трудов. - М., 2011. - 640с.

12 Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 2007. - 480 с.

13 Голубева Г.Г. О нарушениях артикуляторной моторики у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития // Проблемы детской речи. - СПб., 1996. - С.31-32.

14 Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. - М., 2003. - 176 с.

15 Данилова Л.А. Коррекционная помощь детям с задержкой психофизического и речевого развития. - СПб., 2011. - 144 с.

Данилова Л.А., Рябкина Л.М. Особенности развития пассивного и активного словаря у детей в возрасте 5-7 лет // Детские церебральные параличи. - Л., 1974. - С.111-123.

Дауленскене Ю. Некоторые аспекты формирования высших корковых функций у детей «группы риска» // VIII научная сессия по дефектологии и V Всесоюзные педагогические чтения. - М., 1979. - Ч.2. - С.290.

Дети с временными задержками развития. / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. - М., 1971. - 184 с.

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Власовой Т.А., Лубовского В.И., Цыпиной Н.А. - М., 1994. - 256 с.

Дети с отклонениями в развитии / Под. ред. М.С. Певзнер, Т.А. Певзнер. - М., 1966. - 261 с.

21 Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985. - 247 с.

22 Жаренкова Г.И. Действия детей с ЗПР по образцу и словесной инструкции // Дефектология. - 1972. - №4. - С.10-12.

23 Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1972. - С.9-31.

24 Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1958. - 370с.

25 Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 2011. - 320с.

26 Залевская А.А. Введение в психолингвистику. - М., 2007. - 567 с.

27 Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис... канд.филол.наук. - М., 1972. - 23с.

28 Иванов Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе // Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. - М., 1971. - С. 63-66.

29 Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. - М., 1985. - С.28-41.

30 Илюхина В.А., Кошулько М.А., Иванова Т.Б. Диагностика нарушений в развитии детей с ЗПР. - СПб., 2011. - 112 с.

31 Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М., 2008. - 280с.

32 Калинин А.В. Лексика русского языка. - М., 1971. - 231с.

33 Калмыкова З.И. Некоторые типические особенности мыслительной деятельности неуспевающих школьников // Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. - М., 1971. - С. 132-138.

Карслиева И.В. Комплексная коррекционная работа по подготовке дошкольников с ЗПР к обучению грамоте. - СПб., 2012. - 128 с.

Клименко А.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение. - Минск, 1974.- 108 с.

36 Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М., 2006. - 224с.

37 Коррекционная педагогика в начальном образовании. / Под ред. Г.Ф. Кумариной. - М., 2001.- 314 с.

38 Краснощекова Н.В., Журбина О.А. Дети с задержкой психического развития: подготовка к школе. - РнД., 2007. - 157 с.

39 Кубрякова Е.С. Проблемы онтогенеза речевой деятельности // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. - М., 1991. - С.145-180.

40 Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка. - М., 1989. - 216с.

41 Лаврентьева А.И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе // Усвоение ребенком родного (русского) языка. - СПб., 1996. - С.57-69.

42 Лалаева Р.И. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития. - СПб., 1992. - 88с.

43 Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001. - 222с.

44 Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. - М., 2003. - 304с.

45 Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. - М., 1985. - 168 с.

Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. - М., 2006. - 248с.

47 Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. Ярцевой В.Н. - М., 2002. - 709с.

48 Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - СПб., 2001. - 191с.

49 Лубовский В.И., Переслени Л.И. и др. Обучение детей с задержкой психического развития. - М., 1981. - 119 с.

50 Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. - М., 1975. - 253 с.

51 Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития. //Дефектология. - 1990. - №6. - С.10-18.

52 Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. - М., 1993. - 198 с.

53 Медведева Е. А. Изучение особенностей развития воображения детей с ЗПР // Дефектология. - 1998. - №4. - С.26-30.

Морозова В.В. Особенности структуры лексического значения слова у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза // Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: Материалы междун. науч. конф., 23-24.04.2009 г. - СПб., 2009. - С. 380-383.

Морозова В.В. Состояние лексического компонента речи старших дошкольников с задержкой психического развития // Вузовская наука - образованию и промышленности. XI Вишняковские чтения: Материалы междун. науч. конф., 28.03.2008 г. - СПб.-Бокситогорск, 2008. - С.211-214.

Морозова В.В. Специфика нарушений речевого развития у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза // Развитие научного наследия М.Е. Хватцева в отечественной логопедии: Материалы междун. науч.-практ. конф., 20.01.2009 г. - СПб., 2009. - С.99-102.

Морозова И.А., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. - М., 2010. - 136 с.

Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. - М., 1981. - 111 с.

Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. 4-е изд. - СПб., 2009. - 416 с.

Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1972. - №3. - С.3-9.

61 Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М., 1979. - 218с.

62 Романович О.А. Преодоление задержки психоречевого развития у детей 4-7 лет (планирование, мастер-класс). - М., 2013. - 233 с.

63 Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику.- Л., 1989. - 184 с.

64 Серебрякова Н.В., Парамонова Л.Г. Особенности организации семантических полей у детей с общим недоразвитием речи // Межвузовский сборник. - Л. - 1986. - С.31-38.

65 Симонова И.А. Характеристика речи детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1974. - №4. - С.18-25.

66 Синякова Т.Н. Дифференциация логопедической работы с детьми при недоразвитии речи // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. - М., 1985. - С.41-49.

Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. - Минск, 1989. - 64с.

Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. - М., Воронеж, 2002. - 224 с.

69 Струнина Е.М. Работа над смысловой стороной слова // Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф.А. Сохина и Т.В. Тарунтаевой. - М., 1977. - С.65-71.

70 Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Избр. главы. - М., 1974. - 320 с.

71 Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). - М., 1981. - С.82-92.

Тригер Р.Д. Некоторые особенности младших школьников в овладении грамматическим строем речи // Дефектология. - 1987. - №5. - С.12-17.

Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М., 1990. - 182 с.

74 Уфимцева А.А. Семантика слова // Аспекты семантических исследований. - М., 1980. - С.5-81.

75 Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. - М., 1984. - 159 с.

76 Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. - Екатеринбург, 1997. - 78с.

77 Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. - М., 2009. - 128с.

78 Халецкая О.В., Трошин В.М. Минимальная дисфункция мозга в детском возрасте // Журнал неврологии и психиатрии. - 1998. - №9. - С.4-8.

79 Хватцев М.Е. Логопедия. - М., 2010. - 293 с.

80 Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия. / Под ред. Л.Б. Халиловой. - М., 1997. - С.240-250.

81 Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи / Под ред. Гербовой В.В. - М., 1988. - 364с.

82 Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассников с задержкой психического развития // Дефектология. - 1974. - №1. - С.19-26.

83 Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. - М., 2006. - 280с.

Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте - М., 1958. - 115с.

Особенности коррекции нарушений лексики у старших дошкольников с задержкой психического развития