Обучение выразительному чтению младших школьников

Обучение выразительному чтению младших школьников

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения выразительному чтению младших школьников

1.1    Сущностная характеристика процесса обучения выразительному чтению

1.2    Условия организации работы над выразительностью чтения

1.3   Средства речевой выразительности

Глава 2. Система обучения выразительному чтению младших школьников

2.1 Анализ учебников и программ с точки зрения работы над выразительным чтением

.2 Из опыта работы учителей начальных классов по обучению выразительному чтению

.3 Основные методы и приемы работы над выразительным чтением в начальных классах

2.4 Опытно-экспериментальная работа по изучению выразительности чтения

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Выразительное чтение играет большую роль в общей системе развития речи школьников. Особое значение приобретают занятия выразительным чтением в начальных классах школы, где происходит процесс усвоения детьми литературного языка. Умения и навыки выразительного чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий общеучебный характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни.

Развитие интонационной выразительности речи и чтения долгое время недооценивалось учителями начальных классов. И это не потому, что детям недоступно представление об интонации. Как раз интонация раньше всего усваивается детьми вместе с речью. Но наша система обучения языку слишком долго оставляла вне поля зрения культуру звуковой стороны речи. Интонационная выразительность речи и чтения не привлекала внимания учителя, так как орфография и исправление ошибок невольно поглощали почти все учебное время. Господствовало мнение, что если уделяется внимание письменной речи, то устная речь развивается «сама собой». Несомненно, связь между той и другой формой речи имеется, и письменная речь оказывает влияние на устную. Но, как известно, структура звучащей речи (не только разговорной, но и монологической) иная, отличная от письменной, фиксированной. И подход к обучению этим двум разновидностям речи должен быть различным.

Развитие и совершенствование интонационных умений учащихся - одна из важнейших задач начального обучения русскому языку как средству общения. Между тем проблемы развития и совершенствования интонационных умений младших школьников не получили должного разрешения в практике современной начальной школы. Следствием невнимания к работе над интонацией является то, что учащиеся, заканчивающие начальную школу, не располагают сведениями о сущности интонации и ее назначении. Представления младших школьников о взаимосвязи интонации и пунктуации, интонации и синтаксиса крайне неопределенны, складываются стихийно. Степень осознанности речевых действий при интонировании предложений изученных видов низка, учащиеся не владеют приемами простейшего интонационно-смыслового анализа предложений и текста, контролирующие функции языкового чутья у них не развиты. Поэтому выбранная нами тема выпускной квалификационной работы является актуальной.

Значение выразительного чтения в жизни человека очень важно, потому что выразительное чтение есть художественное чтение в условиях школы. Художественное чтение является исполнительским искусством, задача которого - превратить слово, написанное, в слово звучащее, а звучащее слово гораздо лучше воспринимается, чем прочитанное.

Ясная и правильная передача мыслей автора - первая задача выразительного чтения. Логическая выразительность обеспечивает четкую передачу фактов, сообщаемых словами текста и их взаимосвязь. Оно всегда включает в себя отношение автора к изображаемым им явлениям жизни, его оценку явлений, эмоциональное их осмысление.

Выразительным должно быть не только чтение, но и речь. Сказать о чем-то выразительно - это значит, в какой-то мере усилить впечатление от своей речи, воздействовать на чувства слушателей, заставить обратить внимание на ту или иную деталь в разговоре или повествовании.

Большое значение выразительному чтению как средству нравственного и эстетического воспитания придавали К.Д. Ушинский, Н. Ф. Бунаков, В.Я. Стоюнин, В.П. Шереметевский и многие другие выдающиеся педагоги.

М.Р. Львов, Л.А. Горбушина, Н.Н. Светловская, А.А. Бондаренко, О.В. Кубасова, Е.И. Матвеева отмечают, что развитие интонационной выразительности чтения некоторое время недооценивалось учителями начальной школы. Система обучения чтению художественных произведений рассматривает выразительное чтение как обязательный компонент уроков литературного чтения.

И в развитии речи интонационная работа играет большую роль. При правильно организованном обучении речь детей становится живой, непринужденной, у детей появляется желание совершенствовать свою речь, и эти навыки переносятся на чтение художественных текстов.

Таким образом, выразительность чтения - это неотъемлемая часть навыка чтения и устной речи учащихся.

В современном состоянии вопроса сложились противоречия между требованиями программ по литературному чтению, предусматривающих обучение выразительному чтению литературных произведений и отсутствием в них материала по интонации и ее компонентам.

Проблема исследования состоит в выявлении эффективных методов и приемов обучения выразительному чтению младших школьников. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс обучения выразительному чтению в начальных классах.

Предмет исследования: методическая организация процесса работы над выразительным чтением в начальных классах.

В нашем исследовании мы определили гипотезу, согласно которой развитие выразительности чтения наиболее эффективно проводится при выполнении следующих условий:

- применение на уроках разнообразных форм, методов и приемов обучения;

знакомство с интонацией и ее компонентами;

включение в урок занимательного материала;

проведение целенаправленной, системной работы по развитию выразительности чтения у младших школьников.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1.   Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по вопросам обучения выразительному чтению.

2.   Раскрыть сущностную характеристику процесса обучения выразительному чтению.

3.   Рассмотреть условия организации работы над выразительностью чтения.

4.   Выявить эффективные методы и приемы обучения выразительному чтению.

5.   Проанализировать опыт работы учителей над выразительным чтением в начальных классах.

6. Провести опытно-экспериментальную работу.

В ходе исследования применялись такие методы:

1.   Теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы.

2.   Обобщение передового опыта учителей.

3.   Наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в учебном процессе.

4.   Эксперимент.

Опытно-экспериментальная работа была проведена в МБОУ «Гимназия №1» г. Мариинский Посад.

Методологической основой исследования послужили положения о диалектическом единстве теории и практики в процессе познания; основные положения психологической теории деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем сформулированы теоретические и методические основы системы работы над выразительным чтением, приводятся взгляды на методику работы над интонационной выразительностью речи различных авторов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что данная работа поможет педагогам и начинающим учителям организовать работу по развитию выразительности речи на уроках литературного чтения.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы обучения выразительному чтению младших школьников

1.1  Сущностная характеристика процесса обучения выразительному чтению

Выразительность - это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему. Выразительность чтения взаимосвязана с другими качествами чтения. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознание идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности.

Как видно из определения, выразительность связана с сознательностью чтения. Только то, что хорошо понято, может быть прочитано выразительно. Поэтому среди учителей бытует мнение, что выразительность - показатель сознательности. В большинстве случаев такое утверждение справедливо.

Вспомним, что главным признаком перехода учащихся на этап синтетического чтения является правильное интонирование читаемого, которое возникает при условии соотнесения отдельных единиц чтения с общим смыслом текста. Однако учителю не следует забывать, что ученикам начальных классов свойственна так называемая «подражательная выразительность», когда дети с хорошим фонематическим слухом точно копируют интонационный рисунок, используемый взрослым, не задумываясь над смыслом произносимых фраз. Имеет место и другая крайность: ребенок, хорошо понявший текст, читает его монотонно, тихо, не пользуясь интонацией как средством выразительности. Это происходит или по причине излишней робости, застенчивости ребенка, или просто по причине его необученности.

Главной целью обучения детей выразительному чтению является формирование умения определять задачу чтения вслух: передать слушателям свое понимание произведения при помощи правильно выбранных средств устной речи. Однако такое сложное умение возникает как результат кропотливой работы учителя над выработкой, во-первых, умений, помогающих проникнуть в смысл произведения, а во-вторых, умений целесообразно пользоваться своим голосом.

По мнению Рыжковой Т.В., выразительное (художественное) чтение - это вид художественной деятельности. Как у любой деятельности, у выразительного чтения есть свои цели, мотивы, потребности, средства, свой предмет, свои поступки (действия, операции), свой результат. Результат деятельности - восприятие произведения слушателями и их эстетические реакции на произведение и на исполнение; повышение уровня культуры и уровня эстетического и духовного развития слушателей [48, с. 115].

Л.А. Горбушина рассматривает выразительное чтение как искусство художественного чтения в условиях школы, как один из путей повышения культуры устной речи и наглядного обучения литературе, поскольку оно ведет к углублению образного анализа художественного произведения и раскрывает мастерство писателя. Это обязывает учителя начальных классов соответственно подготовить младших школьников к предстоящей работе по выразительному чтению и тем самым обеспечить преемственность при обучении детей в последующих классах [17, с. 45].

Выразительность чтения проявляется в умении обоснованно, исходя из содержания читаемого текста, использовать паузы (логико-грамматические, психологические и ритмические - при чтении стихотворений), делать логическое и психологическое ударение, находить нужную интонацию, читать достаточно громко и внятно. Особо следует обратить внимание на необходимость различать два явления, каждое из которых зачастую обозначают одним и тем же термином - выразительность чтения.

Выразительность как компонент навыка чтения - это одно. Несколько другое - выразительное чтение как высший тип чтения, своего рода художественное чтение в школьных условиях.

Выразительности чтения в первом случае мы вправе требовать от ученика во всех случаях, когда ему приходится читать текст любой жанровой принадлежности: то ли это условие математической задачи в учебнике «Математика», то ли грамматико-орфографическое правило или упражнение в учебнике «Русского языка», то ли параграф в учебнике «Природоведение» и т.п. Во всех этих случаях ученик должен уметь осознанно использовать важнейшие средства выразительности - темп, интонацию, паузы, логические ударения - для выявления содержания, смысла читаемого. В самом простейшем виде - это умение вовремя распознавать в тексте стоящий впереди знак препинания и настроиться на интонацию, подсказываемую этим знаком.

Выразительное чтение как высший тип чтения - это умение использовать основные средства выразительности для отражения в чтении своего понимания, оценки содержания и смысла текста, отношения к нему. Стремление с наибольшей полнотой, убедительностью и заразительностью донести все это до слушателя или аудитории, сделать понятной для них то намерение, с которым читающий взялся за чтение и которое он пытается раскрыть посредством своего чтения.

Выразительное чтение, как высший тип чтения в школьных условиях, как правило, применимо, во-первых, преимущественно к художественным произведениям, во-вторых, более всего имеет место на заключительных, итоговых этапах работы над текстом, когда последний всесторонне рассмотрен и понят учениками.

Специальные обследования детей, проведенные в разные годы Т.Ф. Завадской, Л.А. Горбушиной, З.А. Агейкиной, М.И. Омороковой, свидетельствуют о том, что от 30 до 40% учащихся не владеют выразительным чтением. Это проявляется в монотонности чтения, неумении общаться со слушателями, почти полном отсутствии мимики. Учащиеся ошибаются в расстановке пауз или вообще их игнорируют, большее количество ошибок падает на определение логических центров.

Техническое несовершенство в использовании интонации является внешним показателем отсутствия более глубинных процессов, которые связаны с проникновением в смысл произведения, если ребенок усвоил фактическое содержание текста, разобрался в его фабуле, но не понял, с какой целью совершаются события, какими мотивами вызваны те или иные поступки и эмоциональное состояние героя, то есть не вник в подтекст, и, следовательно, не сделал личного умозаключения по поводу описанного, прочесть выразительно текст он не сможет.

Некоторые ученики эмоционально глухи и не замечают душевных переживаний и причин, их вызвавших, а нередко именно это составляет основу рассказа (например, «Тема и Жучка» Н. Гарина-Михайловского, «Акула» Л. Толстого) и т.д. Случается, что там, где надо плакать, дети смеются или остаются равнодушными. Очень мал их эмоциональный багаж. Часто младший школьник не может сказать, какое он испытывает чувство, так как не имеет достаточного запаса эмоционально-оценочной лексики. Слабо развито у него воссоздающее воображение, которое тоже необходимо для умения выразительно читать.

Отсутствие выразительности чтения или наличие ложной выразительности свидетельствует об отсутствии целостного восприятия и осмысления текста, о неподготовленности ребенка к определенной задаче своего чтения и выбора в соответствии с ней конкретной интонации.

Прежде чем просить ребенка выразительно прочитать текст, необходимо убедиться в том, что он понял тему, основное содержание и смысл текста, сумел проникнуться чувствами, которые выразил автор в своем произведении, пережил сам эти события, поставил себя на место героев, представил ясно, четко, целостно, что же случилось и что следует донести до слушателей.

1.2    Условия организации работы над выразительностью чтения

Языковая способность человека понимающего - одна из сторон психического феномена, обеспечивающего успешное речевое общение, в том числе через письменную форму. Чтение (слушание и сопровождающие их понимание) осмысления произведения поэтического искусства являются специфическими видами речевой и речемыслительной деятельности. Овладение ими неразрывно связано с совершенствованием языковой способности и, в частности, её творческого компонента.

Т.П. Сальникова утверждает, что «выразительность чтения как качество формируется в процессе анализа произведения. Выразительно прочитать текст - это значит найти в устной речи средство, с помощью которого можно точно, в соответствии с замыслом автора, передать идеи и чувства, вложенные в произведение.

При обучении выразительному чтению ведущим является понимание текста, отношения автора к действующим лицам, а также, собственное отношение учащихся к событиям о которых рассказывается» [49, с. 56].

Динамика понимания ребёнком смысла чужой речи рассматривается в широком смысле как фактор социализации личности, а динамика понимания смысла художественного текста - как показатель роста читательской самостоятельности. Благодаря их реализации происходит самосознание и самоопределение младшего школьника как личности. В идеале полнота, глубина, цельность и эстетичность понимания характеризуется как сам процесс освоения произведения искусства слова, так и его результат.

Понимание чужой мысли, высказанной в поэтической форме, «протекает» в условиях особого, «деятельного» состояния. «Чувство оценивающей активности», которое, по М.М. Бахтину, владеет автором, порождающим, к примеру, метафору или сравнение, может передаваться читателю. Опираясь на научные исследования лингвистов, литературоведов, психологов, психолингвистов, психофизиологов, в активности читателя можно отметить следующие действия.

Ритмомелодическая и звуковая сторона речи воздействует на чувственное восприятие и вызывает отклик на физиологическом уровне. Элементы, находящиеся в определённых позициях (например, в повторяющихся отрезках речи; выделение логическим ударением или паузами; прочитанные тише или громче, быстрее или медленнее; рифмующиеся слова и др.) вызывают ассоциации. Внимающий поэту ребёнок должен находиться во власти художественной стихии, придающей мысли смыслотворческий характер.

М.Р. Львов считает, что учителю следует знать условия работы над выразительностью чтения:

1. Обязательно должен демонстрироваться образец выразительного чтения произведения. Это может быть или образцовое чтение учителем, или чтение мастером художественного слова в записи. Если образец демонстрируется при первичном знакомстве с произведением, лучше прибегнуть к чтению учителем. Если образцовое чтение привлекается на этапе упражнений в выразительном чтении, то могут быть использованы технические средства для воспроизведения чтения мастером.

Демонстрация образца выразительного чтения имеет не одну цель:

Во-первых, такое чтение становится своеобразным эталоном, к которому должен стремиться начинающий читатель; во-вторых, образцовое чтение раскрывает перед слушателями понимание смысла произведения и, таким образом, помогает его сознательному прочтению; в-третьих, оно служит основой для «подражательной выразительности» и может сыграть положительную роль даже в том случае, если глубина произведения оказалась не понятна читателю: подражая интонации, выражающей определённые чувства, ребёнок начинает испытывать эти чувства и через эмоциональные переживания приходит к осмыслению произведения.

2. Работе над выразительным чтением должен предшествовать тщательный анализ художественного произведения.

Следовательно, упражнения в выразительном чтении должны проводиться на заключительных этапах урока, когда завершена работа над формой и содержанием произведения. Однако нельзя думать, что работа над выразительностью чтения состоит только в использовании тренировочных упражнений.

Обучение выразительному чтению - сложный процесс, который пронизывает все этапы урока, так как органически обуславливается и подготовкой к восприятию произведения, и первичным знакомством с произведением, и работой над идеей произведения.

. Работа над языком произведения - тоже одно из условий отработки выразительности чтения. Невозможно добиваться от учеников выразительного чтения, если ими не понята форма произведения, поэтому наблюдения над изобразительно-выразительными средствами становится органической частью работы по уяснению идейной направленности произведения.

. Работа над выразительностью чтения должна опираться на воссоздающее воображение школьников, то есть на их умение представить картину жизни по авторскому словесному описанию, увидеть внутренним взором то, что изобразил автор. Воссоздающее воображение неопытного читателя нужно тренировать, учить по «авторским знакам» создавать перед мысленным взором эпизод, пейзаж, портрет. Приёмами, развивающими воссоздающее воображение, являются графическое и словесное иллюстрирование, составление диафильмов, написание киносценариев, а также чтение по ролям, драматизация.

. Обсуждение в плане вариантов прочтения проанализированного произведения. Желательно, чтобы в конце урока 2-3 ученика прочитали вслух произведение (или часть его), а ученики класса обсудили удачи и промахи в их чтении. При этом надо помнить, что тон такого обсуждения должен быть деловым и доброжелательным.

Итак, работа над выразительностью представляет собой соединение нескольких направлений: технического - включающего тренировку дыхания, совершенствование артикуляционного аппарата; интонационного - предполагающего специальную работу над компонентами интонации; смыслового - реализующего всю систему работы по осмыслению идеи произведения; тренировочного - имеющего целью упражнять детей в выразительном прочтении произведения после анализа [33, с. 137].

Сочетание этих направлений в конкретном уроке зависит от очень многих факторов: от степени обученности учащихся; от объема произведения; от формы произведения; от задач урока, которые ставятся учителем, и т.п.

1.3 Средства речевой выразительности

В работе над выразительностью речи большое внимание надо уделять средствам речевой выразительности: интонации, логическому ударению, паузе, темпу, силе и высоте голоса. Все средства речевой выразительности находятся в тесной взаимосвязи и дополняют друг друга.

Интонация и ее компоненты. Значение интонации в выразительной речи очень велико. Она фонетически организует речь, расчленяя ее на предложения и фразы (синтагмы), выражает смысловые отношения между частями предложения, придает произносимому предложению значение сообщения, вопроса, приказания и так далее, выражает чувства, мысли, состояния говорящего - так оценивают роль интонации филологи.

И. Ильинский писал: «Интонации человеческого голоса бывают особенно красочны, разнообразны. Глубоки и проникновенны, когда они произносятся естественным, а не форсирующим голосом, и когда они произносятся так, то они особенно глубоко проникают в душу слушателя, неся нужную мысль» [10, с. 67]. Чем ярче эмоциональная отзывчивость человека, тем богаче его речь мелодичной выразительностью. Речь, лишенная должных мелодичных акцентов, бесчувственна. Интонацию не зря называют зеркалом нашей эмоциональной жизни; культура чувств и эмоциональных взаимоотношений неразрывно связана с культурой интонационного оформления высказывания.

Совокупность совместно действующих звуковых элементов устной речи, определяемая содержанием и целями высказывания, носит название интонации [17, с. 31].

Основные компоненты речевой интонации следующие:

1) сила, определяющая динамику речи и выражаемая в ударениях;

2) направление, определяющее мелодику речи и выражаемое в движении голоса по звукам разной высоты (мелодика);

3) скорость, определяющая темп и ритм речи и выражаемая в длительном звучании и остановках (паузах);

) тембр, т.е. звуковая окраска, придающая речи различные эмоциональные оттенки.

Методическая система, предложенная Е.А. Брызгуновой, включает набор из семи контуров - типов интонационных конструкций (ИК), в которые укладывается все смысловое разнообразие русской речи. Пять из этих типов являются основными.

ИК-1 - интонация повествовательных предложений: Это дом. Это Андрей. Это журнал. Это Наташа.

При произнесении таких фраз наблюдается понижение тона на заударном слоге последнего слова.

ИК-2 - интонация вопросительного предложения с вопросительным словом: Кто это? Что это? Где школа? Где Наташа?

В этом типе предложения резкое понижение тона начинается после ударного слога вопросительного слова. Ударный слог вопросительного слова произносится с усилением словесного ударения, на нем может быть незначительное повышение тона. Ударный слог вопросительного слова является интонационным центром предложения.

ИК-3 - интонация вопросительного предложения без вопросительного слова: Это Наташа? Это журнал? Это твой брат?

Вопрос в нем выражается только интонацией, а интонационным центром данного типа предложений является ударный слог выделенного вопросом слова (в приведенных примерах это слова Наташа, журнал, брат).

ИК-4 - интонация неполного вопросительного предложения с союзом «а»: Я слушаю радио. А ты? (А вы?) Я читаю текст. А Наташа?

Для него характерно ровное повышение тона в конце на ударном слоге.

ИК-5 - интонация восклицательного предложения с местоименными словами «какой», «как»: Какой большой дом! Как здесь красиво!

Эта интонационная конструкция характеризуется повышением тона на местоименных словах.

Для выражения эмоционально-речевых отношений используются ИК-6 и ИК-7. ИК-6 наиболее ярко проявляется в предложениях, передающих большую степень выраженности признака, действия состояния: Какой компот вкусный! Сколько студентов!

в предложениях с местоименными словами, которые стоят в начальной позиции, ИК-6 употребляются наряду с ИК-5, подчеркивая бытовую ситуацию;

в предложениях со словами так, такой, такая и в предложениях с местоименными словами. ИК-6 всегда подчеркивает житейское, обиходное содержание оценочных отношений;

в предложениях с местоименными словами, которые служат средством активизации внимания собеседника: А кого я видела! (6) Кого? (2) Скажи! (2);

при выражении недоумения, сожаления в вопросительных предложениях с местоименными словами: Что он этим хотел сказать?

ИК-7 наиболее ярко проявляется в предложениях с местоименными словами, передающими невозможность признака, действия, состояния, передает скептическое, негативное отношение: Какой он отличник! (т.е. не отличник). ИК-7 употребляется также при усилении утверждения, отрицания, оценки: Да! Нет! Хорошо здесь! [26, с. 74].

Ударение, или акцент - это выделение одного из слогов в составе слова или слова в составе фразы (синтагмы) различными фонетическими средствами (усиление голоса, повышение тона в сочетании с увеличением длительности, интенсивности, громкости) [31, с. 722].

Группа слов, представляющая синтагму, имеет ударение на одном из слов, большей частью на последнем. Одно из слов в группе выделяется: на него падает фразовое ударение. Практически это достигается небольшим усилием или повышением голоса, замедлением темпа произнесения слова, паузой после него.

От фразового надо отличать логическое ударение (правда, иногда эти виды ударения совпадают: одно и то же слово несет на себе и фразовое, и логическое ударение). Главное по мысли слово в предложении выделяется тоном голоса и силой выдыхания, оно выдвигается на первый план, подчиняя себе другие слова. Это «выдвижение тоном голоса и силой экспирации (выдыхания) слова на передний план в смысловом отношении и называется логическим ударением. В простом предложении, как правило, одно логическое ударение.

Логическое ударение очень важно в устной речи. Называя его козырем выразительной речи, К.С. Станиславский говорил: «Ударение - указательный палец, отмечающий самое главное слово в такте или фразе! В выделяемом слове скрыта душа, внутренняя сущность, главные моменты подтекста!» [54, с. 46]. Если логическое ударение выделить неверно, то смысл всей фразы может быть тоже неверным. Правильная постановка логического ударения определяется смыслом всего произведения или его части. В каждом предложении необходимо найти слово, на которое падает логическое ударение.

Практика чтения и речи выработала ряд указаний, как следует ставить логическое ударение. Эти правила изложены, например, в известной книге Всеволода Аксенова «Искусство художественного слова». Некоторые из них:

. Логическое ударение нельзя ставить на прилагательных и местоимениях.

2. Логическое ударение, как правило, ставится на именах существительных, иногда на глаголах в тех случаях, когда глагол является основным логическим словом и обычно стоит в конце фразы или когда имя существительное заменено местоимением.

3. При сопоставлении постановка логического ударения этому правилу не подчиняется.

. При сочетании двух существительных ударение всегда падает на имя существительное, взятое в родительном падеже и отвечающее на вопросы «чей?», «кого?», «чего?».

. Повторение слов, когда каждое последующее усиливает значение и смысл предыдущего требует ударения на каждом слове с возрастающим усилием.

. Перечисление во всех случаях (так же, как и счет) требует на каждом слове самостоятельного ударения.

. При обучении авторских (или повествовательных) слов с прямой речью (когда в тексте встречаются собственные слова кого-либо из действующих лиц) логическое ударение сохраняется на главном слове собственной речи [4, с. 56].

Механически применять эти правила постановки логического ударения нельзя. Всегда следует учитывать содержание всего произведения, его ведущую идею, весь контекст, а также задачи, которые ставит себе учитель, читая произведение в данной аудитории.

Осмысленное произношение предложения требует правильного деления его на фразы, речевые такты. Но в обыкновенной связной речи нет четкой делимости на слова, так что промежутки, белые пространства, отделяющие слова друг от друга в писаном или печатном тексте, не всегда являются показателями членения речи в произношении. Знаком, сигналом остановки служит смысловая законченность синтагмы или предложения. При выразительном чтении группировка слов по синтагмам облегчает чтецу анализ текста, а слушателям - правильное восприятие его на слух. Объединение слов по группам придает предложению звуковую цельность, законченность. Восприятие читаемого текста, расчлененного на синтагмы, с обозначением синтагматического (фразового) ударения, гораздо легче уже потому, что при таком чтении устанавливается смысл всех логических связей в предложении и далее в тексте, а тем самым дается истолкование текста, обеспечивающее убедительную и правильную его передачу.

Членение речи обозначается паузами. Пауза объединяет слова в непрерывный ряд звуков, но в то же время и разделяет группы слов, ограничивает их. Это логическая пауза. Паузы могу быть разной длительности, в зависимости от высказываемой мысли, от содержания читаемого. Чтец, соблюдая логические паузы, произносит слова, заключенные между ними слитно, как одно слово. Пауза членит фразу на звенья. Слова в пределах текста произносятся слитно.

При неверной паузе нарушается смысл предложения, содержание его становится неясным. Надо научиться хорошо слышать паузу и соблюдать ее при чтении.

Психологическая пауза - пауза, с помощью которой чтец (говорящий) передает свои переживания, связанные с содержанием произведения (речи) и эмоционально-творческим намерением. По выражению Станиславского, «красноречивое молчание» и есть психологическая пауза. Она является чрезвычайно важным оружием общения. Все паузы умеют доказать то, что недоступно слову, и нередко действуют в молчании гораздо интенсивнее, тоньше и неотразимее, чем сама речь. Паузное членение речи (паузировка) очень важно для осмысления читаемого и произносимого текста. Именно между двумя паузами, следующими одна за другой выделяется отрезок речи, который является основной интонационной единицей [10, с. 54].

С паузировкой неразрывно связаны темп и ритм. Звуки речи слагаются в слоги и слова, то есть в ритмические части или группы. Одни ритмические части или группы требуют отрывного произношения, другие - плавного, растянутого, певучего; одни звуки притягивают ударение, другие лишены его и так далее. Между потоками этих звуков имеются паузы - тоже равной длительности. Таким образом, в устной речи мы замечаем определенный темп и ритм. «Темп есть быстрота чередования условно принятых за единицу одинаковых длительностей в том или другом размере. Ритм есть количественное отношение действенных длительностей (движения звука) к длительностям, условно принятым за единицу в определенном темпе и размере» - так определяет К.С. Станиславский понятие темпа и ритма. «Буквы, слоги и слова, - писал он, - это музыкальные ноты в речи, из которых создаются такты, арии и целые симфонии. Недаром же хорошую речь называют музыкальной» [54, с. 78].

Речь учителя должна быть в одних случаях плавной, слитной, в других - быстрой, легкой, четкой, чеканной. Такая гибкость речи приобретается сознательным стремлением выработать в себе чувство темпа и ритма. Темп и ритм в свою очередь определяются смысловой стороной читаемого текста и намерениями читающего или рассказывающего.

На протяжении предложения или всего высказывания темпоритм меняется в зависимости от смысла. Если вы хотите привлечь внимание слушателя, вы произнесете фразу или ее часто замедленно, подчеркнуто вводные же слова или предложения мысли, второстепенные, высказываемые между прочим, произнесете в среднем или даже быстром темпе.

Кроме ударения, темпа и ритма, в понятие интонации входит мелодика речи - движение голоса вверх и вниз по звукам разной высоты. Мелодика речи очень разнообразна и богата. Восклицательные, вопросительные знаки, точки, запятые - все это указатели не только пауз, но и мелодических рисунков предложения. Эти рисунки можно назвать фигурами мелодии.

Существуют различные мелодические фигуры. Окончание мысли и вместе с тем завершение фразы требуют понижения голоса (нисходящая фигура). Развитие мысли вместе с развитием высказывания требуют повышения голоса (восходящая фигура). В одном и том же предложении мелодия может идти сначала в качестве восходящей, а затем - в качестве нисходящей, где-то в середине фразы будет перелом после кульминационного пункта. Возможна также монотонная мелодия фразы. В речевой практике специфическими мелодиками являются: вопросительная, пояснительная, перечислительная, предупредительная, причинной связи, противительной связи, разделительная, мелодика вводности, незаконченности и другие.

Таким образом, при чтении художественного произведения мелодика служит одним из ярких выразительных средств звучащей речи: она воздействует на слушателя, облегчает восприятие произведения, раскрывает его эмоциональную сторону. Нужно не только упражняться в использовании интонации, но и постоянно наблюдать за интонацией речи других, особенно мастеров художественного слова - артистов, чтецов, рассказчиков.

Тембр - специфическая окраска речи, придающая ей те или другие экспрессивно-эмоциональные свойства. У каждого человека есть свои особенности звучания речи, связанные с устройством и работой его речевого аппарата, характером звуков его голоса. По совокупности этих признаков, даже не видя человека, можно узнать, что говорит именно он.

Но окраска речи может меняться, отклоняться от обычной нормы в зависимости от эмоций. Чем сильнее эмоции, тем больше отклонений от обычного звучания. Выразительность речи и сообщается этими отклонениями. «Если вы больны, плохо настроены, наоборот, счастливы и веселы - обо всем этом расскажет тембр вашего голоса. Если вы активны в выражении мысли, если ваши эмоции не скрыты, - снова прежде всего тембр об этом доведет это до сведения вашего собеседника». Причины этого могут быть разные, зависящие или не зависящие от воли говорящего.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что интонация - это главный компонент в обучении выразительному чтению.

Слушание литературного произведения может происходить в разных ситуациях: при непосредственном визуальном контакте с читающим и без него. В первом случае мы не только слушаем чтеца, но и смотрим на него, а это дает ему возможность усилить воздействие на слушателей с помощью неязыковых средств выразительности. К ним относятся: мимика - движения лица; жесты - движения рук; движения тела, позы и передвижение по сцене.

Меняя положение бровей, губ, изменяя направление взгляда, напрягая или расслабляя мускулы лица, мы можем получить разные выражения лица, каждое из которых в сознании человека связано с определенными эмоциями.

Улыбка - растягивание губ - выражает либо светлые, радостные чувства, либо иронию, насмешку, сарказм. Отличить эти улыбки друг от друга нетрудно. При неодобрительной улыбке губы сомкнуты или лишь чуть-чуть раскрыты (узкая улыбка), один уголок губ несколько приподнят относительно другого (кривая улыбка). Глаза в этот момент прищурены, сведены к переносице и сосредоточенно смотрят на вызвавшего неодобрение. При доброжелательной улыбке губы раскрыты (широкая открытая улыбка), глаза распахнуты или чуть прищурены в уголках (глаза улыбаются), смотрят прямо.

Глаза и брови - участники любого мимического движения, а не только улыбки. Сведенные брови делают лицо хмурым, угрюмым. Если при этом опустить взгляд, то получим выражение лица обиженного человека. При таком положении бровей и глаз невозможно улыбнуться. Если вы растянете губы, то получится гримаса боли, страдания. Поднятые вверх брови - знак удивления, вопроса. Если подбородок выдвинуть вперед и опустить кончики губ, то получится выражение агрессивности, которое можно усилить, сощурив глаза.

Жестикуляция - движение рук - очень выразительное средство. Жестом можно многое сказать и без слов. Выверенный, точный жест усиливает воздействие слова, помогает понять смысл фразы, приоткрывает ее подтекст, уточняет значение слов-указателей места (там, туда, оттуда и т.п.), эмоциональное состояние говорящего, его намерения.

Палитра движений тела при чтении тоже разнообразна. Можно принять различные позы: сгорбиться или выпятить грудь колесом, отставить ногу в сторону или вытянуться в струнку, опустить голову или запрокинуть ее, склонить ее набок, упереть руки в бока, и т.п. Однако любое действие должно быть строго мотивировано текстом исполняемого произведения [6, с. 157].

Итак, выбор средств выразительности при исполнении литературного произведения определяется задачей чтеца, которая, в свою очередь, диктуется идеей произведения и смыслом его конкретных эпизодов, сцен. Поэтому, приступая к работе над выразительным чтением литературного произведения, необходимо сначала превратиться в очень внимательного читателя и осмыслить то, что создал писатель или поэт. Процесс осмысления связан с анализом текста произведения.

Глава 2. Система обучения выразительному чтению младших школьников

2.1 Анализ учебников и программ с точки зрения работы над выразительным чтением

Чтение и начальное литературное образование. Программа является составной частью комплекта программ непрерывных курсов Образовательной программы «Школа 2010». Авторы: Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева.

Цель уроков чтения в начальной школе - научить детей читать художественную литературу, подготовить ее к систематическому изучению в средней школе, вызвать интерес к чтению и заложить основы формирования грамотного читателя, владеющего как техникой чтения, так и приемами понимания прочитанного, знающего книги и умеющего их самостоятельно выбирать. Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

формирование техники чтения и приемов понимания текста;

приобщение детей к литературе как к искусству слова через введение элементов литературоведческого анализа текстов и практическое ознакомление с отдельными теоретико-литературными понятиями (на основе интереса к чтению);

развитие устной и письменной речи, творческих способностей детей;

знакомство через литературу с миром человеческих отношений;

- формирование личности.

На начальном этапе обучения основное внимание уделяется технике чтения. По мере его совершенствования все больше места на уроках занимает работа с текстом, формирование приемов понимания смысла прочитанного.

Предлагаемая в данной программе система чтения реализуется по серии книг «Свободный ум»: 1 класс - «Капельки солнца»; 2 класс - «Маленькая дверь в большой мир» в 2 ч.; 3 класс - «В одном счастливом детстве», в 2 ч.; 4 класс - «В океане света», в 2 ч.

За основу группировки учебного материала взят традиционный тематический принцип, однако, в реализации этого принципа есть свои особенности. Все книги для чтения серии «Свободный ум» объединены внутренней логикой. Первоклассник познает себя и мир вокруг, природу и нормы поведения людей через стихи и маленькие рассказы современных детских писателей. Дети читают об игрушках и играх, о друзьях, родителях, природе, узнают, что человек может делать интересные открытия, если научиться вглядываться в окружающий мир.

Во 2 классе дети читают произведения фольклора народов России и мира (сказки, былины, загадки, песенки, пословицы и поговорки, авторские сказки). Второклассники как бы выходят в «единое духовное пространство» и узнают, что мир велик и многообразен и в то же время един. Когда и где бы не жили люди, в произведениях фольклора разных народов отчетливо видно, что в человеке всегда ценились трудолюбие и патриотизм, ум и доброта, храбрость и достоинство, сила чувства и верность, а неприятие вызывали леность, скупость, глупость, трудность и зло.

В 3 классе дети, которые уже знакомы с двумя интереснейшими источниками чтения - фольклором и современной детской литературой, открывают для себя мир литературы во всем его многообразии и читают произведения детской и «взрослой» литературы самых разных жанров: рассказы, отрывки из повестей, сказки, лирические и сюжетные стихотворения, маленькую поэму, пьесу-сказку. Здесь находят свою реализацию принцип жанрового разнообразия и принцип оптимального соотношения произведений детской литературы и вошедших в круг детского чтения из литературы «взрослой». Произведения, включенные в книгу для чтения «В одном счастливом детстве», позволяют показать детям мир литературы во всем его многообразии: здесь и классика русской и зарубежной детской литературы, и произведения русских писателей и поэтов XX века, доступные для детского чтения, и современная детская литература.

В 4 классе дети получают целостное представление об истории русской детской литературы, о писателях и их героях, о темах и жанрах. Книга «В океане света» - это курс русской литературы VIII-XX веков. Тексты расположены в хронологической последовательности, для того, чтобы у детей возникло первоначальное представление об истории литературы как процессе, о связи содержания произведения со временем его написания, с личностью автора и его жизнью, о соотношении конкретно-исторического и общечеловеческого. Так, например, в 1 классе дети читают стихи С. Я. Маршака для малышей, во 2 классе - его переводы народных песен и сказки Ивана Франко, в 3 классе - пьесу, в 4 - статью - эссе о Михаиле Пришвине, переводы из зарубежной поэтической классики (Киплинг, Бернс). Иными словами, одним из ведущих принципов отбора и расположение материала, помимо названных выше, является монографический принцип.

За четыре года обучения в начальной школе дети неоднократно обращаются к произведениям А. Барто, В. Берестова, Е. Благининой, Ю. Владимирова, А. Волкова, О. Григорьева, В. Драгунского, К. Паустовского, М. Пришвина, А. Пушкина, С. Черного, А. Чехова, А.Н. Толстого и др. Они читают произведения, написанные в различных жанрах, разнообразные по тематике, предназначенные для читателей разного возраста. В 4 классе дети видят связь судьбы писателя и его творчества с историей детской литературы.

Основные требования к уровню сформированности навыка чтения:

класс. Сознательное, правильное, плавное слоговое чтение отдельных слов, предложений, маленьких текстов. Постепенный переход к чтению целыми словами.

класс. 1 полугодие. Переход к осмысленному чтению целыми словами. Формирование осознанного чтения про себя. 2 полугодие. Сознательное, правильное, выразительное чтение с соблюдением соответствующей интонации, тона, темпа и громкости речи.

класс. 1 полугодие. Правильное, сознательное и выразительное чтение целыми словами. Использование логического ударения, пауз внутри сложного предложения, между предложениями и частями текста, соответствующей интонации. 2 полугодие. Правильное, сознательное, достаточно беглое и выразительное чтение целыми словами. Выбор интонации, соответствующей строению предложений, а также тона, темпа, громкости, логического ударения.

класс. 1 полугодие. Чтение целыми словами с использованием интонации, соответствующей строению предложений, логического ударения, тона и темпа речи, с помощью которых ученик выражает понимание смысла и свое отношение к прочитанному. 2 полугодие. Выразительное чтение с соблюдением всех необходимых норм, с использованием средств выразительности устной речи. Самостоятельная подготовка к выразительному чтению.

Литературное чтение для 2-4 классов (Авторы: В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова). Курс литературного чтения (обеспечивается учебниками «Родная речь» (кн. 1, 2, 3) авторов В.Г. Горецкого, М.В. Головановой, Л.Ф. Климановой призван ввести ребенка в мир художественной литературы и помочь ему осмыслить образность словесного искусства, посредством которой художественное произведение раскрывается во всей своей полноте и многогранности. Литературное чтение пробуждает у детей интерес к словесному творчеству и к чтению художественных произведений.

Методические подходы к анализу произведения, предусмотренные курсом литературного чтения, помогут учителю избежать односторонности в изучении литературного произведения, когда предметом рассмотрения становится лишь сюжетно-информационная сторона текста. В поле внимания начинающего читателя должны оказаться образность художественного произведения, авторское отношение к окружающему, ценностные ориентации и нравственные проблемы, волнующие писателя.

Учебные программы предполагают такое содержание учебных книг, их структуру и методику обучения, которые строятся на основе двух ведущих принципов: художественно-эстетического и литературоведческого.

Художественно-эстетический принцип определяет стратегию отбора произведений для чтения, и поэтому в круг чтения младших школьников вошли преимущественно художественные тексты. Внимание детей привлекается к тому, что перед ними не просто познавательные интересные тексты, а именно произведения словесного искусства, которые раскрывают перед читателем богатство окружающего мира и человеческих отношений, рождают чувство гармонии, красоты, учат понимать прекрасное в жизни, формируют в ребенке собственное отношение к действительности. Этот принцип предполагает активное установление межпредметных связей с другими видами искусства.

Литературоведческий принцип в его преломлении к особенностям начального этапа обучения реализуется при анализе художественного текста, выдвигая на первый план художественный образ как общий язык искусства в целом и литературы в частности.

Слово становится объектом внимания читателя и осмысливается им как средство создания словесно-художественного образа, через который автор выражает свои мысли, чувства, идеи. Слово рассматривается не изолированно, а в образной системе произведения, в его реальном контексте, который наполняет смыслом и значением не только образные, но и нейтральные слова и выражения. Литературоведческий принцип противопоставляется лингвистическому анализу текста, имевшему место в начальном обучении, когда предметом рассмотрения становились лишь отдельные средства художественной выразительности, «выпадавшие» из образной ткани произведения. Работа над художественным произведением не должна сводиться к выявлению эпитетов, сравнений и других средств художественной выразительности. В начальной школе анализ образных средств языка должен проводиться лишь в той мере, в какой он помогает детям почувствовать целостность художественного образа и пережить его содержание. Литературоведческий принцип находит свое выражение в программе в том, что она охватывает все основные литературные жанры: сказки, стихи, рассказы, басни, драматические произведения (в отрывках). При анализе произведения этот принцип нацеливает на рассмотрение таких аспектов произведения, как тема, проблематика, нравственно-эстетическая идея, художественная форма, композиция.

Программа по чтению для младших школьников четко ориентирована на формирование и развитие у учащихся речевых навыков, главным из которых является навык чтения. Задача уроков литературного чтения заключается в интенсивном развитии навыка чтения как вида речевой деятельности: от громкоречевой формы чтения до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане.

Развитие навыка чтения на первом году обучения предполагает формирование целостных синтетических приемов чтения на уровне слова (чтения целыми словами), интонационное объединение слов в словосочетания и предложения, увеличение скорости (беглое чтение), на втором году обучения - постепенное введение чтения про себя, на третьем - наращивание скорости чтения и овладение рациональными приемами чтения.

Параллельно с формированием беглого чтения в течение всех лет ведется целенаправленная работа по формированию умения постигать смысл прочитанного, обобщать и выделять главное. Учащиеся овладевают приемами выразительного чтения, решают разнообразные коммуникативные задачи, возникающие при чтении. Разбирая произведения, дети обучаются переносу приемов выразительного устно-речевого общения на чтение текстов.

При обучении чтению знания детей должны пополниться элементарными сведениями литературоведческого характера: простейшими сведениями об авторе - писателе, о теме читаемого произведения, его жанре, особенностях малых фольклорных жанров (загадка, прибаутка, пословица, считалка).

Отличительной особенностью программы литературного чтения является введение в ее содержание раздела «Опыт творческой деятельности и эмоционально-чувственного отношения к действительности». Этот раздел даст возможность включить в процесс обучения те приемы и способы деятельности детей, которые помогут им воспринимать художественное произведение на основе проявления собственных творческих способностей.

Таким образом, курс литературного чтения нацелен на решение следующих основных задач: развивать у детей способность полноценно воспринимать художественное произведение, сопереживать героям, эмоционально откликаться на прочитанное; учить детей чувствовать и понимать образный язык художественного произведения, выразительные средства, создающие художественный образ, развивать образное мышление учащихся; формировать умение воссоздавать художественные образы литературного произведения, развивать творческое и воссоздающее воображение учащихся, ассоциативное мышление; развивать поэтический слух детей, накапливать эстетический опыт слушания произведений изящной словесности, воспитывать художественный вкус; формировать потребность в постоянном чтении книг, развивать интерес к литературному творчеству, творчеству писателей, создателей произведений словесного искусства; обогащать чувственный опыт ребенка, его реальные представления об окружающем мире и природе; обеспечивать достаточно глубокое понимание содержания произведений различного уровня сложности; расширять кругозор детей через чтение книг различных жанров, разнообразных по содержанию и тематике, обогащать нравственно-эстетический и познавательный опыт ребенка; обеспечивать развитие речи школьников и активно формировать навыки чтения и речевые умения; работать с различными типами текстов; создавать условия для формирования потребности в самостоятельном чтении художественных произведений.

Таким образом, проанализировав программы по чтению, можно сказать, что формирование у детей навыков выразительной речи является одной из главных задач обучения чтению в начальной школе. А учебники В.Г. Горецкого и Л.Ф. Климановой содержат разнообразные упражнения и задания, помогающие учителю работать над выразительностью речи и чтения младших школьников.

.2 Из опыта работы учителей начальных классов по обучению выразительному чтению

Обучение выразительному чтению начинается в букварный период, когда ученики начинают овладевать технической стороной речи: дыханием, голосом, дикцией. Учителя начальных классов А.М. Миловзорова и Е.В. Тиунова предлагают следующие виды работ по развитию выразительности чтения.

Обучение правильному использованию дыхания в речи: экономному и равномерному расходованию воздуха, своевременному и незаметному пополнению запаса его (на паузах). Правильное дыхание - это дыхание свободное (лишенное напряжения), незаметное, автоматически подчиненное воле чтеца. При таком дыхании воздух заполняет все легкие, грудная клетка расширяется вверх и в стороны, брюшной пресс выдвигается вперед, стенки живота подтягиваются кверху, диафрагма опускается, плечи не поднимаются. Проводятся разнообразные упражнения на дыхание. Например: «Цветочный магазин»: «Исходное положение стоя. Делая вдох, представьте себе, что нюхаете цветок. При этом живот выдвигается вперед, ребра расширяются, низ живота произвольно подтягивается. Выдох медленный, плавный». Упражнение повторяется 3-4 раза.

«Свеча». Нужно взять узкую полоску бумаги и, представив себе, что это свеча, дуть на нее. Выдыхаемая струя воздуха должна быть без резких колебаний, бумажка контролирует ровность выдоха.

«Поймай комара». Делается вдох - руки раздвигаются в стороны, сдвигаются постепенно вперед ладонями друг к другу - делается выдох. На расстоянии вытянутых рук находится комар, его надо прихлопнуть ладонями так, чтобы не спугнуть. Выдыхая воздух медленно, дети непрерывно произносят звук [з-з-з].

Умение правильно пользоваться дыханием определяет способность управлять голосом. Большое значение для выразительного чтения имеет звонкий, приятного тембра, гибкий, достаточно громкий, послушный голос. Оптимальным является голос средней силы и высоты, так как его легко можно понизить и повысить, сделать тихим и громким. Однако голос, как и дыхание, следует развивать.

Упражнения для развития голоса. Упражнение 1. Сесть, голову держать прямо. Сделав глубокий вдох, произнести плавно и протяжно поочередно согласные звуки: [ммм, ллл, ннн…].

Упражнение 2. Исходное положение то же. К согласным звукам [м, л, н] поочередно прибавляются гласные [и, э, а, о, у, ы]. Произносить плавно, протяжно, как бы припевая [мми, ммэ, мма, ммо, мму, ммы; лли, ллэ…]. Эти упражнения проделываются с постепенным усилением голоса; сначала тихо, затем громче, громко и, наоборот, с постепенным ослаблением голоса.

Упражнение 3. Исходное положение то же. Произнести звуки [ми, мэ, му, мы…], делая короткие паузы между ними. Сначала произнести равномерно, затем убыстряя, замедляя темп. Условием четкой, ясной дикции является правильная артикуляция, обеспечивающая упругое движение речи. Работу над дикцией начинаем с артикуляционной гимнастики еще в букварный период.

Примеры упражнений перед зеркалом:

Открыть рот, высунуть язык, поднять его вверх, затем отпустить вниз.

Открыть рот, кончик языка поднять к верхним зубам, потом отпустить вниз, повернуть вправо, влево и кругом.

Очень важными являются упражнения на произнесение отдельных звуков и звукосочетаний. Существует много упражнений для формирования у детей речевого слуха и хорошей дикции, в том числе работа со скороговорками. «Скороговорку, - учил К.С. Станиславский, - надо вырабатывать через очень медленную, преувеличенно четкую речь. От долгого и многократного повторения одних и тех же слов речевой аппарат налаживается настолько, что приучается выполнять ту же самую работу в быстром темпе» [10, с. 56]. Чтобы текст скороговорок проговаривался не механически, а осмысленно, его нужно читать с каким-либо намерением, например: удивить, порадовать, пошутить, осудить, предостеречь.

Словарь настроений помогает в работе над выразительным чтением. Он есть у каждого ученика. После выразительного чтения произведения учителем у учащихся на парте появляются карточки с теми словами, какое чувство они ощущали во время чтения произведения. После анализа произведения ученикам задается вопрос: «Какие же чувства испытал сам автор в это счастливое время года?» Тогда на доске появляются слова отражающие настроение автора (М. Пришвин «Осеннее утро»): «веселое», «радостное», «счастливое», «удивление», «любование», «возбуждение». После такой работы ученики читают текст выразительно, стараясь через чтение передать и свое личное настроение, и настроение автора.

Обучать выразительному чтению нужно на основе глубокого анализа произведения, выяснения главной мысли, понимания идеи произведения. Эффективным является прием словесного рисования картин. Иллюстрации помогают ученикам живо представить то, о чем написано, а значит, ярче пережить и глубже понять читаемое и заново осмыслить прочитанное. Когда нет иллюстраций к тексту, возможно прибегнуть к словесному рисованию картин. Для этого:

a) выделяем эпизод для словесного рисования;

б) рисуем словами место, где происходит событие, здесь используется прием акцентного вычитывания;

в) изображаем действующих лиц;

г) добавляем необходимые детали.

Очень интересен прием конкурсного многочтения. Один и тот же отрывок читается несколькими учениками, а остальные ученики и учитель оценивают, кто лучше справился с поставленной задачей: добиться «своего» чтения, «своей» интонации, выражения «своих» чувств. Предъявляя требование к ученикам: «Читайте выразительно», - учитель должен разъяснить им, как подготовиться к выразительному чтению.

С этой целью может быть использована памятка «Как подготовиться к выразительному чтению».

1.      Прочитай текст внимательно. Представь себе то, о чем прочитал.

2.      Определи свое отношение к событиям, героям, описаниям картин природы.

.        Реши, что будешь сообщать при чтении слушателям, что они должны понять.

.        Продумай и выбери интонационные средства, тон, темп чтения, пометь паузы, логические ударения.

.        Прочитай сначала текст для себя вслух. Проверь еще раз, со всем ли согласен. Не забудь, что ты произносишь текст перед слушателями и общаешься с ними.

.        Прочитай текст выразительно.

Движение голоса по звукам разной высоты - мелодика речи. Существует определенная закрепленная мелодика при произнесении вопросительных, восклицательных, повествовательных предложений. Это учащиеся усваивают уже в период обучения грамоте, знакомясь со знаками препинания в конце предложения. Чтобы показать разницу между монотонной речью и речью с повышением и понижением голоса, можно использовать упражнение «Качели»: «Представим себе, что мы на качелях. Наш голос будет меняться в зависимости от положения качелей. Качели летят вверх - высоко произносим «ух!»; качели опускаются вниз - голос более низкий». Во время упражнения можно делать движения руками, имитирующие движение качелей [37, с. 32].

Эмоциональная окраска речи, которая помогает лучше передать свои и авторские чувства, мысли, отношение к тому, о чем говоришь или читаешь, - это тон голоса. Тон учителя важен для детей, ведь они - прекрасные подражатели. Для работы над эмоциональным тоном, учитель начальных классов З.А. Касьянова, предлагает такие упражнения:

1.   Скажите «здравствуйте» с оттенком удивления, радости, равнодушия, уверенности, возмущения и т.п.

2.      Упражнение «Чья интонация богаче». Участники по очереди произносят фразу «Иди сюда», стараясь не повторяться в интонации.

.        Чтение одного и того же предложения с интонацией вопроса, просьбы, одобрения, зависти, осуждения и т.п. [28, с. 11].

Природная окраска голоса, которая в той или иной степени остается постоянной, независимо от того, что выражает говорящий, - это тембр. Например, детям предлагается изобразить, как мяукает котенок и как это делает взрослый кот; сравнить воображаемый тембр голоса гнома и великана. Сначала учитель демонстрирует выполнение этого задания, а ученики сразу же подхватывают инициативу и уже самостоятельно вспоминают или придумывают героев с ярко представленным тембром голоса. Это развивает творчество, фантазию и самостоятельность школьников.

Таким образом, рассмотрев опыт работы учителей, мы пришли к выводу, что формирование и развитие навыков выразительного чтения - это длительный и сложный процесс, требующий постоянного внимания как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. А интерес к занятиям может вызвать в первую очередь правильно подобранный учебный материал и приемы работы. Хорошее отношение учителя к своей работе, к детям, их труду, мыслям и чувствам - в этом и проявляется секрет мастерства. О выразительном чтении надо помнить не только на уроках чтения. Такая работа должна занимать соответствующее место на всех уроках, чтобы дети постоянно и неотрывно учились передавать в своей речи правильную интонацию, вопрос, восклицание, утверждение, отрицание, просьбу, приказание, радость.

2.3 Основные методы и приемы работы над выразительным чтением в начальных классах

Для того, чтобы ученик прочитал выразительно хотя бы небольшое стихотворение, статейку и даже одно предложение, он должен не только вдуматься в содержание читаемого, но и знать основные методы и приемы выразительного чтения и владеть ими. И если учеников не обучали этому, нельзя ожидать от них правильного выполнения указаний и требований.

Приемы работы учащихся над авторским текстом почти ничем не отличаются от приемов, применяемых учителем. Вот как описывает эту работу Е.В. Язовицкий: «Получив задание, учащиеся должны, прежде всего, несколько раз прочитать стихотворение, рассказ или отрывок, выяснить основную мысль автора, определить главную цель чтения и сквозное действие, направленное на ее воплощение, должны нарисовать в своем воображении предлагаемые автором обстоятельства и постараться оживить их при помощи своих собственных видений и ассоциаций» [60, с. 74].

С помощью различных педагогических и методических средств учитель облегчает активное усвоение языка, подбирая посильный для данного возраста учебный материал, используя различные методы и приемы обучения. При выборе методов и приемов учитывается содержание программы, специфика понятий и представлений, которые необходимо сформировать при обучении.

Разнообразные методы и приемы обучения выразительному чтению реализуются в специальных упражнениях, используемых на уроках литературного чтения. Цель их - овладение интонационно правильной речью; творческая подача связного текста; работа над восприятием целого текста: его образов, сюжета, идеи; понимание логического содержания художественного произведения.

При обучении выразительному чтению используются следующие методы:

Метод творческого чтения наиболее специфичен для литературы как учебного предмета. Именно в активизации художественного восприятия, формировании средствами искусства художественных склонностей и способностей школьников заключается цель и специфика этого метода обучения. Метод творческого чтения художественного текста не сводится лишь к буквально понимаемому слову «чтение»; он находит выражение в разных методических приемах учителя и видах деятельности учащихся. Все это способствует углублению непосредственного художественного восприятия школьниками произведений искусства. Этот метод применяется и в самом начале изучения произведения, и после его анализа, когда произведение воспринимается учащимися уже значительно глубже. Для метода творческого чтения характерны следующие методические приемы: чтение учителем художественного текста с комментариями (комментированное чтение); беседа, активизирующая непосредственные впечатления учащихся от только что прочитанных произведений; постановка на уроке проблемы (художественной, нравственной), вытекающей из прочитанного и углубляющей художественное восприятие школьников; творческие задания по наблюдениям учеников или по тексту произведения.

Виды учебной деятельности учащихся: чтение художественных произведений дома и в классе; выразительное чтение с обоснованием его особенностей; заучивание наизусть; активное слушание художественного чтения; составление плана, заголовки которого стимулируют живое, образное воспроизведение эпизодов; близкие к тексту пересказы, художественное рассказывание; составление сценариев, иллюстрирование прочитанного произведения рисунками; непосредственные читательские отзывы о прочитанной книге, кинокартине, спектакле; рассматривание иллюстраций к тексту и оценка их; сочинения по живым впечатлениям. Таким образом, каждый прием должен вызывать соответствующий вид учебной деятельности учащихся.

Метод объяснительного чтения, основателем которого был К.Д. Ушинский. Требования К.Д. Ушинского, чтобы дети «при чтении не только поняли, но и почувствовали произведение». Объяснительное чтение способствует уяснению смысла как отдельных слов и выражений, так и всего текста в целом. На уроках объяснительного чтения учащиеся приобретают общеобразовательные знания и, в связи с этим, накапливают запас слов, развивают словесно-логическую речь и мышление.

Метод воспитательного чтения Ц.П. Балталона. Сторонники метода воспитательного чтения справедливо предполагали, что даже плохо читающий ребёнок в состоянии слушать и сопереживать «живому» чтению учителя. Урок по методу воспитательного чтения начинался с чтения произведения учителем, затем детям предоставлялась возможность наметить план рассказа. После этого проводился урок-беседа, на которой учитель и ученики делились впечатлениями о прочитанном. Ученики зачитывали основные эпизоды, учитель давал комментарии, делалась оценка жизненных явлений, изображенных в тексте, обсуждалось эмоциональное воздействие произведения на учеников.

Метод литературно-художественного чтения - формирование эстетического вкуса детей, активизация интереса к литературе как искусству слова. Художественное рассказывание - это свободная передача произведения при исполнении которого образцом является искусство народных художников - сказочников. Если школьники овладеют данным приемом, то им будет легко перейти к художественному чтению прозы, то есть к дословной передаче прозаического произведения.

На первоначальной стадии обучения чтению показ - наиболее эффективный метод работы. Цель показа состоит не в том, чтобы навязывать ученикам готовую интонацию, а в том, чтобы вызвать в их воображении живые картины, возбудить их чувства. Показ основывается на образцовом чтении учителя. Говоря об исполнении учителем того или иного произведения, Е.В. Язовицкий отмечал, что учитель должен твердо помнить, что он является прежде всего чтецом, рассказчиком, а не актером, что главная его задача заключается в том, чтобы поделиться с учащимися теми мыслями и впечатлениями, которые возникли у него в процессе работы над текстом.

Метод показа осуществляется в разных формах. Б.А. Буяльский выделил следующие: образцовое чтение учителя; повторное декламирование учителем отдельных звеньев в процессе обучения; слушание аудиозаписи с образцовым исполнением артиста; показательные чтения лучших учеников [11, с. 135].

Как показывает опыт, при организации первичного восприятия текста учащиеся лучше воспринимают исполнение учителя, пусть даже и несовершенное. Полный, тщательный анализ образца, проводится не каждый раз, а только тогда, когда работа над выразительным чтением - основная цель урока. Например, при работе над отрывком из произведения А.С. Пушкина «Опрятней модного паркета…» учитель первый раз читает неторопливо, задумчиво, повествуя; второй раз - бодро, весело, подчеркивая яркость картин, затем учитель спрашивает: когда было лучше прочитано - в первый или во второй раз? Почему? Какая зима у Пушкина? Как удалось передать настроение?

На основании вышеизложенного мы пришли к выводу, что, прибегая к показу, учитель никогда не стремится навязывать образцы. Цель же образцового исполнения учителя не в том, чтобы эффективно продемонстрировать свое умение, а в том, чтобы заразить, зажечь детей чувствами, переживаниями, которыми насыщено произведение, и возбудить у них желание хорошо прочесть его.

Метод показа целесообразно сочетать с методом партитурных пометок в тех случаях, когда они могут оказаться полезными в воссоздании нужного тона. Для обозначения различных явлений в устной речи существуют общепринятые знаки разметки текста, которые помогают зафиксировать найденные интонации, сделать заметки, отделить части рассказа, выделить главное в тексте и т.д. Такую разметку текста условно называют партитурой.

Работая с детьми, нужно постепенно усложнять задания на составление партитуры. Возможен такой порядок работы:

1) дети читают, следуя составленной учителем партитуре;

2) учащиеся составляют партитуру совместно с учителем;

) дети самостоятельно делают разметку текста для выразительного чтения.

Разумеется, нельзя вводить сразу одновременно все партитурные знаки. Их выбор зависит от характера произведения и типичных ошибок, возникающих у детей при его чтении, и также от уровня подготовленности учащихся к проведению подобной работы.

По месту размещения в тексте знаки классифицируются на строчные, надстрочные и подстрочные. Л.А. Горбушина предлагает следующие наиболее часто употребляемые партитурные знаки:

. Ударение в слове (в трудных случаях) обозначается знаком / над буквой.

. Ударение фразовое - ударное слово подчеркивается пунктиром логическое - одной чертой, психологическое - [П] перед словом или предложением.

. Паузы: короткая - вертикальным пунктиром (¦), средняя - одной вертикальной чертой (│), длительная - двумя вертикальными чертами (││).

. Слитное произнесение обозначается дугой ∩ над словами.

. Мелодика: подъем (повышение голоса) - стрелкой вверх над ударной гласной слова (); понижение голоса - (); монотон - непрерывной горизонтальной чертой над словами.

. Замечания о темпе и окраске чтения ставятся на полях справа словами быстро, медленно, ускоряя и т.п. [18, с. 45].

Разметив с учениками трудные места текста партитурными знаками, учитель добивается уменьшения количества логических ошибок в чтении детей.

К какому бы приему ни прибегал учитель на уроке, он применяет метод беседы, помня, что она должна быть живой и непринужденной. В такой беседе спрашивает не только учитель, но и ученики, а отвечают не только ученики, но и учитель. Своими вопросами учитель реагирует на ошибки детей в чтении, например: «А нужна ли здесь пауза? Какая? Какое слово в этой фразе необходимо выделить логическим ударением? Какое чувство вызывает эта фраза? Почему?». Конечно, учитель прибегает к беседе не только в случаях, когда учащимся допускаются ошибки в чтении. К беседе, связанной с обучением выразительному чтению, учитель может переходить сразу после образцового чтения текста.

В таком случае методист Б.А. Буяльский предлагает продумать и заготовить систему вопросов, которые располагаются приблизительно в таком порядке: вопросы, помогающие понять смысл читаемого текста; побуждающие представить нарисованную автором картину; помогающие определить отношение автора к изображаемому, его чувства, настроения; вопросы, цель которых - выяснить отношение учащихся к произведению; подталкивающие детей к поиску лучших интонационных вариантов для отражения чувств, мыслей, намерений автора, а также своих личных переживаний, вызванных произведением [11, с. 47].

Хоровое чтение вошло в практику школы уже давно. Еще К.Д. Ушинский рекомендовал его как прием, помогающий оживить утомленный и рассеянный класс. Хоровое чтение не позволяет никому из учеников оставаться пассивным. Иногда хоровое чтение путают с коллективной декламацией, но это не тождественные понятия. В отличие от хорового чтения, звучащего в унисон, коллективная декламация предполагает исполнение разных частей текста разными исполнителями и группами исполнителей. Хоровое чтение имеет свои достоинства и недостатки. По мнению Б.А. Буяльского, недостатки хорового чтения состоят в том, что «от него отдает «выучкой с голоса» и не всегда оправданным монотоном» [11, с. 14]. Чтобы этого избежать, советуют Б.С. Найденов, Т.Ф. Завадская, «необходимо наблюдать за правильностью и выразительностью хорового чтения». По мнению этих методистов, «в школе не должно быть невыразительного хорового чтения. Выразительное хоровое чтение оказывает существенное положительное влияние на выразительность индивидуального чтения и культуру речи у учащихся» [38, с. 150].

Следует отметить еще один из недостатков хорового чтения, который выделяет Т.Ф. Завадская, - хоровое чтение лишает чтеца индивидуальности, подчиняя общему хоровому звучанию, заставляет подражать.

Б.А. Буяльский, напротив, видит в этом некоторое достоинство хорового чтения «известно признание школьников, что они чувствуют, как надо читать, но прочитать как следует не умеют. Особенно затрудняются в чтении «на виду у всех» скромные, стесняющиеся ученики. Но в хоре они чувствуют себя свободнее и читают уверенней, хор заражает общим подъемом, общим настроением, тоном, который задает учитель своим показом».

Как видим, мнения методистов достаточно противоречивы, но все же большинство из них склоняются к пользе данного приема.

Как же следует организовать работу, используя на уроке хоровое чтение? Б.А. Буяльский предлагает организовать ее в следующем порядке:

. Образцовое чтение отрывка учителем.

. Чтение ученика со средними способностями.

. Разметка (при необходимости) партитурными знаками наиболее трудных звеньев, текстов.

. Повторное чтение размеченных тактов и звеньев.

. Повторное чтение всего отрывка одним из таких учеников, чтение которого (по мнению учителя) не будет нуждаться в дополнительных уточнениях и переделке.

. Повторное чтение учителя, особенно необходимое в том случае, если чтение ученика оказалось неудачным.

. Напоминание учителя перед хоровым чтением о том, что не следует выкрикивать, чтобы не мешать другим.

На уроке можно практиковать чтение «малых хоров», состоящих из 5-8 лучших учеников. Для того чтобы участие в коллективном чтении принесло наибольшую пользу, оно должно быть для каждого ученика вполне сознательным. Каждый участник хора должен понимать, что он выражает и как этого достигает. Поэтому хоровому чтению должен предшествовать подробный разбор произведения.

Чтение в лицах. Этому приему М.А. Рыбникова придавала важное значение. Она справедливо отмечала, что он обостряет внимание к речи героя, к ее специфике. Чтение в лицах практикуется на заключительном этапе работы над текстом (чаще всего басни), когда ученики разобрались в характерах действующих лиц, реплики которых они будут произносить, и представляют, в каких ситуациях эти слова произносятся.

Подготовку к чтению в лицах Б.А. Буяльский, например, предлагает проводить в такой последовательности:

. Краткая беседа, помогающая детям выполнить либо уточнить особенности характера и речи героев.

. Дополнения учителя к высказываниям школьников о характерах героев и напоминание о том, что исполнитель роли перевоплощается в образ-персонаж и в процессе исполнения обращается уже не к слушателям, а к партерам.

. Выборочное чтение учениками отдельных наиболее трудных фраз (если это необходимо).

. Поправки учителя к этому чтению (если необходимо).

. Самостоятельная подготовка учащихся к чтению в лицах.

. Ответы учителя на вопросы, которые могут возникать у детей в процессе подготовки.

. Отбор исполнителей, который можно организовать либо по принципу учета наклонностей учащихся (кому какая роль больше подходит), либо по принципу: каждый ряд или вариант готовится к исполнению определенной роли.

Необходимо создавать условия, при которых каждый учащийся внимательно следит за чтением учеников. Учителю самому следует постоянно с карандашом в руке следить за чтением учеников, исправлять, направлять и поощрять их; говорить сначала о достоинствах, даже если они незначительны, а потом о недостатках; объяснять, почему ему нравится или не нравится чтение ученика. Учитель и ученики, поправляя других, должны заботиться о том, чтобы замечания были конкретными, обоснованными и доброжелательными.

Чтению по ролям, как одной из форм драматизации (инсценирования), придает большое значение О.В. Кубасова. Назовем основные формы драматизации в порядке нарастания их сложности: анализ иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и пантомимики изображенных на них героев; постановка индивидуальных (участвует один человек) и групповых (участвуют несколько человек) «живых картин»; подготовка и произнесение отдельной реплики героя произведения с установкой на использование не только интонационной, но и пластической выразительности (мимики, жестов, движений); чтение по ролям; драматизация развернутой формы.

Важное место в школе должна занимать работа учителя по развитию техники речи учащихся: правильного дыхания, четкого произношения и хорошего звучания голоса. Учитель, речь которого должна быть образцом для учеников, должен сам иметь хорошую технику речи, постоянно совершенствовать ее и проводить в этом направлении целенаправленную систематическую работу с учащимися. В большинстве случаев надо использовать такие упражнения, которые позволяют одновременно тренировать дыхание, дикцию и голос.

Таким образом, проанализировав методическую литературу, мы выделили наиболее эффективные методы и приемы работы по развитию выразительности чтения. Используя все вышеперечисленные методы и приемы, учителю следует учитывать возрастные особенности детей, уровень сформированности у них необходимых умений и навыков, а также свои возможности и требования программы.

2.4 Опытно-экспериментальная работа по изучению выразительности чтения

Нами была проведена опытно-экспериментальная работа в МБОУ «Гимназия №1» г. Мариинский Посад. В ней участвовали два класса: 2 «А» - экспериментальный (учительница - Жамкина Татьяна Леонидовна), 2 «В» - контрольный (учительница - Григорьева Наталия Олеговна).

Констатирующий этап эксперимента

Цель констатирующего эксперимента:

1)  выявить уровень сформированности выразительного чтения стихотворений;

2)      обработать полученные результаты констатирующего эксперимента.

Выявление уровня сформированности выразительного чтения стихотворений у учащихся 2 класса на констатирующем этапе было проведено по следующим параметрам:

1.  Техника и правильность чтения: правильность произношения слов, правильность словесных ударений, темп чтения и четкость произношения.

2.      Выразительность: правильность логических ударений, интонация, правильность постановки пауз, изменение темпа чтения.

Для выявления степени выразительности чтения учащихся мы работали над стихотворением А.А. Блока «Ветхая избушка».

Ветхая избушка

Вся в снегу стоит.

Бабушка-старушка

Из окна глядит.

Внукам-шалунишкам

По колено снег

Весел ребятишкам

Быстрых санок бег...

Бегают, смеются,

Лепят снежный дом,

Звонко раздаются

Голоса кругом...

В снежном доме будет

Резвая игра...

Пальчики застудят, -

По домам пора!

Завтра выпьют чаю,

Глянут из окна -

Ан уж дом растаял,

На дворе - весна!

1.  Ученики сначала читали стихотворение про себя.

2.      Чтение стихотворения учащимися выразительно вслух.

.        Фиксация результатов в листе учета.

В процессе чтения мы отмечали элементы выразительности, заносили их в специальный лист учета с отметкой в соответствующих графах. Нами была разработана следующая система оценивания:

балла - правильное использование интонации и ее компонентов: читает четко, соблюдает смысловые паузы, выделяет логические ударения, темп и тон чтения соответствует содержанию произведения.

балла - один недочет в использовании интонационных компонентов (одна ошибка в произношении слов и в постановке словесных ударений, не всегда меняется скорость чтения, недостаточно четкое произношение).

балла - два недочета в использовании интонационных компонентов (две ошибки в произношении слов и в постановке словесных ударений, не всегда верно меняется темп чтения).

балл - три недочета в использовании интонационных компонентов (три ошибки в произношении слов и в постановке словесных ударений, неверно меняется скорость чтения, нечеткое произношение).

баллов - четыре недочета в использовании интонационных компонентов (неправильное произношение слов, неправильное словесное ударение, скорость чтения не меняется, нечеткое произношение).

Результаты констатирующего среза оформлены в виде таблицы (Приложение).

Таблица 1 Анализ полученных данных во 2 «А» классе

Результаты, отраженные в Таблице 1, дали основание сделать выводы: шесть детей читали технически правильно (чёткое произношение, чтение сознательное, правильность словесных ударений); 13 учащихся читали очень тихим голосом с нечетким произношением; восемь читающих допустили по 3-4 недочета в постановке логических ударений, логических пауз.

Таблица 2 Анализ полученных данных во 2 «В» классе

Результаты, отраженные в Таблице 2, дали основание сделать выводы: высокий уровень оказался только у двух человек, средний уровень - у двадцати (не соблюдались паузы, несоответствие темпа чтения, нарушения логического ударения, нечеткое произношение), низкий уровень у пяти человек.

Основные недочеты в чтении учащихся на констатирующем этапе были следующие:

) несоответствие темпу чтения, неоправданное ускорение или замедление темпа речи;

) несоблюдение интонации в соответствии с содержанием текста.

Таким образом, проанализировав результаты чтения, мы пришли к выводу, что у половины читающих слабо развита выразительность чтения.

Формирующий этап эксперимента

Цель обучающего эксперимента, исходя из результатов констатирующего - обучение младших школьников выразительному чтению лирических произведений. На этапе формирующего эксперимента сначала проводились упражнения на дыхание и на отработку дикции, затем была проведена работа по выразительному чтению следующих произведений: С. А. Есенин «Я покинул родимый дом…», «Береза».

Процесс обучения выразительному чтению включал:

1.  Тренировочные упражнения для развития дыхания и дикции.

2.      Подготовка к восприятию текста.

.        Тщательный анализ произведения с выявлением изобразительно-выразительных средств языка.

.        Составление партитуры выразительного чтения.

.        Выразительное чтение учителем.

.        Использование произведений живописи.

.        Проверка первичного восприятия с помощью вопросов: «Какие чувства при чтении произведения возникли у вас? Что взволновало вас в этом стихотворении? Какие картины возникли в вашем воображении? Каким вы представили лирического героя?».

Нами были разработаны и проведены уроки обучения выразительному чтению названных произведений.

Например, работая над произведением С.А. Есенина «Я покинул родимый дом…», обратили внимание детей на то, какое слово избрал поэт «покинул». Какими словами можно выразить эту мысль? Дети называли слова «уехал», «ушел», «расстался», «оставил». Почему поэт сказал именно так, «Я покинул родимый дом…?» «Уехал не по своей воле, надолго, наверняка долго не вернется». Дети почувствовали грусть, тоску лирического героя. «Что покинул поэт?» «Родимый дом». «Давайте сравним слово «родимый» и «родной». Они похожи по смыслу? Какое слово вызывает большее сочувствие, сопереживание читателя?» «Родимый». «Значит, это слово - эпитет». После работы над стихотворением детям предлагалось составить устный рассказ на тему: «Мои мысли и чувства после прочтения стихотворения».

На уроках чтения анализировали стихотворения, составляли партитуру выразительного чтения (паузы, логические ударения), пробуждали у детей чувство сопричастности к судьбе поэта, его тоске, помогали детям глубоко осмыслить произведение. На каждом уроке литературного чтения давали упражнения для развития дыхания, дикции, что способствовало развитию речи учащихся.

Проанализировав результаты деятельности учащихся на этапе формирующего эксперимента во 2 «А» (экспериментальном) классе, сделали вывод, что ученики стали более внимательно читать стихотворение, вдумываться в содержание, воспринимать настроение, чувства поэта, его переживания.

Использование специальных упражнений способствующих более внимательному отношению к лирической поэзии, попытке детей передать с помощью интонации сопереживание лирическому герою, учащиеся проявили интерес к составлению партитуры стихотворения. Дети стали более активны на уроках, стремились высказать свои мысли, поделиться чувствами после прочтения лирических стихотворений.

Контрольный этап эксперимента

Контрольный этап эксперимента, показал определенную динамику развития выразительности чтения художественных произведений у учащихся 2 «А» и 2 «В» класса. В качестве экспериментального стихотворения предложили «Котенок» Е.А. Благининой.

Я нашла в саду котенка.

Он мяукал тонко-тонко,

Он мяукал и дрожал.

Может быть, его побили

Или в дом впустить забыли,

Или сам он убежал?

День с утра стоял ненастный -

Лужи серые везде.

Так и быть, зверек несчастный,

Помогу твоей беде.

Я взяла его домой,

Накормила досыта...

Скоро стал котенок мой

Загляденье просто:

Шерсть как бархат,

Хвост - трубой.

До чего ж хорош собой!

Каждый из учащихся выразительно читает стихотворение вслух.

Таблица 3 Анализ полученных данных во 2 «А» классе

Результаты, отраженные в Таблице 3, дали основание сделать выводы: высокий уровень оказался уже у 10 человек; средний у 17, а с низким уровнем не оказалось ни одного ученика.

Таблица 4 Анализ полученных данных во 2 «В» классе

Результаты, отраженные в Таблице 4, дали основание сделать выводы: высокий уровень оказался только у пяти человек, то есть они читали технически правильно, с четким произношением, с правильными словесными ударениями, с соблюдением интонации в соответствии с содержанием текста; средний уровень у 20 человек, то есть они не соблюдали паузы, темп чтения, нарушались логические ударения; с низким уровнем - два ученика.

Таким образом, проанализировав результаты деятельности учащихся на этапе контрольного эксперимента, пришли к выводу: выявилась динамика развития выразительности чтения. Вместо 6 учеников на констатирующем этапе эксперимента, на контрольном срезе уже 10 учащихся 2 «А» класса (экспериментального) читают выразительно, тогда как во 2 «В» классе (контрольном) результаты при учете существенно не изменились.

Проанализировав и сравнив результаты констатирующего среза с результатами контрольного во 2 «А» классе (экспериментальном), сделали вывод о том, что результаты учета выразительного чтения существенно изменились в лучшую сторону. Это видно в диаграмме:

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что гипотеза подтвердилась.

речевой выразительность чтение

Заключение

Вопрос об обучении выразительному чтению лирических произведений младших школьников является актуальным, так как выразительность чтения - это неотъемлемая часть навыка чтения и устной речи учащихся.

Художественное чтение - это искусство художественного слова. Для того, чтобы научиться правильно говорить, правильно произносить слова необходимо освоить технику речи, то есть поставить верное дыхание, голос и выправить свою дикцию. Чтение - это источник приобретения знаний, духовного и умственного развития личности. Сам процесс чтения предполагает труд и творчество читателя, поскольку в процессе чтения включается творческая, интеллектуальная и трудовая деятельность -эмоциональное сопереживание, сотворчество, привлечение воссоздающего воображения, умственных операций (умозаключений, оценок, отношений).

Выразительное чтение - искусство воссоздания в живом слове чувств и мыслей, которыми насыщено художественное произведение. Это одно из могущественных средств, благодаря которому учитель в процессе работы над художественным произведением вызывает у детей сопереживание, помогая им не только верно понять, но и ощутить автора, обогатиться его высокими помыслами и благородными чувствами.

В первой главе раскрыты психолого-педагогические и литературоведческие аспекты обучения выразительному чтению, рассмотрена интонация и ее компоненты.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:

1. Интонация в выразительном чтении - это одна из сторон речи, способствующая активному действенному общению читающего со слушателями.

2.      Проявляясь в единстве с лексикой и грамматическим строем языка, интонация способствует наиболее точной и ясной передаче авторской мысли.

.        Интонация воспринимается слушателями не только как отношение читающего к содержанию произведения, но и как определенный вид повествования, перечисления, противопоставления, вопроса, ответа, восклицания и т.п.

Во второй главе описана система работы над выразительным чтением в начальных классах (дан анализ программ и учебников, описан опыт работы учителей, разработана система упражнений, направленных на выработку выразительного чтения, проведена опытно-экспериментальная работа по изучению выразительности чтения). Положительные результаты контрольного этапа дали возможность сделать вывод о том, что формулируемая нами гипотеза подтвердилась. Если использовать наиболее эффективные методы и приёмы обучения чтению, нацеленные на выразительное чтение текстов лирических произведений: составление партитуры выразительного чтения, словесного и графического рисования картин, хорового чтения, чтения в лицах, по ролям и другие, тем самым можно способствовать более глубокому пониманию художественных текстов и, как следствие, выразительному чтению учащихся.

Таким образом, главной целью обучения детей выразительному чтению является формирование умения определять задачу чтения вслух: передать слушателям свое понимание произведения при помощи правильно выбранных средств устной речи. Однако такое сложное умение возникает как результат регулярной и кропотливой работы учителя и учащихся над выработкой, во-первых, умений, помогающих проникнуть в смысл произведения, а во-вторых, умений целесообразно пользоваться своим голосом.

Литература

1. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение / Р.И. Аванесов. М., 1992. - 192 с.

2.      Агейкина 3.А. Логическое ударение на уроках чтения / 3.А. Агейкина // Начальная школа. - 2002. - № 10. - С. 46-49.

3. Агейкина 3.А. Пауза - одно из важнейших средств выразительного чтения / 3. А. Агейкина // Начальная школа. - 2003. - № 11. - С. 20-24.

4. Аксенов В.Н. Искусство художественного слова / В.Н. Аксенов. - М., 2002. - 256 с.

. Артоболевский Г.В. Художественное чтение / Г.В. Артоболевский. - М., 1978. - 156 с.

6. Астафьева О.В. Детская литература. Выразительное чтение: практикум: [учеб. пособие для студентов сред. проф. учеб заведений] / О. В. Астафьева, Т. В. Рыжкова. - М.: Академия, 2007. - 271 с.

7. Асташов Н.А. Особенности выразительного чтения лирических стихотворений / Н.А. Асташов // Начальная школа. - 2006. - № 10. - С. 76-80.

8. Бондаренко А.А. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников / А.А. Бондаренко, М.Л. Каленчук. - М., 1992. - 262 с.

9. Брызгунова Е.А. Система интонационных средств. Современный русский язык / Е. А. Брызгунова. - М.: Просвещение, 2007. - 145 с.

10. Булатова О.С. Педагогический артистизм / О. С. Булатова. - М.: Академия, 2001. - 240 с.

. Буяльский Б.А. Искусство выразительного чтения: Книга для учителя / Б. А. Буяльский. - М.: Юнити-Дана, 2006. - 245 с.

. Вербовая, Н. Н. Подготовка к выразительному чтению / Н.Н. Вербовая // Русская словесность. - 2000. - № 4. - С. 63-66.

. Воюшина М.П. Методика обучения литературе в начальной школе: [учебник для студ. высш. учеб. заведений] / М.П. Воюшина, С.А. Кислинская, Е.В. Лебедева, И. Р. Николаева. - М.: Академия, 2010. - 288 с.

14. Гаврисенко, Н.В. Обучение младших школьников выразительности устной речи / Н.В. Гаврисенко // Начальная школа. - 2008. - № 2. - С. 14-17.

15. Гаркунова И.Л. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы. Пособие для учителей / И.Л. Гаркунова. - М.: Просвещение, 2001. - 143 с.

. Головин Б.Н. Основы культуры речи / Б.Н. Головин. - М.: Высшая школа, 1998. - 280 с.

. Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание учителя / Л.А. Горбушина. - М., 2005. - 54 с.

. Горбушина Л.А. Обучение выразительному чтению младших школьников: пособие для учителей / Л.А. Горбушина. - М.: Просвещение, 2001. - 160 с.

. Гугова И.В. Мастер-класс «Основы выразительного чтения» / И.В. Гугова // Дополнительное образование и воспитание. - 2008. - № 10. - С. 38-42.

. Елисеев И.А. Словарь литературоведческих терминов / И.А. Елисеев, Л.Г. Полякова. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 319 с.

. Ерошина Ю.Г. Эстетический аспект читательской деятельности младшего школьника / Ю.Г. Ерошина // Начальная школа. - 2012. - № 11. - С. 46-50.

. Завадская Т.Ф. Методика выразительного чтения / Т.Ф. Завадская. - М., 2007. - 254 с.

. Завадская Т.Ф. Роль выразительного чтения в эстетическом развитии учащихся / Т. Ф. Завадская. - М., 1999. - 245 с.

. Иванова С.Ф. Преемственность в обучении выразительному чтению / С.Ф. Иванова // Начальная школа. - 2009. - № 5. - С. 61-63.

. Иваньшина Е.В. Развиваем выразительность речи / Е.В. Иваньшина // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 8. - С. 13-15.

26. Ильенко Н.М. Овладение ритмико-интонационной выразительностью речи / Н.М. Ильенко // Начальная школа. - 2006. - № 11. - С. 73-77.

27. Капацинская Е.В. Определение выразительности и способы ее усиления / Е.В. Капацинская // Проблемы экспрессивной стилистики: (сб. науч. ст.). - Ростов н/Д., 2009. - С. 24-30.

. Касьянова З.А. Формирование навыков выразительного чтения в период обучения грамоте / З.А. Касьянова // Начальная школа. - 2010. - № 4. - С. 11-14.

29. Кривчикова Э.Н. Овладение ритмико-интонационной выразительностью речи / Э.Н. Кривчикова // Начальная школа. - 2006. - № 11. - С. 73-77.

30. Кубасова О.В. Выразительное чтение / О.В. Кубасова. - М.: Академия, 2001. - 144 с.

. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, Е.Н. Ширяева и др. - 2-е изд., испр. - М.: Флинта: Наука, 2007. - 840 с.

32. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем / В. А. Левин. - М., 2004. - 158 с.

33. Львов М.Г. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Г. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - 2-e изд., испр. - М.: Академия, 2000. - 464 с.

. Львов М.Р. Риторика. Культура речи / М.Р. Львов. - М.: Академия, 2002. - 272 с.

. Люблинская А.А. Учителю о психологии младших школьников / А.А. Люблинская. - М., 2007. - 287 с.

. Мали Л.Д. Обучение выразительному чтению лирических стихотворений / Л. Д. Мали // Начальная школа. - 2012. - № 7. - С. 30-35.

. Миловзорова А.М. Выразительное чтение как средство воспитания нравственных чувств / А.М. Миловзорова, Е.В. Тиунова // Начальная школа. - 2010. - № 5. - С. 32-33.

. Найденов Б.С. Методика выразительного чтения / Б.С. Найденов, Л.Ю. Коренюк. - М.: Просвещение, 2007. - 208 с.

. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы / О. И. Никифорова. - М., 2012. - 245 с.

. Оморокова М.И. Учимся читать выразительно / М.И. Оморокова. - М.: Академия, 2001. - 312 с.

. Павлова Л.А. Влияние выразительного чтения на воспитание нравственных чувств учащихся / Л.А. Павлова // Начальная школа. - 2007. - № 7. - С. 35-37.

. Пахнова Т.М. От анализа текста на уроках русского языка - к выразительному чтению / Т.М. Пахнова. - М.: Чистые пруды, 2008. - 29 с.

. Полозкова Т.Д. Как сформировать читательскую активность: книга для учителя / Т. Д. Полозкова. - М.: Просвещение, 2008. - 119 с.

. Полякова Т.Н. Работа над выразительностью речи как метод обучения творческому чтению / Т.Н. Полякова // Начальная школа. - 2009. - № 12. - С. 21-25.

. Расулова С.Г. Выразительное чтение как одно из средств обучения литературы / C.Г. Расулова // Литература в школе. - 2008. - № 12. - С. 40-41.

. Рудыка Т.П. Система работы по совершенствованию навыка чтения у детей младшего школьного возраста / Т.П. Рудыка // Начальная школа. - 2007. - № 11. - С. 28-30.

. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения / М.А. Рыбникова. - М., 1993. - 239 с.

. Рыжкова Т.В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования / Т.В. Рыжкова. - М.: Академия, 2007. - 416 с.

. Сальникова Т.П. Методика обучения чтению / Т.П. Сальникова. - М., 2006. - 189 с.

. Светловская Н.Н. Обучение детей чтению. Практическая методика: [учебное пособие для педвузов] / Н.Н. Светловская, Т.С. Пиче-Оол. - М.: Академия, 2001. - 288 с.

51. Сентюрина Н.И. Живое слово ребенка в выразительном чтении и устной речи / Н.И. Сентюрина // Начальная школа: плюс-минус. - 2008. - № 10. - С. 34-36.

52. Соколова Е.Г. Взаимодействие учителя и логопеда в ходе формирования навыка выразительного чтения / Е.Г. Соколова, А.А. Самодурова // Начальная школа. - 2009. - № 1. - С. 36-41.

. Соловьева Н.М. Выразительное чтение на уроках литературы / Н.М. Соловьева, Р.Р. Майман. - СПб.: Питер, 2005. - 271 с.

54. Станиславский К.С. Работа актера над собой / К.С. Станиславский. - М., 2005. - 352 с.

55. Степанова Н.И. Выразительное чтение / Н.И. Степанова. - Чебоксары: ЧГПУ, 2009. - 117 с.

. Черноморов А.И. Практикум по выразительному чтению. Пособие для учителей начальных классов / А.И. Черноморов, А.И. Шустова. М.: Дана, 2000. - 388 с.

. Шелестова З.А. Выразительное чтение и рассказывание / З.А. Шелестова. - М., 2003. - 214 с.

. Шишкова М.И. Формирование навыка выразительного чтения у учащихся, имеющих трудности в обучении / М.И. Шишкова // Логопед. - 2006. - № 1. - С. 98-105.

59. Шпунтов А.И. Работа над средствами выразительности устной речи на уроках русского языка / А.И. Шпунтов // Начальная школа. - 2009. - № 4.- С. 12-17.

60. Язовицкий Е.В. Выразительное чтение как средство эстетического воспитания / Е.В. Язовицкий. - М., 2003. - 399 с.

Приложение 1

Таблица 1. Уровень выразительности чтения экспериментального класса на констатирующем этапе.

Таблица 2. Уровень выразительности чтения экспериментального класса на контрольном этапе.

Таблица 3. Уровень выразительности чтения контрольного класса на констатирующем этапе.

Таблица 4. Уровень выразительности чтения контрольного класса на контрольном этапе.

Приложение 2

Упражнения для отработки правильной артикуляции

Артикуляцию звуков и, в общем, дикцию помогают развивать скороговорки. Этапы работы со скороговоркой: 1) прочитать, 2) понять смысл, 3) определить логическое ударение, 4) прочитать медленно сложные сочетания слов, 5) прочитать в замедленном темпе всю скороговорку, 6) прочитать быстро всю скороговорку.

Звуки [б - п]: Бык тупогуп, тупогубенький бычок, у быка бела губа была тупа. Стоит поп на копне, колпак на попе, копна под попом, поп под колпаком. Был бы бык, а мясо будет.

Звуки [д - т]: Ткет ткач ткани на платки Тане. От топота копыт пыль по полю летит.

Звуки [г - к - х]: Наша голова вашего голову головой переголовил, перевыголовил. Купи кипу пик. Вставай, Архип, петух охрип.

Звуки [в - ф]: Водовоз вез воду из-под водопровода. Фараонов фаворит на сапфир сменял нефрит. У Феофана Митрофаныча три сына Феофаныча.

Звуки [м - н - л]: Раз солгал, навек лгуном стал. Маланья-болтунья молоко болтала, взбалтывала, да не выболтала. Ване удалось помыться в ванне.

Звук [р]: Клара-краля кралась к Ларе. Ловко лавируя в ларингологии, лекарь-ларинголог легко излечивал ларингиты.

Звук [з - с]: У Сени и Сани в сетях сом с усами. Везет Сенька Саньку с Сонькой на санках; санки скок, Сеньку с ног, Санька в бок, Соньку в лоб, все в сугроб.

Звуки [ж - ш]: Шли 40 мышей, нашли 40 грошей, 2 мыши поплоше нашли по 2 гроша. Жужжит жужелица, жужжит да не кружится. Шила в мешке не утаишь.

Звуки [ч - щ - ц]: Два щенка щека к щеке щиплют щетку в уголке. Чешуя у щучки, щетина у чушки. Тщетно тщится щука ущемить леща.

Для речевых разминок можно использовать такие упражнения, которые способствуют развитию навыков выразительного чтения.

.        Упражнения на повышение и понижение тона голоса.

а) Упражнение «Прыжок».

Это упражнение способствует развитию гибкости голоса. Учитель просит ребят представить себе, что они смотрят по телевизору соревнования по прыжкам в высоту. Прыжок спортсмена всегда повторяют в замедленном виде, поэтому движения прыгуна плавные. Нужно попытаться нарисовать голосом линию прыжка. Голос должен свободно и легко подниматься и опускаться. 

головой кручу…

и вот лечу, теперь мне надо

прыжок…  опуститься,

Разбег…   чтоб ставить точку

научиться.

б) Упражнение «Поход».

Это упражнение направлено на умение распределять высоту голоса.

Учитель говорит школьникам о том, что при чтении не следует быстро повышать голос: необходимо, чтобы голоса хватило на все строки. Читая каждую строку, нужно представить себе, что вы «шагаете голосом» прямо к солнцу, передать голосом движение вверх.

Поход

По тропинке узкой горной

Вместе с песенкой задорной

Мы с тобой идем в поход,

За горой нас солнце ждет,

Наш подъем все выше, круче,

Вот шагаем мы по тучам.

За последним перевалом

Нам навстречу солнце встало.

в) Упражнение «Пещера».

Упражнение способствует развитию гибкости голоса, умению повышать и понижать голос. Учащиеся удобно садятся, закрывают глаза и представляют себя в пещере. Любой звук (слово) гулко отдается под сводами пещеры. Нужно попробовать воспроизвести «звуки», «слова» в пещере, уходя все дальше и дальше.

.        «Книжки». Упражнения на постепенное звуковое нарастание.

У Скворцова Гришки,

Жили-были книжки

Грязные, лохматые,

Рваные, горбатые.

Без конца и без начала,

Переплеты как мочала,

На листах каракули,

Книжки громко плакали.

.        Упражнение «Скакалка».

Читать текст вслух, скандируя по слогам в ритме человека прыгающего со скакалкой.

Со скакалкой я скачу

Научиться я хочу

Так владеть дыханьем, чтобы

Звук держать оно могло бы.

Глубоко, ритмично было

И меня не подводило.

Я скачу без передышки.

И не чувствую отдышки.

Голос звучен, льется ровно

И не прыгаю я словно.

Раз-два! Раз-два! Раз-два! Раз!

Можно прыгать целый час!

.        Упражнения на овладение и регулирование своего дыхания.

а) Упражнение «Егорки».

«Как на горке, на пригорке стоят 33 Егорки (делаем глубокий вдох, на выдохе произносим) раз Егорка, два Егорка, три Егорка…».

Стараясь экономно выбрасывать струю выдыхаемого воздуха.

б) Упражнение «Проколотый мяч».

Делаем глубокий вдох, на выдохе сжимаем в руках воображаемый проколотый мяч, произносим звук - ссссссссссс.

в) Упражнение «Вежливый поклон».Приподнимаемся на носочки, руки вверх, в стороны. На выдохе, наклоняясь и прижимая руки к груди, произносим растянуто «здрас-с-с-с-с-те!».

г) Упражнение «Старт».

Держим в руках воображаемый секундомер со стрелкой, делаем глубокий вдох и на выдохе ведем отсчет времени отрывисто, торжественно: «10, 9, 8, 7, 6…..1, пуск!».

д) Упражнение «Насос».

Встаньте прямо, ноги на ширине плеч; наклонитесь вперед и возьмитесь за рукоятку воображаемого насоса двумя руками, начните накачивать воздух выпрямляясь, наклоняясь делайте выдох со звуком ф-ф-ф-ф-ф.