Логопедическая работа по преодолению нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дизартрией
Министерство образования и науки Российской
Федерации
Федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
«Уральский государственный педагогический
университет»
Институт специального образования
Кафедра логопедии и клиники дизонтогенеза
Выпускная
квалификационная работа
Логопедическая
работа по преодолению нарушений письма у детей младшего школьного возраста с
дизартрией
Исполнитель
Притчина
Ольга Михайловна,
Студент
_51 zs группы
Научный
руководитель
Артемьева
Татьяна Павловна,
Кандидат
педагогических наук, доцент
Екатеринбург 2014
ВВЕДЕНИЕ
Трудности овладения письмом, иначе говоря,
различные виды дисграфий это явление нередкое в начальной школе, а также имеют
большое значение в науке и практике. Они обнаруживаются в первом классе и в
значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при
повышении требований к письменной речи. Эффективное преодоление трудностей
письма требует понимания их механизмов - коррекционная работа должна быть
построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного
ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.
При анализе дисграфий педагоги выделяют их
разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как трудности
фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности
овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др.
В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового
анализа, речевого внимания.
Письмо является сложным психическим процессом,
включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы. А.Н.
Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.И. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В.
Ястребова и другие указывают на то, что, его расстройство носит системный
характер, то есть письмо нарушается как целостная система, целостный
психический процесс.
Выбор темы выпускной квалификационной работы
обусловлен существованием в настоящее время большого количества учащихся
младших классов, у которых существует проблема дисграфии.
Актуальность работы связана с организацией
большого количества групп дошкольной системы обучения с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи. У этой группы детей, поступающей в школу, недостатки в
устной речи переходят в речь письменную.
Таким образом, выбор темы исследования
обусловлен тем, что в общеобразовательной школе у некоторых детей младшего
школьного возраста, письмо имеет специфические особенности, отличающие процесс
письма от письма других детей.
Целью выпускной квалификационной работы
является: выявление типологических ошибок письма учащихся младших классов;
определить основные направления коррекционной логопедической работы по
устранению недостатков письменной речи данной категории детей.
Для реализации данной цели поставлены следующие
задачи:
изучить психологическую, психофизиологическую,
психолингвистическую и специальную литературу по проблеме исследования;
провести констатирующий эксперимент;
провести обучающий эксперимент;
определить направления коррекционной
логопедической работы для данной группы детей.
Предметом исследования служат: специфические
ошибки письма и особенности устной речи детей начальных классов
общеобразовательных школ. Объектом исследования являются: письменные работы и
устная речь младших школьников общеобразовательных школ.
Мы предположили, что ошибки на письме зависят от
той недостаточности, которая их определяет. В связи с тем, что природа этих
дефектов различна, необходимо дифференцировать методы и приемы коррекционной
работы.
В процессе нашей работы использовали следующие
методы:
теоретический (анализ психолого-педагогической и
специальной литературы по проблеме исследования);
эмпирический (проведение констатирующего
педагогического эксперимента, анкетирование родителей с целью сбора анамнеза,
проведение обучающего и контрольного экспериментов);
интерпретационный (выявление детей с нарушениями
устной и письменной речи).
Полученные результаты были подвергнуты обработке
с помощью методов математической статистики.
База исследования: МКОУ СОШ №3, г. Кировграда,
Свердловской обл.
Методологическая основа
исследования:
взгляды Л.С. Выготского о
единстве развития речи и психических функций;
принципы анализа речевых
патологий, разработанных Р.Е. Левиной;
учение П.Я. Гальперина о
поэтапном формировании умственных действий.
Структура выпускной
квалификационной работы на тему «Логопедическая работа по преодолению нарушений
письма у детей младшего школьного возраста с псевдобульбарной дизартрией»
состоит из:
- введения, в котором обоснована актуальность
проблемы, определены цель, задачи исследовательской работы;
главы 1, в которой проведен анализ
психологической, психолингвистической и специальной литературы по проблеме
исследования, а также рассматривается развитие процесса письма в норме и при
псевдобульбарной дизартрии у детей младшего школьного возраста;
главы 2, где поставлены цель и задачи
экспериментального исследования, описана методика организации и анализ
результатов констатирующего эксперимента, а также проведено обследование устной
и письменной речи и анализ результатов данного обследования;
главы 3, в которой проведен обучающий
эксперимент, рассмотрены принципы и методы, направления и этапы коррекционной
работы, а также описаны результаты коррекционно-педагогического обучения;
заключения, где даётся теоретическое обобщение
результатов исследования, сформулированы основные выводы;
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР
ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Психофизиологическое
содержание процесса письма
Письмо представляет собой сложную форму речевой
деятельности человека, многоуровневый процесс, осуществляемый различными
анализаторами: речеслуховым, речедвигательным, зрительным, двигательным [37].
В понятие «письменная речь» в качестве
равноправных входят чтение и письмо. Русское письмо относится к алфавитным
системам письма, т.е. звуки устной речи обозначаются определенными буквами. Так
как устная и письменная форма речи представляют собой вид временных связей
второй сигнальной системы, но также, в отличие от устной, письменная речь формируется
только в условиях целенаправленного обучения, таким образом, ее механизмы
складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего
дальнейшего обучения [10].
Достаточно полно рассмотрена функциональная
система письма А.Р. Лурия [37]. Он отмечает, что письмо обеспечивается
согласованной деятельностью затылочной, теменной областей коры, височной
области левого полушария мозга, являющихся корковыми отделами анализаторных
систем, а также передних отделов коры головного мозга, связанных с организацией
протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных
навыков. А.Р. Лурия определил психофизиологическую структуру письма:
возникновение мотива к письменной речи;
создание замысла (о чем писать?); на его основе
создания общего смысла (что писать?) содержания письменной речи;
анализ звукового состава слова, подлежащего
записи [49].
Первое условие - определение последовательности
звуков в слове, второе - уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный
момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы.
Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции
(проговаривание). Проговаривание помогает уточнить звуковой состав слова:
перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е.
зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их
элементов. (Это возможно благодаря взаимодействующей работе ряда анализаторных
систем).
«Перешифровка» зрительных схем букв в
кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы
переводятся в кинемы).
Л.С. Цветкова указывает, что психологический
уровень организации письма реализуется за счет работы лобных отделов мозга;
психофизиологический - обеспечивается совместной работой заднелобных
нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов;
лингвистический уровень (выбор нужных звуков, слов, синтаксиса) обеспечивается
совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и
парадигматику речи. Автор отмечает, что письмо является сложным психическим
процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы
психической деятельности - внимание, зрительное, акустическое и
пространственное восприятие [58].
Известно, что в русской орфографии выделяются
следующие основные принципы правописания: фонетический (фонематический),
морфологический, традиционный [10] .
В основе фонетического (фонематического)
принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова
записываются, так как они слышаться и произносятся (ДОМ, ТРАВА, КАНАВА, СЛЫШУ).
Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными
буквами. Таким образом, для реализации фонематического принципа письма,
необходима сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.
Морфологический принцип состоит в том, что
морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окончание) с одинаковым значением
имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции
может быть различным (ДОМ ДО (а) МА, СТОЛ СТО (а) ЛЫ). Использование
морфологического принципа предполагает умение определять значение морфемы
слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может
отличаться в различных фонетических условиях. Уровень развития морфологического
анализа тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи.
Традиционный принцип предполагает такое написание слова, которое сложилось в
истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или
морфологическим принципом правописания [54].
С учетом принципов орфографии можно сделать
вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации
фонетического принципа. Развитие фонематического восприятия ребенка проходит
несколько стадий:
Дофонетическая стадия - полное отсутствие
дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых
возможностей.
Начальный этап овладения восприятием фонем:
различается акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по
дифференциальным признакам. Слово воспринимается глобально. Дети начинают
слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно
различение между правильным и неправильным произношением, но неправильно
произнесенное слово еще узнается.
Правильные образы звучания фонем преобладают в
восприятии, но ребенок продолжает узнавать неправильно произнесенное слово,
т.к. сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны.
Завершение развития фонематического восприятия.
Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно
произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие ребенка в норме
происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения.
А.Р. Лурия указывает: «Такое, «проговаривание»
позволяет уточнить подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от
друга и превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в четкие фонемы» [37].
Установлено, что систематическое усиление
речевых кинестезий путем слогового проговаривания является эффективным
средством формирования навыков правописания русских орфограмм, неконтролируемых
орфографическими правилами, обеспечивает звуковой анализ сложных слов,
сопоставление морфем и этим самым развивает звуковой слух [52].
Значимость речевых кинестезий для формирования
письменной речи становится особенно очевидной в случаях патологии. Отмечается,
что при нарушении артикуляторных схем (на основе расстройства кинетических
ощущений) затруднено выделение из речевого потока четких звуков и соотнесение
их с соответствующей буквой, утрачивается способность уточнения звуков [10].
Оценивая значимость речевых кинестезий в
формировании письменной речи, исследователи указывают, что фонематическая
организация звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой,
но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать звуки речи в словах,
необходим предшествующий речевой опыт, накопление определенной системы
акустико-артикуляционных связей. При этом большую роль играет
аналитико-синтетическая деятельность, благодаря которой ребенок обобщает
признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других. Правильное развитие
фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики,
лексико-грамматического усвоения письма. Нарушения фонематического слуха и
восприятие находят отражение на письме [21].
Такое объяснение причин нарушений письменной
речи у детей прочно утвердилось в современной логопедии. Оно принято также
большинством зарубежных исследователей: С. Борель - Мезонни, Р. Беккер [6].
Н.И. Жинкин подчеркивал, что речь - канал
развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем полнее будут усвоены
знания [21].
Устная и письменная речь - это тесно связанные,
взаимодействующие процессы. Устная речь возникает по подражанию и протекает
рефлекторно. Автоматизирование - это то, что отличает ее от письменной речи
[6].
Письменная речь, одна из форм существования
языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени
возникновения форма существования языка [34].
В понятие «письменная речь» в качестве
равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система
фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать
информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма
характеризуется постоянным составом знаков» [37].
Письменная речь, в отличие от устной,
формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы
складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего
обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический
стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических
раздражений. Овладение письменной речью представляет собой установление новых
связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемы, т.к.
процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов:
речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного [21].
Современная наука рассматривает письмо как
многоаспектное понятие, являющееся предметом изучения различных областей
знаний: лингвистики, психологии, педагогики, нейропсихологии, логопедии и
других. Даются различные, часто противоречивые определения, освещающие
отдельные стороны процесса письма, возникает путаница в терминологии, что
приводит к необходимости уточнить варианты интерпретации понятия «письмо» и
обозначить ряд смежных вопросов [37].
Таким образом, овладение письмом существенно
меняет строение психических процессов у человека и требует от него нового типа
операций, что обращает нас к психолингвистическим механизмам процесса письма.
Изучение механизмов порождения письменной речи показало, что её структура
представляет собой относительно замкнутую функциональную систему,
ориентированную на достижение определённого результата - написание текста.
Будучи социальным по своему происхождению и сложным, многоуровневым по строению
процесс письма не может быть реализован в рамках одного идеомоторного акта, а
требует выполнения целого ряда операций, организованных в уровневую иерархию
[21].
С позиции нейропсихологии письменная речевая
деятельность обеспечивается работой не одного узко ограниченного участка коры
головного мозга, а функционированием различных её зон, объединённых
условно-рефлекторными связями по А.Р. Лурия [37]. Набор структурных
компонентов, согласно учению П.К. Анохина (1975), избирателен, обладает широкой
пластичностью и способностью к взаимозамене [2].
Схему порождения речевого высказывания можно
представить как четырёхчленное образование, включающее в себя мотивацию,
замысел (программу, план), реализацию замысла, контроль. Конкретное содержание
любого из указанных этапов зависит от степени самостоятельности письма
(списывание, написание текста под диктовку, свободное изложение). Как указывал
Л.С. Выготский (1956), мотив есть самый глубокий план речевого мышления,
охватывающий наши влечения, потребности, интересы, эмоции и служащий пусковым
механизмом для порождения речевой интенции [11]. Пишущий осознаёт необходимость
письменного высказывания. Но такая разносторонность позволяет говорить скорее о
иерархии мотивов как о движущей силе процесса оформления мысли. На этом этапе
автор будущего текста имеет «образ результата», но не обладает планом действий
для его достижения. Происходит первоначальное общее, аморфное,
субъективно-конкретное осмысление ситуации, за которое отвечают префронтальные
отделы лобных долей коры головного мозга [37].
Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи.
Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное
время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т.д.
Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу,
общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной
структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный
порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему
предстоит написать.
По мнению А.Р. Лурия, первой из специальных
операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового
состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока,
воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком,
должна быть выделена серия звучаний, - сначала тех, с которых начинается нужное
слово, а затем и последующих. Большую роль при определении характера звуков и
их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или
внутреннее. На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания
очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных
звуков, определить последовательность звуков в слове [37].
Следующая операция письма, которую выделяет А.Р.
Лурия - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным
образом буквы. Ученый указывает, что выделение фонемы или их комплексы должны
быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть
переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем
написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко,
то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, - фонем в
графемы) не вызывает особых трудностей. Для различения графически сходных букв
необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза,
пространственных представлений [37].
Последней операцией письма, по мнению А.Р.
Лурия, следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью
движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки
осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов
кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.
Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня
сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой
дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и
синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного
анализа и синтеза, пространственных представлений [37].
Таким образом, существуют следующие операции
письма: замысел, звуковой анализ слова, превращение звуковых вариантов в фонемы
(проговаривание), перевод фонем в зрительно-графическую схему и воспроизведение
с помощью движений руки зрительного образа буквы, то есть превращение
оптических знаков в нужные графические начертания [37].
Вывод: рассматривая письмо, как сложный
психический процесс, можно сказать, что различные зоны головного мозга
по-разному участвуют в речевом процессе. Если же выявлено поражение какого-либо
его участка, то оно приводит к специфическим симптомам нарушения речевой
деятельности, что находит отражение на письме. Итак, письменная речь
представляет собой функциональную систему, включающую в себя множество
взаимосвязанных операций и имеющую сложную мозговую организацию. Выпадение
любого её звена приводит к дизорганизации всей функции и требует коррекционных
мероприятий, в следствии чего наблюдается специфическое расстройство письма -
дисграфия.
1.2. Причины и
симптоматика нарушения письма
По мнению А.Н. Корнева, трудности в обучении
письму возникают как результат трех групп явлений: биологической
недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи,
возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий,
предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым
психическим функциям [31]. Также отмечается, что в подавляющем большинстве
случаев в анамнезе детей с нарушениями письма встречаются экзогенные вредности.
Именно они чаще всего приводят к поражению мозговых структур.
И.Н. Садовникова к дисграфическим ошибкам
относит: замены, смещения, вставки букв, слогов, слитное написание слов,
раздельное написание элементов одного слова, контаминации, ошибки, связанные с
неумением выделять границы предложения, аграмматические ошибки, ошибки в
структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки
оптического характера [47].
При анализе работ ряда авторов отмечены различия
в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв
при письме Р.Е. Левина , Л.Ф.Спирова , А.В. Ястребова, А.Н. Корнев видят
недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную),
И.Н. Садовникова - неправильное обозначение звука буквой [52].
В основе пропуска букв лежит нарушение звукового
анализа по данным И.Н. Садовниковой, А.Н. Корнева [31].
Перестановки букв И.Н. Садовникова связывает
только с недостаточностью звукового анализа [47]. А.Н. Корнев при этом
указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой
памяти, внимания [31].
Причину вставок букв И.Н. Садовникова видит в
появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие
авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия.
Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры
предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью
словаря, ограниченностью понимания слов, но и состоянием интеллектуальных
способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения
внимания, динамического праксиса [34].
Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева
объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития
оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза [33].
И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев выделяют из группы
оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их
несформированностью кинестетической и динамической стороны двигательного акта,
медленным формированием кинемы [47].
Все исследователи отмечают, что учащиеся с
нарушением письма допускают большое число ошибок на правила правописания.
Существующие варианты классификации ошибок при
письме отражают взгляды исследователей на вероятные механизмы их возникновения.
Наиболее обоснованной является классификация
дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций
процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфий:
артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания, на
почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая
дисграфий.
Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом
сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной
речи. Ребенок пишет так, как произносится. В основе лежит отражение
неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание
[58]. Проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и
пропускам звуков в устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда
отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит
компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой
дифференциации, за счет сформированности фонематических функций) [58].
Дисграфия на основе нарушений фонемного
распознавания (дифференциации фонем) - это акустическая дисграфия. Проявляется
в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной
речи звуки произносятся правильно, чаще всего заменяются буквы, обозначающие
следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты,
входящие в их состав (ч - т; ч -щ; ц - т; ц - с). Неправильно обозначается
мягкость согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и
мягких согласных. Могут заменяться гласные даже в ударном положении, например,
о - у.
О механизмах этого вида дисграфии не существует
единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.
По мнению исследователей (И.А. Зимняя, Е.Ф.
Соботович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные
операции [49].
В процессе письма фонема соотносится с
определенным зрительным образом буквы. Для правильного письма необходима более
тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Небольшая недостаточность
слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счет закрепленных в
речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же
письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех
акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными [16].
С другой стороны, в процессе письма
дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой
деятельности, слуховых образов, по представлении. Вследствие нечеткости
слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы
затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.
Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова связывают замены букв на
письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о
фонеме, с нарушением операции выбора фонемы [35].
Для правильного письма необходим достаточный
уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При
нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции
выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь
процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме.
Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить
следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую,
фонематическую.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и
синтеза. В основе данной формы лежит нарушение различных форм языкового анализа
и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и
синтеза. Проявление на письме: искажение структуры слова и предложения.
Особенно распространены при этом виде дисграфии искажения звукобуквенной
структуры слова. Наиболее характерны: пропуски согласных при их стечении;
пропуски гласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов.
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в
слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельное
написание слова; раздельное написание приставки и корня слова [24].
Аграмматическая дисграфия проявляется в
аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью
лексико-грамматического строя речи. Этот вид может проявляться на уровне слова,
словосочетания, предложения, текста [27].
Дисграфия - частичное расстройство процесса
письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное
несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих
процесс письма.
Дисграфия у детей - это, в большинстве случаев,
частичное нарушение формирования и полноценного использования письма (т. е.
затруднение в овладении письмом) [51].
Принято выделять аграфию - полную неспособность
овладения письмом или его полную утрату и дисграфию, при которой письмо хотя и
нарушено, однако как средство общения (хоть и в искаженном виде) оно
функционирует.
Дисграфия - большей частью врожденное
расстройство, процесс письма изначально формируется искаженно. В случае
приобретенной дисграфии, письмо было сформировано, а затем навык пострадал или
исчез.
В основе дисграфии могут лежать различные
этиологические факторы:
· биологические причины. Недоразвитие
или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка, патологии
беременности, травматизация плода, тяжелые соматические заболевания и инфекции,
истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного
мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе письма.
· социально-психологические причины
(недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность);
В этиологии расстройств письменной речи выделяют
три группы явлений:
· конституциональные предпосылки
(наследственная предрасположенность)
· энцефалопатические расстройства,
обусловленные вредностями пренатального, натального, постнатального периодов
развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии
развития подкорковых структур, "поздние" вредности в большей степени
затрагивают кору головного мозга.
· отклонения в развитии мозговой
системы.
Рассматривая симптоматику дисграфии, можно
выделить главный критерий диагностики дисграфии, наличие на письме
"специфических ошибок":
пропуски букв, слогов, слов, их перестановки;
замены и смешения букв, близких по
акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков;
смешения букв, сходных по начертанию;
нарушения грамматического согласования и
управления слов в предложении;
аграмматизмы на письме.
Рассматривая структуру процесса письма можно
выделить 2 уровня организации:
сенсомоторный уровень, отвечающий за технику
письма;
письмо, как речевая деятельность [10].
С точки зрения психофизиологической структуры,
основой процесса письма является совместная работа различных анализаторов,
отвечающих за письмо:
речеслуховой (акустический);
речедвигательный;
речезрительный (оптический);
двигательный.
Л. С. Цветкова говорит об участии в процессе
письма кинестетического, кинетического, пространственного. Между этими
анализаторными системами существует сложное условно-рефлекторное взаимодействие
[59].
Сенсомоторный уровень письма обеспечивает
следующие опции:
звуковой анализ слов
установление последовательности звуков
уточнение слышимых вариантов звуковой фонемы
перевод фонем в графемы
перевод зрительных образов букв (графем) в
двигательные образы
письмо как речевая деятельность:
Более высокий уровень, формируется на основе
сенсомоторного, в котором можно выделить два составляющих аспекта:
психологический
лингвистический
Психологическое аспект письма включает в себя:
мотив (намерение к письменной речи)
создание замысла (о чем писать)
определение общего смысла содержания письменной речи
(что писать)
регуляция письменной деятельности и
осуществление контроля за выполняемыми действиями
В осуществлении процесса письма обязательно
задействованы высшие психические функции: произвольное внимание, логическая
память, смысловое восприятие, отвлеченное мышление.
Лингвистический аспект отвечает на вопрос,
какими средствами осуществляется письмо, реализует перевод внутреннего смысла в
лингвистические коды - в лексико-морфологические и синтетические единицы (слова
и предложения).
К процессу письма имеет отношение весь мозг, все
корковые отделы. Наибольшее участие принимают следующие участки коры головного
мозга:
лобная доля отвечает за организацию произвольных
движений, за двигательную организацию речи, за планирование и регуляцию
деятельности;
височная доля: слуховой, гностический центр
речи, играет важную роль в организации механизмов памяти;
затылочная доля отвечает за восприятие и
переработку зрительной информации, за организацию сложных процессов зрительного
восприятия;
доля отвечает за восприятие и анализ чувственных
раздражителей, за пространственную ориентацию (кожно-мышечно-кинестетическое
чувство);
в нижней теменной извилине расположен центр
праксиса, являющийся механическим элементом письма (процесс целенаправленных
упражнений и автоматизированных движений).
Все мозговые зоны функционируют по принципу
динамической локализации. Это обуславливает возможность компенсации нарушенной
деятельности какого-либо из звеньев данной системы, обеспечивая письмо.
Письменная речь усваивается сознательно в
процессе обучения. Для возможности обучения обязательно созревание мозговых
структур, имеющих отношение к письму, чтению, подготовленность психологических
процессов, участвующих в письменной речи.
1.3
Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного
возраста с дизартрией
Псевдобульбарная дизартрия - одна из степеней
выраженности дизартрии - характеризуется нарушениями звукопроизношения и
просодической стороны речи, которые обусловлены наличием очаговой
неврологической микросимптоматики. Данное исследование посвящено исследованию
детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией.
Симптомокомплекс нарушений при псевдобульбарной
дизартрии в психолого-педагогической классификации речевых расстройств
относится к фонетико-фонематическому недоразвитию речи - это нарушение
процессов формирования произносительной системы родного языка вследствие
дефектов восприятия и произношения фонем [8].
Представления об этиологии, характере речевых и
неречевых нарушений при псевдобульбарной дизартрии нашли свое отражение в
работах О.В. Правдиной; Р.И. Мартыновой; Э.Я. Сизовой; Е.Ф. Соботович; Г.В.
Гуровец и С.И. Маевской; Е.М. Мастюковой, М.В. Ипполитовой; Л.В. Лопатиной,
Н.В. Серебряковой; И.Б. Карелиной [14].
Основным фактором, определяющим возникновение дизартрии,
является органическое поражение центральной или периферической нервной системы,
проявляющееся в органической симптоматике, которая, как правило, выражена в
микропроявлениях, выявляемых часто только лишь специальными приемами
неврологического обследования. Углубленным обследованием выявляются негрубые
парезы лицевой мускулатуры, препятствующие нормальному формированию
артикуляций, наличие стертых форм афферентных парезов, слабость двигательных
порций VII и XII пар черепномозговых нервов. Такого рода неврологические
нарушения вызывают неравномерную активность частей языка при артикулировании.
Этиология псевдобульбарной дизартрии связывается
с действием органических причин, влияющих на формирование мозговых структур в
различные периоды развития ребенка.
По мнению Е.В. Мазановой, Е.М. Мастюковой, М.В.
Ипполитовой для псевдобульбарной дизартрии характерны нарушения артикуляционной
моторики, которые проявляются рядом признаков [39]. Нарушения мышечного тонуса,
характер которых зависит прежде всего от локализации поражения мозга. Выделяют
следующие его формы в артикуляционной мускулатуре: спастичность артикуляционных
мышц - постоянное повышение тонуса в мускулатуре губ, языка, в лицевой и шейной
мускулатуре. Повышение мышечного тонуса может быть более локально и
распространятся только на отдельные мышцы языка.
По мнению Е.М. Мастюквой,
патологические тонические рефлексы определяют специфику псевдобульбарной
дизартрии у детей младшего школьного возраста [39]. Эта специфика проявляется в
том, что нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре, а, следовательно, и
нарушения произношения проявляются различно в зависимости от позы и положения
головы ребенка, что обусловлено влиянием тонических рефлексов на состояние
мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре. Все это задерживает развитие
произвольной артикуляторной моторики и препятствует развитию речи [13].
В основе нарушения артикуляции
при этом расстройстве могут лежать легкие остаточные нарушения иннервации мышц
артикуляционного аппарата, которые выявляются только при углубленном
неврологическом исследовании.
Неречевая симптоматика: для неврологического
статуса характерно наличие неврологической микросимптоматики (синдромы
поражения центральной нервной системы: стертые парезы, изменения тонуса мышц,
нерезко выраженные гиперкинезы в мимической лицевой мускулатуре, наличие
патологических рефлексов и т. п.).
Основное поражение черепно-мозговых нервов
связано, как правило, с подъязычным нервом, что проявляется в ограничении
подвижности языка (в стороны, вверх, вниз, вперед), пассивности кончика языка,
напряженности спинки языка, слабости половины языка, беспокойстве языка в
заданной позе, повышенном слюнотечении, недифференцированности движений кончика
языка.
В ряде случаев при псевдобульбарной дизартрии
отмечают поражение глазодвигательных нервов, что проявляется в косоглазии,
одностороннем птозе. При дизартрии, как правило, не наблюдается тяжелых
расстройств со стороны тройничного, блуждающего, языкоглоточного нервов, но во
многих случаях у детей отмечают одностороннее сглаживание носогубных складок за
счет асимметрии лицевых нервов. Может наблюдаться недостаточный тонус мышц
мягкого неба и, как следствие, гнусавый оттенок голоса.
Рефлекторная сфера при псевдобульбарной
дизартрии может характеризоваться наличием патологических рефлексов.
Также у детей младшего школьного возраста
отмечают изменения со стороны вегетативной нервной системы (потливость ладоней,
стоп и т. д.).
Речевая моторика характеризуется истощаемостью
движений, их низким качеством (недостаточная точность, плавность, неполный
объем). Наиболее ярко моторные недостатки проявляются при выполнении сложных
двигательных актов, требующих четкого управления движениями, их правильной
пространственно-временной организации.
Психический статус младших школьников с
дизартрией имеет свои особенности, выраженные в недостаточности ряда
психических процессов (слуховое и зрительное восприятие, внимание, память,
мыслительные операции) и снижении познавательной активности в целом.
Речевая симптоматика:
нарушения звукопроизношения: отсутствие, замены,
искажения звуков. Для таких детей характерно упрощение артикуляции, т.е. замена
сложных звуков более простыми по артикуляционно-акустическим признакам. Среди
искажений наиболее часто встречается боковое произнесение шипящих, свистящих,
переднеязычных звуков, смягчение звуков;
просодические нарушения: речь монотонна,
маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или
ускоренный;
нарушение фонематического слуха (чаще носит
вторичный характер, т.к. собственная «смазанная» речь не способствует
формированию четкого слухового восприятия и контроля).
Таким образом, псевдобульбарная дизартрия
является сложным речевым расстройством центрального генеза, которое
характеризуется комбинаторностью стертых нарушений процесса моторной реализации
речи (артикуляция, дикция, голос, дыхание, просодика, мимика). Ведущий дефект
фонетическое расстройство.
Структура дефекта при дизартрии включает
нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное
органическим повреждением речедвигательных механизмов центральной нервной
системы. Нарушения звукопроизношения при псевдобульбарной дизартрии зависят от
тяжести и характера поражения.
Основными клиническими признаками
псевдобульбарной дизартрии являются:
мышечного тонуса в речевой мускулатуре
ограниченная возможность произвольных
артикуляционных движений из-за параличей и парезов мышц артикуляционного
аппарата
нарушения голосообразования и дыхания [41].
Дизартрия нередко сочетается с недоразвитием
других компонентов речевой системы (фонематического слуха,
лексико-грамматической стороны речи)
Таким образом, псевдобульбарная дизартрия имеет
сложный патогенез, который приводит не только к нарушению звукопроизношения, но
и нарушению артикуляторной моторики в виде изменения тонуса артикуляционных
мышц, ограничения объема их произвольных движений, нарушению дыхания,
расстройства голосообразования.
Псевдобульбарная дизартрия является следствием
перенесенного в раннем детстве, во время родов или во внутриутробном периоде органического
поражения мозга в результате энцефалита, родовых травм, опухолей, интоксикации
и др. У ребенка возникает псевдобульбарный паралич или парез, обусловленный
поражением проводящих путей, идущих от коры головного мозга к ядрам
языкоглоточного, блуждающего и подъязычного нервов (двустороннее поражение). По
клиническим проявлениям нарушений в области мимической и артикуляционной
мускулатуры он близок к бульбарному. Однако возможности коррекции и
полноценного овладения звукопроизносительной стороной речи значительно выше.
[2]
В школах общего типа могут находиться дети
младшего школьного возраста с легкими степенями дизартрии. Эти формы
проявляются в более легкой степени нарушения движений органов артикуляционного
аппарата, общей и мелкой моторики, а также в нарушениях произносительной
стороны речи - она понятна для окружающих, но нечеткая.
Е.М. Мастюкова и М. В. Ипполитова указывают, что
в зависимости от типа нарушений все дефекты при дизартрии делятся на:
· антропофонические - искажение звука;
· фонологичесие - отсутствие звука,
замена, недифференцированное произношение, смешение [39].
Характерным для всех детей с псевдобульбарной
дизартрией является то, что при искаженном произнесении звуков, входящих в
состав слова, они обычно сохраняют контур слова, т.е. число слогов и ударность.
Как правило, они владеют произношением двусложных, трехсложных слов;
четырехсложные слова нередко воспроизводятся отраженно.
Нарушение моторики артикуляционного аппарата
приводит к неправильному развитию восприятия речевых звуков. В зависимости от
степени речедвигательного нарушения наблюдаются затруднения в звуковом анализе.
Уровень владения звуковым анализом у подавляющего большинства детей-дизартриков
является недостаточным для усвоения грамоты. Дети, поступившие в массовые
школы, бывают совершенно не в состоянии усвоить программу 1-го класса. Особенно
ярко отклонения в звуковом анализе проявляются во время слухового диктанта.
Характерными являются случаи нарушения слоговой структуры слова за счет
перестановки букв, пропуск букв, сокращение слоговой структуры из-за
недописывания слогов. В письме детей-дизартриков распространены такие ошибки,
как неправильное употребление предлогов, неверные синтаксические связи слов в
предложении (согласование, управление) и др. Эти нефонетические ошибки тесным
образом связаны с особенностями овладения детьми-дизартриками устной речью,
грамматическим строем, словарным запасом [60].
Характерными для детей-дизартриков являются
довольно хорошая ориентировка в окружающей обстановке, запас обиходных сведений
и представлений. Однако отсутствие речи или ограниченное пользование ею
приводят к расхождению между активным и пассивным словарем.
Уровень освоения лексики зависит не только от
степени нарушения звукопроизносительной стороны речи, но и от интеллектуальных
возможностей ребенка, социального опыта, среды, в которой он воспитывается.
Самостоятельное письмо детей отличается бедным
составом предложений, их неправильным построением, пропусками членов
предложения и служебных слов. Некоторым детям совершенно недоступны даже
небольшие по объему изложения.
Классификация очень сложная и объемная. Детям в
речевых садах чаще всего ставят стертую форму дизартрии, она относительно
простая по сравнению с остальными, встречается чаще всех остальных форм.
Корректируется все в комплексе: дыхание, голосообразование, темп, ритм,
произношение, грамматика [34].
Легкая степень псевдобульбарной дизартрии
характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного
аппарата. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных
движениях языка, губ. Расстройство жевания и глотания выявляется неярко, в
редких поперхиваниях. Произношение у таких детей нарушено вследствие
недостаточно четкой артикуляционной моторики, речь несколько замедленна,
характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение
сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие звуки произносятся с
недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие
добавления к основной артикуляции подъема средней части спинки языка к твердому
нёбу.[4] Дети со стертыми формами дизартрии не выделяются резко среди своих
сверстников, даже не всегда сразу обращают на себя внимание. Однако у них
имеются некоторые особенности. Так, эти дети нечетко говорят и плохо едят.
Обычно они не любят мясо, хлебные корочки, морковь, твердое яблоко, так как им
трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, пока
взрослые не сделают ему замечание. Часто родители идут малышу на уступки - дают
мягкую пищу, лишь бы поел. Тем самым они, не желая того, способствуют задержке
у ребенка развития движений артикуляционного аппарата. Необходимо постепенно,
понемногу приучать ребенка хорошо пережевывать и твердую пищу. Труднее у таких
детей воспитываются культурно-гигиенические навыки, требующие точных движений
различных групп мышц. Дети с подобным нарушением, имеющие нормальный слух и
хорошее умственное развитие, посещают логопедические занятия в районной детской
поликлинике, а в школьном возрасте - логопедический пункт при
общеобразовательной школе. Существенную роль в устранении этого дефекта могут
оказать родители. Также для детей - дизартриков характерны следующие
отличительные особенности: они не любят застегивать самостоятельно пуговицы,
шнуровать ботинки, засучивать рукава. Одними приказаниями здесь ничего не
добьешься. Следует постепенно развивать мелкую моторику рук, используя
специальные упражнения. После многократных тренировок дети начинают
самостоятельно застегивать пуговицы на одежде, зашнуровывать ботинки. Они
испытывают затруднения и в изобразительной деятельности. Такие детки не могут
правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на
карандаш и кисточку. Для таких детей характерны также затруднения при
выполнении физических упражнений и танцах. Им нелегко научиться соотносить свои
движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по
ударному такту. Про таких детей говорят, что они неуклюжие, потому что они не
могут четко, точно выполнять различные двигательные упражнения. Им трудно
удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой
или правой ноге. Обычно взрослый помогает ребенку прыгать на одной ноге,
сначала поддерживая его за талию, а потом - спереди за обе руки, пока он не
научится это делать самостоятельно. Данные особенности речевого развития детей
дошкольного возраста с дизартрией показывают, что они нуждаются в
систематическом специальном обучении, направленном на преодоление дефектов
звуковой стороны речи, развитие лексического запаса и грамматического строя
речи [61].
Глава
2. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО АНАЛИЗ
.1 Организация
констатирующего эксперимента
Констатирующий эксперимент проводился на базе
МКОУ СОШ №3 города Кировграда, в котором участвовало 10 детей в возрасте 8-9
лет. При этом учитывалась однородность их состава с точки зрения
логопедического диагноза: фонетико-фонематическое недоразвитие речи,
обусловленное псевдобульбарной дизартрией легкой степени тяжести. В данном
обследовании принимали участие десять детей второго класса. Все дети обучаются
по программе четырехлетней начальной школы. В экспериментальную группу вошли
дети со специфическими ошибками на письме, посещающие логопедические занятия.
Учителя охарактеризовали этих детей, как неуспевающих по русскому языку.
Возраст детей 8-9 лет. У всех обследуемых детей по заключениям медицинских карт
не выявлены дефекты в интеллектуальной сфере, слуховой и зрительной системах.
Многие дети экспериментальной группы посещали
логопедические сады или занятия с логопедом с заключением
фонетико-фонематическое нарушение речи, с подробным описанием данного
логопедического заключения в индивидуальных речевых картах детей данной группы.
Исследование включало следующие разделы:
-анализ медико-педагогической
документации;
-обследование моторной сферы;
-исследование фонетической
стороны;
обследование состояния функций
фонематического слуха и восприятия;
обследование письма
(списывание, письмо под диктовку, самостоятельное письмо).
В ходе констатирующего
эксперимента были использованы методические рекомендации Н.М. Трубниковой [53].
2.2
Данные анализа медико-педагогической документации
В ходе констатирующего эксперимента был проведен
анализ медико-педагогической документации учащихся, участвующих в
констатирующем эксперименте.
Изучение медицинской и
педагогической документации дополнялось сбором сведений об учащихся от
специалистов, учителей, воспитателей, родственников. Общие сведения заполнялись
со слов матери, педагогов или на основании имеющейся документации.
Изучался общий анамнез:
уточнялось от какой беременности ребенок; характер беременности (болезни,
травмы, токсикозы, употребление алкоголя во время беременности, курение) и
протекание родов (досрочное, срочное, стимулированное, асфиксия), заболевания,
перенесенные детьми от рождения до двух лет [53, с.16].
Также изучался речевой анамнез
испытуемых (появление гуления, лепета, первых слов и фразы). Результаты
обследования медико-педагогической документации зафиксированы в индивидуальных
речевых картах обследуемых детей.
Данные анализа анамнестических данных
представлены в Таблице 1.
Таблица 1. Данные анализа анамнестических данных
|
Испытуемые
|
Общий
анамнез
|
Речевой
анамнез
|
|
Характер
беременности
|
Течение
родов
|
Ранее
психомоторное развитие
|
Перенесенные
заболевания
|
Гуле-ние
|
Лепет
|
Первые
слова
|
Фраза
|
|
1.
Семен К.
|
+
|
+
|
Начал
сидеть с 9 мес.
|
+
|
+
|
8
мес.
|
1г.5мес..
|
2г.2мес
|
|
2.
Костя К.
|
Токсикоз
I половины,
грипп.
|
Оперативные
(кесарево)
|
Начал
ходить с 1г.3 мес.
|
Краснуха
в 2 года, частые ОРЗ
|
+
|
+
|
1г.5мес.
|
2г.4мес
|
|
3.
Лиза Н.
|
Тяжелый
токсикоз I половины, употребле-ние алкоголя, курение
|
+
|
+
|
Частые
ОРВИ, в.оспа
|
+
|
8
мес.
|
1г.4мес.
|
2г.
5мес.
|
|
4.
Настя А.
|
Токсикоз,
грипп, хр.пиело-нефрит.
|
Оперативные
(кесарево)
|
+
|
Частые
ОРВИ, дисбактериоз
|
+
|
+
|
1г.6мес.
|
2г.
4мес.
|
|
5.
Вика М
|
+
|
+
|
Начала
ходить с 1г.4 мес.
|
+
|
+
|
9
мес.
|
+
|
+
|
|
6.
Влас Г.
|
Тяжелый
токсикоз I половины.
|
Оперативные
(кесарево)
|
Начал
сидеть с 9 мес.
|
Частые
простудные заболевания
|
+
|
9
мес.
|
1г.2мес.
|
2г.
4мес.
|
|
7.
Максим А.
|
+
|
+
|
+
|
Частые
ОРВИ, дисбактериоз
|
+
|
+
|
+
|
+
|
|
8.
Семен З.
|
Токсикоз
I пол.бер.-ти,
угроза выкидыша.
|
+
|
Начал
ходить с 1г.3 мес.
|
О.
пневмония в 1г.3мес.
|
5
мес.
|
+
|
1г.5мес.
|
2г.
4мес.
|
|
9.
Эдуард Ф.
|
Токсикоз
I пол,
угроза выкидыша.
|
Оперативные
(кесарево)
|
Начал
сидеть с 9 мес.
|
Частые
ОРВИ, дисбактериоз
|
5
мес.
|
8
мес.
|
1г.6мес.
|
2г.6мес.
|
|
10.
Игорь А.
|
Токсикоз
I половины, употребле-ние алкоголя, курение.
|
+
|
Начал
ходить с 1г.3 мес.
|
О.
пневмония в 2 года, дисбактериоз
|
+
|
8
мес.
|
1г.2мес.
|
2г.6мес.
|
Анализ анамнестических данных, медицинской
документации, протоколов ПМПК позволил установить, что у всех исследуемых детей
пренатальный, натальный, постнатальный периоды протекали с отклонениями:
тяжелые токсикозы беременности, в том числе и хронические заболевания матери,
употребление алкоголя, курение во время беременности, кесарево сечение, простудные
заболевания детей, перенесенные в раннем возрасте. Ранее психомоторное развитие
протекало с задержкой.
Так как исследование состояло из обследования
общего и речевого анамнезов, то необходимо было проследить за их взаимосвязью.
Анализируя данные общего анамнеза, следует
отметить, что наиболее частой проблемой являются перенесенные детьми
заболевания, в период от рождения до 2 лет, они были выявлены у 90% испытуемых.
У 80% испытуемых выявлены задержки в психомоторном развитии. В 70% случаев
отмечены отклонения в характере беременности. В 40% случаев выявлены отклонения
в течении родов.
Данные анализа общего анамнеза представлены на
Рис.1.
Рис.1. Данные анализа общего анамнеза
Анализируя данные речевого анамнеза следует
отметить, что наиболее частыми были случаи отставания у детей сроков появления
лепета, данная группа детей составила 80%, также у них имелось отставание в
появлении первых слов и фразы.
Данные анализа речевого анамнеза представлены на
Рис.2.
Рис.2. Данные анализа речевого
анамнеза
Исходя, из полученных данных
были сопоставлены данные общего и речевого анамнезов. Сопоставление общего и
речевого анамнезов представлены на Рис.3.
Рис.3. Сопоставление общего и
речевого анамнезов
Исходя из полученных данных следует сделать
вывод о том, что у 30% детей, а именно у Семёна К., Лизы Н., Максима А., были
отмечены значительные отклонения в общем анамнезе, следовательно у этих детей
были высокие показатели отклонений в речевом анамнезе. В 40% случаев, а именно
у Вики М., Семёна З, Эдуарда Ф, Игоря А., отмечены одинаковые показатели
сопоставительного анализа отклонений в общем и речевом анамнезах. У 30%
испытуемых, а именно у Кости К., Насти А., Власа Г., отмечены незначительные
отклонения в общем анамнезе, но высокие показатели отклонений в речевом
анамнезе.
2.3
Данные обследования моторной сферы
Обследование моторной сферы включало:
обследование общей моторики;
обследование мелкой моторики пальцев рук;
обследование моторики органов артикуляционного
аппарата.
Направления:
исследование статической координации движений:
Пробы:
.Стойка с закрытыми глазами на правой, на левой
ногах, руки в сторону;
.Стойка с закрытыми глазами, стопы ног поставить
на одной линии, носок одной ноги упирается в пятку другой ноги, руки вытянуты
вперёд;
.Стойка с закрытыми глазами на правой ноге,
согнутой в колене, руки в сторону, затем аналогичное выполнение на левой ноге;
.Стойка с закрытыми глазами на правой ноге, затем
на левой ноге, руки вытянуты вперед.
исследование динамической координации движений:
Пробы:
.Приседания (3-5 раз);
.Выполнение стойки на двух ногах, руки вперед и
в стороны, затем приседание;
.Маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями.
Пробы:
.Отхлапывание ритмического рисунка,
предложенного педагогом, ладонями;
. «Музыкальное эхо» (педагог ударяет в
определенном ритме по бубну, испытуемый повторяет данный ритм);
.Отстукивание ритмического рисунка,
предложенного педагогом, карандашом.
При обследовании общей моторики предлагались
задания, которые выполнялись сначала по показу, затем по словесной инструкции.
Для количественного анализа была выбрана трехбалльная система оценивания.
Оценивание:
«3 балла» - правильное выполнение;
«2 балла» - 1-2 недочёта;
«1 балл» - 3 и более недочётов.
Недочёты:
- повышение тонуса;
насильственность движений;
нарушение координации движений;
замедленное включение в движение;
нет удержания позы;
недостаточный объём выполнения движения.
Данные обследования общей моторики представлены
в Таблице 2.
Таблица 2. Данные обследование общей моторики
|
Испытуемые
|
Статическая
координация движений
|
Динамическая
координация движений
|
Ритмическое
чувство
|
Средний
балл
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
1
|
2
|
3
|
1
|
2
|
3
|
|
|
1.Семён
К.
|
2
|
2
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
2
|
2
|
1
|
1,4
|
|
2.Костя
К.
|
3
|
2
|
2
|
1
|
1
|
2
|
1
|
1
|
2
|
1
|
1,6
|
|
3.Лиза
Н.
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
1
|
1
|
2
|
2
|
2
|
1,7
|
|
4.Настя
А.
|
3
|
2
|
1
|
1
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
1,8
|
|
5.Вика
М.
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
1
|
2
|
2
|
2
|
1,9
|
|
6.Влас
Г.
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
1
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1,7
|
|
7.Максим
А.
|
2
|
1
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
1,8
|
|
8.Семён
З.
|
2
|
3
|
2
|
1
|
2
|
1
|
1
|
2
|
2
|
2
|
1,9
|
|
9.Эдуард
Ф.
|
2
|
1
|
1
|
2
|
2
|
1
|
1
|
1
|
2
|
2
|
1,5
|
|
10.Игорь
А.
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
1
|
1
|
2
|
1
|
1,8
|
|
Средний
балл
|
2,4
|
3,3
|
1,6
|
1,5
|
1,7
|
1,3
|
1,2
|
1,7
|
1,9
|
1,5
|
|
По данным обследования общей моторики были
сопоставлены результаты выполнения проб на статическую координацию движений,
динамическую координацию движений и ритмического чувства. Они были рассмотрены
индивидуально. Целесообразность рассмотрения индивидуальных показателей
исследования статической координации движений, динамической координации
движений и ритмического чувства испытуемого необходима для последующего
перспективного планирования коррекционной работы.
Данные представлены в баллах, индивидуально на
Рис.4.
Рис.4. Сопоставление данных обследования общей
моторики
Были сопоставлены данные обследования общей
моторики всех испытуемых. Анализируя данные обследования можно сделать вывод о
том, что 20% испытуемых составили группу детей, имеющих нарушения статической
координации движений, 17% испытуемых составили группу детей, имеющих нарушения
динамической координации движений, 14% испытуемых составили группу детей,
имеющих нарушения ритмического чувства.
Данные нарушений общей моторики представлены на
Рис.5.
Рис.5. Данные о нарушениях общей моторики
Проанализировав индивидуальные данные при
выполнении проб по обследованию общей моторики следует отметить, что высокие
показатели были получены у испытуемых: Вики М., Семёна З. (средний балл 1,9),
низкий показатель был получен у испытуемого Семёна К., он составил 1,4 балла.
Данные обследования общей моторики представлены на Рис.6.
Рис.6. Данные анализа общей моторики
Анализируя данные на выполнение проб по
обследованию общей моторики следует отметить:
. При обследовании статической
координации движений, наиболее сложной для испытуемых, оказалась проба на
выполнение стойки с закрытыми глазами сначала на правой, затем на левой ноге с
выполнением движений руками (средний балл 1,5), высокий показатель (средний
балл 3,3) при выполнении пробы на стойку с закрытыми глазами, стопы ног на
одной линии, руки вытянуты вперёд.
. При обследовании динамической
координации движений, наиболее сложной для испытуемых, оказалась проба -
маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями (средний балл 1,2), а высокий
показатель (средний балл 1,7) при выполнении пробы на выполнение приседаний.
. При обследовании ритмического чувства,
наиболее сложной для испытуемых, оказалась проба на выполнение отстукивания
карандашом ритмического рисунка (средний балл 1, 5), а высокий показатель
(средний балл 1,9) при выполнении пробы «музыкальное эхо».
Данные анализа общей моторики представлены на
Рис.7.
Рис.7. Данные анализа общей моторики
Недостаточность общей моторики проявляется при
выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями,
правильной пространственно-временной организации движений.
При обследовании мелкой моторики предлагались
задания по методическим рекомендациям Н.М. Трубниковой, которые выполнялись
сначала по показу, затем по словесной инструкции [53, с. 17].
Направления:
исследование статической координации движений:
Пробы:
. Распрямить ладонь со сближенными пальцами на
правой руке и удержать в вертикальном положении под счёт от 1 до 10;
. Распрямить ладонь со сближенными пальцами на
левой руке и удержать в вертикальном положении под счёт от 1 до 10;
. Показать второй и третий пальцы, остальные
пальцы собрать в щепоть-поза «зайчик», удержать под счёт от 1 до 10;
. Показать первый и четвертый пальцы, поза
«козочка», удержать под счёт от 1 до 10.
исследование динамической координации движений:
Пробы:
. Выполнить под счёт: пальцы сжать в
кулак-разжать (5-7 раз на правой руке, левой руке, обеих руках);
. Сложить пальцы в кольцо-раскрыть ладонь (5-7
раз);
. Попеременно соединять все пальцы руки с
большим пальцем.
Для количественного анализа была выбрана
трехбалльная система оценивания.
Оценивание:
«3 балла» - правильное выполнение;
«2 балла» - 1-2 недочёта;
«1 балл» - 3 и более недочётов.
Недочёты:
скованность пальцев;
неверное выполнение позы;
трудности переключения
напряженность;
замедленное включение в движение;
нет удержания позы;
трудности переключения, «застревание» на
движении;
недостаточный объём движений.
Данные обследования представлены в Таблице 3.
Таблица 3. Данные обследования произвольной
моторики пальцев рук
|
Испытуемые
|
Статическая
координация движений
|
Динамическая
координация движений
|
Средний
балл
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
1
|
2
|
3
|
|
|
1.Семён
К.
|
1
|
2
|
1
|
1
|
1
|
1
|
2
|
1,3
|
|
2.Костя
К.
|
2
|
1
|
1
|
1
|
1
|
2
|
1
|
1,3
|
|
3.Лиза
Н.
|
1
|
2
|
2
|
1
|
2
|
1
|
1
|
1,4
|
|
4.Настя
А.
|
2
|
2
|
1
|
1
|
2
|
2
|
2
|
1,6
|
|
5.Вика
М.
|
3
|
2
|
2
|
1
|
2
|
1
|
1
|
1,6
|
|
6.Влас
Г.
|
3
|
2
|
1
|
2
|
2
|
1
|
1
|
1,6
|
|
7.Максим
А.
|
2
|
1
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
1,4
|
|
8.Семён
З.
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
1
|
1
|
1,5
|
|
9.Эдуард
Ф.
|
2
|
1
|
1
|
2
|
2
|
2
|
1
|
1,5
|
|
10.Игорь
А.
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
1
|
1,6
|
|
Средний
балл
|
2,0
|
1,7
|
1,4
|
1,4
|
1,7
|
1,4
|
1,2
|
|
Исходя, из полученных данных были сопоставлены
индивидуальные показатели обследования мелкой моторики пальцев рук.
Данные обследования произвольной моторики
пальцев рук представлены на Рис.8.
Рис.8. Сопоставление данных обследования
произвольной моторики пальцев рук
Необходимо отметить, что общие показатели не
дали высоких результатов. По данным обследования статической координации
движений только 35% испытуемых показали высокие результаты, 65% детей имеют
нарушения. Анализируя данные обследования динамической координации движений
следует отметить, что только 30% испытуемых показали хорошие результаты, 70%
детей показали низкий уровень в выполнении проб на динамическую координацию
движений.
Данные анализа произвольной моторики пальцев рук
представлены на Рис.9.
Рис.9. Данные анализа мелкой моторики пальцев
рук
Анализируя индивидуальные данные на выполнение
проб по обследованию произвольной моторики, следует отметить, что высокий
показатель был получен у испытуемых: Насти А., Вики М., Власа Г., Игоря А., он
составил 1,6 балла, низкий показатель был получен у испытуемых: Семёна К. и
Кости К., он составил 1,3 балла. Данные обследования произвольной моторики
пальцев рук представлены на Рис.10.
Рис.10. Данные анализа произвольной моторики
пальцев рук
Анализируя данные на выполнение проб по
обследованию мелкой моторики пальцев рук следует отметить:
. При обследовании статической координации
движений, наиболее сложными для испытуемых, оказались пробы на выполнение показа
второго и третьего пальцев, поза «зайчик», удержать под счёт от 1 до 10 и пробы
показа первого и четвертого пальцев, поза «козочка», удержать под счёт от 1 до
10 (средний балл 1,4), а высокий показатель (средний балл 2,0) при выполнении
пробы на выпрямление ладони со сближенными пальцами на правой руке и удержания
в вертикальном положении под счёт от 1 до 10;
2. При обследовании динамической координации
движений, наиболее сложной для испытуемых, оказалась проба -
попеременно соединить все пальцы руки с большим пальцем (средний балл 1,2), а
высокий показатель (средний балл 1,7) при выполнении пробы на выполнение под
счёт: пальцы сжать в кулак - разжать (5-7 раз на правой руке, левой руке, обеих
руках).
Данные анализа произвольной моторики пальцев рук
представлены на Рис.11.
Рис.11. Данные анализа мелкой моторики пальцев
рук
У всех детей отмечаются нарушения мелкой
моторики пальцев рук, что проявляется в нарушении точности, координированности
движений, неполноценности выполнения пальцевых проб, нарушении переключения от
одного движения к другому.
При обследовании артикуляционной моторики,
основным направлением которого является исследование двигательных функций и
динамической организации движений органов артикуляционного аппарата.
В ходе констатирующего эксперимента были
проведены следующие пробы:
исследование двигательных функций губ:
. Растянуть губы в «улыбке» (зубов не видно),
удержать позу под счёт до пяти;
. Сделать «хоботок», вытянуть губы и сомкнуть
их, удержать позу под счёт до пяти;
. Одновременно поднять верхнюю губу вверх и
опустить нижнюю;
исследование двигательных функций нижней
челюсти:
. Широко раскрыть рот, как при произношении
звука [А], закрыть рот;
. Сделать движения нижней челюстью вправо;
. Выдвинуть нижнюю челюсть вперёд;
исследование двигательных функций языка:
. Переводить кончик языка поочерёдно из правого
угла рта в левый угол, касаясь губ;
. Сделать язык «лопаточкой» (широкий язык),
затем «иголочкой» (узкий язык);
. Поднять кончик языка к верхним зубам,
подержать под счёт, опустить к нижним зубам;
Для данного обследования использовались пробы,
указанные в методических рекомендациях Н.М. Трубниковой. Пробы выполняются,
во-первых, по показу, затем-словесная инструкция. Для количественного анализа
была выбрана трёхбалльная система оценивания.
Оценивание:
«3 балла» - правильное выполнение;
«2 балла» - 1-2 недочёта;
«1 балл» - 3 и более недочётов.
Недочёты:
саливация;
тремор;
ограничение объема движений;
синкинезии;
напряженность;
нет удержания позы;
Данные обследования артикуляционной моторики
представлены в Таблице 4.
Таблица 4
Данные обследования моторики органов
артикуляционного аппарата
|
Испытуемые
|
Исследование
двигательных функций губ
|
Исследование
двигательных функций нижней челюсти
|
Исследование
двигательных функций языка
|
Средний
балл
|
|
1
|
2
|
3
|
1
|
2
|
3
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
1.Семён
К.
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2,1
|
|
2.Костя
К.
|
3
|
2
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2,2
|
|
3.Лиза
Н.
|
3
|
3
|
2
|
3
|
3
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2,4
|
|
4.Настя
А.
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2,0
|
|
5.Вика
М.
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2,1
|
|
6.Влас
Г.
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2,2
|
|
7.Максим
А.
|
2
|
3
|
2
|
3
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
3
|
2,5
|
|
8.Семён
З.
|
2
|
3
|
2
|
3
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
3
|
2,5
|
|
9.Эдуард
Ф.
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2,2
|
|
10.Игорь
А.
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2,4
|
|
Средний
балл
|
2,3
|
2,5
|
2,0
|
2,6
|
2,3
|
2,0
|
2,1
|
2,0
|
2,2
|
2,4
|
|
Анализируя индивидуальные данные на выполнение
проб по обследованию артикуляционной моторики следует отметить, что высокие
показатели были получены у испытуемых: Максима А., Семёна З. (средний балл
2,5), низкий показатель был получен у испытуемой Насти А. (средний балл 2,0).
Данные анализа артикуляционной моторики представлены на Рис.12.
Рис.12. Данные анализа артикуляционной моторики
Анализируя данные на выполнение проб по
обследованию артикуляционной моторики следует отметить:
. При исследовании двигательной функции губ,
наиболее сложной для испытуемых, оказалась проба - одновременно
поднять верхнюю губу вверх и опустить нижнюю (средний балл 2,0), а высокий показатель
(средний балл 2,5) при выполнении пробы - «хоботок».
2. При исследовании двигательной функции нижней
челюсти, наиболее сложной для испытуемых, оказалась проба -
выдвинуть нижнюю челюсть вперёд (средний балл 2,0), а высокий показатель
(средний балл 2,6) при выполнении пробы - широко раскрыть рот, как при
произношении звука [А], закрыть рот.
3. При исследовании двигательной функции языка,
наиболее сложной для испытуемых, оказалась проба -
переводить кончик языка поочерёдно из правого угла рта в левый угол, касаясь
губ (средний балл 2,0), а высокий показатель (средний балл 2,4) при выполнении
пробы - поднять кончик языка к верхним зубам, подержать под счёт, опустить к
нижним зубам.
Данные анализа артикуляционной моторики
представлены на Рис.13.
Рис.13. Данные анализа артикуляционной моторики
При обследовании лицевой моторики были проведены
следующие пробы:
исследование объёма и качества движений мышц
лба:
. Нахмурить брови;
. Поднять брови.
исследование объёма и качества движений мышц
глаз:
. Плотно сомкнуть веки;
. Закрыть правый глаз, затем левый.
исследование объёма и качества движений мышц
щёк:
.Надуть левую щеку;
. Втянуть обе щеки в рот.
исследование возможности произвольного
формирования определенных мимических поз:
. Испуг;
. Сердитое лицо.
исследование символического праксиса:
. Оскал;
. Цоканье.
Для количественного анализа была выбрана
трёхбалльная система оценивания.
Оценивание:
«3 балла» - правильное выполнение;
«2 балла» - 1-2 недочёта;
«1 балл» - 3 и более недочётов.
Недочёты:
саливация;
тремор;
ограничение объема движений;
гиперкинез;
напряженность;
Данные обследования лицевой моторики
представлены в Таблице 5.
Таблица 5. Обследование лицевой моторики
|
Испытуемые
|
Исследование
лицевой моторики
|
Средний
балл
|
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
|
|
1.Семён
К.
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2,3
|
|
2.Костя
К.
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2,4
|
|
3.Лиза
Н.
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2,2
|
|
4..Настя
А.
|
3
|
3
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
3
|
3
|
2
|
2,6
|
|
5..
Вика М.
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2,0
|
|
6..
Влас Г.
|
3
|
2
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
2
|
2
|
2,7
|
|
7.
Максим А.
|
2
|
3
|
2
|
2
|
3
|
2
|
2
|
3
|
3
|
3
|
2,5
|
|
8.
Семён З.
|
3
|
3
|
3
|
2
|
2
|
3
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2,7
|
|
9.
Эдуард Ф.
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2,1
|
|
10.Игорь
А.
|
3
|
3
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2,5
|
|
Средний
балл
|
2,6
|
2,4
|
2,6
|
2,0
|
2,2
|
2,6
|
2,3
|
2,6
|
2,2
|
2,5
|
|
Анализируя индивидуальные данные на выполнение
проб по обследованию лицевой моторики следует отметить, что высокие показатели
были получены у испытуемых: Власа Г., Семёна З. (средний балл 2,7), низкий
показатель был получен у испытуемой Вики М.. (средний балл 2,0).
Данные анализа лицевой моторики представлены на
Рис.14.
Анализируя данные на выполнение проб по
обследованию лицевой моторики следует отметить:
. При исследовании объёма и качества движений
мышц лба, наиболее сложной для испытуемых, оказалась проба - поднять
брови (средний балл 2,4), а высокий показатель (средний балл 2,6) при
выполнении пробы-нахмурить брови.
2. При исследованииобъёма и качества движений
мышц глаз, наиболее сложной для испытуемых, оказалась проба -
закрыть правый глаз, затем левый (средний балл 2,0), а высокий показатель
(средний балл 2,6) при выполнении пробы - плотно сомкнуть веки.
3. При исследовании объёма и качества движений
мышц щёк, наиболее сложной для испытуемых, оказалась проба -
надуть левую щеку (средний балл 2,2), а высокий показатель (средний балл 2,6)
при выполнении пробы -. втянуть обе щеки в рот.
. При исследовании возможности произвольного
формирования мимических поз, наиболее сложной для испытуемых, оказалась проба -
испуг (средний балл 2,3), а высокий показатель (средний балл 2,6) при
выполнении пробы - сердитое лицо.
. При исследовании
символического праксиса, наиболее сложной для испытуемых, оказалась проба -
оскал (средний балл 2,2), а высокий показатель (средний балл 2,5) при
выполнении пробы - цоканье.
Данные анализа лицевой моторики представлены на
Рис.15.
Рис.15. Данные анализа лицевой моторики
В ходе констатирующего эксперимента было
проведено обследование моторной сферы учащихся, которое показало следующие
результаты: при обследовании двигательной функции языка отмечалась
невозможность положить широкий язык на верхнюю губу, язык был напряжен,
наблюдался тремор языка. Обследование динамической организации движений
артикуляционного аппарата выявило недифференцированность движений, нарушение
плавности движений, напряженность языка, ограниченность движений языка,
саливация. При обследовании мимической мускулатуры отмечалось низкое качество
выполнения заданий, ограничение объема движений, синкинезии, саливация,
напряженность. У большинства детей наблюдалась неспособность нахмурить, поднять
брови, подмигнуть. Данное исследование выявило нарушение артикуляционных
движений у 8 человек, что свидетельствует о псевдобульбарной дизартрии в
логопедических заключениях.
2.4
Данные обследования звукопроизношения
Для изучения состояния звукопроизношения детям
предъявлялись картинки для обследования звука, стоящего в различных позициях: в
начале, середине и конце слова. Были использованы слова различной слоговой структуры
и знакомые испытуемым. Аналогично детям предъявлялись картинки, в названии
которых один и тот же звук находился в слове с более сложной слоговой
структурой или со стечением согласных. Также был проведен анализ произнесения
звуков во фразе и тексте.
При обследовании звукопроизношения, детям
давались задания произнести звук изолированно, в слогах, в словах, во фразовой
речи. Используются специально подобранные предметные и сюжетные картинки. В их
названиях должны быть такие слова, в которых исследуемый звук стоит в начале,
середине, конце слова.
Проверялись следующие группы звуков: гласные -
а, о, у, э, и, ы; свистящие, шипящие, аффрикаты, сонорные - р, р, л, л ,м, м,
н, н; йотированные гласные.
Для количественного анализа была выбрана
трёхбалльная система оценивания.
Оценивание:
«3 балла» - нормативное произношение;
«2 балла» - нарушение произношения 1-2 звуков
или одной фонетической группы;
«1 балл» - нарушение произношения трёх и более
звуков.
Данные обследования представлены в Таблице 6.
Таблица 6. Данные обследования
звукопроизношения
|
Испытуемые
|
Гласные
I и II рядов
|
Свистящие
|
Шипящие
|
Р
|
Л
|
Средний
балл
|
|
1.Семён
К.
|
+
|
Межзубное
|
Ш=С
|
Р=Л
|
Л=У
|
1
|
|
2.Костя
К.
|
+
|
Ц=С
|
Ш=С
|
Горловое
|
+
|
1
|
|
3.Лиза
Н.
|
+
|
+
|
Ш=Щ
Ж=З Ш=С
|
+
|
+
|
1
|
|
4.Настя
А.
|
+
|
Ц=С
|
Ж=З
|
Р=Л
|
Л=У
|
1
|
|
5.Вика
М.
|
+
|
Межзубное
произношение
|
Ж=З
|
Р=Л
|
Л=У
|
1
|
|
6.Влас
Г.
|
+
|
+
|
Ш=С
Ж=З Щ=СЬ
|
+
|
+
|
1
|
|
7.Максим
А.
|
+
|
+
|
Ж=З
Ш=С
|
+
|
+
|
2
|
|
8.Семён
З.
|
+
|
Ц=С
|
Ш=Щ
|
Горловое
|
Л=У
|
1
|
|
9.Эдуард
Ф.
|
+
|
+
|
Ж=З
Ш=С
|
+
|
+
|
2
|
|
10.Игорь
А.
|
+
|
Ц=С
|
+
|
+
|
+
|
2
|
Анализируя данные обследования
звукопроизношения следует отметить: при обследовании гласных звуков у
испытуемых не выявлено нарушений (0%), в 17% случаев имелись нарушения
произношения звука [Л], нарушения произношения звука [Р] составило 21%, в 25%
случаев имелись нарушения произношения группы свистящих звуков, в 37% случаев
имелись нарушения произношения группы шипящих звуков. У четырех детей
наблюдались искажения звуков: у Семёна К. и Вики М. было отмечено искажение
группы свистящих звуков, у Кости К. и Семёна З. было отмечено искажение
сонорного звука [Р]. Наиболее грубые нарушения звукопроизношения были отмечены
у испытуемых: Настя А. и Вика М. В их речи встречались множественные пропуски,
замены звуков.
Данные обследования
звукопроизношения представлены на Рис.16.
Рис.16. Данные обследования
звукопроизношения
Нарушения звукопроизношения отмечалось у всех
детей (100%). Дефект произносительной стороны речи носил полиморфный характер.
У большинства детей имеются выраженные дефекты речи, из анамнеза нам известно -
у многих детей наблюдалось нарушение звукопроизношения в дошкольный период. Эти
дети с запозданием овладели правильной артикуляцией звуков, и еще не успели
накопить достаточный опыт фонетических обобщений.
Данные нарушения звукопроизношения представлены
на Рис.17.
Рис.17. Данные нарушения звукопроизношения
По данным обследования можно проследить, что у
испытуемых недостатки звукопроизношения выражались в виде замен, искажений,
пропусков. Замены осуществлись по признаку акустико-артикуляционного сходства.
40% детей имеют атропофонические дефекты, фонологические дефекты составили 60%.
Чаще всего страдало произношение шипящих, нарушения составили 37%, затем
свистящих (25%), сонорного звука [Р] ( 21 %), имелись нарушения звука [Л]
(17%). В ходе обследования звукопроизношения не было выявлено нарушений
звукопроизношения гласных звуков (I
и II рядов) (0%).
Наиболее часто встречающиеся нарушения
звукопроизношения:
) Замены звука:
замены шипящих свистящими [Ш]-[С], [Ж]-[З]
(шапка-«сапка», жук-«зук»);
звонкие парными глухими (стрекоза-«стрекоса»);
твёрдые парными мягкими (суп-«сюп»).
) Пропуски звука: (прилетел-«пилетел»,
ракета-«акета»);
) Искажение звука: в 20% случаев встречался
межзубный сигматизм, в 20% случаев отмечено искажение сонорного звука [Р];
) Недостаточно автоматизированные звуки: звуки,
которые произносятся правильно, но в спонтанной речи часто заменяются и
искажаются.
Данные о характере нарушений звукопроизношения
представлены на Рис.18.
Рис.18. Данные о характере нарушений
звукопроизношения
В ходе обследования звукопроизношения был
проведен анализ данных нарушений. У 30% испытуемых выявлено мономорфное
нарушение звукопроизношения, проявляющееся в нарушении произношения 1-2 звуков
или одной фонетической группы. 70% испытуемых имели полиморфный характер
нарушения, характеризующий нарушение произношения трёх и более звуков,
нескольких фонетических групп.
2.5 Данные обследования
фонематических процессов
Обследование фонематических
процессов включало:
обследование состояния функций
фонематического слуха;
обследование фонематического
восприятия.
Для количественного анализа была выбрана
трёхбалльная система оценивания.
Оценивание:
«3 балла» - норма;
«2 балла» - не различает 1-2 акустических признаков
звуков;
«1 балл» - не различает трёх и более
акустических признаков звуков.
Данные обследования состояния фонематического
слуха представлены в Таблице 7.
Таблица 7. Данные обследования
состояния фонематического слуха
|
Испытуемые
|
Свистящие-шипящие
|
Р-Л
|
Звонкие-глухие
|
Твёрдые-мягкие
|
Средний
балл
|
|
1.Семён
К.
|
З-ж
|
Р-л
|
+
|
[Р]-
[РЬ]
|
1
|
|
2.Костя
К.
|
С-ш
|
+
|
З-С
|
+
|
2
|
|
3.Лиза
Н.
|
С-ш
|
+
|
Ж-Ш
|
+
|
2
|
|
4.Настя
А.
|
З-ж
|
Р-л
|
+
|
[Р]-
[РЬ] [Л]- [ЛЬ]
|
1
|
|
5.Вика
М.
|
З-ж
|
р-л
|
З-с
|
[Р]-
[РЬ]
|
1
|
|
6.Влас
Г.
|
С-ш
|
+
|
Д-Т
|
+
|
2
|
|
7.Максим
А.
|
С-ш
Ц-ч
|
Р-л
|
Ж-ш
|
[Р]-
[РЬ], [Л]- [ЛЬ]
|
1
|
|
8.Семён
З.
|
+
|
+
|
З-с
Ж-ш
|
+
|
2
|
|
9.Эдуард
Ф.
|
С-ш
Ц-ч
|
Р-л
|
+
|
[Р]-
[РЬ]
|
1
|
|
10.Игорь
А.
|
С-ш
|
+
|
Ж-ш
|
[Л]-
[ЛЬ]
|
1
|
Анализируя данные обследования
фонематического слуха следует отметить: 50% составила группа испытуемых, у
которых имеются нарушения распознавания на слух сонорных звуков [Р]-[Л], 60%
составила группа испытуемых, у которых имеются нарушения распознавания твердых
и мягких звуков, 70% составила группа испытуемых, у которых имеются нарушения
распознавания звонких и глухих звуков, и наибольший процент, а именно 90%
составила группа испытуемых, у которых имеются нарушения распознавания
свистящих и шипящих звуков.
Данные анализа фонематического
слуха представлены на Рис.19.
Рис.19. Данные анализа
фонематического слуха
По данным обследования можно отметить, что у
всех исследуемых детей отмечается недоразвитие фонематического слуха. Особую
сложность представляют свистящие и шипящие звуки, нарушения данных групп звуков
составило 90%, парные звонкие и глухие согласные звуки (70%), различение
твёрдых-мягких звуков нарушено у 60% детей, нарушение различения сонорных
звуков составило 50% детей.
Результаты исследования показали:
В заданиях на опознание фонем:
2 детей не сделали ни одной ошибки (20%).
3 испытуемых допустили от 1 до 2-х ошибок (30%
);
5 детей допустили более 3-х ошибок (50%);
В заданиях на различение фонем, близким по
акустическим признакам, по месту и способу образования:
2 детей не сделали ни одной ошибки (20% );
6 детей допустили 1-2 ошибки (60%);
2 испытуемых допустили от трёх и более ошибок
(20%).
При повторении за педагогом слоговых рядов:
2 ребенка не допустили ни одной ошибки (20%);
6 испытуемых сделали 1-2 ошибки (60%);
у 2-х испытуемых отмечалось более 3-х ошибок
(20%).
При выделении исследуемого звука:
1 ребенок не допустил ни одной ошибки, что
составляет 10%;
6 учащихся сделали 1-2 ошибки (60%);
у 3-х детей отмечалось более 3-х ошибок (30%).
Итак, при различении на слух близких по
акустическим и артикуляционным признакам звуков у испытуемых наблюдаются
значительные трудности. У 80% испытуемых отмечались все вышеперечисленные
затруднения дифференциации звуков на слух.
В ходе обследования
фонематического восприятия использовались задания, предложенные в методических
рекомендациях Н.М. Трубниковой.
Для количественного анализа была выбрана
трёхбалльная система оценивания.
Оценивание:
«3 балла» - норма;
«2 балла» - ошибки при выполнении одного
задания;
«1 балл» - ошибки при выполнении двух и более
заданий.
Для данного обследования детям были предложены
следующие пробы:
определить количество звуков в словах (1 проба);
выделить последовательно каждый звук в слове (1
проба);
определить место звука в слове (2 пробы):
. Последний согласный звук в слове;
. Согласный звук из начала слова;
сравнить слова по звуковому составу (2 пробы):
. Отобрать картинки, названия которых отличаются
лишь по одному звуку;
. Назвать отличия предложенных слов.
Данные обследования представлены в Таблице 8.
Таблица 8. Данные обследования
фонематического восприятия
|
Испытуемые
|
Содержание
задания
|
Средний
балл
|
|
1.Семён
К.
|
-
|
-
|
+
|
-
|
+
|
+
|
1
|
|
2.Костя
К.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
2
|
|
3.Лиза
Н.
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
1
|
|
4.Настя
А.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
2
|
|
5.Вика
М.
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
1
|
|
6.Влас
Г.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
2
|
|
7.Максим
А.
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
1
|
|
8.Семён
З.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
2
|
|
9.Эдуард
Ф.
|
-
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
1
|
|
10.Игорь
А.
|
+
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
1
|
Анализируя данные обследования фонематического
восприятия следует отметить, что предложенные пробы выполнялись с разными
показателями успешности.
. Пробы на определение количества звуков
в словах:
5 детей полностью справились с заданием (50%);
5 испытуемых допустили 2-3 ошибки (50%).
. Пробы на выделение последовательно каждого
звука в слове:
6 учащихся справились с заданием (60%);
4 учащихся допустили от 3 и более ошибок, что
составляет 40%.
. Пробы на определение последнего согласного
звука в слове:
6 детей не допустили ни одной ошибки, что
составляет 60%;
4 испытуемых допустили 3 -4 ошибки (40%).
. Пробы на выделение согласного звука из начала
слова:
детей справились с заданием, что составляет 50%;
испытуемых допустили больше 3 ошибок (50%).
. Пробы на сравнение слов по звуковому составу:
ребенка справились с заданием (20%);
8 испытуемых допустили от 3 и более ошибок, что
составляет 80%.
Данные анализа фонематического восприятия
представлены на Рис.20.
Рис.20. Данные анализа фонематического
восприятия
В ходе обследования фонематического восприятия
следует отметить, что оно сформировано
недостаточно, так как дети затруднялись
в выполнении некоторых заданий и имелись
упражнения, которые дети не могли выполнить по
словесной инструкции, нуждались
в неоднократном повторении задания, с опозданием реагировали
на обращённую
речь учителя.
Из результатов констатирующего эксперимента
видно, что уровень развития фонематического восприятия низкий. Дети
затруднялись в различении сходных фонем на слух и в произношении, особенно
делая многочисленные ошибки в воспроизведении звуковых, слоговых рядов и рядов
слов. Так же многочисленные ошибки были сделаны детьми в определении последнего
глухого согласного или сонорного звука в словах. Трудности вызвало задание на
вычленение слова с заданным звуком из предложений.
2.6 Данные обследования
письма
Обследование процесса письма включало:
обследование письма по слуху;
обследование процесса списывания;
обследование самостоятельного письма.
В ходе обследования письма по слуху
использовались задания, предложенные в методических рекомендациях Н.М.
Трубниковой.
Обследование письма по слуху включало следующие
пробы:. Записать буквы:
.Строчные;
.Прописные;
.Близкие по месту образования и акустическим
признакам.. Записать слоги:
.Обратные;
.Закрытые;
.Со стечением согласных;
.Слоги со звуком, который входит то в твёрдый,
то в мягкий слог;
.Оппозиционные слоги.
Для количественного анализа была выбрана
трёхбалльная система оценивания.
Оценивание:
«3 балла» - выполнено без ошибок;
«2 балла» - допущено 1-2 ошибки;
«1 балл» - допущено 3 и более ошибок.
Данные обследования письма по слуху представлены
в Таблице 9.
Таблица 9. Данные обследования письма по слуху
|
Испытуемые
|
Записать
буквы
|
Записать
слоги
|
Средний
балл
|
|
1
|
2
|
3
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
|
|
1.Семён
К.
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1,9
|
|
2.Костя
К.
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2,1
|
|
3.Лиза
Н.
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1,7
|
|
4.Настя
А.
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2
|
1
|
1
|
1
|
1,6
|
|
5.Вика
М.
|
1
|
1
|
1
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
1,6
|
|
6.Влас
Г.
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
1
|
1
|
2
|
1
|
1,6
|
|
7.Максим
А.
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
1
|
1,7
|
|
8.Семён
З.
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
1,8
|
|
9.Эдуард
Ф.
|
1
|
1
|
1
|
2
|
2
|
1
|
1
|
2
|
1
|
1,3
|
|
10.Игорь
А.
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2,0
|
|
Средний
балл
|
1,9
|
1,8
|
1,3
|
2,1
|
2,0
|
1,8
|
1,5
|
1,9
|
1,4
|
|
Исходя, из полученных данных были сопоставлены
индивидуальные показатели обследования письма по слуху.
Данные обследования письма по слуху представлены
на Рис.21.
Рис.21. Данные обследования письма по слуху
Анализируя данные на выполнение проб по обследованию
письма по слуху следует отметить:
. При исследовании записи букв, наиболее
сложной для испытуемых, оказалась проба - запись букв,
обозначающих звуки, близкие по месту образования и акустическим признакам
(средний балл 1,3), а высокий показатель (средний балл 1,9) при выполнении
пробы- запись строчных букв.
2. При исследовании записи слогов, наиболее
сложной для испытуемых, оказалась проба - запись слогов с
оппозиционными звуками (средний балл 1,4), а высокий показатель (2,1 балла) при
выполнении пробы записи прямых слогов.
Данные анализа письма по слуху представлены на
Рис.22.
Рис.22. Данные выполнения проб письма по слуху
В ходе качественного анализа были выявлены
ошибки, связанные с недоразвитием фонематического слуха. Испытуемые заменяли
буквы, обозначающие свистящие, шипящие и сонорные ([Р], [Л]) звуки, также
заменяли буквы, обозначающие парные звонкие и глухие согласные звуки, были
отмечены пропуски букв, обозначающих согласные звуки. В основе данных ошибок лежит
неузнавание и неразличение звуков на слух, следовательно, испытуемые на письме
неправильно обозначали графические образы букв, обозначающих свистящие, шипящие
и сонорные звуки. Данные ошибки являются подтверждением присутствия
артикуляторно-акустической формы дисграфии. Анализируя ошибки, допущенные
испытуемыми, следовало отметить, что в момент письма у детей была опора на
неправильное проговаривание (так как выявлены нарушения звукопроизношения),
следствием явились ошибки, характеризующиеся заменами и пропусками букв,
обозначающих свистящие, шипящие и сонорные ([Р], [Л]) звуки. Также, кроме
дисграфических ошибок были отмечены грамматические ошибки в написании гласных
после шипящих.
Обследование процесса списывания включало
следующие пробы:. Списывание рукописными буквами с печатного образца:
.Букв (прописных и строчных);
.Слогов;
.Слов;
.Предложений;
.Текста.. Списывание печатными буквами с
рукописного образца:
.Букв (прописных и строчных);
.Слогов;
.Слов;
.Предложений;
.Текста.
Для количественного анализа была выбрана
трёхбалльная система оценивания.
Оценивание:
«3 балла» - выполнено без ошибок;
«2 балла» - допущено 1-2 ошибки;
«1 балл» - допущено 3 и более ошибок.
Данные обследования процесса списывания
представлены в Таблице 10.
Таблица 10. Данные обследования процесса
списывания
|
Испытуемые
|
Списывание
рукописными буквами с печатного образца
|
Списывание
печатными буквами с рукописного образца
|
Средний
балл
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
|
1.Семён
К.
|
2
|
2
|
1
|
1
|
1
|
2
|
2
|
1
|
1
|
1
|
1,4
|
|
2.Костя
К.
|
3
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2,3
|
|
3.Лиза
Н.
|
2
|
2
|
1
|
1
|
1
|
2
|
2
|
2
|
1
|
1
|
1,5
|
|
4.Настя
А.
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2
|
1
|
1
|
1,7
|
|
5.Вика
М.
|
3
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2,0
|
|
6.Влас
Г.
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
1,8
|
|
7.Максим
А.
|
2
|
2
|
2
|
1
|
1
|
2
|
2
|
2
|
1
|
1
|
1,6
|
|
8.Семён
З.
|
3
|
2
|
2
|
2
|
1
|
3
|
2
|
2
|
1
|
1
|
1,9
|
|
9.Эдуард
Ф.
|
2
|
2
|
1
|
1
|
1
|
2
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1,3
|
|
10.Игорь
А.
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2,1
|
|
Средний
балл
|
2,4
|
2,1
|
1,7
|
1,6
|
1,2
|
2,2
|
2,0
|
1,8
|
1,4
|
1,1
|
|
Исходя, из полученных данных были сопоставлены
индивидуальные показатели обследования процесса списывания.
Анализируя индивидуальные данные на выполнение
проб по обследованию процесса списывания следует отметить, что высокий
показатель был получен у испытуемого Кости К. (средний балл 2,3), низкий
показатель был получен у испытуемого Эдуарда Ф. (средний балл 1,3).
Данные обследования процесса списывания
представлены на Рис.23.
Рис.23. Данные обследования процесса списывания
Анализируя данные на выполнение проб по
обследованию процесса списывания следует отметить:
. При исследовании списывания рукописными
буквами с печатного образца, наиболее сложной для испытуемых, оказалась проба -
списывание текста (средний балл 1,2), а высокий показатель (средний балл 2,4)
при выполнении пробы - списывание прописных и строчных букв.
. При исследовании списывания печатными буквами
с рукописного образца, наиболее сложной для испытуемых, оказалась проба -
списывание текста (средний балл 1,1), а высокий показатель (средний балл 2,2)
при выполнении пробы - списывание прописных и строчных букв.
Данные обследования процесса списывания
представлены на Рис.24.
Рис.24. Данные анализа процесса списывания
В ходе качественного анализа были отмечены
стойкие ошибки, проявляющиеся в заменах, пропусках букв, соответствующим
пропускам и заменам звуков в устной речи. У испытуемых ошибки возникали из за
неправильного внутреннего проговаривания (так как звукопроизношение нарушено).
У детей наблюдались замены и смешения графически сходных букв. К этой группе
ошибок были отнесены смешения букв, имеющих сходную форму и написание. Дети
искаженно воспроизводили буквы, обозначающие свистящие, шипящие и сонорные
([Р], [Л]) звуки, следовательно, ошибки на письме в виде замен. В целом, в
процессе списывания с печатного текста, стало очевидно, что при списывании дети
допускают меньшее количество ошибок, чем при письме по слуху. Это говорит о
том, что у испытуемых нарушено слуховое восприятие.
В ходе обследования самостоятельного письма были
выполнены следующие пробы:
.Записать слова (подписи к предметным
картинкам);
.Придумать предложение и записать его;
.Записать предложения (подписать сюжетные
картинки);
.Составить и записать предложения из данных
слов;
.Составить и записать рассказ (предложена серия
сюжетных картинок);
.Составить и записать рассказ (предложены серии
сюжетных картинок).
Для количественного анализа была выбрана
трёхбалльная система оценивания.
Оценивание:
«3 балла» - выполнено без ошибок;
«2 балла» - допущено 1-2 ошибки;
«1 балл» - допущено 3 и более ошибок.
Данные обследования письма по слуху представлены
в Таблице 11.
Таблица 11. Данные обследования самостоятельного
письма
|
Испытуемые
|
Самостоятельное
письмо
|
Средний
балл
|
|
1
|
2
|
4
|
5
|
6
|
|
|
1.Семён
К.
|
2
|
1
|
2
|
2
|
1
|
1
|
1,5
|
|
2.Костя
К.
|
2
|
2
|
2
|
1
|
1
|
2
|
1,6
|
|
3.Лиза
Н.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
2
|
1
|
1,2
|
|
4.Настя
А.
|
2
|
1
|
2
|
2
|
1
|
1
|
1,5
|
|
5.Вика
М.
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
1,8
|
|
6.Влас
Г.
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
1
|
1,6
|
|
7.Максим
А.
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
1,8
|
|
8.Семён
З.
|
2
|
2
|
3
|
1
|
2
|
2
|
2,0
|
|
9.Эдуард
Ф.
|
2
|
1
|
2
|
1
|
1
|
1
|
1,3
|
|
10.Игорь
А.
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2
|
1
|
1,6
|
|
Средний
балл
|
1,9
|
1,5
|
1,9
|
1,5
|
1,5
|
1,1
|
|
Исходя, из полученных данных следует сопоставить
индивидуальные показатели обследования самостоятельного письма.
Анализируя индивидуальные данные на выполнение
проб по обследованию самостоятельного письма следует отметить, что высокие
показатель был получен у испытуемого Семёна З. (средний балл 2,0), низкий
показатель был получен у испытуемой Лизы Н. (средний балл 1,2).
Данные обследования самостоятельного письма
представлены на Рис.25.
Рис.25. Данные обследования самостоятельного
письма
Анализируя данные на выполнение проб по
обследованию самостоятельного письма следует отметить, что при исследовании
самостоятельного письма, наиболее сложной для испытуемых, оказалась проба при
записи рассказа (средний балл 1,1), а высокий показатель (средний балл 2,4) при
выполнении пробы - запись прописных гласных букв, строчных согласных букв.
Данные обследования процесса самостоятельного
письма представлены на Рис.26.
Рис.26. Данные анализа самостоятельного письма
В результате проведенного обследования по
написанию, рассказа сочинения по предложенной сюжетной картинке, детьми
самостоятельно, были выявлены аналогичные ошибки. Полученные результаты
обследования процесса письма позволяют сделать следующие выводы: у большинства
испытуемых имеются дисграфические ошибки на письме, такие как: замена близких
по звучанию звуков, как гласных, так и согласных звуков, наиболее частыми
являются ошибки смешения букв, обозначающие звуки, сходные по артикуляции и
звучанию, а также, опираясь в процессе проговаривания на неправильное
произношение звуков, испытуемые отражают своё дефектное произношение на письме,
что проявляется в заменах и пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам
звуков в устной речи.
Данные анализа ошибок письма Семёна К.
представлены в Таблице 12. Данные анализа ошибок остальных испытуемых в
приложениях с 11 по 19.
Таблица 12. Таблица анализа ошибок письма
|
Тип
ошибок
|
Вид
ошибок
|
Количество
ошибок
|
|
I.
Дисграфические
|
|
1.
Ошибки в звуковом составе слова
|
А)
замены гласных; Б) замены согласных; В) пропуски гласных; Г) пропуски
согласных; Д) пропуски слогов и частей слова; Е) перестановки; Ё) вставки; Ж)
раздельное написание частей слова.
|
3
23 - 17 - - 5 -
|
|
2.
Лексико-грамматические
|
А)
замена слов по звуковому сходству; Б)замена по семантическому сходству; В)
пропуски слов; Г) слитное написание слов; Д)нарушение согласования; Е)
нарушение управления; Ё)неправильное обозначение границ предложения.
|
-
- 14 9 - - -
|
|
3.
Графические
|
А)
замена букв по количеству элементов; Б) замена букв по пространственному
расположению; В) зеркальное письмо букв
|
-
- -
|
|
II.
Орфографические
|
Ошибки
на правила правописания в соответствии с программными требованиями второго
класса.
|
14
|
Исходя из анализа ошибок, было отмечено, что
дисграфические ошибки превалируют над орфографическими. У испытуемых
присутствовали специфические ошибки разного характера, дети испытывали
трудности при письме, так как имелось большое количество стойких дисграфических
ошибок: при списывании наблюдаются единичные ошибки на письме, при письме по
слуху допускали большое количество ошибок (замены д-т, б-п, ж-ш, р-л),
пропуски, подтверждающие артикуляторно-акустическую форму дисграфии. У детей
наблюдались замены и смешения графически сходных букв, обозначающих свистящие,
шипящие и сонорные звуки. К данной группе были отнесены смешения букв, имеющих
сходные акустические признаки.
Данные анализа ошибок представлены в Таблице 22.
Таблица 22. Данные анализа ошибок на письме
|
Испытуемые
|
Ошибки,
связанные с несформированностью фонематического слуха
|
Ошибки,
связанные с несформированностью фонематического восприятия
|
Лексико-грамматические
ошибки
|
Оптико-пространственные
ошибки
|
Орфографические
ошибки
|
|
Звонкие-глухие
|
Твёрдые-мягкие
|
Свистящие-шипящие
|
Р-Л
|
Пропуски
согласных
|
Пропуски
гласных
|
Добавления
|
Добавления
|
Замены
слов по звуковому сходству
|
Пропуски
слов
|
Слитное
написание словнаписание сл
|
Раздельное
написание слов
|
Зеркальное
написание
|
Замена
букв по количеству элементов
|
Замена
букв по пространственному расположению
|
|
|
1.Семён
|
-
|
8
|
9
|
12
|
11
|
-
|
-
|
4
|
-
|
5
|
4
|
|
-
|
-
|
|
ЖИ-ШИ,
ЧА-ЩА, написание приставок.
|
|
2.Костя
|
4
|
-
|
8
|
-
|
12
|
4
|
9
|
-
|
-
|
-
|
7
|
|
-
|
-
|
|
Безуд.
гл. в корне слова
|
|
3.Лиза
|
6
|
-
|
9
|
-
|
14
|
9
|
9
|
-
|
-
|
2
|
3
|
|
-
|
-
|
|
ЖИ-ШИ,
ЧА-ЩА
|
|
4.Настя
|
-
|
4
|
6
|
14
|
9
|
3
|
9
|
-
|
-
|
-
|
5
|
|
-
|
-
|
|
Безуд.
гл. в корне слова
|
|
5.Вика
|
4
|
7
|
6
|
9
|
11
|
9
|
6
|
-
|
-
|
-
|
4
|
|
-
|
-
|
|
ЖИ-ШИ,
ЧА-ЩА
|
|
6.Влас
|
6
|
-
|
7
|
-
|
8
|
9
|
-
|
-
|
-
|
3
|
5
|
|
-
|
-
|
|
Безуд.
гл. в корне слова
|
|
7.Максим
|
7
|
6
|
7
|
-
|
12
|
8
|
-
|
-
|
-
|
2
|
-
|
|
-
|
-
|
|
ЖИ-ШИ,
ЧА-ЩА, Безуд. гл. в корне слова
|
|
8.Семён
|
4
|
-
|
8
|
9
|
10
|
-
|
-
|
-
|
-
|
1
|
4
|
|
-
|
-
|
|
ЖИ-ШИ,
ЧА-ЩА
|
|
9.Эдуард
|
-
|
4
|
6
|
-
|
11
|
-
|
-
|
-
|
-
|
2
|
6
|
|
-
|
-
|
|
ЧУ-ЩУ,
безуд. гл. в корне слова
|
|
10.Игорь
|
6
|
5
|
-
|
-
|
8
|
-
|
-
|
-
|
-
|
1
|
6
|
|
-
|
-
|
|
ЧУ-ЩУ,безуд.
гл. в корне слова
|
Данные анализа ошибок на письме представлены на
Рис.28.
Рис.28. Данные анализа ошибок на письме
Качественные и количественные результаты
обследования процесса письма позволили сформулировать вывод о том, что в
общеобразовательной школе во втором классе присутствовали дети со
специфическими ошибками на письме. При обработке данных обследования письма
прослеживалась прямая связь между нарушениями устной речи и нарушениями
письменной речи. Ошибки на письме встречались в связи с несформированностью
фонетико-фонематической стороны речи.
Таким образом, после получения и анализа
результатов констатирующего эксперимента, можно сделать вывод о том, что все
дети испытывают трудности в обучении письму. Это проявляется в виде
артикуляторно-акустической формы дисграфии и требует проведения логопедической
работы, что должно послужить положительной динамикой в речевом развитии
учащихся.
Для проведения направленной
коррекционно-логопедической помощи необходимо составление плана логопедической
работы с такими детьми на основе результатов констатирующего эксперимента.
ГЛАВА 3. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА
ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С
ДИЗАРТРИЕЙ
3.1 Анализ методической
литературы
При разработке коррекционной работы по
преодолению нарушений письма у младших школьников с псевдобульбарной дизартрией
учитывались наиболее значимые принципы логопедической работы:
. Патогенетический принцип (принцип учёта
механизма данного нарушения) (Л.С. Выготский).
В зависимости от нарушенного механизма
выделяются различные виды нарушений письма. В процессе логопедической работы по
коррекции артикуляторно-акустической дисграфии основной задачей работы, по
мнению Р.И. Лалаевой, является коррекция дефектов звукопроизношения, выработку
кинестетических ориентировок, развитие фонематического слуха и формирование
фонематического анализа, которые обеспечивают нормальное функционирование
операций процесса письма. Замены и смешения букв на письме при
артикуляторно-акустической дисграфии имеют в своей основе патогенетический
механизм - неправильное произношение звуков.
. Принцип учёта зоны «ближайшего
развития» (Л.С. Выготский).
Логопедическая работа по преодолению нарушений
письма, по мнению Л.В. Венедиктовой, должна осуществляться постепенно, с учётом
ближайшего уровня развития на котором выполнение задания возможно с
незначительной помощью педагога.
. Принцип учёта психологической структуры
процесса письма и характера нарушений речевой деятельности (Л.С. Выготский).
Процесс письма представляет собой сложную
многоуровневую деятельность, в структуре которой можно выделить определенные
операции. У детей, страдающих нарушениями письма, обнаруживается механизм
дезорганизации этой сложной речевой деятельности:
несформированность одной из операций;
несформированность нескольких операций процесса
письма;
недостаточная автоматизированность операций;
нарушения в организации целостной программы
деятельности при относительной сформированности отдельных операций.
В процессе логопедической работы необходимо не
только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до
автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной
деятельности процесса письма.
4. Принцип деятельностного подхода (П.Я.
Гальперин)
Процесс письма рассматривается как сложная
многоуровневая система, заключающая большое количество операций. Первоначально
ставится задача формирования нарушенных операций этой деятельности. Постепенно
по мере автоматизации отдельных операций формируется целостная структура этой
деятельности при этом основное внимание уделяется операциональному компоненту
речевой системы.
. Принцип поэтапного формирования психических
функций (П.Я. Гальперин)
В процессе коррекции дисграфии необходимо
минимальное введение трудностей, так как данное нарушение связано с «поломкой»
нормального психофизиологического механизма осуществления речевой деятельности.
В связи с этим на каждом логопедическом занятии необходимо усложнять либо
речевой материал, либо характер задания. Рекомендуется давать новые задания на
наиболее простом речевом материале, постепенно его усложняя.
С учётом ведущих принципов рассмотрены
направления коррекционной работы по преодолению нарушений письма у детей
младшего школьного возраста с дизартрией.
Рассматривая дисграфию как одно из проявлений
системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, которые затрудняют
освоение письма, следует отметить, что нарушение письма основывается на
совокупности дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических
процессов и произвольной моторики пальцев рук.
Направления коррекционной работы разрабатывались
следующими авторами: Л.Н. Ефименковой, Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, О.М.
Коваленко, Е.В. Мазановой. Они выделяют основные направления коррекционной
работы по устранению артикуляторно-акустической дисграфии:
. Развитие моторной сферы;
. Коррекция дефектов звукопроизношения;
. Выработка кинестетических ориентировок
(ощущение целенаправленных движений);
. Развитие фонематического слуха;
. Формирование навыков фонематического
анализа.
При этом выделяют следующие этапы коррекционной
работы по устранению данной формы дисграфии:
этап - определяется характером нарушения
звукопроизношения. Если отсутствуют определенные звуки в речи, то необходимо
провести работу по постановке и автоматизации.
этап - дифференциация заменяемых и смешиваемых
звуков в письменной речи.
Важным условием при формировании
произносительной стороны речи является: уделять особое внимание формированию
гласных звуков, так как гласные звуки являются словообразующими. Гласные звуки
способствуют формированию координированных движений речевого аппарата, помогают
формированию кинестетических ощущений. Также стоит отметить, что гласные звуки
легкие для произнесения, являются базой для фонематического анализа и синтеза.. Работа
с гласными:
. А-Э (данные звуки противопоставлены по
артикуляционным и акустическим признакам);
. О;
. У;
. Ы;
. Е, Ё, Ю, Я.
В данной работе важно произвести отработку
нормативного произношения. По мнению Г.А. Каше, необходимо привлечь внимание
ребенка на осознание основных моментов артикуляции: немая артикуляция,
произнесение гласных звуков и определить положение губ, отработка данных
упражнений.
этап - развитие фонематического слуха (отработка
кинестетических различий):А-Э; А-У; А-И; И-У; И-О.
На данном этапе необходимо активно формировать
фонематический слух и фонематическое восприятие:
учить детей выделению звука из речевого
материала (речевой материал не должен включать в себя оппозиционные звуки);
формировать у детей фонетическое и
фонематическое восприятие (отбери картинки, в названии которых есть нужный
звук);
необходимо использовать задания, включающие
фонематический анализ;
учить детей способам выделения звука:
интонационное выделение звука, метод фишек (карточки с изображение и пустыми
клетками);
учить детей пользоваться звуковой линейкой и разрезной
азбукой;
формировать у детей представления о слоге;
учить детей проводить полный звуко-слоговой
анализ слова;
учить детей проводить полный звуко-слоговой
анализ предложения.
этап - работа по формированию согласных фонем:
.Уточнение артикуляции относительно сохранных
звуков;
.Коррекция дефектных звуков;
.Дифференциация смешиваемых звуков.
Обязательное условие коррекции - обучение
правильной артикуляции с показом или рассказом о том, в каком положении
находятся органы артикуляции.
Работа по формированию согласных фонем ведется
поэтапно:
формирование артикуляционной базы для постановки
дефектных звуков;
развитие фонематических процессов (на сохранных
фонемах);
учить анализировать артикуляцию при постановке и
автоматизации звуков;
учить опираться на различные анализаторы
(зрительный, тактильный, тактильно-вибрационный);
учит пользоваться зеркалом.
этап - целенаправленно воспитывать
кинестетические представления. Основные задачи данного этапа:
Важное условие данного этапа: ребенок должен
четко знать, где находятся и как называются органы речи. Дети выполняют такие
упражнения как:
1. Произнести звук и определить артикуляцию и
положение органов артикуляции;
2. Определить как образован звук
(смычка/щель);
. Проанализировать характер воздушной
струи;
. Учить ощущать вибрацию голосовых
складок;
. Приобщать к работе со схемами
артикуляции и муляжами;
. Учить детей анализировать словесно и
определять положение на основе кинестетических ощущений.
З этап - учить детей сравнивать артикуляционные
образы с акустическими, то есть ребенок должен на слух контролировать свое
произношение.
Основные задачи данного этапа:
активно учить детей использовать звук в слогах,
словах, в предложениях и текстах;
дифференцировать нормативное произношение от
дефектного (нарушенного).
этап - развитие фонематического слуха. Основные
задачи данного этапа:
учить детей различать звук на слух на речевом
материале различной сложности;
учить дифференцировать звуки на слух.
Анализ методических данных по проблеме изучения
письма у младших школьников с псевдобульбарной дизартрией показал, что
недостатки произношения являются препятствием при овладении навыками письма.
При этом дети не только дефектно произносят звуки, но и недостаточно их
различают, не улавливают акустической и артикуляционной разницы между
оппозиционными звуками. Это приводит к тому, что дети недостаточно четко
овладевают звуковым составом слова при обучении грамоте.
Накопление нечетких представлений о звуковом
составе слова задерживает формирование фонематических процессов, в основе
которого лежат операции звукового анализа и более сложных операций обобщения и
представлений.
3.2. Организация и
содержание обучающего эксперимента
Базой для проведения обучающего эксперимента
явилась общеобразовательная школа №3 города Кировграда, Свердловской области. В
эксперименте принимали участие те же дети второго класса, участвующие в
констатирующем эксперименте. С декабря 2013 года по март 2014 года с детьми
проводилась коррекционно-логопедическая работа по разработанному плану. В ходе
эксперимента проводились подгрупповые занятия (3 дня в неделю), с целью
обучения детей приёмам звукового анализа и синтеза, закрепления связи звука и
буквы, а также с целью автоматизации орально-акустических образов звуков.
Проводились групповые занятия (2 дня в неделю), с целью коррекции нарушений
письма. Проводились индивидуальные занятия (4 дня в неделю) с целью коррекции
дефектного звукопроизношения. Учитывались данные констатирующего эксперимента
и, в зависимости от потребностей испытуемых, осуществлялись: постановка,
автоматизация, дифференциация соответствующих звуков.
Исходя, из результатов констатирующего
эксперимента по анализу ошибок, было отмечено, что наиболее распространенными
ошибками были замены букв, обозначающих свистящие, шипящие и сонорные ([Р],
[Л]) звуки, также заменяли буквы, обозначающие парные звонкие и глухие
согласные звуки, также были отмечены пропуски букв, обозначающих согласные
звуки.
Анализ результатов констатирующего эксперимента
позволил разделить детей на две подгруппы:
) Дети, у которых осуществлялась замена
букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-артикуляционному признаку.
) Дети, у которых выявлены пропуски
согласных букв, обозначающих звуки [Р] и [Л].
Цель эксперимента: спланировать логопедическую
работу, направленную на преодоление нарушений письма. Обследование проводилось
у группы детей, имеющих заключение фонетико-фонематическое недоразвитие речи,
обусловленное легкой степенью дизартрии, артикуляторно-акустическая дисграфия.
Направления коррекционной работы определялись
данными констатирующего эксперимента. Основными направлениями коррекционной
работы по преодолению ошибок на письме были:
. Развитие моторной сферы;
. Коррекция дефектов звукопроизношения;
. Выработка сознательных кинестетических
ориентировок (ощущение целенаправленных движений);
. Развитие фонематического слуха;
. Формирование навыков фонематического
восприятия.
Основное содержание логопедической работы
включало работу по развитию моторики речевого аппарата; развитию
фонематического слуха на коррегируемые звуки формирование правильного
артикуляторного уклада нарушенного звука; автоматизацию правильного
произношения звука сначала в специально подобранном речевом материале, а затем в
спонтанной речи, с учётом механизма нарушений, своеобразия клинической картины
стертой дизартрии с учётом особенностей и взаимовлияния фонетического и
фонематического компонентов речевой функциональной системы [38].
При разработке содержания коррекционной работы
использовалась программа Е.В. Мазановой «Коррекция дисграфии» [38].
Анализ работ детей с артикуляторно-акустической
формой дисграфии, позволил сделать вывод о том, что у детей встречаются
следующие ошибки в виде замен и смешений букв, обозначающих звуки, сходные по
акустико-артикуляционным признакам:
не дифференцируют звонкие - глухие согласные
([З]-[С], [Ж]-[Ш]);
сонорные ([Л], [Р]);
свистящие - шипящие ([С]-[Ш], [З]-[Ж],
[СЬ]-[Щ]);
аффрикаты, которые в свою очередь, смешиваются
между собой и составляющими их компонентами ([Ч]-[Щ], [С-[Ц]).
Коррекционно-логопедическая работа проводилась в
три этапа:
этап - подготовительный
Задачи и направления данного этапа:
развитие моторной сферы;
развитие слухового и зрительного внимания;
развитие слуховых дифференцировок;
развитие фонематического восприятия;
уточнение артикуляции звуков в слуховом и
произносительном планах.
этап - основной
Задачи и направления данного этапа:
развитие слухового внимания;
развитие фонематического анализа и синтеза;
развитие слуховых дифференцировок
(дифференцировать оппозиционные звуки на уровне слога, слова, словосочетания,
предложения, текста).
этап - заключительный
Задачи и направления данного этапа:
закрепление полученных знаний;
перенос полученных знаний и умений на другие
виды учебной деятельности.
Содержание логопедической работы определялось
данными констатирующего эксперимента. Образец перспективного планирования
коррекционной работы по преодолению артикуляторно-акустической дисграфии у
Семёна К. представлен в Таблице 22.
Таблица 23. Образец перспективного планирования
коррекционной работы по устранению артикуляторно-акустической дисграфии
|
Семён
К.
|
|
Моторная
сфера
|
Звукопроизношение
|
Фонематический
слух
|
Фонематическое
восприятие
|
Письмо
|
|
1.Общая
моторика
|
Свистящие:
-постановка [З]; -автоматизация [З]; -дифференциация [З]-[ЗЬ]; -автоматизация
[Ц]; -автоматизация [С]; -дифференциация [З]-[С]. Шипящие: -постановка [Ш];
-автоматизация [Ш]; -дифференциация [Ж]-[Ш]; -дифференциация [Ш]-[Щ].
Сонорные: -автоматизация [Р]; -дифференциация [Р]-[РЬ]; -постановка [Л];
-автоматизация [Л]; -дифференциация[Л]-[Л].
|
1.Дифференцировать
на слух свистящие-шипящие ([З]-[Ж]); 2.Дифференциро-вать на слух сонорные
звуки ([Р] - [Л]); 3.Дифференцировать на слух твёрдые-мягкие звуки
([Р]-[РЬ]).
|
Развитие
фонематического восприятия: -упражнять в определении количества звуков в
словах, в выделении последовательно каждого звука в слове, в определении
места звука в слове: в определении согласного звука из начала слова.
|
Дисграфические
ошибки: -замены согласных букв, обозначающих звуки [Ш]-[С], [Р]-[Л]; -пропуск
согласной буквы, обозначающей звук [Л]; Орфографические ошибки: -правила
написания гласной И после шипящих.
|
|
1.
Развитие статической координации движений. 2. Развитие динамической
координации движений. 3. Развитие ритмического чувства.
|
|
|
|
|
|
2.Мелкая
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
статической координации движений. 2.Развитие динамической координации
движений:
|
|
|
|
|
|
3.Артикуляционная
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
двигательной функции нижней челюсти. 2.Развитие двигательной функции языка.
|
|
|
|
|
|
4.Лицевая
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
объёма и качества движений мышц лба. 2.Развитие объёма и качества движений
мышц глаз.
|
|
|
|
|
Необходимым условием для реализации предложенных
направлений является использование и включение в логопедическую работу
упражнений, методических приёмов и заданий, способствующих преодолению
артикуляторно-акустической формы дисграфии.
Образцы игровых упражнений, заданий и
методических приёмов, направленных на преодоление артикуляторно-акустической
дисграфии.
Образцы игровых упражнений, заданий и
методических приёмов, направленных на преодоление артикуляторно-акустической
дисграфии.
Пальчиковые игры для развития мелкой моторики
(по Р.И. Лалаевой и Е.А. Пожиленко)
Лесенка (индийская игра).
Описание: к кончику большого пальца левой руки
прикладывается кончик указательного пальца левой руки. Затем кончик
указательного пальца левой руки соединяется с кончиком большого пальца правой
руки. Далее все движения повторяются. Движения начинаются на уровне груди, а
затем руки, поднимаются все выше и выше. Игру можно проводить также большими и
средними пальцами, большими и указательными пальцами.
«Оса».
Описание: поднять правую руку, сжатую в кулак, а
затем выпрямить указательный палец и вращать им; то же упражнение проводится указательным
пальцем левой руки; одновременные движения указательных пальцев обеих рук.
«Коза и козлята».
Описание: вытянуть указательный палец и мизинец
левой руки; то же движение выполняется пальцами правой руки; то же движение
выполняется пальцами обеих рук.
«Очки».
Описание: образовать два кружка большим и
указательным пальцем обеих рук, а затем соединить их.
«Двое разговаривают».
Описание: обе руки согнуты в кулак, большие
пальцы поднимаются вверх, то сближаются, то удаляются.
«Стол».
Описание: левая рука согнута в кулак, а правая
рука лежит на ней горизонтально.
«Птичка пьет водичку».
Описание: пальцы левой руки слегка согнуты в
кулак, указательный палец левой руки опускается в отверстие.
«Крыша».
Описание: кончики пальцев правой и левой руки
соединяются, ладони в наклонном положении.
«Гнездо».
Описание: ладони соединяются около мизинцев,
пальцы обеих рук слегка согнуты.
«Цветок».
Описание: ладони находятся в вертикальном
положении, нижние части ладоней прижимаются друг к другу, пальцы раскрыты и
слегка округлены.
«Улитка».
Описание: правая рука лежит на столе ладонью
вниз, указательный и средний пальцы вытягиваются вперед, остальные пальцы
сгибаются.
«Лодочка».
Описание: ладони прижаты друг к другу, сверху
слегка раскрываются.
«Солнечные лучи».
Описание: руки скрещиваются перед грудью, пальцы
расставлены.
«Елка».
Описание: ладони прижимаются тыльной стороной
друг к другу, пальцы скрещиваются.
«Игра на рояле».
Описание: дети последовательно касаются
кончиками пальцев стола: одним пальцем: 1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1; двумя
пальцами; 1-5, 1-4, 1-3, 1~2; 1-2, 1-3, 1-4, 1-5.
Упражнения для развития произвольной моторики
пальцев рук, сопровождающиеся стихотворениями
(по Р.И. Лалаевой и Е.А. Пожиленко])
«Пальчики в лесу».
Описание: дети держат перед собой левую, а затем
правую руку ладонью к себе.
Раз, два, три, четыре, пять,
Вышли зайчики гулять.
Этот пальчик гриб нашел. (Загибают мизинец.)
Этот пальчик чистить стал. (Загибают безымянный
палец.)
Этот резал. (Загибают средний палец.)
Этот ел. (Загибают указательный палец.)
Ну, а этот лишь глядел. (Загибают большой палец
и щекочут ладошку.)
«Пальчики».
Описание: дети поднимают левую руку ладонью к
себе. Правой рукой загибают пальцы.
Этот пальчик хочет спать. (Загибают мизинец.)
Этот пальчик лег в кровать. (Загибают безымянный
палец.)
Этот пальчик чуть вздремнул. (Загибают средний
палец.)
Этот пальчик уж уснул. (Загибают указательный
палец.)
Этот крепко-крепко спит. (Загибают большой
палец.)
Тише-тише, не шумите!
Солнце красное взойдет,
Утро ясное придет,
Будут птички щебетать,
Будут пальчики вставать! (Распрямляют пальцы
рук.)
Далее игра повторяется с движениями пальцев
правой руки.
«Кто приехал».
Описание: дети складывают пальцы обеих рук.
Кто приехал? (Быстро хлопают кончиками больших
пальцев.)
Мы, мы, мы! (Кончики больших пальцев прижаты
друг к другу,
а кончики остальных пальцев одновременно
быстро хлопают.)
Мама, это ты? (Хлопают кончиками больших
пальцев)
Мама, Да, да, да! (Хлопают кончиками
указательных пальцев.)
Папа, папа, это ты? (Хлопают кончиками больших пальцев.)
Да, да, да! (Хлопают кончиками средних пальцев.)
Братец, это ты? (Хлопают кончиками больших
пальцев.)
Да, да, да! (Хлопают кончиками безымянных
пальцев.)
Дочка, это ты? (Хлопают кончиками больших
пальцев.)
Да, да, да! (Хлопают кончиками мизинцев.)
Все мы вместе, да, да, да! (Хлопают всеми
пальцами.)
«Сидит белка».
Описание: дети поднимают левую, а затем правую
руку ладонью к себе.
Сидит белка на тележке, продает она орешки:
Лисичке-сестричке, (загибают большой палец
правой руки.)
Воробью, синичке, (загибают указательный и
средний палец.)
Мишке толстопятому, (загибают безымянный палец.)
Заиньке усатому. (загибают мизинец.)
Этот пальчик. (Дети сгибают пальцы левой руки в
кулак.)
Этот пальчик - дедушка. (Разгибают большой
палец.)
Этот пальчик - бабушка. (Разгибают указательный
палец.)
Этот пальчик - папочка. (Разгибают средний
пальчик.)
Этот пальчик - мамочка. (Разгибают безымянный
палец.)
Этот пальчик - наш малыш. (Разгибают мизинец.)
Далее игра повторяется с движениями пальцев
правой руки.
«За работу».
Описание: дети сгибают пальцы левой, а затем и
правой руки в кулак.
Ну-ка, братцы, за работу, покажи свою охоту.
Большаку дрова рубить, (Разгибают большой
палец.)
Печи все тебе топить, (Разгибают указательный
палец.)
А тебе воду носить, (Разгибают средний пальчик.)
А тебе обед варить. (Разгибают безымянный
палец.)
Упражнения на развитие лицевой моторики
(по Р.И. Лалаевой, Г. В. Ханьшевой и М.Е.
Хватцеву)
Детям предлагаются картинки. Логопед описывает
ситуацию на картинке, дети имитируют мимически:
. Дети загорают. Солнечный теплый день. Дети
лежат на песке с закрытыми глазами, им приятно и тепло. Спокойно закройте
глаза. Щеки, лоб, губы расслаблены. Вам приятно.
. Дедушка подарил мальчику коньки. Мальчик очень
доволен, он улыбается. Улыбнемся вместе с мальчиком.
. Неправильный поступок. Мы видим на картинке,
как мальчик сидит, а бабушка стоит. Нам это очень не нравится. Мы нахмурились,
опустили брови.
. Мальчик ест кислый лимон. Сделаем так, как
будто и мы едим кислый лимон.
. В зоопарке мальчик впервые увидел жирафа. И
очень удивился, что у жирафа такая длинная шея. Удивимся и мы: поднимем брови,
раскроем глаза.
Упражнения на развитие кинестетических ощущений
(по Р.И. Лалаевой и В.И. Руденко)
Произвести звук [и] перед зеркалом и сказать, в
каком положении находятся губы при произнесении данного звука. При затруднениях
в ответе логопед может задать дополнительный наводящий вопрос: «Скажи, при
произнесении звука [а] губы растянуты в улыбке или вытянуты трубочкой вперед?»
Произнести звук [у] перед зеркалом и ответить, в
каком положении находятся губы при произнесении данного звука.
Произнести звуки [иу] слитно и определить,
одинаково ли положение губ при произнесении этих звуков.
После самостоятельного произнесения звука [и]
определить, в каком положении находились губы (без использования зеркала).
Произнести звук [у], определить положение губ
при его произнесении (без использования зеркала).
Произнести последовательно звуки [и-у] и
ответить, при произнесении какого звука губы растянуты.
Произнести звуки [и-у] и ответить, при
произнесении какого звука губы вытянуты вперед трубочкой.
Определить звук по беззвучной артикуляции, т.е.
по положению губ логопеда.
Определить первый (или последний) звук по
беззвучной артикуляции рядов [иу], [уи].
Подобным же образом отрабатываются различия в
положении губ при произнесении гласных звуков [и-а], [у-о] согласных [м] (губы
сомкнуты), [н] (губы раскрыты) и др.
Упражнения, направленные на развитие
артикуляционной моторики (по Р.И. Лалаевой и М.Е. Хватцеву)
М.Е. Хватцев рекомендует артикуляторные
упражнения, которые можно использовать на различных этапах коррекции нарушений
звукопроизношения:
Гимнастика для губ и щек:
Надувание обеих щек одновременно.
Надувание щек попеременно.
Втягивание щек в ротовую полость.
Сомкнутые губы вытягиваются вперед трубочкой
(хоботком), а затем возвращаются в нормальное положение.
Оскал: губы растягиваются в стороны, плотно
прижимаются к деснам, обнажаются оба ряда зубов.
Чередование оскал - хоботок (улыбка - трубочка).
Втягивание губ в ротовую полость при раскрытых
челюстях.
Поднимание только верхней губы, обнажаются
только верхние зубы.
Оттягивание вниз нижней губы, обнажаются зубы.
Поочередное поднимание и опускание верхней и
нижней губы.
Имитация полоскания зубов.
Нижняя губа под верхними зубами.
Верхняя губа под нижними зубами.
Чередование двух предыдущих упражнений.
Вибрация губ (фырканье лошади).
При выдохе удерживать губами карандаш,
стеклянные трубочки.
Гимнастика для челюстей:
Опускание и поднимание нижней челюсти.
Движение нижней челюсти вправо.
Движение нижней челюсти влево.
Попеременное движение нижней челюсти вправо и
влево.
Гимнастика для языка:
«Лопатка». Высовывание широкого языка «лопатой»,
своими боковыми краями язык касается углов рта. Если широкий язык не
получается, то предлагается похлопать по спинке языка шпателем, «пожевать» язык
(можно произносить при этом бя-бя-бя, мя-мя-мя), сильно подуть на высунутый
язык, можно произнести звук [и] или улыбнуться.
«Жало». Высовывание языка жалом. Если это
движение не сразу удается, то предлагают просунуть кончик языка между сжатыми и
вытянутыми губами, потянуть язык за отодвигаемым пальцем или карандашом,
двигать кончиком языка вправо-влево.
Поочередное высовывание языка то лопатой, то
жалом.
Высунуть язык, сделать язык сначала лопатой, а
затем жалом.
Сильное высовывание языка изо рта, а затем
возможно более глубокое втягивание его в глубь ротовой полости, так чтобы
кончик языка стал незаметным.
«Маятник». Движения высунутого языка вправо и
влево.
Поднимание и опускание спинки языка при широко
открытом рте.
Присасывание к нёбу спинки языка.
«Вкусное варенье». Круговое облизывание губ
кончиком языка.
«Чистим зубки». Облизывание зубов под верхней и
нижней губой.
Поднимание и опускание широкого кончика языка
верхнюю и нижнюю губу, на верхние и нижние зубы.
Поднимание и опускание широкого кончика языка
внутри ротовой полости: к верхней десне, к нижней десне.
Загибание узкого кончика языка вверх и вниз: к
носу и подбородку, далее - на верхнюю и нижнюю губу, затем на верхние и нижние
зубы.
Поочередное загибание узкого кончика языка
внутри ротовой полости, к альвеолам верхних и нижних зубов.
«Желобок», или «лодочка», снаружи рта: боковые
края языка подняты, кончик языка лежит на нижней губе, посредине языка-
впадина. Этому движению помогает надавливание на среднюю часть языка шпателем
или зондом; «Желобок» внутри ротовой полости.
Сделать язык "желобком", осторожно
загнуть кончик языка вверх.
«Чашечка». Язык чашечкой (ковшиком) вне ротовой
полости (боковые края языка и кончик языка поднимаются кверху, средняя часть
спинки языка опущена); «Чашечка» внутри ротовой полости.
Задувание на «чашечку» внутри ротовой полости.
Закусывание боковых краев языка коренными
зубами.
Упражнения, задания и методические приёмы,
направленные на развитие фонематического слуха
Игровое упражнение: «Жужжит».
Описание упражнения:
Логопед последовательно произносит ряд слов,
ребенок должен хлопнуть в ладоши или показать букву, обозначающий звук [Ж],
только в том случае, если в слове услышит звук [Ж].
Речевой материал: жаба, лужа, жуки, ежи, муха,
орех, крыжовник и др.
Игровое упражнение: «Поймай звук [З]».
Описание упражнения:
Логопед последовательно произносит ряд слов,
ребенок должен хлопнуть в ладоши или показать букву, обозначающий звук [З],
только в том случае, если в слове услышит звук [З].
Речевой материал: зуб, берёза, звук, губы, вазы,
забор, магазин, и др.
Игровое упражнение: «Подними букву Р, если
услышишь звук [Р]».
Описание упражнения:
Логопед последовательно произносит ряд слов,
ребенок должен показать букву Р, обозначающую звук [Р], только в том случае,
если в слове услышит звук [Р].
Речевой материал: ракета, рука, крот, шапка,
карандаш, лес и др.
Игровое упражнение: «Сигнальщик».
Описание упражнения:
Логопед последовательно произносит ряд слов, в
которых представлены два трудных звука ([З] и [Ж]) ребенок должен показать
букву Ж, обозначающую звук [Ж], только в том случае, если в слове услышит звук
[Ж].
Речевой материал: жираф, жара, замок, зонт,
флажок, ножи и др.
Задание: «Запомни звук».
Описание упражнения:
Логопед последовательно произносит ряд слов,
ребенок должен показать букву Ж, обозначающую звук [Ж] и букву З, обозначающую
звук [З], только в том случае, если услышит в слове данные звуки.
Речевой материал: зонт, жаба, жук, жираф, Лиза,
морозы, флажок и др.
Задание: «Узнай по звуку».
Описание упражнения:
Логопед последовательно произносит ряд слов,
содержащих в своих названиях звуки [С]-[Ш], [З]-[Ж], ребенок должен правильно
показать картинки.
Речевой материал: крыша-крыса, роза-кожа,
усы-уши, зевал-жевал и др.
Игра: «Кто внимательнее».
Описание упражнения:
Логопед последовательно произносит ряд слов,
содержащих в своих названиях звуки [С]-[Ш], [З]-[Ж], дети должны объяснить
значение каждой пары слов.
Речевой материал: завязать-завяжет, луза-лужа,
грызу-грожу, коза-кожа, залей-жалей, рассказать-расскажет, глазок-флажок и др.
Игра: «Комар и жук».
Описание упражнения:
Закрыв рот экраном (для исключения зрительного
восприятия положения губ), ребёнок должен определить, кто издавал звуки [Ж] и
[З], жук или комар.
Упражнения на развитие слухового восприятия и
внимания
(по Р.И. Лалаевой и Л.Н. Ефименковой)
Упражнение «Кто хлопал?»
Дети садятся в разных местах комнаты, выбирается
водящий. Ему закрывают глаза. Один из детей по знаку логопеда хлопает в ладоши.
Водящий должен определить, кто хлопал.
Упражнение «Что звучит?».
Логопед за ширмой воспроизводит звучание
инструментов (дудочки, барабана, колокольчика, балалайки и др.) Дети должны
отгадать, каким инструментом производится звук.
Упражнение «Тихо-громко».
Дети становятся друг за другом и идут по кругу.
Логопед стучит в бубен то тихо, то громко. Если звук бубна тихий, дети идут на
носочках, если более громкий, идут обычным шагом, если еще более громкий -
бегут. Кто ошибся, тот становится в конец колонны.
Упражнение «Найди картинку».
Логопед раскладывает перед ребенком или перед
детьми ряд картинок с изображением животных (пчела, жук, кошка, собака, петух,
волк и др.) и воспроизводит соответствующие звукоподражания. Далее детям дается
задание определить по звукоподражанию животного и показать картинку с его
изображением. Игра может проводиться в двух вариантах: а) с опорой на
зрительное восприятие артикуляции, б) без опоры на зрительное восприятие (губы
логопеда закрываются).
Упражнение «Запомни слова».
Логопед называет 3-5 слов, дети должны повторить
их в том же порядке. Игра может быть проведена в двух вариантах. В первом
варианте при назывании слов даются картинки. Во втором варианте слова
предъявляются без зрительного подкрепления.
Произнесение слогов без стечения согласных (из
таблиц Н.Б. Покровского) : няк пуль мят пиц мюф лут дыс вые гум ёфь ёк тыпь геф
деп вох эфь лефь вик кась лёфь дян пяф хил хуф вый фыл сых яс лень маф буф непь
гипь вяф фей дас юц зах хас нип тумбяй ныф мям куй гом боть нунь вафь зуфь гань
сым бюн холь дяф пень люпъ кик моть мифь зяк ноть лен тух зам хет сёф кать бан
вёнь гек тань мех пась быс тет мофь лям гоф сях фок хул дам пюм бек синь пуф
бань нах бем сох десь
Произнесение слогов со стечением согласных: фсен
плись вость втот скум кость длаф фсес дыст ность длин плык знун тисть здап зном
скес дват скам твим.
Упражнение «Звуковой анализ в «технике
сканирования» (задание выполняется без предварительного чтения слова):
посмотрите на слово;
посмотрите на среднюю букву в этом слове
(например, д в слове «лодка»);
посмотрев на среднюю букву, увидите еще и букву
справа (к) и слева (о);
продолжайте упражнение, добавляя по букве справа
и слева, пока не получите все слово целиком;
назовите слово.
После того как выполнена работа с пятью-десятью
словами, можно провести слуховой диктант этих слов.
Задания, направленные на преодоление
артикуляторно-акустической дисграфии:
. Выделение парных звуков из слов в начальной
позиции (по предметным картинкам)
. Сравнение звуков по артикуляции (сходство,
различие).
. Соотнесение звуков с буквами.
. Чтение слоговых таблиц, запись под диктовку.
. Устный диктант слов (поднять букву по наличию
звука, например «к» или «г»): согнул, крепость, около, кирпич, приказ, бумага,
главный
. Словарный диктант. Например, звуки «в» или
«ф»: ворот, фары, фрукты, ватный, фант, картофель, коврик, кефир, шкафы,
правда, кофе, клюква, финики, весна, веет, фея, фабрика.
. Определение места звуков в слове (с опорой на
цифровой ряд): Г-Гриша, Григорий, загадка, прыгалки, круглый, гигант, гогочет.
. Запись слов в две колонки по наличию
смешиваемых звуков (например «с-з»): Зонт, свекла, глаза, закат, восемь,
август, узнал, уснул, успел, змейка.
. Сопоставление смешиваемых фонем по смыслу
изучаемого слова. Например, звуки «п» или «б»: почка - бочка, пал - бал, точка
- дочка, дом - том.
. Упражнение «Пропущенные буквы».
Выполняя это упражнение, предлагается
пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах.
Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма.
. Упражнение «Лабиринты»
Лабиринты хорошо развивают крупную моторику
(движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы
ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги.
Подробное описание игр, заданий, игровых
упражнений и конспектов логопедических занятий представлены в приложениях с 20
по 23.
3.3 Контрольный
эксперимент
Для оценки эффективности коррекционной работы,
был проведен контрольный эксперимент.
Процедура проведения контрольного эксперимента
аналогична процедуре проведения и констатирующего. Использовались те же приёмы
и методы обследования, что и на этапах констатирующего эксперимента.
Цель контрольного эксперимента - проведение
сравнительного анализа уровня успешности выполнения диагностических проб для
проверки эффективности работы по преодолению нарушений письма у младших
школьников. Контрольный эксперимент включал следующие разделы:
1. Обследование моторной сферы;
. Исследование фонетической
стороны речи;
. Обследование состояния
функций фонематического слуха и восприятия;
. Обследование письма:
списывание;
письмо под диктовку;
самостоятельное письмо.
В ходе контрольного эксперимента была
обследована общая моторика. Данные сопоставительного анализа общей моторики
констатирующего и контрольного экспериментов представлены в Таблице 33.
Таблица 33. Данные обследование общей моторики
|
Испытуемые
|
Статическая
координация движений
|
Динамическая
координация движений
|
Ритмическое
чувство
|
Средний
балл
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
1
|
2
|
3
|
1
|
2
|
3
|
до
|
после
|
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
|
|
|
1.Семён
К.
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
2
|
1
|
2
|
1,4
|
2,3
|
|
2.Костя
К.
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1,6
|
2,4
|
|
3.Лиза
Н.
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1,7
|
2,6
|
|
4.Настя
А.
|
3
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1,8
|
2,5
|
|
5.Вика
М.
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
1,9
|
2,7
|
|
6.Влас
Г.
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
1,7
|
2,3
|
|
7.Максим
А.
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1,8
|
2,5
|
|
8.Семён
З.
|
2
|
3
|
3
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1,9
|
2,6
|
|
9.Эдуард
Ф.
|
2
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1,5
|
2,1
|
|
10.Игорь
А.
|
3
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1,8
|
2,5
|
|
Средний
балл
|
2,4
|
2,6
|
3,3
|
2,6
|
1,6
|
2,6
|
1,5
|
2,5
|
1,7
|
2,5
|
1,3
|
2,1
|
1,2
|
2,1
|
1,7
|
2,5
|
1,9
|
2,6
|
1,5
|
24
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Проанализировав индивидуальные данные при
выполнении проб по обследованию общей моторики следует отметить, что повысились
результаты у испытуемых: Семёна К. и Лизы Н. на 0,9 балла, Кости К. И Вики М.
на 0,8 балла, у Насти А., Максима А., Семёна З. и Игоря А. на 0,7 балла, у
Власа Г. и Эдуарда Ф. динамический рост составил 0,6 балла. Данные
сопоставительного анализа общей моторики констатирующего и контрольного
экспериментов представлены на Рис.29. На рис. 29 представлен динамический рост
по обследованию общей моторики.
Рис.29. Данные сопоставительного анализа общей
моторики констатирующего и контрольного экспериментов
Анализируя данные на выполнение проб по
обследованию общей моторики следует отметить:
. При обследовании статической координации
движений повысились результаты при выполнении проб: динамический рост при
выполнении первой пробы составил 0,2 балла, при выполнении второй пробы - 1,3
балла, при выполнении третьей и четвертой проб - 1 балл.
. При обследовании динамической координации
движений повысились результаты при выполнении проб: динамический рост при
выполнении первой и второй проб составил 0,8 балла, при выполнении третьей
пробы - 0,9 балла.
. При обследовании ритмического чувства
повысились результаты при выполнении проб: динамический рост при выполнении
первой пробы составил 0,8 балла, при выполнении второй пробы - 0,7 балла, при
выполнении третьей пробы - 0,9 балла.
Данные анализа общей моторики представлены на
Рис.30.
Рис.30. Данные сопоставительного анализа общей
моторики констатирующего и контрольного экспериментов
В ходе контрольного эксперимента была
обследована произвольная моторика пальцев рук. Данные обследования представлены
в Таблице 34.
Таблица 34. Данные обследования произвольной
моторики пальцев рук
|
Испытуемые
|
Статическая
координация движений
|
Динамическая
координация движений
|
Средний
балл
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
1
|
2
|
3
|
до
|
после
|
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
|
|
|
1.Семён
К.
|
1
|
2
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
1,3
|
2,3
|
|
2.Костя
К.
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1,3
|
2,3
|
|
3.Лиза
Н.
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1,4
|
2,3
|
|
4.Настя
А.
|
2
|
3
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1,6
|
2,7
|
|
5.Вика
М.
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1,6
|
2,6
|
|
6.Влас
Г.
|
3
|
3
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1,6
|
2,4
|
|
7.Максим
А.
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
1
|
2
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1,4
|
2,4
|
|
8.Семён
З.
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1,5
|
2,6
|
|
9.Эдуард
Ф.
|
2
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
1,5
|
2,0
|
|
10.Игорь
А.
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1,6
|
2,7
|
|
Средний
балл
|
2,0
|
2,7
|
1,7
|
2,6
|
1,4
|
2,3
|
1,4
|
2,3
|
1,7
|
2,6
|
1,4
|
2,3
|
1,2
|
2,2
|
|
Анализируя индивидуальные данные (Рис. 31.) на
выполнение проб по обследованию произвольной моторики, следует отметить, что
повысились результаты: у Насти А., Семёна З., Игоря А. на 1,1 балла, у Семёна
К., Кости К., Вики М. и Максима А. на 1,0 балл, у испытуемой Лизы Н. результаты
повысились на 0,9 балла, у испытуемого Власа Г. результаты повысились на 0,8
балла, у Эдуарда Ф динамический рост составил 0,5 балла.
Данные обследования произвольной моторики
пальцев рук представлены на Рис.31.
Рис.31. Данные сопоставительного анализа мелкой
моторики констатирующего и контрольного экспериментов
Анализируя данные на выполнение проб по
обследованию мелкой моторики пальцев рук следует отметить:
. При обследовании статической координации
движений повысились результаты при выполнении проб: динамический рост при
выполнении первой пробы составил 0,7 балла, при выполнении второй, третьей и
четвертой проб динамический рост составил 0,9 балла.
2. При обследовании динамической координации
движений повысились показатели при выполнении проб: динамический рост при
выполнении первой и второй проб составил 0,9 балла, при выполнении третьей
пробы - 1 балл.
Данные анализа произвольной моторики пальцев рук
представлены на Рис.32.
Рис.32. Данные сопоставительного анализа мелкой
моторики пальцев рук констатирующего и контрольного экспериментов.
В ходе контрольного эксперимента была
обследована артикуляционная моторика. Данные сопоставительного анализа
артикуляционной моторики представлены в Таблице35.
Таблица 35
Данные обследования моторики органов
артикуляционного аппарата
|
Испытуемые
|
Исследование
двигательных функций губ
|
Исследование
двигательных функций нижней челюсти
|
Исследование
двигательных функций языка
|
Средний
балл
|
|
1
|
2
|
3
|
1
|
2
|
3
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
|
1.Семён
К.
|
2
|
3
|
3
|
3
|
2
|
3
|
3
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2,1
|
2,8
|
|
2.Костя
К.
|
3
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2,2
|
2,7
|
|
3.Лиза
Н.
|
3
|
3
|
3
|
3
|
2
|
2
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2,4
|
2,8
|
|
4.Настя
А.
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2,0
|
2,8
|
|
5.Вика
М.
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2,1
|
2,8
|
|
6.Влас
Г.
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
3
|
3
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
3
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2,2
|
2,5
|
|
7.Максим
А.
|
2
|
2
|
3
|
3
|
2
|
2
|
3
|
3
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
2,5
|
2,7
|
|
8.Семён
З.
|
2
|
3
|
3
|
3
|
2
|
3
|
3
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
2,5
|
3,0
|
|
9.Эдуард
Ф.
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
3
|
3
|
2
|
2
|
3
|
3
|
2,2
|
2,5
|
|
10.Игорь
А.
|
3
|
3
|
3
|
3
|
2
|
3
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
3
|
3
|
2,4
|
2,9
|
|
Средний
балл
|
2,3
|
2,7
|
2,5
|
2,8
|
2,0
|
2,8
|
2,6
|
2,9
|
2,3
|
2,8
|
2,0
|
2,7
|
2,1
|
2,8
|
2,0
|
2,6
|
2,2
|
2,7
|
2,4
|
2,7
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Анализируя индивидуальные данные на выполнение
проб по обследованию артикуляционной моторики следует отметить, что повысились
результаты у испытуемой Насти А. на 0,8 балла, у испытуемых Семёна К. и Вики М.
на 0,7 балла, у Кости К., Семёна З., Игоря А. на 0,5 балла, у Лизы Н. на 0,4
балла, у Власа Г. и Эдуарда Ф. на 0,3 балла, у испытуемого Максима А.
динамический рост составил 0,2 балла.
Данные анализа артикуляционной моторики
представлены на Рис.33.
Рис.33. Данные сопоставительного анализа
артикуляционной моторики констатирующего и контрольного экспериментов.
Анализируя данные на выполнение проб по
обследованию артикуляционной моторики следует отметить:
. При исследовании двигательной функции губ
повысились результаты при выполнении проб: динамический рост при выполнении
первой пробы составил 0,4 балла, при выполнении второй - 0,3 балла, при
выполнении третьей пробы динамический рост составил 0,8 балла.
2. При исследовании двигательной функции нижней
челюсти повысились результаты при выполнении проб: динамический рост при
выполнении первой пробы составил 0,5 балла, при выполнении второй и третьей
проб динамический рост составил 0,7 балла.
. При исследовании двигательной функции языка
повысились результаты при выполнении проб: динамический рост при выполнении
первой пробы составил 0,7 балла, при выполнении второй пробы - 0,6 балла, при
выполнении третьей пробы - 0,5 балла, при выполнении последней пробы динамический
рост составил 0,3 балла.
Данные анализа артикуляционной моторики
представлены на Рис.34.
Рис.34. Данные сопоставительного анализа
артикуляционной моторики констатирующего и контрольного экспериментов.
В ходе контрольного эксперимента была
обследована лицевая моторика. Данные сопоставительного анализа лицевой моторики
констатирующего и контрольного экспериментов представлены в Таблице 36.
Таблица 36. Обследование лицевой моторики
|
Испытуемые
|
Исследование
лицевой моторики
|
Средний
балл
|
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
|
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
|
1.Семён
К.
|
3
|
3
|
2
|
3
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
3
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2,3
|
2,8
|
|
2.Костя
К.
|
3
|
3
|
2
|
3
|
3
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
3
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
3
|
2
|
2,4
|
2,7
|
|
3.Лиза
Н.
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
3
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
3
|
3
|
2,2
|
2,4
|
|
4..Настя
А.
|
3
|
3
|
3
|
2
|
3
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
2
|
2
|
2,6
|
2,7
|
|
5.
Вика М.
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2,0
|
2,8
|
|
6.
Влас Г.
|
3
|
3
|
2
|
2
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2,7
|
2,9
|
|
7.
Максим А.
|
2
|
2
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
2,5
|
2,8
|
|
8.
Семён З.
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
2
|
3
|
3
|
3
|
2,7
|
2,8
|
|
9.
Эдуард Ф.
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
3
|
3
|
2
|
3
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2,1
|
2,6
|
|
10.Игорь
А.
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
3
|
2
|
3
|
3
|
3
|
2,5
|
2,9
|
|
Средний
балл
|
2,6
|
2,8
|
2,4
|
2,7
|
2,6
|
2,8
|
2,0
|
2,5
|
2,2
|
2,7
|
2,6
|
2,9
|
2,3
|
2,7
|
2,6
|
2,8
|
2,2
|
2,8
|
2,5
|
2,7
|
|
Анализируя индивидуальные данные на выполнение
проб по обследованию лицевой моторики следует отметить, что повысились
результаты: у испытуемой Вики М. на 0,8 балла, у Семёна К. и Эдуарда Ф. на 0,5
балла, у Кости К и Максима А. на 0,3 балла, у Лизы Н. и Власа Г. на 0,2 балла,
у испытуемых Насти А. и Семёна З. динамический рост составил 0,1 балла.
Данные анализа лицевой моторики представлены на
Рис.35
Рис.35. Данные сопоставительного анализа лицевой
моторики констатирующего и контрольного экспериментов.
Анализируя данные на выполнение проб по
обследованию лицевой моторики следует отметить:
. При исследовании объёма и качества движений
мышц лба повысились показатели при выполнении проб: динамический рост
привыполнении первой пробы составил 0,2 балла, при выполнении второй пробы -
0,3 балла.
. При исследованииобъёма и качества движений
мышц глаз повысились результаты при выполнении проб: динамический рост при
выполнении первой пробы составил 0,2 балла, при выполнении второй - 0,5 балла.
. При исследовании объёма и качества движений
мышц щёк повысились результаты: динамический рост при выполнении первой пробы
составил 0,5 балла, при выполнении второй пробы - 0, 3 балла.
4. При исследовании возможности произвольного
формирования мимических поз повысились результаты: динамический рост при
выполнении первой пробы составил 0,4 балла, при выполнении второй пробы 0,2
балла.
. При исследовании
символического праксиса,
Данные анализа лицевой моторики представлены на
Рис.36.
Рис.36. Данные сопоставительного анализа лицевой
моторики констатирующего и контрольного экспериментов.
В ходе контрольного эксперимента было
обследовано звукопроизношение. Данные сопоставительного анализа
звукопроизношения представлены в Таблице 37.
Таблица 37. Данные обследования
звукопроизношения
|
Испытуемые
|
Гласне
I и II рядов
|
Свистящие
|
Шипящие
|
Р
|
Л
|
Средний
балл
|
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
|
1.Семён
К.
|
+
|
+
|
М/з
|
+
|
Ш=С
|
+
|
Р=Л
|
Диф.
|
Л=У
|
+
|
1
|
2
|
|
2.Костя
К.
|
+
|
+
|
Ц=С
|
+
|
Ш=С
|
+
|
Гор.
|
Гор.
|
+
|
+
|
1
|
2
|
|
3.Лиза
Н.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
Ш=Щ
Ж=З Ш=С
|
+
+ Диф.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
1
|
2
|
|
4.Настя
А.
|
+
|
+
|
Ц=С
|
+
|
Ж=З
|
+
|
Р=Л
|
Диф.
|
Л=У
|
+
|
1
|
2
|
|
5.Вика
М.
|
+
|
+
|
М/з
|
+
|
Ж=З
|
Диф.
|
Р=Л
|
Диф.
|
Л=У
|
+
|
1
|
2
|
|
6.Влас
Г.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
Ш=С
Ж=З Щ=СЬ
|
+
Диф. +
|
+
|
+
|
+
|
+
|
1
|
2
|
|
7.Максим
А.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
Ж=З
Ш=С
|
Диф.
Диф.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
2
|
3
|
|
8.Семён
З.
|
+
|
+
|
Ц=С
|
+
|
Ш=Щ
|
+
|
Гор.
|
Гор.
|
Л=У
|
+
|
1
|
2
|
|
9.Эдуард
Ф.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
Ж=З
Ш=С
|
Диф.
Диф.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
2
|
3
|
|
10.Игорь
А.
|
+
|
+
|
Ц=С
|
+
|
+
|
|
+
|
+
|
+
|
+
|
2
|
3
|
Анализируя данные обследования
звукопроизношения следует отметить: при обследовании гласных звуков у
испытуемых не выявлено нарушений (0%), не выявлено нарушений произношения звука
[Л] (0%),данный звук был поставлен детям: Семёну К., Насте А., Вике М., Семёну
З., данный звук находится на этапе автоматизации, проводится работа по
дифференциации шипящих звуков, проводится работа по автоматизации звука [Р] ,
не выявлено нарушений произношения группы свистящих звуков (процесс коррекции
завершен). Данные обследования звукопроизношения представлены на Рис.37.
Рис.37. Данные анализа звукопроизношения
констатирующего и контрольного экспериментов
В ходе контрольного эксперимента было
обследовано состояние фонематического слуха. Данные сопоставительного анализа
фонематического слуха констатирующего и контрольного экспериментов представлены
в Таблице 38.
Таблица 38. Данные обследования состояния
фонематического слуха
|
Испытуемые
|
Свистящие-шипящие
|
Р-Л
|
Звонкие-глухие
|
Твёрдые-мягкие
|
Средний
балл
|
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
|
1.Семён
К.
|
З-ж
|
+
|
Р-л
|
-
|
+
|
+
|
[Р][РЬ]
|
+
|
1
|
2
|
|
2.Костя
К.
|
С-ш
|
+
|
+
|
+
|
З-С
|
+
|
+
|
+
|
2
|
3
|
|
3.Лиза
Н.
|
С-ш
|
+
|
+
|
+
|
Ж-Ш
|
+
|
+
|
+
|
2
|
3
|
|
4.Настя
А.
|
З-ж
|
+
|
Р-л
|
-
|
+
|
+
|
[Р]-
[РЬ] [Л]- [ЛЬ]
|
+
|
1
|
2
|
|
5.Вика
М.
|
З-ж
|
+
|
р-л
|
+
|
З-с
|
+
|
[Р]-
[РЬ]
|
-
|
1
|
2
|
|
6.Влас
Г.
|
С-ш
|
+
|
+
|
+
|
Д-Т
|
+
|
+
|
+
|
2
|
3
|
|
7.Максим
А.
|
С-ш
Ц-ч
|
+
|
Р-л
|
+
|
Ж-ш
|
+
|
[Р]-
[РЬ], [Л]- [ЛЬ]
|
-
|
1
|
2
|
|
8.Семён
З.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
З-с
Ж-ш
|
+
|
+
|
+
|
2
|
3
|
|
9.Эдуард
Ф.
|
С-ш
Ц-ч
|
+
|
Р-л
|
-
|
+
|
+
|
[Р]-
[РЬ]
|
+
|
1
|
2
|
|
10.Игорь
А.
|
С-ш
|
+
|
+
|
+
|
Ж-ш
|
-
|
[Л]-
[ЛЬ]
|
+
|
1
|
2
|
Анализируя данные обследования
фонематического слуха следует отметить: 30% составила группа испытуемых, у
которых имеются нарушения распознавания на слух сонорных звуков [Р]-[Л], 20%
составила группа испытуемых, у которых имеются нарушения распознавания твердых
и мягких звуков, 10% составила группа испытуемых, у которых имеются нарушения
распознавания звонких и глухих звуков, и при обследовании распознавания
свистящих и шипящих звуков у испытуемых не выявлено нарушений (0%).
Анализ данных обследования
позволил определить динамический рост. Нарушения распознавания группы свистящих
- шипящих звуков полностью устранены. Динамический рост при распознавании
сонорных звуков [Р]-[Л] составил 20%, при распознавании звонких и глухих звуков
составил 10%, при различении твёрдых и мягких звуков составил 20%.
Данные анализа фонематического
слуха представлены на Рис.38.
Рис.38. Данные анализа фонематического слуха
констатирующего и контрольного экспериментов
В ходе контрольного эксперимента было
обследовано фонематическое восприятие. Данные сопоставительного анализа
фонематического восприятия представлены в Таблице 39.
Таблица 39. Данные обследования
фонематического восприятия
|
Испытуемые
|
Содержание
задания
|
Средний
балл
|
|
1
|
1
|
1
|
2
|
1
|
2
|
|
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
|
1.Семён
К.
|
-
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
+
|
1
|
2
|
|
2.Костя
К.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
2
|
3
|
|
3.Лиза
Н.
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
1
|
3
|
|
4.Настя
А.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
2
|
3
|
|
5.Вика
М.
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
+
|
1
|
2
|
|
6.Влас
Г.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
2
|
2
|
|
7.Максим
А.
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
1
|
2
|
|
8.Семён
З.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
+
|
+
|
2
|
3
|
|
9.Эдуард
Ф.
|
-
|
-
|
-
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
1
|
2
|
|
10.Игорь
А.
|
+
|
+
|
+
|
+
|
-
|
+
|
-
|
+
|
-
|
-
|
+
|
+
|
1
|
2
|
Анализируя данные обследования фонематического
восприятия следует отметить, что предложенные пробы выполнялись с разными
показателями успешности.
. Пробы на определение количества звуков
в словах:
5 детей полностью справились с заданием (90%);
1 испытуемый допустил 2-3 ошибки (10%).
. Пробы на выделение последовательно каждого
звука в слове:
все испытуемые справились с заданием (100%);
. Пробы на определение последнего согласного
звука в слове:
все дети не допустили ни одной ошибки, что
составляет 100%;
. Пробы на выделение согласного звука из начала
слова:
детей справились с заданием, что составляет 70%;
испытуемых допустили больше 3 ошибок (30%).
. Пробы на сравнение слов по звуковому составу:
детей справились с заданием (70%);
3 испытуемых допустили от 3 и более ошибок, что
составляет 30%.
Данные анализа фонематического восприятия
представлены на Рис.39.
Рис.39. Данные анализа фонематического
восприятия констатирующего и контрольного экспериментов
В ходе контрольного эксперимента было
обследовано письмо по слуху. Данные сопоставительного анализа письма по слуху
констатирующего и контрольного экспериментов представлены в Таблице 40.
Таблица 40. Данные обследования письма по слуху
|
Испытуемые
|
Записать
буквы
|
Записать
слоги
|
Средний
балл
|
|
1
|
2
|
3
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
|
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
|
1.Семён
К.
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1,9
|
2,4
|
|
2.Костя
К.
|
3
|
3
|
3
|
3
|
2
|
2
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2,1
|
2,6
|
|
3.Лиза
Н.
|
2
|
3
|
1
|
2
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
1,7
|
2,6
|
|
4.Настя
А.
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
1
|
1,6
|
2,3
|
|
5.Вика
М.
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1,6
|
2,2
|
|
6.Влас
Г.
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1,6
|
2,2
|
|
7.Максим
А.
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1,7
|
2,2
|
|
8.Семён
З.
|
3
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
1
|
2
|
1,8
|
2,6
|
|
9.Эдуард
Ф.
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
1
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2
|
1
|
1
|
1,3
|
1,8
|
|
10.Игорь
А.
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2,0
|
2,9
|
|
Средний
балл
|
1,9
|
2,7
|
1,8
|
2,5
|
1,3
|
2,0
|
2,1
|
2,6
|
2,0
|
2,7
|
1,8
|
2,6
|
1,5
|
2,3
|
1,9
|
2,3
|
1,4
|
1,9
|
|
Исходя, из полученных данных были сопоставлены
индивидуальные показатели обследования письма по слуху.
Анализируя индивидуальные данные на выполнение
проб обследованию письма по слуху повысились результаты: у испытуемых: Лизы Н.
и Игоря А. на 0,9 балла, у Семёна З. на 0,8 балла, у Насти А. на 0,7 балла, у
испытуемых Вики М. и Власа Г. динамический рост составил 0,6 балла, у
испытуемых Семёна К., Кости К., Эдуарда Ф. динамический рост составил 0, 5
балла.
Данные обследования письма по слуху представлены
на Рис.40.
Рис.40. Данные анализа письма по слуху
констатирующего и контрольного экспериментов
Анализируя данные на выполнение проб по
обследованию письма по слуху следует отметить:
. При исследовании записи букв повысились
результаты: динамический рост при выполнении первой пробы составил 0,8 балла,
при выполнении второй и третьей проб - 0.7 балла.
2. При исследовании записи слогов
повысились показатели: динамический рост при выполнении первой и шестой проб
составил 0,5 балла, при выполнении второй пробы - 0,8 балла, привыполнении
третьей и четвертой пробы - 0,8 балла, динамический рост при выполнении пятой
пробы составил 0,4 балла.
Данные анализа письма по слуху представлены на
Рис.41.
Рис.41. Данные анализа письма по слуху
констатирующего и контрольного экспериментов
В ходе качественного анализа были выявлены
ошибки, связанные с недоразвитием фонематического слуха. Испытуемые заменяли
буквы, обозначающие шипящие и сонорный [Р] звук, были отмечены пропуски букв,
обозначающих согласные звуки. Данные ошибки являются подтверждением присутствия
артикуляторно-акустической формы дисграфии. Также, кроме дисграфических ошибок
были отмечены грамматические ошибки в написании гласных после шипящих.
В ходе контрольного эксперимента был обследован
процесс списывания. Данные сопоставительного анализа процесса списывания
представлены в Таблице 41.
Таблица 41. Данные обследования процесса
списывания
|
Испытуемые
|
Списывание
рукописными буквами с печатного образца
|
Списывание
печатными буквами с рукописного образца
|
Средний
балл
|
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
|
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
|
1.Семён
К.
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1,4
|
2,3
|
|
2.Костя
К.
|
3
|
3
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
3
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
2,3
|
2,8
|
|
3.Лиза
Н.
|
2
|
3
|
2
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1,5
|
2,4
|
|
4.Настя
А.
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1,7
|
2,4
|
|
5.Вика
М.
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2,0
|
2,6
|
|
6.Влас
Г.
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
1
|
1
|
1,8
|
2,4
|
|
7.Максим
А.
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1,6
|
2,2
|
|
8.Семён
З.
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1,9
|
2,5
|
|
9.Эдуард
Ф.
|
2
|
2
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
1
|
1,3
|
2,1
|
|
10.Игорь
А.
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
2,1
|
2,8
|
|
Средний
балл
|
2,4
|
2,9
|
2,1
|
2,9
|
1,7
|
2,3
|
1,6
|
2,3
|
1,2
|
2,1
|
2,2
|
2,8
|
2,0
|
2,7
|
1,8
|
2,5
|
1,4
|
2,1
|
1,1
|
1,9
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Исходя, из полученных данных были сопоставлены
индивидуальные показатели обследования процесса списывания.
Анализируя индивидуальные данные на выполнение
проб по обследованию процесса списывания следует отметить, что повысились
результаты: у испытуемых Семена К. и Лизы Н. динамический рост составил 0,9
балла, у Эдуарда Ф.- 0,8 балла, у Насти А. - 0, 7 балла, у испытуемых Вики М.,
Власа Г., Максима А и Семена З. динамический рост составил 0,6 балла.
Данные обследования процесса списывания
представлены на Рис.42.
Рис.42. Данные анализа процесса списывания
констатирующего и контрольного экспериментов
Анализируя данные на выполнение проб по
обследованию процесса списывания, следует отметить:
. При исследовании списывания рукописными
буквами с печатного образца повысились результаты: динамический рост при
выполнении первой пробы составил 0,5 балла, при выполнении второй пробы - 0,8
балла, при выполнении третьей пробы - 0,6 балла, при выполнении четвертой пробы
- 0,7 балла, при выполнении пятой пробы динамический рост составил 0,9 балла.
. При исследовании списывания печатными буквами
с рукописного образца повысились результаты: при выполнении первой пробы
динамический рост составил 0,6 балла, при выполнении второй, третьей и
четвертой проб - 0,7 балла, при выполнении последней пробы динамический рост
составил 0,8 балла.
Данные обследования процесса списывания представлены
на Рис.43.
Рис.43. Данные анализа процесса списывания
констатирующего и контрольного экспериментов
В ходе качественного анализа были отмечены
стойкие ошибки, проявляющиеся в заменах, пропусках букв, соответствующим
пропускам и заменам звуков в устной речи. Дети искаженно воспроизводили буквы,
обозначающие свистящие, шипящие и сонорные ([Р], [Л]) звуки, следовательно,
ошибки на письме в виде замен. В целом, в процессе списывания с печатного
текста, стало очевидно, что при списывании дети допускают меньшее количество
ошибок, чем при письме по слуху.
В ходе контрольного эксперимента было
обследовано самостоятельное письмо. Данные сопоставительного анализа
самостоятельного письма представлены в Таблице 42.
Таблица 42. Данные обследования самостоятельного
письма
|
Испытуемые
|
Самостоятельное
письмо
|
Средний
балл
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
|
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
|
1.Семён
К.
|
2
|
3
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1,5
|
2,5
|
|
2.Костя
К.
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
1,6
|
2,7
|
|
3.Лиза
Н.
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1,2
|
2,2
|
|
4.Настя
А.
|
2
|
3
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1,5
|
2,5
|
|
5.Вика
М.
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1,8
|
2,5
|
|
6.Влас
Г.
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1,6
|
2,7
|
|
7.Максим
А.
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
1
|
2
|
1,8
|
2,7
|
|
8.Семён
З.
|
2
|
3
|
2
|
3
|
3
|
3
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2,0
|
2,8
|
|
9.Эдуард
Ф.
|
2
|
3
|
1
|
2
|
2
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1
|
2
|
1,3
|
2,2
|
|
10.Игорь
А.
|
2
|
3
|
1
|
2
|
2
|
3
|
2
|
3
|
2
|
3
|
1
|
2
|
1,6
|
2,7
|
|
Средний
балл
|
1,9
|
2,9
|
1,5
|
2,5
|
1,9
|
2,7
|
1,5
|
2,5
|
1,5
|
2,4
|
1,1
|
2,2
|
|
Исходя, из полученных данных следует сопоставить
индивидуальные показатели обследования самостоятельного письма.
Анализируя индивидуальные данные на выполнение
проб по обследованию самостоятельного письма следует отметить, что повысились
результаты: у испытуемых Кости К. и Власа Г. динамический рост составил 1,1
балла, у Семёна К., Лизы Н., Насти А. - 1 балл, у испытуемых Максима А. и
Эдуарда Ф. динамический рост составил 0,9 балла, у испытуемого Семёна З. - 0,8
балла, у Вики М. динамический рост составил 0,7 балла.
Данные обследования самостоятельного письма
представлены на Рис.44.
Рис.44. Данные анализа самостоятельного письма
констатирующего и контрольного экспериментов
Анализируя данные на выполнение проб по
обследованию самостоятельного письма повысились показатели: динамический рост
при выполнении первой, второй, четвертой проб составил 1 балл, при выполнении
третьей пробы составил пробы составил 0,8 балла, при выполнении пятой пробы -
0,9 балла, динамический рост при выполнении последней пробы составил 1,1 балла.
Данные обследования процесса самостоятельного
письма представлены на Рис.45.
Рис.45. Данные анализа самостоятельного письма
констатирующего и контрольного экспериментов
В результате проведенного обследования по
написанию, рассказа-сочинения по предложенной сюжетной картинке, детьми
самостоятельно, были выявлены ошибки: наиболее частыми являются ошибки замена
букв, обозначающие звуки, сходные по артикуляции и звучанию, пропуски букв,
соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.
По результатам обследования процесса письма были
суммированы ошибки, допущенные испытуемыми на письме, и объединены в сводную
таблицу. Данные анализа ошибок представлены в Таблице 43.
Таблица 43. Данные анализа ошибок
|
Испытуемые
|
Несформированность
фонематического слуха
|
Несформированность
фонематического восприятия
|
Лексико-грамматические
ошибки
|
Оптико-пространственные
ошибки
|
Орфографические
ошибки
|
|
Звонкие-глухие
|
Твёрдые-мягкие
|
Свистящие-шипящие
|
Р-Л
|
Пропуски
согласных
|
Пропуски
гласных
|
Добавления
|
Перестановки
|
Замены
слов по звуковому сходству
|
Пропуски
слов
|
Слитное
написание слов
|
Раздельное
написание слов
|
Зеркальное
написание
|
Замена
букв по количеству элементов
|
Замена
букв по пространственному расположению
|
|
|
1.Семён
К.
|
-
|
8/6
|
9/5
|
12/7
|
11/9
|
-
|
-
|
4/-
|
-
|
5/3
|
4/2
|
|
-
|
-
|
-
|
ЖИ-ШИ
|
|
2.Костя
К.
|
4/2
|
-
|
8/4
|
-
|
12/6
|
4/2
|
9/5
|
-
|
-
|
-
|
7/5
|
|
-
|
-
|
-
|
Безуд.
гл. в корне слова
|
|
3.Лиза
Н.
|
6/5
|
-
|
9/6
|
-
|
14/7
|
9/6
|
9/4
|
-
|
-
|
2/1
|
3/1
|
|
-
|
-
|
-
|
ЖИ-ШИ
|
|
4.Настя
А.
|
-
|
4/2
|
6/4
|
14/6
|
9/3
|
3/2
|
9/3
|
-
|
-
|
-
|
5/2
|
|
-
|
-
|
-
|
Безуд.
гл. в корне слова
|
|
5.Вика
М.
|
4/3
|
7/4
|
6/3
|
9/5
|
11/6
|
9/5
|
6/2
|
-
|
-
|
-
|
4/-
|
|
-
|
-
|
-
|
ЖИ-ШИ
|
|
6.Влас
Г.
|
6/5
|
-
|
7/5
|
-
|
8/4
|
9/4
|
-
|
-
|
3/1
|
5/1
|
|
-
|
-
|
-
|
Безуд.
гл. в корне слова
|
|
7.Максим
А.
|
7/5
|
6/3
|
7/4
|
-
|
12/8
|
8/3
|
-
|
-
|
-
|
2/-
|
-
|
|
-
|
-
|
-
|
ЖИ-ШИ
|
|
8.Семён
З
|
4/3
|
-
|
8/4
|
9/4
|
10/6
|
-
|
-
|
-
|
-
|
1/-
|
4/-
|
|
-
|
-
|
-
|
ЖИ-ШИ
|
|
9.Эдуард
Ф.
|
-
|
4/2
|
6/3
|
-
|
11/7
|
-
|
-
|
-
|
-
|
2/1
|
6/2
|
|
-
|
-
|
-
|
Безуд.
гл. в корне слова
|
|
10.Игорь
А.
|
6/4
|
5/2
|
-
|
-
|
8/5
|
-
|
-
|
-
|
-
|
1/-
|
6/3
|
|
-
|
-
|
-
|
ЧА-ЩА
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Данные анализа ошибок представлены на Рис.46.
Рис.46. Данные анализа ошибок
Качественные и количественные результаты
обследования позволили сформулировать следующие выводы:
. В общеобразовательной школе в начальных
классах существуют дети со специфическими ошибками на письме.
. При обработке результатов обследования
прослеживается прямая связь между нарушениями устной речи и нарушениями
письменной речи.
. Ошибки на письме встречаются в связи с
несформированностью фонетико-фонематической стороны.
. Коррекционная работа должна вестись
дифференцированно и индивидуально. Таким образом, после проведения
сравнительного анализа результатов констатирующего и обучающего экспериментов,
можно сделать вывод о хорошей эффективности логопедической работы по
преодолению нарушений письма.
Заключение
Проведённое исследование было направлено на
преодоление нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дизартрией.
В процессе педагогического исследования была достигнута поставленная цель
исследования: выявлены специфические ошибки у учащихся младших классов;
определены основные направления коррекционной логопедической работы по
устранению недостатков письменной речи данной категории детей.
Для реализации поставленной цели были решены
следующие задачи:
изучена психологическая, психофизиологическая и
специальная литература по проблеме исследования;
проведён констатирующий эксперимент;
проведён обучающий эксперимент и определены
направления коррекционной логопедической работы по преодолению нарушений письма
у детей младшего школьного возраста с псевдобульбарной дизартрией легкой
степени тяжести.
Исходя из поставленных задач по преодолению
нарушений письма у детей младшего школьного возраста, анализ позволяет сделать
вывод о том, что дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, при
котором наблюдаются стойкие повторяющиеся ошибки, проявляющиеся в пропусках и
заменах букв, искажениях звукослоговой структуры слова, нарушениях слитности
написания отдельных слов в предложении.
Данное исследование было посвящено проблеме
коррекции артикуляторно-акустической дисграфии. Данная проблема стоит сегодня
как никогда остро, о чем свидетельствует не только большая распространенность
дисграфии, но и трудность ее преодоления.
В результате изучения литературы по проблеме
исследования, в частности таких авторов, как А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Л.С.
Цветкова, Т.В. Ахутина, Е.В. Мазанова выявлено, что письмо является сложным
психическим процессов, включающим в свою структуру как вербальные, так и
невербальные формы психической деятельности: память, мышление, внимание,
восприятие, мелкую моторику, умственные действия анализа, синтеза, сравнения,
обобщения и другие.
В результате анализа учебной, научной и
методической литературы был сделан вывод о том, что логопедическая работа по
преодолению нарушений письма у младших школьников должна быть целенаправленной,
систематической и дифференцированной.
Для реализации данного исследования был проведен
констатирующий эксперимент. В ходе данного эксперимента была представлена
характеристика особенностей речевого и неречевого развития учащихся младших
классов. На основе логопедических заключений и результатов обследования были
намечены основные направления и этапы коррекционной работы по преодолению
нарушений письма у младших школьников. Логопедическая работа была выбрана с
учетом речевого онтогенеза, индивидуальных и возрастных особенностей, а также с
учетом логопедических принципов.
На основе проведенного анализа результатов
констатирующего эксперимента по проблеме исследования были сделаны выводы о
низком уровне овладения письмом у детей с псевдобульбарной дизартрией легкой
степени тяжести и выявлены его основные особенности. Полученные результаты
исследования нашли свое применение при построении коррекционной работы в
определении этапов и направлений логопедической работы, в подборе содержания и
определении последовательности предъявления логопедической работы по
преодолению нарушений письма у младших школьников с дизартрией.
Для оценки эффективности коррекционной работы,
был проведен контрольный эксперимент, целью которого было проведение
сравнительного анализа уровня успешности выполнения диагностических проб для
проверки эффективности работы по преодолению нарушений письма у младших
школьников. Проведённое исследование позволило сделать вывод о том, что предложенная
логопедическая работа по преодолению нарушений письма у детей младшего
школьного возраста эффективна, исходя из индивидуальных показателей
динамического роста испытуемых.
Таким образом, логопедическая работа по
преодолению нарушений письма у младших школьников с дизартрией должна
осуществляться с учетом характера речевого нарушения и его структуры. Работа
должна вестись поэтапно, с учетом соотношения элементарных и высших психических
функций в процессе развития ребенка, при четком соблюдении дидактических
принципов; наглядности, доступности, индивидуального подхода к ребенку,
сознательности, активности, последовательности.
Из всего сказанного следует сделать вывод о том,
что отклонение письма продолжает оставаться в общеобразовательной начальной
школе частым явлением, что объясняется нечеткой диагностикой при поступлении
ребенка в школу.
псевдобульбарный дизартрия письмо дети
Список используемой
литературы
1. Алифанова
Е.А. Логопедические упражнения в рифмах.-М.,2007
2. Анохин
П.К. Очерки физиологии функциональных систем.-М., 1998
. Беккер
К.П. Совак М.А. Логопедия.-М., 1988
. Белова-Давид
Р.А. Клиническая характеристика детей с нарушениями
звукопроизношения//Специальная школа. - М., 1967. - С. 114-121
. Бельтюков
В.И. Взаимодействие языковой и речевой структур в рамках единой системы
//Дефектология. - 1993. - № 1. - С. 5 - 12
. Борель-Мезонни
С.Н., Беккер Р.К. Дислексия и дисграфия.-М., 2003
7. Венедиктова
Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших
школьников.-СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2003.-с. 203.
8. Винарская
Е.Н., Пулатов А.М. Дизартрия и её топико-диагностическое значение в клинике
очаговых поражений мозга.- Ташкент: 1993.-с.123
9. Волкова
Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у младших школьников.-М., 1983
. Волкова
Г.А. Логопедия.-М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2003.-с.504.
. Выготский
Л.С. Избранные психологические исследования.-М.:Просвещение, 1998.
. Гвоздев
А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961. - 471 с.
. Гришвина
А.В., Пузыревская Е.Я., Сочеванова Е.В. Игры- занятия с детьми младшего
школьного возраста с нарушениями речевого развития.- М., 1988
. Гуровец
Г.В., Маевская С.И. К генезу фонетико-фонематических расстройств//Обучение и
воспитание детей с нарушениями речи. - М., 1989. - С. 67-78
15. Дьякова
Н.И. Диагностика и коррекция фонематических процессов у детей младшего
школьного возраста.-М.,2004
16. Егоров
Т.Г. Психология овладения навыком чтения. - М., 1953. - 264 с.
17. Елецкая
О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями
письменной речи.-СПб.: Издательство «Речь», 2005.-198 с.
18. Елецкая
О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе.-М.: ТЦ
Сфера, 2005.-188 с.
19. Ефименкова
Л.Н. Формирование речи у младших школьников.-М., 1985. под редакцией Н.А. Власовой,
К.П. Беккера.-М., 1983
20. Ефименкова
Л.Н., Л.Н. Садовникова Исправление и предупреждение дисграфии у детей.-М.:
Просвещение, 1994.-с.237.
. Жинкин
Н.И. Механизмы речи. - М., 1958. - 370 с.
. Журова
Л.Е. Обучение грамоте младших школьников. - М., 1974. - 152 с.
. Зегебарт
Г.М. Учение без мучения. Коррекция дисграфии: учебное пособие.-М.: Генезис,
2007.-с. 70.
. Земцова
М.И. Учителю-логопеду о детях с нарушениями речи.- М., 1973
. Иншакова
О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у младших школьников.-Издательство
ВЛАДОС, 2009
. Исенина
Е.И. Различение и узнавание как механизмы фонематического слуха: автореф. дисс.
канд. пед. наук. - М., 1967. - 169 с.
. Касевич
В.Б. О восприятии речи. 1974. -№4.- С. 71-80
. Каше
Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи.- М., 1984
. Колповская
И.К., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. Нарушения письма у детей с недоразвитием
речи.-М.: Просвещение, 1989.-с. 305.
. Кольцова
М.М. Ребенок учится говорить.-М.,1979
. Корнев
А.Н.Нарушения чтения и письма у детей.: учебно-методическое пособие.-СПб.: МиМ,
1997.-286с.
. Лалаева
Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: учебное
пособие.-СПб.: Издательство «СОЮЗ», 1998.-с.264.
33. Лалаева
Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у
младших школьников.-СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2003.-с. 203.
34. Левина
Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961.
35. Левина
Р.Е. Нарушение речи и письма у детей.-М.:АРКТИ, 2005.-с. 308.
. Лопатина
Л.В. Логопедическая работа с детьми младшего школьного школьного возраста. -
СПб., 2004. - 192 с.
. Лурия
А.Р. Очерки психофизиологии письма.-М.: Просвещение, 1998.- с.115.
. Мазанова
Е.В. Коррекция артикуляторно-акустической дисграфии.-М.: Издательство ГНОМ,
2006.-с.137.
. Мастюкова
Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. - М.,
1985. - 189 с.
. Негневицкая
Е.И., Шахнарович А.М. Основы теории и практики логопедии под редакцией Р.Е.
Левиной.-М., 1968
. Негневицкая
Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети.-М.,1981
. Парамонова
Л.Г. Дисграфия диагностика, профилактика, коррекция.-СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2006.-с.122.
. Правдина
О.В. Логопедия.-М., 1973
. Правдина
О.В. Практикум по дошкольной логопедии/Под редакцией В.И. Селиверстова.-М.,1988
. Поваляева
М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: учебное пособие-Ростов
на Дону: Феникс, 2006.- с.122.
46. Поваляева
М.А. Волшебный мир звуков и слов: пособие для логопедов: Феникс, 2009.- с.47.
47. Садовникова
И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей.-М.: Просвещение,
1994.-с.237.
48. Серебрякова
Н.В. Сравнительная характеристика объяснения слова младших школьников со
стёртой формой дизартрии и без нарушений речи. - Нарушенния речи. Методы
изучения и коррекции/под ред. Р.И. Лалаевой. - СПб., 1993. - С.11-22
. Соботович
Е.А, Чернопольская А.Ф. Проявление стёртых дизартрий и методы их диагностики
//Дефектология - 1974 №4. - С.20-21
. Соботович
Е.Ф. Принципы дифференцированной работы по устранению недостатков
фонематического развития у детей с неправильным произношением//IV
научн. сессия по дефектологии - М, 1971. С. 457-456
. Сорочинская
Т.В. Оптимизация логопедической работы по формированию фонетической и
просодической стороны речи у детей младшего школьного возраста со стёртой
формой дизартрии. - М., 1999. - 20 с.
. Спирова
Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с нарушениями речи.-М.: Педагогика,
1998.-192с.
. Трубникова
Н.М. Методические рекомендации по обследованию детей с нарушениями речи
. Федоренко
Л.П. Закономерности усвоения родной речи.-М.,1984
. Филичева
Т.Б., Чевелина Н.А. Логопедическая работа в специальном учреждении.-М.,1987
. Филичева
Т.Б., Чевелина Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии: Учебное пособие
Издательство «Просвещение», 1989
. Фомичева
М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. Практикум по логопедии:
Учебное пособие для студентов пед. уч-щ.: Просвещение, 1989.-239 с.
. Хватцев
М.Е. Логопедия.-ВЛАДОС, 2003.-296 с.
59. Цветкова
Л.С Нейропсихология письма и чтения: нарушение и восстановление. 1998 - с. 119
60. Чистович
Л.А. Звуковой анализ речи. Изд. 2-е. - М., 1966. - 207 с.
61. Швачкин
Н.Х. Развитие речевых форм у младшего школьника//Вопросы психологии ребёнка
младшего школьного возраста. - М-Л. АПН РСФСР, 1948. - С. 101-133
. Эльконин
Д.Б. Формирование умственного действия звукового анализа у детей младшего
школьного возраста. 1957 - с. 107-110
. Яковлев
С.Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов для детей с нарушениями
речи. - 1988. - 20 с.
64. Ястребова
А.В. Коррекция нарушений речи учащихся общеобразовательной школы.-М.:
Просвещение, 1996- 211 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Уральский государственный педагогический
университет
Институт специального образования
Кафедра логопедии и клиники дизонтогенеза
Речевая карта
Оформлена студенткой Притчиной О.М.
Екатеринбург 2014
I. Общие сведения
|
Содержание
вопроса
|
|
|
ФИО
|
Асташов
Игорь Александрович
|
|
Дата
рождения
|
23.05.2006
года рождения
|
|
Домашний
адрес
|
Свердловская
обл., г. Кировград, 40 Лет Октября 8-11
|
|
Заключение
психоневролога
|
Здоров
|
|
Состояние
органов слуха и носоглотки
|
Здоров
|
|
Данные
окулиста
|
Здоров
|
|
Посещал
ли дошкольное учреждение
|
-да
|
|
Посещает
ли спец школу
|
-нет
|
|
Краткая
характеристика ребенка по данным педагогических наблюдений
|
Игорь
единственный ребёнок в семье. Воспитанием и развитием мальчика занимаются
родители. Речевая активность снижена, испытывает трудности приема словесной
инструкции. Выявляется отставание в развитии общей моторики. Главным образом,
страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила,
точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо
сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изо-деятельности,
лепке, аппликации, конструировании. Присутствует рассеянность внимания, не
способен удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать
его при смене деятельности. Повышенная отвлекаемость, особенно на словесный
раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер,
часто действует импульсивно, легко отвлекается, быстро утомляется,
истощается. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок
с трудом переключается с одного задания на другое. Также недостаточно
сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения,
что затрудняет выполнение заданий учебного типа. Процесс восприятия несколько
затруднен - снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия
(зрительного, слухового, тактильно-двигательного). Память отличается
качественным своеобразием. В первую очередь ограничен объем памяти и снижена
прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря
информации. При правильном подходе способен к усвоению некоторых
мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания. Нет
прочных знаний об окружающем мире. Проявляет избирательный интерес к
занятиям. На подгрупповых занятиях пассивен. На контакт со взрослыми идёт
легко.
|
|
Данные
о родителях
|
Мама:
Асташова Олеся Валерьевна Папа: Асташов Александр Владимирович
|
|
Общий
анамнез: от какой беременности характер беременности течение родов рост и вес
при рождении на какие сутки выписан из роддома вскармливание особенности
питания перенесенные заболевания
|
-от
II
беременности; - I п.б.-12 недель - ВСД по гипер.
типу; II п.б.- без
осложнений; -роды II, срочные, закричал сразу;
-рост-52 см, вес- 3.170; -выписан на пятый день; - грудью; -естественное; -
до 1 года - частые простудные заболевания.
|
|
Раннее
психомоторное развитие - когда стал держать голову - когда стал
самостоятельно садиться, ходить - когда появились зубы -поведение ребенка до
года
|
-
в 2,5 месяца; - самостоятельно садится в 7 мес., ходит придерживаясь рукой в
11 мес.; -7 месяцев -нормальное, спокойное
|
|
Речевой
анамнез гуление, лепет -первые слова, фразы - как шло развитие речи с какого
времени замечено нарушение речи Занимался ли с логопедом Характеристика речи
в настоящий момент
|
-2-3
месяца: гуление (произнесение звуков «а», «ы» , «у», иногда в сочетании с
«г»); 9 месяцев: лепет (произнесение одинаковых слогов: «ма-ма-ма»,
«дя-дя-дя», «ба-ба-ба»); - первые слова в 1,3 мес.- «дай», «мама», первые
фразы в 2,4 мес.; - некоторое время молчал; - с 4 лет; - 1 год; -нарушения
произношения заметны каждому, , маловыразительная, понятная для окружающих,
смазанная, звуки произносятся нечетко.
|
Вывод: анамнез отягощенный, периоды протекали с
отклонениями.
II.
Обследование состояния общей моторики
|
Прием
|
Содержание
задания
|
Характер
выполнения:
|
|
1.
Исследование двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроля при
выполнении двигательных проб
|
а)
логопед показывает 4 движения для рук и предлагает их повторить: руки вперед.
В стороны, на пояс б) повторите за педагогом движения за исключением одного,
заранее обусловленного - «запретного» движения
|
А)
страдает последовательность выполнения движений, а также возникают трудности
переключения с одного движения на другое Б) не удается выполнить задание
|
|
2.
Исследование произвольного торможения движений
|
маршировать
и остановиться внезапно по сигналу
|
Качественно
и правильно выполнил данное задание, плавные и точные движения обеих ног
|
|
3.
Исследование статической координации движений
|
а)
стоять с закрытыми глазами, стопы ног поставить на одной линии так, чтобы
носок одной ноги упирался в пятку другой, руки вытянуты вперед. Время
выполнения 5 секунд по 2 раза для каждой ноги б) стоять с закрытыми глазами,
а затем на левой ноге, руки вперед. Время выполнения 5 секунд.
|
А)
удержание позы с напряжением, присутствуют раскачивания из стороны в сторону,
балансируя туловищем, руками и головой, касается пола другой ногой, стойка
неустойчивая, открывает глаза. Б) путает ноги, раскачивается из стороны в
сторону, балансирует руками, открывает глаза, боясь упасть.
|
|
4.
Исследование динамической координации движений
|
а)
маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями. Хлопок производить в промежуток
между шагами б) выполнить подряд 3-5 приседаний. Пола пятками не касаться,
выполнять только на носках
|
А)
не удается выполнить упражнение правильно, чередование шага и хлопка не
удается Б) выполняет верно с 1 раза, без напряжения
|
|
5.
Исследование пространственной организации (по подражанию)
|
а)
повторить за логопедом движения на ходьбу по кругу, в обратном направлении,
через круг. Начать ходьбу от центра круга направо, пройти круг, вернуться в
центр слева. Пройти кабинет из правого угла через центр по диагонали, обойти
кабинет вокруг и вернуться в правый угол по диагонали через центр из
противоположного угла; повернуться на месте вокруг себя и поскоками
передвигаться по кабинету, начиная движения справа б) то же выполнить
слева в) по словесной инструкции проделать эти же задания
|
А)
ошибки в пространственной координации: незнание сторон тела, ведущей
руки. Б) ошибки в пространственной координации: незнание сторон
тела, ведущей руки, неуверенность выполнения В) неуверенность выполнения
|
|
6.
Исследование темпа
|
а)
в течение определенного времени удерживать заданный темп в движениях рук,
показываемых логопедом. По сигналу логопеда предлагается выполнить движения
мысленно, а по следующему сигналу (хлопок) показать, на каком движении
испытуемый остановился. Движения рук вперед, вверх, в стороны, на пояс,
опустить б) письменная проба: предлагается чертить на бумаге палочки в
строчку в течение 15 секунд в произвольном темпе. В течение следующих 15
секунд чертить как можно быстрее, в течение следующих 15 секунд чертить в
первоначальном темпе
|
Темп
медленный Б) темп нормальный (когда нужно быстро чертить, Егор не
может ускориться)
|
|
7.
Исследование ритмического чувства
|
а)
простучать за педагогом карандашом ритмический рисунок (I II, II III, I
II
II, II
III
II, I II III
I, I
II
III
I
III
III
II) б)
музыкальное эхо. Логопед ударяет в определенном ритме по ударному инструменту
(бубен, барабан и т.д.), ребенок должен точно повторить услышанное.
|
А)
ошибки при воспроизведении ритмического рисунка( нарушает количество
элементов в данном ритмическом рисунке) Б) ошибки при воспроизведении
ритмического рисунка (повторяет в замедленном по сравнению с образцом темпе)
|
|
Выводы:
характеризуются нарушенные стороны общей моторики: двигательно неловок,
медлителен, ограничен объем активных движений, отстает в темпе, ритме,
переключаемости движений, мышцы быстро утомляются при функциональных
нагрузках, отмечаются трудности при выполнении упражнений на динамическую
организацию движений.
|
III.
Обследование произвольной моторики пальцев рук.
Все предложенные задания выполняются по показу,
затем по словесной инструкции
|
Содержание
занятия
|
Характер
выполнения:
|
|
выполнить
под счет 5-6 раз: 1)пальцы сжать в кулак - разжать 2)держа ладони на
поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе- сложить пальцы в
кольцо - раскрыть ладонь 3) попеременно соединять все пальцы руки с большим
пальцем сначала правой руки, затем левой, затем обеих рук одновременно
|
1)плавное,
точное и одновременное выполнение пробы 2)напряженность, скованность
движений, нарушение переключения от одного движения к другому 3)неточное
выполнение пробы, напряженность, нарушение темпа выполнения движений (не под
счет логопеда)
|
|
На
обеих руках одновременно показать 2 и 3 пальцы, 2 и 5
|
Невыполнение
движения
|
|
На
обеих руках одновременно положить вторые пальцы на третьи и наоборот 3 на 2
|
Невыполнение
движения
|
|
Все
вышеприведенные задания повторить по словесной инструкции
|
Возникают
невозможности удержания созданной позы, скованность движения.
|
Выводы: Наблюдается скованность, напряженность, нарушение
темпа выполнения движений, нарушение переключаемости с одного движения на
другое, что характеризует о имеющихся нарушениях моторики пальцев рук: движение
рук неточное, недостаточно развита моторика мелких мышц рук, ведущая рука -
правая.
IV. Обследование
артикуляционного аппарата
. Носогубные складки - выражены, симметричны
. Рот - закрыт, незначительная саливация
. Губы - норма (естественной толщины)
. Зубы - норма (ровные, здоровые)
. Прикус - норма (физиологический)
. Строение челюсти - норма.
. Язык - напряженный, малоподвижный, вялый
.Подъязычная уздечка - норма
. Маленький язычок - норма
. Мягкое небо - норма
. Твердое небо - готическое (высокое, узкое)
Выводы: в строении артикуляционного аппарата
наблюдается отклонения- готическое твердое небо, язык напряженный.
Обследование моторики артикуляционного аппарата
|
Прием
|
Задание
|
Характер
выполнения:
|
|
1.
Исследование двигательной функции губ по словесной инструкции проводится
после выполнения задания по показу
|
а)
сомкнуть губы б) округлить губы при [О] - удержать позу в) вытянуть губы в
трубочку при [У] - удержать позу г) «хоботок» д) растянуть губы в «улыбке» и
удержать позу е) поднять верхнюю губу вверх, видны верхние зубы ё) опустить
нижнюю губу вниз, видны нижние зубы ж) одновременно поднять верхнюю губу
вверх и опустить нижнюю з) многократно произносить губные звуки «б-б-б»,
«п-п-п»
|
а)
выполняет в полном объеме б) без труда выполняет данное упражнение на
удержание позы в) выполняет в полном объеме, выполнение правильное г)
напряжение мышц, наличие содружественных движений д) выполнение правильное е)
движение не удается ё) движение не удается ж) диапазон движений невелик,
появляются содружественные движения, саливация з) чрезмерное напряжение мыщц,
тремор, саливация
|
|
2.
Исследование двигательной функции челюсти проводят вначале по показу, а затем
по словесной инструкции
|
а)
широко раскрыть рот, как при произнесении звука [А], и закрыть б) сделать
движение нижней челюстью вправо в) сделать движение влево г) сделать
движение нижней челюстью вперед
|
а)
выполнение правильное б) движение нижней челюстью вправо недостаточного
объема в) движение нижней челюстью влево недостаточного объема г) движение не
удается
|
|
3.
Исследование двигательных функций языка (исследование объема и качества
движений языка) по показу и словесной инструкции
|
а)
положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счет от 1 до 5 б)
положить широкий язык на верхнюю губу и подержать, как в предыдущем задании,
под счет от 1 до 5 в) переводить кончик языка поочередно из правого угла рта
в левый угол, касаясь губ г) высунуть язык «лопатой», «иголочкой» д)
оттопырить правую, а затем левую щеку языком е) поднять кончик языка к
верхним зубам, подержать под счет от 1 до 5 и опустить к нижним зубам ё)
закрыть глаза, вытянуть руки вперед, а кончик языка положить на нижнюю губу
ж) движение языком вперед-назад
|
а)
выполнение правильное, саливация, тремор б) движения языка имеют
недостаточный диапазон, язык движется неуклюже, неточно в) выполнение
правильное, саливация, тремор г) выполнение неправильное, упражнение
«Лопатка» выполняет, а язык «Иголочкой» выполнить не может, тремор,
появляются содружественные движения д) выполнение правильное е) язык
движется неточно, медленно, движения имеют недостаточный диапазон ё) не
удается выполнить движение ж) язык движется неточно, медленно, саливация
|
|
4.
Исследование двигательной функции мягкого неба
|
а)
широко открыть рот и четко произнести звук «а» б) провести шпателем, зондом
или бумажкой, скрученной в трубочку, по мягкому небу в) при высунутом между
зубами языке надуть щеки и сильно подуть так, как будто задувается пламя
свечи
|
а)
выполнение правильное, мягкое небо поднимается б) появляется незначительный
рвотный рефлекс в) объем движений ограничен, выполнение неправильное,
саливация
|
|
5.
Исследование продолжительности и силы выдоха
|
а)
сыграть на любом духовом инструменте-игрушке (губной гармошке, дудочке,
флейте и т.д.) б) поддувать пушинки, листок бумаги и т.п.
|
а)
выполняет, но выдох заметно укорочен, и сила выдоха незначительна б)
продолжительность и сила выдоха малы
|
Вывод: обследование моторики артикуляционного
аппарата показывает, что большая часть движений выполняется в неполном объеме,
в замедленном темпе, с появлением содружественных движений, тремора, саливации,
удержание позы не удается, в отдельных случаях движения не выполняются.
Исследование динамической организации движений
артикуляционного аппарата
Все предъявляемые формы вначале проводятся по
показу, а затем по словесной инструкции при многократном повторении проводимого
комплекса движений.
|
Содержание
задания
|
Характер
выполнения:
|
|
1.
Оскалить зубы, высунуть язык, затем широко открыть рот 2. Широко открыть рот,
дотронуться копчиком языка до нижних зубов (резцов), затем поднять кончик
языка к верхним зубам (резцам) и положить на нижнюю губу 3. Положить широкий
язык на губу, загнуть кончик языка, чтобы получилась «чашечка», занести эту
«чашечку» в рот 4. Широко раскрыть рот, как при звуке [А], растянуть губы в
улыбку, вытянуть в трубочку 5. Широко раскрыть рот, затем попросить
полузакрыть и закрыть его 6. Повторить звуковой или слоговой ряд несколько
раз (последовательность звуков и слогов изменяется) «а - и - у», «у - и - а»,
«А - па - та», «па - А - та», «пла - плу - пло», «рал - лар - тар - тал»,
«скла - взма - здра»
|
1.
выполнение правильное, но язык быстро теряет созданную позу 2. появляется
замена одного движения другим, поиск артикуляции 3. движения языка не
удаются 4. выполнение правильное 5. поиск артикуляции, выполнение
правильное 6. повторяет, но речь невнятна и неразборчива
|
Вывод: исследование динамической организации
движений артикуляционного аппарата показало, что движения активные, но
выполнены в неполном объеме, присутствует замена движений, наблюдается
саливация, тремор и моторная напряженность, отмечается последовательность
перехода от одного движения к другому.
Обследование мимической мускулатуры.
|
Прием
|
Задание
|
Характер
выполнения
|
|
1.
Исследование объема и качества движения мышц лба
|
а)
нахмурить брови б) поднять брови в) наморщить лоб
|
а)
выполнение правильное б) проба выполняется с содружественными движениями
(подергиваются щеки) в) движение не удается
|
|
2.
Исследование объема и качества движений мышц глаз
|
а)
легко сомкнуть веки б) плотно сомкнуть веки в) закрыть правый глаз, затем
левый г) подмигнуть
|
а)
движение не удается б) движение не удается в) движение не удается г)
появление содружественных движений, выполнение неправильное
|
|
3.
Исследование объема и качества движений мышц щек
|
а)
надуть левую щеку б) надуть правую щеку в) надуть обе щеки одновременно
|
а)
изолированное надувание одной щеки не удается б) поза не выполняется в)
выполнение правильное
|
|
4.
Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических
поз
|
выразить
мимикой лица: а)удивление б)радость в)испуг г) грусть д) сердитое лицо
|
а)
мимическая картина нечеткая б) правильное выполнение в) поза не удается г)
мимическая картина нечеткая д) выполнение правильное
|
|
5.
Исследование символического праксиса проводят вначале по образцу, а затем по
речевой инструкции
|
а)
свист б) поцелуй в) улыбка г) оскал д) плевок е) цоканье
|
а)
выполнение правильное б) напряженность в выполнении движения в) выполнение
правильное, появление содружественных движений г) объем движений ограничен д)
движение не удается е) выполнение правильное
|
Вывод: отмечается поражение ЧМН.
V. Обследование
фонетической стороны речи
1. Обследование произношения звуков.
Протокол обследования звукопроизношения
|
Звук
|
Оптический
раздражитель (картинка)
|
Речевая
реакция на оптический раздражитель
|
Речевая
реакция на акустический раздражитель (воспроизведение по слуху)
|
Употребление
звука в собственной речи
|
Произношение
звука
|
Характер
нарушения произношения звука
|
Примечание
|
|
|
|
|
|
Изолировано
|
В
слогах
|
Отсутствие
|
Искажение
|
Замена
|
Смешение
|
|
|
Гласные
Ы
|
Дым
Мышь Грибы
|
[-] [мышта]
[дрибы]
|
[дым] [мышь]
[дрибы]
|
[-] [мышта]
[дрибы]
|
N
|
N
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
А
|
Аист
Мак Игла
|
[птица]
[цветот]
[идолта]
|
[аист]
[мат]
[идла]
|
[птица]
[цветот]
[идолта]
|
N
|
N
|
-
|
-
|
-
|
+
|
|
|
У
|
Утка
Муха Кенгуру
|
[уттачта]
[муха]
[тинтура]
|
[утта]
[муха]
[тиндуру]
|
[уттачта]
[муха]
[тинтура]
|
N
|
N
|
-
|
-
|
-
|
+
|
|
|
О
|
Осы
Кот Окно
|
[оса] [тотик]
[отно]
|
[осы] [тот]
[отно]
|
N
|
N
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
И
|
Ива
Сливы Петухи
|
[-] [-]
[петухи]
|
[ива] [сливы]
[петухи]
|
[-] [-]
[петухи]
|
N
|
N
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
Согласные
С
|
собака
Колесо колос
|
[собата]
[толесо]
[-]
|
[собата]
[толесо]
[толос]
|
[собата]
[толесо]
[-]
|
N
|
[Ш]
|
-
|
межзубный
|
-
|
-
|
|
|
С’
|
Сито
Осень гусь
|
[-] [-]
[дусь]
|
[щито]
[осень]
[дусь]
|
[-] [-]
[дусь]
|
N
|
N
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
З
|
Замок
Коза гвозди
|
[трепость]
[тоза]
[-]
|
[замок]
[тоза]
[двозди]
|
[трепость]
[тоза]
[-]
|
N
|
N
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
З’
|
Земляника
Газета
|
[лягода]
[бумада]
|
[сниминита]
[дазета]
|
[лягода]
[бумада]
|
[сь]
|
[сн]
|
-
|
+
|
-
|
+
|
|
|
Ц’
|
Цветок
Курица Огурец
|
[цветот]
[турочта]
[одурец]
|
[цветот]
[турица]
[одурец]
|
[цветот]
[турочта]
[одурец]
|
N
|
[чт]
|
-
|
+
|
-
|
+
|
|
|
Ш
|
Шапка
Кошка Мышь
|
[шапта]
[тошта]
[мышта]
|
[шапта]
[тошта]
[мышь]
|
[шапта]
[тошта]
[мышта]
|
N
|
N
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
Ж
|
Жук
Лыжи Лыжник
|
[жут] [рыжи]
[-]
|
[жут] [рыжи]
[лижнит]
|
[жут] [рыжи]
[-]
|
N
|
N
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
Ч
|
Чулок
Очки Ключ
|
[-] [очти]
[тлючит]
|
[чулот]
[очти]
[тлюч]
|
[-] [очти]
[тлючит]
|
N
|
N
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
Щ
|
Щетка
Ящик Плащ
|
[-] [каробта]
[-]
|
[щетта]
[ящит]
[плящ]
|
[-] [каробта]
[-]
|
N
|
N
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
Л
|
Лопата
Пила Стол волк
|
[ропата]
[-]
[стоу]
[волт]
|
[ропата]
[пила]
[стоу]
[волт]
|
[ропата]
[-]
[стоу]
[волт]
|
[уа]
|
[ро]
|
-
|
+
|
[Р]
|
-
|
|
|
Л’
|
Лист
Билет кольцо
|
[листит]
[билет]
[толечто]
|
[лист]
[билет]
[тольцо]
|
[листит]
[билет]
[толечто]
|
N
|
N
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
Р
|
Рыба
Корова топор
|
[рыба]
[торова]
[топор]
|
[рыба]
[торова]
[топор]
|
[рыба]
[торова]
[топор]
|
N
|
N
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
Р’
|
Пряник
Ремень звери
|
[печенье]
[поляш]
[-]
|
[плянит]
[ремень]
[звери]
|
[печенье]
[поляш]
[-]
|
[р]
|
[ля]
|
-
|
+
|
[ль]
|
+
|
|
|
П
|
Панама
Платок
|
[-] [кошинта]
|
[панама]
[платот]
|
[-] [кошинта]
|
N
|
N
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
П’
|
Петух
Ступеньки Цепь
|
[петух]
[лещенти]
[-]
|
[петух]
[ступеньки]
[чепь]
|
[петух]
[лещенти]
[-]
|
N
|
N
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
Д
|
Дом
Дедушка Карандаш
|
[домит]
[дедушта]
[тарандаш]
|
[дом] [дедушта]
[тарандаш]
|
[домит]
[дедушта]
[тарандаш]
|
N
|
N
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
Г
|
Голова
Нога Глаз
|
[голова]
[нода]
[ресницы]
|
[голова]
[нода]
[драс]
|
[голова]
[нода]
[ресницы]
|
N
|
[д]
|
-
|
-
|
[д]
|
+
|
|
|
Г`
|
гитара
|
[музытальный]
|
[дитара]
|
[музытальный]
|
N
|
[д]
|
-
|
-
|
[дь]
|
-
|
|
|
К
|
Кукла
Рука Молоток
|
[тутолта]
[рути]
[моротот]
|
[тутра]
[рута]
[моротот]
|
[тутолта]
[рути]
[моротот]
|
[д]
|
[д]
|
-
|
-
|
[т]
|
+
|
|
|
К’
|
Кепка
Тапки
|
[кепта]
[тапочти]
|
[тепта]
[тапки]
|
[кепта]
[тапочти]
|
[д]
|
[д]
|
-
|
-
|
[ть]
|
+
|
|
|
Х
|
Халат
Муха Хлеб Петух
|
[-] [муха]
[хлеб]
[петух]
|
[харат]
[муха]
[хлеб]
[петух]
|
[-] [муха]
[хлеб]
[петух]
|
N
|
N
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
Х`
|
орехи
|
[-]
|
[алехи]
|
[-]
|
N
|
N
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
М
|
Мухомор
Лампа Дом
|
[-] [-]
[дом]
|
[мухомор]
[рампа]
[дом]
|
[-] [-]
[дом]
|
N
|
N
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
Н
|
Нож
сани Лимон
|
[ношит]
[санти]
[лимон]
|
[нош] [сани]
[лимон]
|
[ношит]
[санти]
[лимон]
|
N
|
[нь]
|
-
|
|
|
|
|
|
Н’
|
Нитки
Коньки Пень
|
[тлубот]
[тоньти]
[-]
|
[нитти]
[тоньти]
[пень]
|
[тлубот]
[тоньти]
[-]
|
N
|
N
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
В
|
Ворона
Корова Гвозди
|
[птица]
[торова]
[двозди]
|
[ворона]
[торова]
[двозди]
|
[птица]
[торова]
[двозди]
|
N
|
N
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
В’
|
Свинья
Венок
|
[свинья]
[-]
|
[свинья]
[винот]
|
[свинья]
[-]
|
N
|
N
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
Ф
|
Фартук
Кофта Шкаф
|
[-] [щвитер]
[скаф]
|
[фартут]
[тофта]
[стаф]
|
[-] [щвитер]
[скаф]
|
N
|
N
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
Т
|
Туфли
Котлеты Кот
|
[ботинти]
[тотлетка]
[тотик]
|
[туфли]
[тотлеты]
[тот]
|
[ботинти]
[тотлетка]
[тотик]
|
N
|
N
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
Т’
|
Телевизор
Утюг
|
[телевизор]
[учут]
|
[телевизор]
[учут]
|
[телевизор]
[учут]
|
N
|
[чу]
|
-
|
-
|
[ч]
|
-
|
|
|
Йотация
|
Ящик
Юбка Яблоко Юла Ежик Елка
|
[коробта]
[юбта] [яблото] [юра] [ёшит] [дерево]
|
[ящит]
[юбта] [яблото] [юра] [ёшит] [ёлта]
|
[коробта]
[юбта] [яблото] [юра] [ёшит] [дерево]
|
N
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
АЙ
ЕЙ
|
Трамвай
Лейка
|
[кранспорт]
[поливать]
|
[трамвай]
[лейта]
|
[кранспорт]
[поливать]
|
N
|
N
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
ЬЯ
ЬЕ
|
Ружье
Платье Свинья
|
[стлерять]
[одешта]
[свинья]
|
[рушьё]
[пратье]
[свинья]
|
[стлерять]
[одешта]
[свинья]
|
N
|
N
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Выводы: Полиморфное нарушение ( р, л = j
; б = п ; ч = ть ; щ = сь свистящие смягчает, к=т, г=д, з=сь ).
Состояние просодии.
. Голос -крикливый, затухающий, слабый, звонкий,
модулированный;
. Темп - замедленный, спокойный, умеренный,
равномерный;
. Мелодико-интонационная сторона речи
-маловыразительная, монотонная, выразительная, умение выделять слова во фразе
путем усиления голоса в сочетании с увеличением длительности произнесения.
. Дыхание -тип дыхания смешанный: грудобрюшной,
прерывистое, шумное, слабый укороченный выдох, речь организует на выдохе.
Вывод: просодическая сторона речи сформирована с
нарушениями голоса, темпа, дыхания
VI.
Обследование слоговой структуры.
|
Вид
слоговой структуры слова
|
Оптический
раздражитель (картинка)
|
Речевая
реакция на оптический раздражитель
|
Речевая
реакция на акустический раздражитель
|
Примечание
|
|
Односложные
слова с закрытым слогом
|
Мак
Дом Сыр
|
[-] [дом]
[сыр]
|
[мат]
N
N
|
|
|
Двусложные
слова из 2-х прямых открытых слогов
|
Рука
Роза Лапа
|
[рута]
[роса]
[-]
|
[рута]
[роса]
[рапа]
|
|
|
Двусложные
слова с 1-м закрытым слогом
|
Сахар
Диван Забор
|
[-] [диван]
[-]
|
[захар]
N
[сабор]
|
|
|
Двусложные
слова со стечением согласных в середине слова
|
Кукла
Марка Утка Арбуз Карман
|
[тутолта]
[-]
[птица]
[арбус]
[тарман]
|
[дутра]
[марта] [утта] N [тарман]
|
|
|
Односложные
слова со стечением согласных в начале слова
|
Стол
Стул Шкаф
|
[стоу]
[стуу]
[стафчит]
|
[стоу]
[стуу]
[стаф]
|
|
|
Односложные
слова со стечением согласных в конце слова
|
Волк
Тигр
|
[волт]
[тидр]
|
[волт]
[тидг]
|
|
|
Двусложные
слова со стечением согласных в начале слова
|
Трава
Брови Книга
|
[трава]
[брови]
[книда]
|
N N [книда]
|
|
|
Двусложные
слова со стечением согласных в начале и середине слова
|
Клумба
Клубника Гнездо
|
[дрядта]
[лягода]
[-]
|
[трумба]
[тнумита]
[нездо]
|
|
|
Двусложные
слова со стечением согласных в конце слова
|
Корабль
Бинокль
|
[тораблит]
[-]
|
[торабль]
[бинотр]
|
|
|
Трехсложные
слова из 3-х открытых слогов
|
Панама
Канава Малина
|
[-] [-]
[лягода]
|
[панана]
[танава]
N
|
|
|
Трехсложные
слова с последним закрытым слогом
|
Кошелек
Пулемет Телефон
|
[-] [пиштолет]
[телефон]
|
[тошелёт]
[пилимот]
N
|
|
|
Трехсложные
слова со стечением согласных
|
Памятник
Конфеты Винтовка Термометр Тракторист
|
[-] [тонфетта]
[-]
[-]
[тратрар]
|
[панямит]
[тофеты] [винтофта] [теморамит] [тратрарист]
|
|
|
Четырехсложные
слова с открытыми слогами
|
Паутина
Черепаха
|
[паучинта]
N
|
[паучина]
N
|
|
|
Многосложные
слова из сходных звуков
|
Клубок
Колобок Корзина Картина
|
[трубот]
[таработ]
[кользина]
[тарчинта]
|
[трубок]
[таработ]
[кользина]
[тарчина]
|
|
Для выявления негрубых нарушений слоговой
структуры слова предлагаются для повторения следующие предложения:
. Петя пьет горькое лекарство
[петя пьет дортое летафтро]
. На перекрестке стоит милиционер
[на перетрёшке стоит милицинер]
.Космонавт управляет космическим кораблем
[тасмостаф утравляет тасническим тараблем ]
Выводы: отмечается характер искажения слоговой
структуры (сокращение слогов- Памятник-[панямит], добавление звуков, слогов:
тракторист-[тратрарист], перестановка слогов и звуков: термометр-[теморамит])
VII.
Обследование фонематического слуха
|
Содержание
задания
|
Используемый
речевой и наглядный материал
|
Ответы
ребенка
|
Характер
выполнения
|
|
1
.Опознание фонем: а) подними руку, если услышишь гласный звук [О] среди
других гласных
|
а,
у, ы, о, у, а, о, ы, и
|
а)поднял
руку на гласный звук ы
|
Возникли
трудности при выполнении данного задания на опознание фонемы.
|
|
б)
хлопни в ладоши, если услышишь согласный звук [К] среди других согласных
|
п,
н, м, к, т, р
|
б)выполнение
правильное
|
Без
ошибок выполнил задание, не задумывался.
|
|
2.
Различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическим
признакам:
|
|
|
|
|
а)
звонких и глухих
|
п-б,
д-т, к-г, ж-ш, з-с, в-ф
|
а)звонкие:
б, т, г, ш, з, ф, остальные глухие
|
Возникли
трудности при выполнении данного задания на различение звонких и глухих
согласных, во многом допустил ошибки.
|
|
б)
шипящих и свистящих
|
с,
з, щ, ш, ж, ч
|
б)шипящие:
з, ж, , остальные свистящие
|
Возникли
трудности при выполнении данного задания на различение шипящих и свистящих
согласных, во многом допустил ошибки.
|
|
в)
соноров
|
р,
л, м, н
|
в)Ё,
л, м, н
|
Без
ошибок выполнил задание, не задумывался.
|
|
3.
Повторение за логопедом слогового ряда:
|
|
|
|
|
а)
со звонкими и глухими звуками
|
ДА-ТА,
ТА-ДА-ТА, ДА-ТА-ДА, БА-ПА, ПА-БА-ПА, БА-ПА-БА, ША-ЖА, ЖА-ША-ЖА, СА-ЗА-СА,
ЗА-СА-ЗА
|
а)ДА-ДА
ДА-ДА-ДА ДА-ДА-ТА ПА-ПА ДА-БА-ПА ДА-ПА-БА N
N ЗА-ЗА-ЗА
ЗА-ЗА-ЗА
|
Уверенно
повторял слоговой ряд, во многом допустил ошибки, не слышит себя.
|
|
б)
с шипящими и свистящими
|
СА-ША-СА,
ШО-СУ-СА; СА-ША-ШУ, СА-ЗА-СА; ША-ША-ЧА, ЗА-ЖА-ЗА; ЖА-ЗА-ЖА
|
б)СА-ША-ША
N
N ЗА-ЗА-ЗА N
N ЗА-ЖА-ЖА
|
Уверенно
повторял слоговой ряд, во многом допустил ошибки, не слышит себя.
|
|
в)
с сонорами
|
РА-ЛА-ЛА,
ЛА-РА-ЛА
|
в)РА-РА-РА
РА-РА-РА
|
Повторяет
слоговой ряд, но речь смазана.
|
|
4. Выделение
исследуемого звука среди слогов, подними руку, если услышишь слог со звуком [С]
|
ЛА,
КА, ЩА, СО, НЫ, МА, СУ, ЖУ, СЫ, ГА, Си
|
Поднимает
руку, когда слышит слоги: ЩА, СО, СУ, ЖУ, СЫ, СИ.
|
При
выполнения данного задания на выделение звука среди слогов заметны трудности,
ребенок путается.
|
|
5. Выделение
исследуемого звука среди слов хлопни в ладоши, если услышишь слово со звуком
[Ж]
|
лужа,
рука, дорога, живот, молоток, жук, кровать, ножницы
|
Выполнение
правильное
|
При
выполнения данного задания на выделение звука среди слогов ребенок не
испытывает неловкости и напряжения, выполняет задание верно и безошибочно.
|
|
6.
Придумывание слов со звуком [З]
|
|
[зайчит]
[розетта]
[зайчиха]
[свезда]
|
Охотно
придумывает слова со звуком [З], заметны движения телом и глазами в поисках
тех предметов, в названии которых есть звук [З].
|
|
7.
Определение наличия звука [Ш] в названии картинок
|
колесо,
ящик, сумка, шапка, машина, чайник, лыжи, цапля, звезда
|
Правильное
выполнение
|
При
выполнения данного задания на определение наличия звука [Ш] в названии
картинок ребенок не испытывает неловкости и напряжения, выполняет задание
верно и безошибочно.
|
|
8. Называние
картинок и определение отличий в названиях
|
бочка
- почка, коза - коса, дом - дым
|
Выполнение
правильное
|
Картинки
называет правильно, быстро и верно определяет отличия в названиях.
|
|
9.
Определение места звука [Ч] в словах (начало, середина, конец)
|
чайник,
ручка, мяч
|
Выполнение
правильное
|
Правильно
определяет место звука [Ч] в словах, затруднений не возникает.
|
|
10.
Раскладывание картинок в 2 ряда: в первый со звуком [C], во
второй со звуком [Ш]
|
сом,
шапка, машина, коса, автобус; кошка, пылесос, карандаш
|
Выполнение
правильное
|
Незамедлительно
разложил 2 ряда картинок со звуками [С] и [Ш].С интересом выполнил задание.
|
Вывод: функции фонематического слуха
сформированы недостаточно, имеются затруднения в опознании фонем, в различении
фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам, а также
в выделении исследуемого звука среди слогов.
VIII.
Обследование звукового анализа слова
|
Содержание
задания
|
Используемый
речевой и наглядный материал
|
Ответ
ребенка
|
Характер
выполнения
|
|
1.
Определить количество звуков в словах
|
ус,
дом, роза, баран, ромашка
|
Ус-2
звука, дом-3 звука, роза-4 звука, баран-4 звука, ромашка-затрудняется
ответить
|
Возникли
большие затруднения в выполнении данного задания на определение количества
звуков в слогах.
|
|
2. Выделить
последовательно каждый звук в словах
|
мак,
зонт, крыша, танкист, самолет
|
-
|
Не
удалось выполнить задание.
|
|
3. Назвать
первый ударный гласный звук
|
Оля,
Юра, Аня, уши, осы, Яша
|
Оля-
о, Юра-ю, Аня-а, уши-у, осы-о, Яша-я
|
Охотно
называет первый ударный гласный звук.
|
|
4.
Определить последний согласный звук в словах
|
ус,
кот, сыр, стакан, щенок, стол
|
[ус-
к], [кот-т], [сыр-й], [стакан-ан], [щенок-к], [стол-у]
|
Возникли
трудности в выполнении, допустил ошибки.
|
|
5. Выделить
согласный звук из начала слова
|
сок,
шуба, магазин, щука, чай
|
Сок-со,
шуба-шу, магазин-ма, щука-щу, чай-ча
|
Трудности
в выполнении возникли сразу так как ребенок долго не мог понять задание и
повторял просто слова изначально.
|
|
6. Назвать
ударный гласный звук в конце слова
|
ведро,
грибы, рука, чулки
|
Ведро-о,
грибы-ы, рука-у, чулки-и
|
Без
трудностей выполнил задание, активизировался.
|
|
7.
Определить третий звук в слове и придумать слова, в которых бы этот звук
стоял в начале, середине и конце
|
сосна
|
-
|
Не
удается выполнить задание
|
|
8. Придумать
слова, состоящие из 3 - 4 - 5 звуков
|
|
|
Не
удается выполнить задание
|
|
9. Назвать
слова с 1 слогом, 2, 3, 4 слогами
|
|
-
|
Не
удается выполнить задание
|
|
10.
Определить количество гласных и согласных в названных словах
|
Дым.
Рак, шапка, огурец, помидор
|
Дым-3
гласные буквы, Рак-2 гласные буквы, шапка-3 гласные буквы, Огурец-1 гласная,
помидор-2 гласные буквы
|
Неохотно
выполняет данное задание, не задумываясь отвечает.
|
|
11. Назвать
второй, третий, пятый звуки в этих словах
|
|
-
|
Не
удается выполнить задание
|
|
12. Сравнить
слова по звуковому составу. Отобрать картинки, названия которых отличаются
лишь по 1 звуку
|
мак,
бак, бык, рак, дом, стул, лук, сук, машина, корзина
|
-
|
Картинки
отбирает охотно, но сравнить их по звуковому составу не может.
|
|
13. Сказать,
в чем отличие этих слов
|
Оля
- Коля, крыша - крыса
|
[оля-эта
девочта, а коля- мальчит] [трыша и трыса отличатся бутвами]
|
С
желание пытается объяснить, чем отличаются слова.
|
|
14.
Переставить, заменить, добавить звуки или слоги, чтобы получилось новое слово
|
сук
(сок), стол (стул), марки (рамки), ложа (жало), сосна (насос)
|
-
|
Не
удается выполнить задание
|
|
15. Закончить
слова
|
бара...,
пету..., само...
|
[барабан], [петух], [самовар]
|
Не
задумываясь придумывает слова, произносить четко и громко.
|
|
16. Объяснить
смысл предложений
|
на
грядке лук, за рекой зеленый луг
|
|
Возникают
трудности в понимании самого задания. Ребенок только повторяет [на грядке
рут], [са лекой селенный рук] не понимает, как объяснить смысл этих
предложений.
|
Вывод: Навыки звукового анализа не соответствуют
возрасту, недостаточно сформированы: допускает ошибки при определении
количества звуков в слове, имеются затруднения в определении количества и
последовательности звуков, определение места звука в слове сформировано, место
звука по отношению к другим звукам определяет не всегда верно, имеются
затруднения при определении количества и последовательности звуков на более
сложном речевом материале;
IX.
Обследование понимание речи
|
Содержание
задания
|
Используемый
речевой и наглядный материал
|
Ответ
ребенка
|
Характер
выполнения
|
|
Обследование
понимания номинативной стороны речи 1. Показ называемых предметов
|
называются окружающие ребенка предметы
|
1. [стол, стул, картинта, каранташ, линейта] и др.
|
Нормальный
темп выполнения
|
|
2. Узнавание
предметов по описанию: «Покажи, чем чистят зубы»
|
ложка,
очки, ключ, зубная щетка, гребешок
|
2.
[щеткой]
|
Выполнено
без ошибок
|
|
3.
Предъявление «конфликтных» картинок (слов с близким фонематическим
звучанием). Ребенка просят показать картинку с вороной среди 2 картинок
|
картинки
(ворона и ворота)
|
3.
правильно показал картинку
|
Выполнено
без ошибок
|
|
4. Понимание
действий, изображенных на картинках. Ребенок должен показать ту картинку, о
которой говорит логопед
|
1
девочка катается на коньках 2. девочка шьет 3. девочка читает 4. девочка
поливает цветы
|
4.все
картинки указал правильно.
|
Выполнено
без ошибок
|
|
5. Понимание
слов, обозначающих признаки: а) логопед предлагает сравнить предметные
картинки и показать: где большой медведь, а где маленький, где длинный
карандаш, а где короткий, тонкий - толстый (карандаш), узкая - широкая
(лента), высокий - низкий (забор) б) игра «Пирамидка». Надень красное кольцо,
желтое, синее, зеленое и т. д. в) покажи, где круглый стол, а где
прямоугольный; где треугольный флажок, а где прямоугольный
|
1.большой
и маленький медведь 2.толстый и тонкий карандаш 3.длинная и короткая лента 2.
узкая и широкая лента 3. высокий и низкий забор Игрушечная пирамидка
|
все
картинки указал правильно. Б) правильность и последовательность
выполнения упражнения В) задание выполнено правильно, но возникали трудности,
так как путает геометрические фигуры
|
Выполнено
без ошибок Выполнено без ошибок Не возникает трудностей при
выполнении данного задания.
|
|
6. Понимание
пространственных наречий. Подними руки вверх, отведи в стороны и т.д.;
повернись вправо, влево и т.д.
|
|
Не
путает понятия «право», «лево»
|
Нет
затруднений в выполнении данного задания.
|
|
Обследование
понимания предложений
|
|
|
|
|
1.
Выполнение действий (2 - 3) в одной просьбе, предъявленной на слух в
предложениях различной сложности
|
даются
предложения: «Закрой, пожалуйста, дверь и выключи свет в комнате», «Достань
книгу из шкафа, положи ее на стол, а сам садись на стул»
|
Не
возникает трудностей в выполнении последовательности заданий
|
Не
возникает трудностей в выполнении последовательности заданий
|
|
2. Понимание
инверсионных конструкций типа:
|
|
|
|
|
а)
ребенок должен определить, что сделано раньше
|
карточка
с предложением: «Я умылся после того, как сделал зарядку»
|
Определил.
|
Задание
не выполнено
|
|
б)
прочитать предложение и ответить на вопрос: «Кто приехал?»
|
«Петю
встретил Миша»
|
[петя]
|
Выполнено
без ошибок
|
|
3. Выбрать
из слов, приведенных в скобках, наиболее подходящие по смыслу
|
карточка
с предложением: «Утром к дому прилетела (стая, стайка, стадо) воробьев»
|
[стая]
|
Возникают
трудности в выполнении последовательности заданий
|
|
4. Исправить
предложение
|
карточка
с предложением: «Коза принесла корм девочке»
|
Выполнено
|
Удалось
выполнить задание
|
|
5. Понимание
сравнительных конструкций: какое из 2 предложений правильное
|
карточки
с предложениями (рисунками): «Слон больше мухи», «Муха больше слона»
|
Задание
выполнено правильно
|
Выполнено
без ошибок
|
|
5.
Выбрать правильное предложение
|
карточки
с предложениями (рисунками): «Взошло солнце, потому что стало тепло», «Стало
тепло, потому что взошло солнце»
|
Возникали
затруднения в выборе карточки, старался угадать и следил за реакцией логопеда
|
Задание
выполнено правильно.
|
|
7. Закончить
предложение
|
карточка
с незаконченным предложением: «Перелетные птицы улетели в теплые края, потому
что ...»
|
[потону
што улетают птичти ф далетие трая]
|
Замедленный
темп выполнения заданий
|
|
Обследование
понимания грамматических форм
|
|
|
|
|
1.
Понимание логико-грамматических отношений. Ребенка просят показать, где
хозяйка собаки, где владелец мотоцикла
|
картинки,
изображающие женщину с собакой и собаку; мужчину с мотоциклом и мотоцикл.
|
Выполнено
правильно
|
Выполнено
без ошибок
|
|
2. Понимание
отношений, выраженные предлогами, например: птичка сидит на клетке, под
клеткой, около клетки, перед клеткой, за клеткой, в клетке (ребенок должен
показать соответствующую картинку)
|
специально
по добранные сюжетные картинки
|
Не
возникает трудностей.
|
Замедленный
темп выполнения заданий
|
|
3. Понимание
падежных окончаний существительных.
|
перед
ребенком кладут ручку, линейку, карандаш
|
Выполнено
правильно
|
Выполнено
без ошибок
|
|
4. Понимание
форм единственного и множественного числа существительного. Ребенок должен
показать, на какой картинке нарисован шар (шары)
|
картинки
с изображением одного предмета и множества этого же предмета
|
Показывает
картинки с ед.ч и мн.ч предметов
|
Практически
правильно выполнено
|
|
5. Понимание
числа прилагательных. Показать, о какой картинке говорят: зеленый - (что?),
зеленые - ?
|
Предметные
картинки с изображением 1 зеленого флажка и нескольких зеленых флажков
|
Выполнение
правильное
|
Выполнено
без ошибок
|
|
6. Понимание
рода прилагательных. Предлагается закончить фразу, указывая при этом на
соответствующую картинку; « на картинке красное ..., «на картинке красный …»,
«на картинке красная …»
|
Предметные
картинки (яблоко, шар, морковка)
|
Заканчивает
фразу верно
|
Темп
замедленный, но задание выполнено правильно
|
|
7. Понимание
единственного и множественного числа глаголов. Ребенку говорится о картинке ,
a он должен
показать ее («на скамейке сидят ...», «на скамейке сидит …»)
|
2 картинки,
на которых одно и то же действие совершается то одним, то не сколькими лицами
1. На скамейке сидят ребята 2. на скамейке сидит девочка
|
Выполнение
правильное
|
Выполнено
без ошибок
|
|
8. Понимание
формы мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Ребенку
объясняется, что мальчика и девочку могут звать одинаково (Валя, Женя)
|
картинки
с изображением одного и того же действия, выполняемого мальчиком и девочкой:
Валя упал Женя уснула Саша пришел
|
Путается
в выполнении данного задания
|
Задание
выполнено.
|
|
9.
Понимание префиксальных изменений глагольных форм. Ребенок должен показать,
где мальчик входит, а где выходит; где девочка наливает воду, а где выливает;
какая дверь открыта, а какая закрыта и т.д.
|
сюжетные
картинки с изображением соответствующих действий: 1. девочка наливает воду;
девочка выливает воду 2. мальчик входит; мальчик выходит 3. дверь открыта;
дверь закрыта
|
Не
путается в выполнении данного задания
|
Удалось
выполнить задание без ошибок
|
|
10. Понимание
глаголов совершенного и несовершенного вида. Ребенку предлагается показать,
где девочка моет руки, а где вы мыла (снимает - снял, льет - разлил)
|
пары
картинок с изображением совершенных и совершаемых действий
|
Путается
в выполнении данного задания
|
Задание
выполнено.
|
|
11. Понимание
залоговых отношений. Ребенок должен показать, где мальчик одевается сам, а
где его одевает мама, где девочка причесывается, а где ее причесывают и т.д.
|
пары
картинок с изображением соответствующих действий
|
Выполнение
правильное.
|
Выполнено
без ошибок
|
Вывод: понимание речи сформировано достаточно,
так как ребенок не затрудняется в выполнении некоторых заданий, выполняет
задания по словесной инструкции, не нуждается в неоднократном повторении
задания, сразу реагирует на обращение учителя.
Х. Обследование активного словаря.
|
Содержание
задания
|
Используемый
материал
|
Ответ
ребенка
|
Характер
выполнения
|
|
1.
Обследование слов, обозначающих предметы: а) называние предметов,
изображенных на предъявляемых картинках б) самостоятельное дополнение
данного тематического ряда: тарелка, ложка, кружка,
|
специально
по добранные картинки с изображением предметов основных обобщающих групп
(одежда, обувь, фрукты, овощи, цветы, грибы, деревья, транспорт, дикие и
домашние животные, птицы, мебель и т.д.)
|
Выполнено
без ошибок Выполнено в нормальном темпе
|
|
в)
называние предмета по его описанию. Ребенку предлагаются вопросы,
характеризующие предмет: «Кто косой, слабый, трусливый ?» (по признакам),
«Что светит, сияет, греет?» (по действиям)
|
|
в)
[саяц], [солнышко]
|
Выполнено
без ошибок
|
|
г)
называние детенышей кошки, собаки, коровы, козы, лошади, курицы, утки, волка,
лисы, медведя
|
|
г)
у кошки-[катята] , у собаки-[сенки], у коровы-[теленок], у
лошади-[зелебенок], у курицы-[цыплята], у волка-[вальчата], у лисы-[лисята],
у медведя-[мидвизата].
|
Выполнено
с небольшими ошибками
|
|
д)
нахождение общих названий: стол - мебель, а чашка... (что?), сапоги - обувь,
а шуба... (что?).
|
|
д)
[чашка-пасуда] [шуба-одезда] [боровик-глиб] [щука-рыба]
|
Выполнено
без ошибок
|
|
е)
называние обобщенных слов по группе однородных предметов
|
1.
чашка, тарелка, вилка 2. диван, стол, кресло 3.тапки, сапоги, валенки
|
1.[посуда]
2.
[мебел] 3.
[обувь]
|
В
медленном темпе выполнено задание и неправильно
|
|
2.
Название
признаков предмета:
|
можно
использовать картинки
|
|
|
|
а)
морковь сладкая, а редька ... (какая), ручей узенький, а река ... (какая?),
трава низкая, а дерево ... (какое?), дедушка старенький, а внук…(какой?) и
т.д.
|
|
а)
Редька-[срадкая] Река-[боршая] Дерево-[высотое] Внук- [марадой]
|
Выполнение
без ошибок
|
|
б)
подобрать признаки к предметам: елка какая? (например, зеленая, пушистая,
высокая, стройная), небо какое?, туча какая?, лимон какой?, часы какие? и
т.д.
|
|
б)
[недо-дольшое] [Дуча-серая] [Лимон-кислый] [Часы-маленькие]
|
Выполнено
с многочисленными повторениями
|
|
3.Названия
действий людей и животных
|
соответствующие
картинки
|
|
|
|
а)повар
(учитель, почтальон, сапожник, художник) что делает?
|
Повар
Почтальон Сапожник Учитель художник
|
а)
[повар-гатовит тушать] [почтальон-письма носит] [сапожник-делает шапоги]
[учитель-учит ребятот] [художник-рисует тартинти]
|
Выполнено
без ошибок
|
|
б)
кто как передвигается: ласточка летает, а лягушка... (кузнечик, щука, змея,
воробей, еж)
|
|
б)
лягушка- [прытает] кузнечик-[прытает] щука-[правает] змея-[полжает]
воробей-[летает] еж-[полжает]
|
Выполнено
с повторениями
|
|
4.
Название времен года, их последовательности, признаков
|
специально
подобранные картинки
|
Правильно
выполняет данное задание
|
Выполнено
правильно
|
|
5. Подбор
слов с противоположным значением к словам
|
Большой
холодный чистый твердый тупой мокрый широкий светлый высокий старший
|
[маленьтий]
[чепрый] [дрязный] [мяхтий] [хороший] [сухой] [маленьтий] [чемный]
[маленьтий] [малатший]
|
Выполнено
верно.
|
|
6. Подбор
синонимов к словам
|
боец,
радость, врач, ненависть, верный, громкий, тайна, быстрый, сильный, умный
|
К
некоторым словам затрудняется подобрать стова-синонимы
|
Выполнено
верно.
|
|
7. Подбор
однокоренных слов к словам
|
бочок,
лиса, леса, коза, коса, земля, красить
|
Бочка,
лисии,лесник, козии,косы, замлянной, красивый.
|
Выполнено
верно.
|
Вывод: активный словарный запас не ограничен,
соответствует возрасту ребенка: точно использует слова, не испытывает трудности
при подборе антонимов, синонимов, однокоренных слов, в речи чаще применяет
имена существительные, глаголы, местоимения, реже - прилагательные, наречия,
понимает значения многих слов.
XI.
Обследование грамматического строя
|
Содержание
задания
|
Используемый
материал
|
Ответ
ребенка
|
Характер
выполнения
|
|
1.
Составление предложений по сюжетной картинке и серии сюжетных картинок.
Задаются вопросы, требующие ответов сложными предложениями (почему?, зачем? и
т.д.)
|
сюжетная
картинка и серия картинок
|
[шла
мышта на полянти.и нашла там шарит.и решила она ето натуть.тальше он еще
дольше стал.потон еще больше мышонот натул и вслетел и полетел т своим
трусьям]
|
Выполнено
задание в медленном темпе
|
|
2.
Составление предложений по опорным словам
|
карточка
с опорными словами: дети, лес, корзины, земляника, цветы, спелая, сладкая
|
[дети
пошли в лес с корсинтами.тан цветот был и самлянита красная]
|
Выполнено
задание, но быстро забывает предложенные слова
|
|
3.
Составление предложений по отдельным словам, расположенным в беспорядке
|
карточка
со словами: на, катается, лыжах, Саша
|
[татается на лышах Саша]
|
Выполнено
без трудностей
|
|
4.
Подстановка недостающего предлога в предложении
|
карточка
с записью предложения: «Лампа висит ... столом»
|
[над]
|
Неправильно
выполнено задание
|
|
5. Пересказ
текста после прослушивания: а) знакомый текст б) незнакомый текст
|
«Лиса
Патрикеевна» «Лев и мышь» Толстой
|
выполняет
задание без трудностей.
|
Выполнено
|
|
6. Рассказ
из собственного опыта (о любимых игрушке, книге, животном, празднике и т.д.)
|
|
С
удовольствием придумывает и рассказывает рассказ о любимом животном.
|
Выполнено
|
|
7.
Словоизменение а) употребление существительного единственного и
множественного числа в различных падежах. Исследование ведется по картинкам:
«Чем покрыт стол? Чем мальчик режет хлеб?
|
сюжетные
картинки
|
Выполнение
задания точное, количество правильных ответов превалирует
|
Выполнено
|
|
б)
образование форм родительного падежа множественного числа существительных.
Задают вопросы: «Чего много в лесу? (деревьев, кустов, ягод, листьев), «Чего
много в саду?», «Чего много в этой комнате?»
|
|
(Звелей,
деревьев, птиц, ящериц, ягод, листьев, езей), «Чего много в саду?», (цветов,
глядок, земли, теприц, овощей, фруктов, ягод) «Чего много в этой комнате?»
(игрушек, игр, мячей)
|
Выполнено
правильно и предоставлен большой объем слов.
|
|
в)
преобразование единственного числа имен существительных во множественное по
инструкции: «Я буду говорить про один предмет, а ты про много» (рука - руки)
|
существительные:
коза, глаз, стул, отряд, лоб, ухо, дерево, рот, билет, перо, окно, рукав,
воробей, доктор, болото, лев, рог, хлеб, сторож, завод
|
С
удовольствием отвечает на вопросы, ошибок не допущено.
|
Выполнено
правильно.
|
|
г)
употребление предлогов. Предлагается ответить примерно на такие вопросы: «Где
лежит карандаш?» (в коробке) , «А теперь?» (вынуть из коробки и положить на
стол), «Откуда я взял карандаш?» (из коробки), «Откуда упал карандаш?» (со
стола), «Откуда ты достал карандаш?» (из-под стола), «Где лежит карандаш?»
(за коробкой), «Откуда ты достал карандаш?» (из-за под коробки)
|
Где
лежит карандаш? А теперь, где лежит карандаш? Откуда я взял карандаш? Откуда
упал карандаш? Откуда ты достал карандаш? Где лежит карандаш? Откуда ты
достал карандаш?
|
С
интересом отвечает, ошибок практически не допускает.
|
Выполнено
практически без ошибок
|
|
8.
Словообразование а) образование уменьшительной формы существительного.
Задание может быть таким: «Я буду говорить про большие предметы, а ты про
маленькие (стол - столик)
|
ковер,
гнездо, голова, сумка, ведро, птица, трава, ухо, лоб, воробей, стул, дерево
|
Не
затрудняется образовать некоторые уменьшительно-ласкательные прилагательные к
словам
|
Выполнено
верно.
|
|
б)
образование прилагательных от существительных. Предлагается ответить на
вопросы: «Из чего сделан стул (шкаф)?»
|
снег,
бумага, стекло, пластмасса, мех, шерсть, пух
|
Не
возникает затруднений при образовании слов-прилагательных
|
Выполнил
задание без ошибок.
|
|
в)
образование сложных слов (из 2 слов образовать одно)
|
камень
дробить (камнедробилка), землю черпать (землечерпалка), сено косить
(сенокосилка)
|
Выполняет
задание и называет даже по два варианта сложных слов
|
Выполнить
задание без ошибок.
|
Вывод: грамматический строй сформирован достаточно
для данного возраста, в речи присутствуют сложные синтаксические конструкции,
не допускает ошибок в предложениях простых синтаксических конструкций, не
имеется ошибок в согласовании слов во фразе, правильно употребляет предлоги,
падежи, преобразовании имен существительных во множественное число.
XIII.
Обследование письма
|
Приём
|
Речевой
и наглядный материал
|
Письменная
работа ребенка
|
Примечание
(характер выполнения)
|
|
ПИСЬМО
ПО СЛУХУ:
|
|
1.
Записать буквы:
|
|
А)
строчные
|
и,
ш, т, ы, ш, з, ц, у. е, г, л, д, б, э, ф, и, ч, е, в, ж, ь, х.
|
И,
с, т, ы, ш, ж, ц, у, е, г, р, д, б, э, ф, и, ч, е, в, з. ь, х.
|
Задание
выполнено частично, так как написание строчных букв пишет неполностью,
заменяя графические образы.
|
|
Б)
прописные
|
Р,Ы,К,Ч,У,Е,Т,Ц,П,Л,В,М.Ф.Ж,Щ
|
Л,
Ы, К, Ч, У, Е, Т, Ц, П, Р, В, М, Ф, Ж, Щ
|
Задание
выполнено частично, так как написание прописных букв пишет не полностью,
заменяя графические образы.
|
|
В)
близкие по месту образования и акустическим признакам
|
с,
ш, ч, х, з, ц, л, р.
|
Ш,
ш, ч, х, ж, ц, р, р
|
Записывает,
но допускает ошибки в связи со смешением и неразличением фонем.
|
|
2.Записать
слоги:
|
|
А)
прямые
|
На,
ба, са, ко, ку, шо, чи, мя, ня, ля.
|
На,
ба, са, ко, ку, со, чи, мя, ня, ля.
|
Задание
выполнено с небольшим количеством ошибок.
|
|
Б)обратные
|
Ан,
от, ур, ис, яр, ац.
|
Ан,
от, ул, ис, яр, ац.
|
Задание
выполнено с небольшим количеством ошибок.
|
|
В)
закрытые
|
Рак,
мак, ком, сом, сон, нос, нам, там, дом.
|
Лак,
мак, ком, сом, сон, нос, нам, там, том.
|
Задание
выполнено с небольшим количеством ошибок.
|
|
Г)
со стечением согласных
|
Ста,
дро, тру, мло, кру, мто.
|
Ста,
дло, дру, мро, клу, мто.
|
Допущено
достаточное количество ошибок.
|
|
Д)слоги,
в которых один и тот же согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог
|
Ра-ря,
са-ся, зу-зю, мо-мя, но-ни, ко-кя, ло-лю, фо-фи, до-де.
|
ла-ря,
са-зя, зу-сю, мо-мя, но-ни, ко-кя, ро-лю, фо-фи, до-де.
|
Задание
выполнено с небольшим количеством ошибок.
|
|
Е)
оппозиционные слоги
|
Са-за,
па-ба, та-да, ку-гу, ши-жи, во-фо
|
Са-са,
па-ба, та-та, ку-гу, ши-ши, во-фо
|
Задание
выполнено с небольшим количеством ошибок.
|
|
3.Диктант
слов различной структуры
|
Чтение,
заснуть, зеленая, твердый, заяц, дружба, светить, свеча.
|
Чтение,
зашнут, зеленая, твелдый, заяц, друзба, светыт, свэча.
|
Допущено
достаточное количество ошибок.
|
|
4.Запись
предложения после однократного повторения
|
Земля
укрылась белым покрывалом.
|
Жемла
уквылась берым паклывалом.
|
Допущены
дисграфические ошибки и орфографические.
|
|
5.Диктант
|
В
соответствии с программой второго класса.
|
Три
предложения, см. приложение.
|
Допущены
дисграфические ошибки и орфографические.
|
|
6.А)
Списывание рукописными буквами с печатного образца
|
|
А)
букв (прописных и строчных)
|
К,
П, Р, В, С, Э, З, Н, А, Ж. а, с, е, п, н, о, р, в, щ, ц, л, м, ж.
|
К,
П, Л, Р, В, Ш, Э, З, Н, А, З. а, с, е, п, н, о, р, в, щ, ц, л, м, ж.
|
Задание
выполнено с небольшим количеством ошибок.
|
|
Б)
слогов
|
со,
се, са, чу, уч, ри, ни, цу, жи.
|
со,
се, са, чу, уч, ви, ни, цу, жи.
|
Допустил
одну ошибку.
|
|
В)
слов
|
Бант,
насмешка, ус, несет, ножницы, морковь, скворец, гнездо.
|
Бант,
насмеска, ус, несет, нозницы, морков, скврец, гнежо.
|
Допустил
много ошибок при списывании.
|
|
Г)
предложений
|
В
соответствии с программой второго класса.
|
Одно
предложение, см. в приложении.
|
Допустил
много ошибок при списывании.
|
|
Д)
текста
|
В
соответствии с программой второго класса.
|
Текст,
см. приложение.
|
Допустил
много ошибок при списывании.
|
|
Б)
Списывание печатными буквами с рукописного образца
|
|
А)
букв (прописных и строчных)
|
у,
д, в, б, р, п, ф, м, ж, к, щ, и, ц К, М, Н, П, Г, С, О, Э, Р, В,Ч,У,Н
|
у,
д, в, б, л, п, ф, м, з, к, с, и, ц К, М, Н, П, Г, Ш, О, Э, В, В,Ч,У,Н
|
Допустил
много ошибок при списывании.
|
|
Б)
слогов
|
Ву,
би, ки, по, ги, со, се, са, чу, уч, ри, ни, цу, жи.
|
Ву,
бы, ки, по, гы, со, са, са, чу, уч, ви, ни, цу,
|
Допустил
много ошибок при списывании.
|
|
В)
слов
|
Щуки,
чулок, малина, пружина, чтение, природа, бабушка, дедушка, внучка.
|
Щукы,
чулок, малына, бружина, чтене, плрода, бабуска, деска, внуска.
|
Допустил
много ошибок при списывании.
|
|
Г)
предложений
|
В
соответствии с программой второго класса.
|
Одно
предложение, см. в приложении.
|
Допустил
много ошибок при списывании.
|
|
Д)
текста
|
В
соответствии с программой второго класса.
|
Текст,
см. приложение.
|
Допустил
много ошибок при списывании.
|
|
7.САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ
ПИСЬМО:
|
|
А)
написать прописные гласные буквы, строчные согласные
|
|
|
Допустил
много ошибок при написании прописных и строчных букв.
|
|
Б)
записать разные слоги (закрытые, открытые, со стечением согласных, прямы ,
обратные).
|
|
|
Допустил
много ошибок при написании слогов.
|
|
В)
написать одно-, двух-, трех-, четырехсложные слова.
|
|
|
Допустил
много ошибок при написании двух-, трех-, четырехсложных слов.
|
|
Г)
подписать предметные картинки (слова)
|
Груша,
яблоко, ножницы, свеча, заяц, помидор, огурец, тарелка, луна, куст, речка,
трактор.
|
Круса,
япроко, нознисы.
|
Допустил
небольшое количество ошибок при написании.
|
|
Д)
придумать предложение и записать его.
|
|
Вофа
ф рече за морсла.
|
Допустил
дисграфические ошибки при написании.
|
|
Е)
дать подписи к сюжетным картинкам (предложение).
|
Девочка
поливает цветы, мальчик играет с собакой.
|
Дефочка
поривает цфеты, малчик иклает с собакой.
|
Допустил
дисграфические ошибки при написании.
|
|
Ё)
составить предложения из данных слов и записать их.
|
Под,
лежит, зайка, кустом, дождик, после, лужи, на листья, береза, пожелтели.
|
Жайка
лезит по куштм, пошле доздя лузи, листя на береже позелтли
|
Допустил
дисграфические ошибки при написании.
|
|
Ж)
составить и записать рассказ по серии сюжетных картинок.
|
Сюжетные
картинки
|
Составляет
предложения правильно.
|
Допустил
дисграфические ошибки при написании.
|
|
З)
составить и записать рассказ на определенную тему.
|
|
В
составлении рассказа нет грамматических ошибок.
|
Допустил
дисграфические ошибки при написании.
|
Таблица анализа ошибок письма
|
Тип
ошибок
|
Вид
ошибок
|
|
Пример
ошибочного письма
|
|
I.
Дисграфические ошибки
|
|
1.Ошибки
в звуковом составе слова
|
А)
замены гласных; Б) замены согласных; В) пропуски гласных; Г) пропуски
согласных; Д) пропуски слогов и частей слова; Е) перестановки; Ё) вставки; Ж)
раздельное написание частей слова.
|
|
землу
крыжи _плоко _нег зелёникий ласлелись -
|
|
2.Лексико-грамматические
|
А)
замена слов по звуковому сходству; Б) замена по семантическому сходству; В)
пропуски слов; Г) слитное написание слов; Д) нарушение согласования; Е)
нарушение управления; Ё) неправильное обозначение границ предложения.
|
|
-
- - - - - -
|
|
3.Графические
|
А)
замена букв по количеству элементов; Б) замена букв по пространственному
расположению; В) зеркальное письмо букв
|
|
-
- -
|
|
II.
Орфографические ошибки
|
Ошибки
на правила правописания в соответствии с программными требованиями второго
класса.
|
|
Крышы
Ишют чящя
|
|
|
|
|
|
|
Вывод: имеются многочисленные ошибки разного
характера, испытывает трудности при письме, так как имеется большое количество
специфических дисграфических ошибок : при списывании наблюдаются единичные
ошибки на письме, при письме под диктовку допускает большое количество ошибок
(замены д-т, б-п, ж-ш, р-л), пропуски, подтверждающих
артикуляторно-акустическую форму дисграфии.
Логопедическое заключение:
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи, обусловленное псевдобульбарной
дизартрией (легкой степени тяжести), артикуляторно-акустическая дисграфия.
Перспективный план индивидуальной коррекционной
работы
этап (подготовительный)- подготовка
артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов, коррекция
дыхания и голоса, развитие сенсорных функций, слухового восприятия и звукового
анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма. Логопедическая работа
проводится на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, лечебной
физкультуры и массажа.
этап- формирование первичных коммуникативных
произносительных навыков, развитие речевого общения и звукового анализа.
· Развитие общей моторики,
зрительно-пространственной ориентации (совершенствование статической и
динамической организации движений, функции пространственных координат);
· Развитие (мелкой моторики пальцев рук)
произвольной моторики пальцев рук (совершенствование динамического праксиса и
дифференциации движений пальцев обеих рук);
· Развитие моторики речевого аппарата
(совершенствование статической и динамической организации движений
артикуляционного, голосового и дыхательного аппарата, координирование их
работы);
· Развитие мимической (моторики)
мускулатуры (нормализация мышечного тонуса, формирование объема и
дифференциации движений мышц лица);
· Развитие и формирование
артикуляционной моторики (по широкой программе) для губ, для челюсти, для
языка, для нёба;
· Работа над дыханием (формирование
нижнего диафрагмального дыхания, силы и продолжительности ротового выдоха,
упражнения на устранение назальности, дифференцирующие носовое и ротовое
дыхание по системе Ипполитовой);
· Формирование и развитие голоса и
мелодико-интонационной стороны речи (просодики), формирование силы голоса,
работа над высотой и тембром голоса, работа над темпом, ритмом и логическим
ударением;
· Формирование правильного
звукопроизношения (постановка звуков «ш», «ж», «з» «к», «г», «л», «ль», «р»,
«рь» и их автоматизация в речи, дифференциация звуков [ш-с], [ж-з], [г-к],
[л-ль], [р-рь], [л-р]);
· Развитие функции фонематического
слуха и навыков звукового анализа (обучение опознанию, различению, выделению
звуков, слогов в речи, определению места, количества, последовательности звуков
и слогов в слове);
· Развитие и совершенствование
лексико-грамматической стороны речи ( формирование умения понимать предложения,
грамматические конструкции, расширение, закрепление и уточнение словаря по
темам «Транспорт», «Времена года», «Игрушки», «Профессии», и другие,
активитизация использования предложных конструкций, навыков словообразования,
словоизменения, составление предложений и рассказов );
· Развитие навыков чтения (закрепление
связей звуков и букв, навыков звукобуквенного анализа);
· Организация индивидуальной помощи
вне логопедических занятий (проведение семинаров, консультаций, открытых
занятий для воспитателей, родителей, ведение тетради связей для закрепления
полученных знаний с воспитателем и родителями).
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Перспективное планирование коррекционной работы
Таблица
|
Костя
К.
|
|
Моторная
сфера
|
Звукопроизноше-ние
|
Фонематический
слух
|
Фонематическое
восприятие
|
Письмо
|
|
1.Общая
моторика
|
Свистящие:
-автоматиза-ция [Ц]; -автомати-зация [С]; -дифферен-циация [З]-[С]. Шипящие:
-постановка [Ш]; -автоматиза-ция [Ш]; Автоматизация С -дифферен-циация [С]-
[Ш]; Сонорные: Постановка Р автоматиза-ция [Р]; -дифферен-циация [Р]-[РЬ];
|
1.Учить
дифференцировать на слух свистящие-шипящие ([С]-[Ш]); 2.Дифференцировать на
слух сонорные звуки ([Р]-[Л]); 3.Дифференцировать на слух твёрдые-мягкие
звуки ([З]-[ЗЬ], С-Сь).
|
Развитие
фонематического восприятия: -упражнять в определении количества звуков в
словах, в определении места звука в слове.
|
Дисграфические
ошибки: -замены согласных Ц-С, Ш-С; -пропуски согласной буквы, обозначающей
звук [Л]. Орфографические ошибки: --правила написания гласной А после
шипящих.
|
|
1.
Развитие динамической координации движений. 2. Развитие ритмического чувства.
|
|
|
|
|
|
2.Мелкая
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
статической координации движений. 2.Развитие динамической координации
движений.
|
|
|
|
|
|
3.Артикуляционная
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
двигательной функции нижней челюсти. 2.Развитие двигательной функции языка.
|
|
|
|
|
|
4.Лицевая
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
объёма и качества движений движений мышц лба: 2.Развитие объёма и качества
движений мышц глаз:
|
|
|
|
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Таблица Перспективное планирование коррекционной
работы
|
Лиза
Н.
|
|
Моторная
сфера
|
Звукопроизношение
|
Фонематический
слух
|
Фонематическое
восприятие
|
Письмо
|
|
1.Общая
моторика
|
Свистящие:
Шипящие: -постановка [Ш]; -автоматиза-ция [Ш]; Постановка Ж Автоматизация Ж
-дифферен-циация [Ж]- [Ш];
|
1.Учить
дифференцировать на слух свистящие-шипящие ([С]-[Ш]); 3.Дифференцировать на
слух твёрдые-мягкие звуки ([Р]-[РЬ]).
|
Развитие
фонематического восприятия: -упражнять в определении количества звуков в
словах, в выделении последовательно каждого звука в слове, в определении
места звука в слове.
|
Дисграфические
ошибки: --замены согласных Ц-С, Ш-С; -пропуски согласной буквы, обозначающей
звук [Л]. - - Орфографические ошибки: --замены согласных Ц-С, Ш-С; -пропуски
согласной буквы, обозначающей звук [Л].-
|
|
1.
Развитие статической координации движений: 2. Развитие динамической
координации движений: 3. Развитие ритмического чувства:
|
|
|
|
|
|
2.Мелкая
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
статической координации движений: 1.Развитие динамической координации
движений:
|
|
|
|
|
|
3.Артикуляционная
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
двигательной функции нижней челюсти: 2.Развитие двигательной функции языка.
|
|
|
|
|
|
4.Лицевая
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
объёма и качества движений движений мышц лба: 2.Развитие объёма и качества
движений мышц глаз.
|
|
|
|
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Таблица Перспективное планирование коррекционной
работы
|
Настя
А.
|
|
Моторная
сфера
|
Звукопроиз-ношение
|
Фонематический
слух
|
Фонематическое
восприятие
|
Письмо
|
|
1.Общая
моторика
|
Свистящие:
-постановка [Ц]; -автоматиза-ция [Ц -дифферен-циация [Ц]- [С]; Шипящие:
-постановка [Ш]; -автоматиза-ция [Ш]; -дифферен-циация [Ж]- [Ш]; Сонорные:
-постановка Р автоматиза-ция [Р]; -дифферен-циация [Р]-[РЬ]; -постановка [Л];
-автоматиза-ция [Л]; -дифферен-циация [Л]-[ЛЬ].
|
1.Учить
дифференцировать на слух свистящие-шипящие ([З]-[Ж]); 2.Дифференцировать на
слух сонорные звуки ([Р]-[Л]); 3.Дифференцировать на слух твёрдые-мягкие
звуки ([Р]-[РЬ], л-ль).
|
Развитие
фонематического восприятия: -упражнять в определении количества звуков в
словах, в выделении последовательно каждого звука в слове.
|
Дисграфические
ошибки: --замены согласных Ц-С, Ш-С; -пропуски согласной буквы, обозначающей
звук [Л]. - - Орфографические ошибки: --замены согласных Ц-С, Ш-С; -пропуски
согласной буквы, обозначающей звук [Л].-
|
|
1.
Развитие статической координации движений. 2. Развитие ритмического чувства.
|
|
|
|
|
|
2.Мелкая
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
статической координации движений. 2.Развитие динамической координации
движений.
|
|
|
|
|
|
3.Артикуляционная
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
двигательной функции языка
|
|
|
|
|
|
4.Лицевая
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
объёма и качества движений мышц лба. 2.Развитие символического праксиса.
|
|
|
|
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Таблица Перспективное планирование коррекционной
работы
|
Вика
М..
|
|
Моторная
сфера
|
Звукопроиз-ношение
|
Фонематический
слух
|
Фонематическое
восприятие
|
Письмо
|
|
1.Общая
моторика
|
Шипящие:
-постановка [Ш]; -автоматиза-ция [Ш]; -дифферен-циация [Ж]- [Ш];
-дифферен-циация [Ж]-[З]. Сонорные: - Постановка Р автоматиза-ция [Р];
-дифферен-циация [Р]-[РЬ]; ]; -дифферен-циация [Р]-[Л].
|
1.Учить
дифференцировать на слух свистящие-шипящие ([З]-[Ж]); 2.Дифференцировать на
слух сонорные звуки ([Р]-[Л]); 3.Дифференцировать на слух твёрдые-мягкие
звуки ([Р]-[РЬ]). 4. звонкость - глухость З-с
|
Развитие
фонематического восприятия: -упражнять в определении количества звуков в
словах, в определении места звука в слове.
|
Дисграфические
ошибки: --замены согласных Ц-С, Ш-С; -пропуски согласной буквы, обозначающей
звук [Л]. - - Орфографические ошибки: - --замены согласных Ц-С, Ш-С;
-пропуски согласной буквы, обозначающей звук [Л].
|
|
2.
Развитие динамической координации движений. 3. Развитие ритмического чувства.
|
|
|
|
|
|
2.Мелкая
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
статической координации движений. 1.Развитие динамической координации
движений.
|
|
|
|
|
|
3.Артикуляционная
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
двигательной функции нижней челюсти. 2.Развитие двигательной функции языка.
|
|
|
|
|
|
4.Лицевая
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
объёма и качества движений мышц лба. 2.Развитие объёма и качества движений
мышц глаз.
|
|
|
|
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
Таблица Перспективное планирование коррекционной
работы
|
Влас
Г.
|
|
Моторная
сфера
|
Фонематический
слух
|
Фонематическое
восприятие
|
Письмо
|
|
1.Общая
моторика
|
Шипящие:
-постановка [Ш]; -автоматиза-ция [Ш]; -постановка Ж Автоматизация Ж
Постановка Щ Автоматизация Щ
|
1.Учить
дифференцировать на слух свистящие-шипящие ([С]-[Ш]); 2.Дифференцировать на
слух сонорные звуки ([Р]-[Л]);
|
Развитие
фонематического восприятия: -упражнять в определении места звука в слове.
|
Дисграфические
ошибки: --замены согласных Ц-С, Ш-С; -пропуски согласной буквы, обозначающей
звук [Л]. - - Орфографические ошибки: --замены согласных Ц-С, Ш-С; -пропуски
согласной буквы, обозначающей звук [Л]. -
|
|
1.
Развитие статической координации движений. 2. Развитие динамической
координации движений.
|
|
|
|
|
|
2.Мелкая
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
статической координации движений. 1.Развитие динамической координации
движений.
|
|
|
|
|
|
3.Артикуляционная
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
двигательной функции нижней челюсти. 2.Развитие двигательной функции языка.
|
|
|
|
|
|
4.Лицевая
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
объёма и качества движений мышц лба. 2.Развитие объёма и качества движений
мышц глаз. 3.Развитие символического праксиса.
|
|
|
|
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
Таблица Перспективное планирование коррекционной
работы
|
Максим
А.
|
|
Моторная
сфера
|
Звукопроизношение
|
Фонематический
слух
|
Фонематическое
восприятие
|
Письмо
|
|
1.Общая
моторика
|
Шипящие:
-постановка [Ш]; -автоматиза-ция [Ш]; Постановка Ж Автоматизация Ж
-дифферен-циация [Ж]- [Ш];
|
1.Учить
дифференцировать на слух свистящие-шипящие ([С]-[Ш], ц-ч); 2.Дифференцировать
на слух сонорные звуки ([Р]-[Л]); 3.Дифференцировать на слух твёрдые-мягкие
звуки ([Р]-[РЬ]).
|
Развитие
фонематического восприятия: -упражнять в определении количества звуков в
словах, в выделении последовательно каждого звука в слове, в определении
места звука в слове.
|
Дисграфические
ошибки: --замены согласных Ц-С, Ш-С; -пропуски согласной буквы, обозначающей
звук [Л]. - - Орфографические ошибки: --замены согласных Ц-С, Ш-С; -пропуски
согласной буквы, обозначающей звук [Л]. -
|
|
1.
Развитие статической координации движений. 2. Развитие динамической координации
движений. 3. Развитие ритмического чувства.
|
|
|
|
|
|
2.Мелкая
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
статической координации движений. 1.Развитие динамической координации
движений.
|
|
|
|
|
|
3.Артикуляционная
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
двигательной функции нижней челюсти. 2.Развитие двигательной функции языка.
|
|
|
|
|
|
4.Лицевая
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
объёма и качества движений мышц лба. 2.Развитие объёма и качества движений
мышц глаз.
|
|
|
|
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 8
Таблица Перспективное планирование
коррекционной работы
|
Семён
З.
|
|
Моторная
сфера
|
Звукопроиз-ношение
|
Фонематический
слух
|
Фонематическое
восприятие
|
Письмо
|
|
1.Общая
моторика
|
Свистящие:
-дифферен-циация [Ц]- [С]; Шипящие: -постановка [Ш]; -дифферен-циация
[Ш]-[Щ]. Сонорные: -постановка Р автоматиза-ция [Р]; -дифферен-циация
[Р]-[РЬ]; -постановка [Л]; -автоматиза-ция [Л]; -дифферен-циация [Л]-[Л].
|
1.Учить
дифференцировать на слух свистящие-шипящие ([З]-[с], ж-ш);
|
Развитие
фонематического восприятия: -определить согласный звук из начала слова.
|
Дисграфические
ошибки: --замены согласных Ц-С, Ш-С; -пропуски согласной буквы, обозначающей
звук [Л]. - - Орфографические ошибки: --замены согласных Ц-С, Ш-С; -пропуски
согласной буквы, обозначающей звук [Л].-
|
|
1.
Развитие статической координации движений. 2. Развитие динамической координации
движений. 3. Развитие ритмического чувства.
|
|
|
|
|
|
2.Мелкая
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
статической координации движений. 1.Развитие динамической координации
движений.
|
|
|
|
|
|
3.Артикуляционная
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
двигательной функции нижней челюсти. 2.Развитие двигательной функции языка.
|
|
|
|
|
|
4.Лицевая
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
объёма и качества движений мышц лба: 2. Развитие возможности произвольного
формирования определенных мимических поз.
|
|
|
|
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 9
Таблица Перспективное планирование коррекционной
работы
|
Эдуард
Ф.
|
|
Моторная
сфера
|
Звукопроиз-ношение
|
Фонематический
слух
|
Фонематическое
восприятие
|
Письмо
|
|
1.Общая
моторика
|
Свистящие:
-постановка [З]; -автоматиза-ция [З]; -дифферен-циация [З]- [ЗЬ]; Шипящие:
-постановка [Ж]; -автоматиза-ция [Ж];
|
1.Учить
дифференцировать на слух свистящие-шипящие ([с]-[ш],ц-ч); 2.Дифференцировать
на слух сонорные звуки ([Р]-[Л]); 3.Дифференцировать на слух твёрдые-мягкие
звуки ([Р]-[РЬ]).
|
Развитие
фонематического восприятия: -упражнять в определении количества звуков в
словах, в выделении последовательно каждого звука в слове, в определении
места звука в слове.
|
Дисграфические
ошибки: --замены согласных Ц-С, Ш-С; -пропуски согласной буквы, обозначающей
звук [Л]. - - Орфографические ошибки: --замены согласных Ц-С, Ш-С; -пропуски
согласной буквы, обозначающей звук [Л].-
|
|
1.
Развитие статической координации движений. 2. Развитие динамической
координации движений. 3. Развитие ритмического чувства.
|
|
|
|
|
|
2.Мелкая
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
статической координации движений. 1.Развитие динамической координации
движений.
|
|
|
|
|
|
3.Артикуляционная
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
двигательной функции нижней челюсти. 2.Развитие двигательной функции языка.
|
|
|
|
|
|
4.Лицевая
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
объёма и качества движений мышц лба. 2.Развитие объёма и качества движений
мышц глаз.
|
|
|
|
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 10
Таблица Перспективное планирование
коррекционной работы
|
Игорь
А.
|
|
Моторная
сфера
|
Звукопроизношение
|
Фонематический
слух
|
Фонематическое
восприятие
|
Письмо
|
|
1.Общая
моторика
|
Свистящие:
-дифференциация [Ц]- [С];
|
1.Учить
дифференцировать на слух свистящие-шипящие ([с]-[ш],); 2.Дифференцировать на
слух сонорные звуки ([Р]-[Л]); 3.Дифференцировать на слух твёрдые-мягкие
звуки ([л]-[лЬ]).
|
Развитие
фонематического восприятия: -упражнять в выделении последовательно каждого
звука в слове, в определении места звука в слове.
|
Дисграфические
ошибки: --замены согласных Ц-С, Ш-С; -пропуски согласной буквы, обозначающей
звук [Л]. - - Орфографические ошибки: - --замены согласных Ц-С, Ш-С;
-пропуски согласной буквы, обозначающей звук [Л].
|
|
1.
Развитие статической координации движений. 2. Развитие динамической
координации движений. 3. Развитие ритмического чувства.
|
|
|
|
|
|
2.Мелкая
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
динамической координации движений.
|
|
|
|
|
|
3.Артикуляционная
моторика
|
|
|
|
|
|
1.Развитие
двигательной функции нижней челюсти. 2.Развитие двигательной функции языка.
|
|
|
|
|
|
4.Лицевая
моторика
|
|
|
|
|
|
2.Развитие
объёма и качества движений мышц глаз.
|
|
|
|
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 11
Таблица Таблица анализа ошибок письма
|
Костя
К.
|
|
Тип
ошибок
|
Вид
ошибок
|
Количество
ошибок
|
|
Дисграфические
|
|
Ошибки
в звуковом составе слова
|
А)
замены гласных; Б) замены согласных; В) пропуски гласных; Г) пропуски
согласных; Д) пропуски слогов и частей слова; Е) перестановки; Ё) вставки; Ж)
раздельное написание частей слова.
|
8
23 4 26 7 9 5
|
|
Лексико-грамматические
|
А)замена
слов по звуковому сходству; Б)замена по семантическому сходству; В) пропуски
слов; Г)слитное написание слов; Д)нарушение согласования; Е) нарушение
управления; Ё)неправильное обозначение границ предложения.
|
-
- 14 9 -
|
|
Графические
|
А)замена
букв по количеству элементов; Б)замена букв по пространственному
расположению; В) зеркальное письмо букв
|
-
- -
|
|
Орфографические
|
Ошибки
на правила правописания в соответствии с программными требованиями второго класса.
|
14
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 12
Таблица Таблица анализа ошибок письма
|
Лиза
Н.
|
|
Тип
ошибок
|
Вид
ошибок
|
Количество
ошибок
|
|
Дисграфические
|
|
Ошибки
в звуковом составе слова
|
А)
замены гласных; Б) замены согласных; В) пропуски гласных; Г) пропуски
согласных; Д) пропуски слогов и частей слова; Е) перестановки; Ё) вставки; Ж)
раздельное написание частей слова.
|
4
25 9 22 7 3 6
|
|
Лексико-грамматические
|
А)замена
слов по звуковому сходству; Б)замена по семантическому сходству; В) пропуски
слов; Г)слитное написание слов; Д)нарушение согласования; Е) нарушение
управления; Ё)неправильное обозначение границ предложения.
|
-
- 4 7 -
|
|
Графические
|
А)замена
букв по количеству элементов; Б)замена букв по пространственному
расположению; В) зеркальное письмо букв
|
-
-
|
|
Орфографические
|
Ошибки
на правила правописания в соответствии с программными требованиями второго
класса.
|
14
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 13
Таблица Таблица анализа ошибок письма
|
Настя
А.
|
|
Тип
ошибок
|
Вид
ошибок
|
Количество
ошибок
|
|
Дисграфические
|
|
Ошибки
в звуковом составе слова
|
А)
замены гласных; Б) замены согласных; В) пропуски гласных; Г) пропуски
согласных; Д) пропуски слогов и частей слова; Е) перестановки; Ё) вставки; Ж)
раздельное написание частей слова.
|
3
23 3 29 7 9 5
|
|
Лексико-грамматические
|
А)замена
слов по звуковому сходству; Б)замена по семантическому сходству; В) пропуски
слов; Г)слитное написание слов; Д)нарушение согласования; Е) нарушение
управления; Ё)неправильное обозначение границ предложения.
|
-
- 4 5-
|
|
Графические
|
А)замена
букв по количеству элементов; Б)замена букв по пространственному
расположению; В) зеркальное письмо букв
|
-
- -
|
|
Орфографические
|
Ошибки
на правила правописания в соответствии с программными требованиями второго
класса.
|
12
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 14
Таблица Таблица анализа ошибок письма
|
Вика
М.
|
|
Тип
ошибок
|
Вид
ошибок
|
Количество
ошибок
|
|
Дисграфические
|
|
Ошибки
в звуковом составе слова
|
А)
замены гласных; Б) замены согласных; В) пропуски гласных; Г) пропуски
согласных; Д) пропуски слогов и частей слова; Е) перестановки; Ё) вставки; Ж)
раздельное написание частей слова.
|
4
19 9 16 5 9 5
|
|
Лексико-грамматические
|
А)замена
слов по звуковому сходству; Б)замена по семантическому сходству; В) пропуски
слов; Г)слитное написание слов; Д)нарушение согласования; Е) нарушение
управления; Ё)неправильное обозначение границ предложения.
|
-
- 4 9 -
|
|
Графические
|
А)замена
букв по количеству элементов; Б)замена букв по пространственному
расположению; В) зеркальное письмо букв
|
-
- -
|
|
Орфографические
|
Ошибки
на правила правописания в соответствии с программными требованиями второго
класса.
|
11
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 15
Таблица Таблица анализа ошибок письма
|
Влас
Г.
|
|
Тип
ошибок
|
Вид
ошибок
|
Количество
ошибок
|
|
Дисграфические
|
|
Ошибки
в звуковом составе слова
|
А)
замены гласных; Б) замены согласных; В) пропуски гласных; Г) пропуски
согласных; Д) пропуски слогов и частей слова; Е) перестановки; Ё) вставки; Ж)
раздельное написание частей слова.
|
3
31 9 14 7 9 5
|
|
Лексико-грамматические
|
А)замена
слов по звуковому сходству; Б)замена по семантическому сходству; В) пропуски
слов; Г)слитное написание слов; Д)нарушение согласования; Е) нарушение
управления; Ё)неправильное обозначение границ предложения.
|
-
- 4 9 -
|
|
Графические
|
А)замена
букв по количеству элементов; Б)замена букв по пространственному
расположению; В) зеркальное письмо букв
|
-
- -
|
|
Орфографические
|
Ошибки
на правила правописания в соответствии с программными требованиями второго
класса.
|
12
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 16
Таблица Таблица анализа ошибок письма
|
Максим
А.
|
|
Тип
ошибок
|
Вид
ошибок
|
Количество
ошибок
|
|
Дисграфические
|
|
Ошибки
в звуковом составе слова
|
А)
замены гласных; Б) замены согласных; В) пропуски гласных; Г) пропуски
согласных; Д) пропуски слогов и частей слова; Е) перестановки; Ё) вставки; Ж)
раздельное написание частей слова.
|
6
23 9 16 7 6 4
|
|
Лексико-грамматические
|
А)замена
слов по звуковому сходству; Б)замена по семантическому сходству; В) пропуски
слов; Г)слитное написание слов; Д)нарушение согласования; Е) нарушение
управления; Ё)неправильное обозначение границ предложения.
|
-
- 7 3 -
|
|
Графические
|
А)замена
букв по количеству элементов; Б)замена букв по пространственному
расположению; В) зеркальное письмо букв
|
-
- -
|
|
Орфографические
|
Ошибки
на правила правописания в соответствии с программными требованиями второго
класса.
|
9
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 17
Таблица Таблица анализа ошибок письма
|
Семён
З.
|
|
Тип
ошибок
|
Вид
ошибок
|
Количество
ошибок
|
|
Дисграфические
|
|
Ошибки
в звуковом составе слова
|
А)
замены гласных; Б) замены согласных; В) пропуски гласных; Г) пропуски
согласных; Д) пропуски слогов и частей слова; Е) перестановки; Ё) вставки; Ж)
раздельное написание частей слова.
|
2
24 - 16 4 8 5
|
|
Лексико-грамматические
|
А)замена
слов по звуковому сходству; Б)замена по семантическому сходству; В) пропуски
слов; Г)слитное написание слов; Д)нарушение согласования; Е) нарушение
управления; Ё)неправильное обозначение границ предложения.
|
-
- 4 6
|
|
Графические
|
А)замена
букв по количеству элементов; Б)замена букв по пространственному
расположению; В) зеркальное письмо букв
|
-
-
|
|
Орфографические
|
Ошибки
на правила правописания в соответствии с программными требованиями второго
класса.
|
11
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 18
Таблица Таблица анализа ошибок письма
|
Эдуард
Ф.
|
|
Тип
ошибок
|
Вид
ошибок
|
Количество
ошибок
|
|
Дисграфические
|
|
Ошибки
в звуковом составе слова
|
А)
замены гласных; Б) замены согласных; В) пропуски гласных; Г) пропуски согласных;
Д) пропуски слогов и частей слова; Е) перестановки; Ё) вставки; Ж) раздельное
написание частей слова.
|
1
23 - 26 7 3 6
|
|
Лексико-грамматические
|
А)замена
слов по звуковому сходству; Б)замена по семантическому сходству; В) пропуски
слов; Г)слитное написание слов; Д)нарушение согласования; Е) нарушение
управления; Ё)неправильное обозначение границ предложения.
|
-
- 6 - -
|
|
Графические
|
А)замена
букв по количеству элементов; Б)замена букв по пространственному
расположению; В) зеркальное письмо букв
|
-
- -
|
|
Орфографические
|
Ошибки
на правила правописания в соответствии с программными требованиями второго
класса.
|
12
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 19
Таблица Таблица анализа ошибок письма
|
Игорь
А.
|
|
Тип
ошибок
|
Вид
ошибок
|
Количество
ошибок
|
|
Дисграфические
|
|
Ошибки
в звуковом составе слова
|
А)
замены гласных; Б) замены согласных; В) пропуски гласных; Г) пропуски
согласных; Д) пропуски слогов и частей слова; Е) перестановки; Ё) вставки; Ж)
раздельное написание частей слова.
|
-
24 - 16 - 12 9
|
|
Лексико-грамматические
|
А)замена
слов по звуковому сходству; Б)замена по семантическому сходству; В) пропуски
слов; Г)слитное написание слов; Д)нарушение согласования; Е) нарушение
управления; Ё)неправильное обозначение границ предложения.
|
-
- 6 - --
|
|
Графические
|
А)замена
букв по количеству элементов; Б)замена букв по пространственному
расположению; В) зеркальное письмо букв
|
-
- -
|
|
Орфографические
|
Ошибки
на правила правописания в соответствии с программными требованиями второго
класса.
|
12
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 20
Конспект логопедического занятия по коррекции
артикуляторно-акустической дисграфии (продолжительность занятия-40минут)
Дети: Влас Г. 8лет, Настя А. 8 лет, Семён К. 8
лет,
Логопедическое заключение: ФФНР,
псевдобульбарная дизартрия, артикуляторно-акустическая дисграфия;
Тема: «Гномик в гостях у буквы Ш».
Цели:
коррекционно-образовательные:
закреплять представление о правильной
артикуляции звука [Ш];
познакомить с буквой, обозначающую звук [Ш];
коррекционно-развивающие:
развивать подвижность артикуляционного аппарата;
формировать навык фонематического слуха на звук
[Ш];
формировать фонетический анализ:
· Учить выделять звук [Ш] в слове;
· Подбирать слова с данным звуком.
автоматизировать звук [Ш] в чистом виде,
· в слогах типа ША-ШО-ШУ-ШЫ,
АШ-ОШ-УШ-ЫШ;
· в словах с данными слогами;
· в предложениях с отработанными
словами;
· в связной речи.
коррекционно-воспитательные:
воспитывать интерес к логопедическим занятиям;
воспитывать критическое отношение к дефектам
речи;
воспитывать самоконтроль;
воспитывать умение работать в малых группах.
Оборудование: зеркала, профили артикуляционного
уклада( для школьников), схемы артикуляционного уклада, слоговые
дорожки(картинки-змея, рисунки, напоминающие внешний вид буквы, игрушки-гном),
буквы, материал для графического анализа.
Литература:
.«Логопедические игры». Игровые занятия с
детьми. А.И. Дербина, Л.Е. Кыласова.
. «Коррекция звукопроизношения у младших
школьников». Дидактические материалы. Л.Е. Кыласова.
3. «Звуки, буквы и слова.» И.С. Лопухина.
4. «Звуки на все руки». Пятьдесят
логопедических игр. Л.Я. Гадасина, О.Г. Ивановская.
Ход занятия:
|
№
/п
|
Этапы
занятия
|
Содержание
|
|
1.
|
Организационный
момент
|
-Здравствуйте
ребята, как ваше настроение? Сегодня к нам на занятие собирается какой-то
гость. Но кто это, вы узнаете чуть позже
|
|
2.
|
Развитие
общей моторики
|
Упражнение
на развитие общей моторики И.п. - 1-2 полуприседа на двух ногах с поворотами
туловища вправо, круг руками дугами вниз вправо; 3-4 - то же в другую
сторону; 5-8 повторить 1-4 - повторить пружинистые движения на правой ноге с
подниманием согнутой левой, движения рук как при счете 1-2.
|
|
3.
|
Формирование
мелкой моторики пальцев рук
|
«Цветок».
Подушечки пальцев обеих рук сомкнуть. Ладошки немного округлить. Получается
«бутон». Нижние части ладоней прижать друг к другу, а пальцы широко
раздвинуть по кругу и немного прогнуть. Получается большой, раскрытый
«цветок». Когда красивые цветы. Распускают лепестки. Ветерок чуть дышит.
Лепестки колышет. Все красивые цветы. Закрывают к ночи лепестки. Тихо
засыпают. Баю, баю, баю.
|
|
4.
|
Развитие
мимической моторики
|
Упражнения
для развития мимической моторики На счет 1 - вытянуть губы вперед
(«трубочкой») 2 - вернуть губы в исходное положение 3 - растянуть губы «в
улыбку» 4 - вернуть губы в исходное положение. На счет 1 - одновременно
растянуть губы «в улыбку» и поднять брови вверх. На счет 2 - вернуться в
исходное положение.
|
|
5.
|
Развитие
артикуляционной моторики (по широкой программе)
|
Прежде
чем встретить нашего гостя, нужно хорошенько размяться, сделать гимнастику.
Сначала сделаем упражнение «Заборчик» (повторить 3-4 раза), затем «Колечко»
(повторить 3-4 раза). Следите, чтобы зубки были сомкнуты, а губки округлены.
А сейчас поработает язычок. Покажите, как он умеет делать упражнение
«Лопаточка» (повторить 3-4 раза). А теперь давайте подуем на свои язычки.
Следующее упражнение «Чашечка». Она должна быть большая, широкая, вынесена
изо рта (повторить 2-3 раза). А сейчас подуем на наши носики, чтобы они
почувствовали ветерок (повторить 3-4 раза), спрячем язык за верхние зубки и
удержим его в этом положении (повторить 3-4 раза).
|
|
6.
|
Работа
над дыханием
|
«Осенние
листья» - Красивые листья мы с тобой собрали в парке. Вот желтый листок, а
вот красный. Помнишь, как листья шуршали на ветках? Давайте подуем на листья!
Логопед вместе с детьми дует на листья в вазе, обращает их внимание на то,
какое шуршание издают листья.
|
|
7.
|
Формирование
и развитие голоса и работа над мелодико-интонационной стороной речи
|
Мы
превратимся сейчас с вами в осенние листочки и попытаемся пошуршать. -Как
шуршат большие листики? (низкий голос) -Как шуршат маленькие листочки?
(тонкий голосок) (аналогичное упражнение выполняют в тетради-прописи)
|
|
8.
|
Объявление
темы
|
Пора
узнать, кто же к нам пришел. Я произнесу слово, а вы выделите первый звук и
обозначите его буквой. Все буквы по порядку выставляйте на наборное полотно. Слушайте
внимательно: ГруШа, НатаШа, ОпуШка, МаШина. -А теперь составим из букв слово.
Что у вас получилось?(ГНОМ) -Правильно, к нам на занятие пришел Гном(логопед
выставляет игрушку)
|
|
9.
|
Хоровое
и индивидуальное произношение звука
|
Логопед
просит произнести звук хором. А затем индивидуально (по отдельности). У
Гномика есть змейка. Она любит шипеть. Давайте, покажем, как она это делает.
Чтобы змейка зашипела, ей нужно посвистеть: с-с-с. В это время мы с вами
лопаточкой приподнимем язычок и послушаем змейку (постановка звука [ш] от
звука [с] с механической помощью).
|
|
10.
|
Анализ
артикуляции звука
|
-В
каком положении губы, зубы, язык… -Найди карточку, подходящую под артикуляцию
(схема одинаковая) Губы: вытянуты вперед, округлены. Зубы: слегка сомкнуты,
расстояние между ними 4-5 мм. Язык: широкий. (рисуют схему-таблицу в тетради)
|
|
11.
|
Характеристика
звука
|
-Звук
Ш какой? Гласный-согласный и почему? Всегда Твердый-мягкий и почему?
Звонкий-глухой и почему? Свистящий или шипящий почему? Логопед: -Звук [Ш]
какой? Гласный или согласный и почему? Алеша: звук [Ш] согласный, потому что
он не тянется и не поется и в алфавите обозначен синим цветом. Логопед: Звук
[Ш] твердый или мягкий и почему? Алеша: Звук [Ш] твердый Логопед: Звук [Ш]
звонкий или глухой и почему? Алеша: Звук [Ш] глухой, потому что горлышко не
дрожит, когда говорю звук [Ш]. Логопед: Поднеси тыльную сторону ладони между
носом и ротиком, скажи [Ш]. Откуда идет воздух? Алеша: Воздух идет изо рта.
Логопед: Если воздушная струя идет через рот, значит звук ротовой.
|
|
12.
|
Связь
звука с буквой
|
Использование
занимательных стихов, где обыгрывается внешний вид буквы · Рисунки, напоминающие
внешний вид буквы · Логопедическая
азбука ПОКАЗ+ПРОИЗНОШЕНИЕ Буква Ш в таких словах: Шпалы, шест, шарада, шах.
«Ш» я просто написала: Три шеста и снизу шпала. «Ш» в начале слов прочтем:
Шоколад, шаланда, шторм, Шашки, шахматы, шофер, Штанга, шарабан, шахтер.
(Прописывают в тетради букву Ш).
|
|
13.
|
Развитие
фонематического слуха
|
Логопед
закрывает себе рот экраном, а ребенок должен узнать определенный звук и
подать сигнал. Змейка очень любит играть в игрушки и прятаться. Вот и сейчас
она пошипела и спряталась (постановка звука [ш] от звука [с] с механической
помощью). Давайте ее поищем. Я буду произносит слова, а вы внимательно
слушайте. Как только услышите, что змейка шипит: ш-ш-ш, кричите громко: «Вот
ты где!» (юла, машинка, погремушка, трактор, мячик, шарик, кубики, чашка.)
(работа с буквами, детям необходимо обвести по штрих-контуру букву Ш)
|
|
14.
|
Автоматизация
звука в слогах
|
Звуковой
домик: А А Е Е Ё соноры,шипящие,свистящие Ё И Р Ж С И О Л Ш З
О У М Щ Ц У А Е О Э У Ш Ю Э Я Гномик очень заботливый и хочет
поселить звук [Ш] в звуковой домик. Давайте ему поможем! Поиграем в игру
«Добавь слог». -ША и заодно вспомним, как зовут всех друзей нашего гномика:
Ма.. Ми.. Да.. Лу.. Па.. -А теперь будем добавлять слог -ШИ и узнаем, что
есть у гномика: Камы.. Каранда.. Шала.. Гало.. У.. (Чтение слоговой таблицы и
запись твердых пар слогов в тетради, а также запись полученных слов)
|
|
15.
|
Автоматизация
звука в словах
|
А
давайте, поиграем в игру под названием «Наведи порядок!» С Гномом мы играли в
…ЧАШКИ, Пили чай из белой …ШАШКИ. Вылезла из норки …ШИШКА, На нее упала
…МЫШКА. Петухи, затеяв …ШПОРЫ, Грозно поднимают …СПОРЫ. Мы с сестрой посуду
…ШИЛИ, И наряды куклам …МЫЛИ. Модница надула …ШУБЫ, Не подходят ей все …ГУБЫ.
Горько плачет бедный …ШАРИК, Улетел воздушный …ГАРИК. (Запись в тетради
четырех слов с подробным анализом)
|
|
16.
|
Автоматизация
звука в словосочетаниях, предложениях, текстах
|
Составляем
предложения с отработанными словосочетаниями. Выкладываем графические схемы и
пересказываем. (Запись одного предложения)
|
|
17.
|
-Нам
пора прощаться с Гномиком. Вы сегодня очень хорошо ему помогали! -Давайте
вспомним его правильную артикуляцию
|
|
18.
|
Оценивание
|
-Вы
сегодня постарались, Гномик вами очень доволен и не хочется ему с вами
прощаться. Но он обязательно вернется к вам. Сегодня на занятии вы учились
правильно шипеть и показали Гному, как хорошо уже это у вас получается!
|
|
19.
|
Домашнее
задание
|
Вашим
домашним задание будет заучивание стихотворений от Гномика о его лучших
друзьях. Запись в тетрадь: Влас Г.: У Любашки- шляпка, У Полюшки-плюшка, У
Ильюшки- шлюпка, У Павлушки- клюшка. Настя А.: Верушка с вертушкой, Варюшка-
с ватрушкой, Гаврюшка- с гармошкой, Петюшка-с Петрушкой. Семён К.: У
Мишутки-Мишки- Камешки и шишки. У Пашутки-Пашки- Шапки, пушки, шашки.
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 21
Конспект логопедического занятия по коррекции
артикуляторно-акустической дисграфии (продолжительность занятия-40минут)
Дети: Вика М. 8 лет, Семён З. 8 лет,
Логопедическое заключение: ФФНР,
псевдобульбарная дизартрия, артикуляторно-акустическая дисграфия.
Тема: звуки [З]-[Ж], буквы З и Ж;
Цели: коррекционно-образовательные:
закрепить представление о правильной артикуляции
звуков [З] и [Ж];
формировать представление о смыслоразличительной
роли фонем;
познакомить с буквами «З» и «Ж», обозначающими
звуки [З] и [Ж];
коррекционно-развивающие:
развивать подвижность артикуляционного аппарата;
дифференцировать звуки [З] и [Ж] в
артикуляционном плане, правильно соотносить их с буквами «З» - «Ж» на письме;
формировать фонематический слух на звуки [з-ж];
формировать фонематический анализ, слух на звуки
[з-ж]:
· Учить выделять звуки в слове;
· Подбирать слова с данными звуками
дифференцировать звуки [З] и [Ж];
· в чистом виде,
· в слогах типа ЗА-ЖА,ЗО-ЖО,ЗУ-ЖУ,и
другие,
· в словах с данными слогами;
· в предложениях с отработанными
словами.
коррекционно-воспитательные:
воспитывать интерес к логопедическим занятиям;
воспитывать критическое отношение к дефектам
речи.
Оборудование: зеркала, зонды, профили
артикуляционного уклада, схемы артикуляционного уклада, слоговые таблицы
(картинки, игрушки).
Литература
.«Формирование речевой познавательной активности
у детей ОНР». Упражнения, дидактические игры, логические задачи, игры-занятия.
У.М. Сидорова «Коррекция звукопроизношения у детей». Дидактические материалы.
Л.Е. Кыласова.
.«Звуки, буквы и слова» И.С. Лопухина.
.«Звуки на все руки». Пятьдесят логопедических
игр. Л.Я. Гадасина, О.Г. Ивановская.
.«Лексические темы по развитию речи 7-8 лет».
Методическое пособие. О.Е. Громова, Г.Н. Соломатина.
.«Коррекция звукопроизношения у младших
школьников». Дидактические материалы. Л.Е. Кыласова
Ход занятия:
|
№
п/п
|
Этапы
занятия
|
Содержание
|
|
1.
|
Организационный
момент
|
-Здравствуйте,
ребята, как настроение! Будем учиться говорить красиво?
|
|
2.
|
Развитие
общей моторики
|
Упражнение
на развитие общей моторики И.п.- 1-2 шаг правой ногой в сторону, левая на
носке, правую руку другой поднять вверх, потянуться за кистью - вдох - пауза,
левая рука свободно висит внизу; 3-4 выдох, расслабить мышцы плеч, поясницы,
шеи, свободно наклониться; 5-8 повторить счет 1-4 в другую сторону. Повторить
1-8 еще три раза.
|
|
3.
|
Формирование
мелкой моторики пальцев рук
|
Упражнения
на развитие мелкой моторики: Считалка Поочередно пригибать пальчики к
ладошке, начиная с мизинца. Этот пальчик - в сад пошел Этот пальчик - ягодку
нашел. Этот пальчик - месит тесто. Этот пальчик - занял место, Этот пальчик -
много ел - От того и растолстел.
|
|
4.
|
Развитие
мимической моторики
|
Упражнения
для развития мимической моторики На счет 1 - одновременно растянуть губы «в
улыбку» и поднять брови вверх. На счет 2 - вернуться в исходное положение На
счет 1 - вытянуть губы вперед («трубочкой») 2 - вернуть губы в исходное
положение 3 - растянуть губы «в улыбку» 4 - вернуть губы в исходное
положение.
|
|
5.
|
Развитие
артикуляционной моторики
|
Используются
только те упражнения, которые направлены на установление артикуляционных
различий между отрабатываемыми звуками.
|
|
6.
|
Работа
над дыханием
|
Упражнения
для развития плавного ротового выдоха «Лети, бабочка!» Перед началом занятия
к каждой бабочке логопед привязывает нитку длиной 20-40 см, нитки прикрепляет
к шнуру на некотором расстоянии друг от друга. Шнур натягивает так, чтобы
бабочки висели на уровне лица стоящего ребенка. Логопед показывает детям
бабочек и предлагает поиграть с ними. - Смотрите, какие красивые разноцветные
бабочки! Посмотрим, умеют ли они летать. Логопед дует на бабочек. - Смотрите,
полетели! Как живые! Теперь вы попробуйте подуть. Какая бабочка улетит
дальше? Дуть можно не более 10 секунд с паузами, чтобы не закружилась голова.
|
|
7.
|
Формирование
и развитие голоса и работа над мелодико-интонационной стороной речи
|
А
теперь мы с вами превратимся в маленьких мух и жучков и попытаемся
поговорить. Позвенели как маленькая муха: «З-З-З-З» Позвенели как большая
муха: «З-З-З-З» Пожужжали как большой жук: «Ж-Ж-Ж-Ж» А теперь пожужжали как
маленький жук: «Ж-Ж-Ж-Ж»
|
|
8.
|
Объявление
темы
|
Поиграем
в игру «Подскажи словечко!» Покатился прямо в …ЛУЖУ Мячик, будто шарик в
…ЛУЗУ ИЛИ На День Рожденья нашей …ЛИЗЫ Мы принесли в подарок …ЛЫЖЫ (показ
картинок) (работа с соотнесением звуков и букв, дети рисуют графические
образы букв в воздухе)
|
|
9.
|
Изолированное
произношение звуков
|
Позвенели
(ЗЗЗЗзззззззззззззззЗззз) Пожужжали(ЖЖЖЖЖЖЖЖжжжжжж) (Запись графических
образов в тетради)
|
|
10.
|
Сравнительный
анализ артикуляции звуков
|
ГУБЫ
Растянуты в улыбке Выдвинуты вперед ЗУБЫ Видны и слегка сомкнуты (2 мм)
сомкнуты ЯЗЫК широкий В форме «Чашечки» ГОЛОС Голосовые связки разомкнуты
Сомкнуты и колеблются ВОЗД.СТРУЯ Узкая, холодная, плавная Сильная, широкая,
теплая
|
|
6.
|
Характеристика
звуков
|
З
Ж - согласный, ротовой, звонкий, твердый, парный (по зв-гл, по тв.-мяг.)) -
согласный, ротовой, звонкий, твердый, непарный.
|
|
7.
|
Связь
звуков с буквами
|
«З»-завиток-
на завиток. «З»- закрывается замок. «З»- змейка в зарослях ползет. «З»-
заинька морковь грызет. Буква «Ж» - жужжалочка; В середине- палочка, Четыре
ножки по бокам- Жука напомнит буква нам. · Рисунки,
напоминающие внешний вид буквы (сначала пропись букв в воздухе, затем в
тетради)
|
|
8.
|
Развитие
фонематического слуха (дифференциация звуков на слух)
|
Логопед
говорит, а ребенок повторяет. Мы со звуком [З] играем. Слово к слову
подбираем: ЗАЛ, ЗАБОР, ЗАМОК, ЖЕТОН… -Выходи из круга вон! Мы со звуком [Ж]
играем, слово к слову подбираем: ЖАБА, ЖУК, ЖИРАФ, БИЗОН….-Выходи из круга
вон!
|
|
9.
|
Дифференциация
звуков в слогах
|
Читаем
простые таблицы: ЗА-ЖА, ЗО-ЖО, ЗУ-ЖУ (запись в тетрадях)
|
|
10.
|
Дифференциация
звуков в словах
|
На
I этапе -
работа со словами-паронимами; На II этапе -
расстановка игрушек по звукам (письменная работа в тетрадях, дети подписывают
картинки)
|
|
11.
|
Дифференциация
звука в словосочетаниях, предложениях, текстах
|
Работа
с карточками, детям необходимо вписать нужную букву. Щенку я пальчиком ГРОЖУ.
-Не убегай гулять в ГРОЗУ! -Сколько слов, слогов, где находится звук З, а где
Ж ? (Работа с предложениями и запись одного из них в тетрадь с дальнейшей
проверкой написанного)
|
|
12.
|
Подведение
итогов занятия
|
-
Над каким звуками и буквами мы сегодня работали? - В чем разница артикуляции?
-Со сколькими звуками мы поработали?
|
|
13.
|
Оценивание
|
Вы
сегодня со всеми заданиями справились на отлично,
|
|
14.
|
Домашнее
задание
|
·
Речевой
материал на заучивание и печатание в домашней тетради. «На ёлке». Малышку
Таню и Николку Мы пригласили к нам на елку. Родители нас обяЗали, Чтоб мы
гостей не обиЖали. Мы стали ленты нареЗать И ими елку наряЖать. Потом она в
костюме Зайки Скакала, словно по луЖайке. И все мы танцевали в Зале. Потом за
стол мы побеЖали. Позвали Дедушку МороЗа к нам. И угостил он нас мороЖеным. · На проговаривание · На артикуляционную
гимнастику Упражнения на развитие фонематического восприятия
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 22
Конспект логопедического занятия по коррекции
артикуляторно-акустической дисграфии (продолжительность занятия-40минут)
Дети: :Костя К., 8 лет, ФФНР, обусловленное
псевдобульбарной дизартрией, артикуляторно-акустическая дисграфия;
Тема: звук [Р]. Буква Р;
Цели:
коррекционно-образовательные:
формировать представление о правильной
артикуляции звука [Р];
формировать правильную артикуляцию звука [Р];
коррекционно-развивающие:
развивать подвижность артикуляционного аппарата;
формировать навык фонематического слуха на звук
[Р];
дифференцировать правильное и неправильное
произношение звука [Р];
закреплять звук [Р]
· в чистом виде,
· в прямых слогах типа ра-ро-ру-ры, в
обратных слогах типа ар-ор-ур-ыр, в прямых слогах со стечением согласных:
тра-дра- про, в обратных слогах со стечением согласных: урк- арх.
· в словах с данными слогами;
· в предложениях с отработанными
словами.
коррекционно-воспитательные:
воспитывать интерес к логопедическим занятиям;
воспитывать критическое отношение к дефектам
речи.
Оборудование: зеркала, зонды , профили
артикуляционного уклада, схемы артикуляционного уклада, слоговые дорожки и
таблицы
· картинки- дедушка, бабушка, малыши,
корова, лошадь, собаки, поросята, баран, кошка, кролик, курицы;
· игрушки- щенок, собака, трактор,
Литература:
1. «Коррекция звукопроизношения у младших
школьников». Дидактические материалы. Л.Е. Кыласова.
2. «Звуки, буквы и слова.» И.С. Лопухина.
. «Звуки на все руки». Пятьдесят
логопедических игр. Л.Я. Гадасина, О.Г. Ивановская.
. «Лексические темы по развитию речи 7-8
лет».Методическое пособие. О.Е. Громова, Г.Н. Соломатина.
. «Формирование речевой познавательной
активности у детей ФФНР». Упражнения, дидактические игры, логические задачи,
игры-занятия. У.М. Сидорова.
Ход занятия:
|
№
|
Этапы
занятия
|
Содержание
|
|
1.
|
Организационный
момент
|
-Здравствуй,
как твое настроение? Сегодня хочу познакомить тебя с маленьким щенком. Он
учится рычать. Ты тоже научитесь произносить звук [Р] правильно. Значит, вы
сможете друг другу помочь!
|
|
2.
|
Объявление
темы
|
1
вариант: прямое объявление темы: -«Сегодня на занятии мы будем учиться
правильно говорить [Р]». 2 вариант: объявление темы через выделение звука в
речевом материале: «-Дедушка Егор, укажи свой двор! -А вон мой двор, ярко
красный забор! -Какой звук мы слышим чаще всего? (Дети автоматизируют звук в
стихотварении на проговаривание)
|
|
3.
|
Сопоставление
правильного и неправильного произношения звука
|
-Ты
произносишь этот звук неправильно! Язык высовывался между зубами, а надо
убирать его за верхние зубки и воздушную струю направлять на кончик языка,
чтоб при этом язычок наш дрожал. (Выполняет задание и выполняет контроль за
движениями языка)
|
|
4.
|
Артикуляционная
гимнастика (5-7 минут)
|
Чтобы
научиться правильно произносить звук [Р] нужно хорошо размять и подготовить
язычок. Костя, покажи, пожалуйста, щенку, какие упражнения для этого нужно
выполнить. Ребенок выполняет артикуляционную гимнастику по картинкам,
обозначающим названия упражнений для губ, языка и для воздушной струи. Для
губ: «Чистим зубки», «Маляр», «Вкусное варенье», Для языка: «Чашечка», «Индюк»,
«Лошадка», «Барабан»; Для воздушной струи: «Парус», «Жучок». (Проверяют
соседа)
|
|
5.
|
Постановка
звука
|
1.
По подражанию; -Ррр!- ракета рвется ввысь! -Ррр!- рычит сердито рысь! -Ррр!-
рокочет ровно робот Р сказать и ты попробуй! -Ррр!- возьмемся за учебу!
-Ррр!- язык широкий- к нёбу! Языком, передним краем, Вверх, на десны
нажимаем. Дунь на кончик языка, Чтоб сильнее задрожал. -Ррр!- раскатистый и
громкий. -Ррр!- рокочущий и звонкий! По подражанию: -прыгаем; -озвучиваем,
как едет трактор. -Давай немного погуляем со щенком. Из-за леса, из-за гор
Едет дедушка Егор: Сам на лошадке, Жена на коровке, Дети на телятках, Внуки
на собачках. Посмотри-ка, на дороге дед Егор оставил свой сломанный трактор,
который громко-громко тарахтит. Давай поможем дедушке отремонтировать его
трактор. А я помогу тебе нашей волшебной палочкой. (Выполняет задания в
тетради, подписывает картинки, с выделением изучаемой буквы) (постановка
звука [р] от звука [ж] с механической помощью) 1. От артикуляционной
гимнастики: -присосать кончик языка к твердому нёбу. Вдохнуть через нос и
силой выдохнуть через рот; -от «балалайки» при механической вибрации кончика
языка включить голос; -пощелкивание языком; -вибрация губ и кончика языка,
просунутого между зубами. · Отремонтировали
и помогли мы дедушке его старый трактор. Покажи щенку, как мы помогали.
(постановка звука [р] с механической помощью) 2. От опорных звуков: - от
звука [Ж]. 4. С механической помощью: · Щенок
испугался и убежал во двор. Там он начал рассматривать животных. Постоял
около коровы, увидел кролика, подошел в поросенку, остановился рядом с кошкой
Муркой, посмеялся над курочками. Тут баран выбежал из загона и щенок
насторожился и зарычал. Покажи, как он это сделал. (постановка звука [р] с
механической помощью ) ·
Вдруг
по дороге бежала злая собака. Она громко и сердито рычала. (постановка звука
[р] с механической помощью)
|
|
6.
|
Автоматизация
звука в чистом виде (изолировано)
|
Давайте
споем «песенку моторчика». Произнеси звук [Р] длительно на одном выдохе:
р-р-р…
|
|
7.
|
Анализ
артикуляции звука
|
-Когда
ты рычишь, что делают твои губы? Губы : находятся в положении следующего
гласного. -Когда произносишь звук [Р], что делают зубки? Зубы : сближены. -А
как ведет себя язычок, когда ты рычишь? Язык: кончик языка поднят к зубкам и
вибрирует. -Положи тыльную сторону ладоши, дрожит твое горлышко? Голос:
голосовые связки сомкнуты и вибрируют. -Поднеси тыльную сторону ладони к
губам, теплая струя воздуха или холодная? Воздушная струя: теплая воздушная
струя идет через рот. (Выполнение письменного задания в тетради, работа с
таблицей).
|
|
8.
|
Характеристика
звука
|
Логопед:
-Звук [Р] какой? Гласный или согласный и почему? Костя: звук [Р] согласный,
потому что он не тянется и не поется и в алфавите обозначен синим цветом.
Логопед: Звук [Р] твердый или мягкий и почему? Костя: Звук [Р] твердый
Логопед: Звук [Р] звонкий или глухой и почему? Костя: Звук [Р] звонкий,
потому что горлышко дрожит, когда говорю звук [Р]. Логопед: Поднеси тыльную
сторону ладони между носом и ротиком, скажи [Р]. Откуда идет воздух? Костя:
Воздух идет изо рта. Логопед: Если воздушная струя идет через рот, значит
звук ротовой.
|
|
9.
|
Автоматизация
звука в слогах
|
Используются
различные дидактические игры, слоговые таблицы и дорожки. А Р А О О У
У Ы Ы Э Э
|
|
10.
|
Формирование
фонематического слуха
|
-А
теперь мы поиграем в игру «Сигнальщики». Я дам тебе синюю и красную карточки.
Подними синюю карточку, если услышишь звук [Р], а если звука [Р] не услышишь,
то поднимай красную карточку. у, р, в, а, м, ры, ра, бы, ур, да, корова,
баран, двор. (запись в тетрадь)
|
|
11.
|
Автоматизация
звука в словах
|
Логопед:
давай познакомимся с друзьями нашего щенка. Посмотри, кто это? (Логопед
выставляет на наборное полотно картинки с изображениями домашних животных).
Костя: -Это домашние животные. Корова, баран, курица, кролик. Логопед: Давай
посчитаем, сколько у щенка друзей ? Костя: у щенка четыре друга.
|
|
12.
|
Автоматизация
звука в предложении
|
-Давай
проверим сейчас, какие наши друзья и чем же занимаются они во дворе! У нашей
Мурки бархатная шкурка. Барана борются крутыми рогами. Кролики грызут морковь
на грядке. Поросята бегают по дороге. Корова Розочка есть травку. Курочки
поют в курятнике. Кролики убежали в огород. (Работа в тетради, обводим по
контуру букву Р)
|
|
13.
|
Итог
занятия
|
-Щенок
по дорожке вернулся домой. И наше занятие подошло к концу. Какой звук ты
сегодня учился произносить? -Давай вспомним его правильную артикуляцию. -Ну,
и напоследок, давай еще раз посмотрим, как это у тебя получалось (Устранение
замены звука [р] на звук [л])
|
|
14.
|
Оценивание
|
-Тебе
понравилось сегодня учиться, вместе с щенком, рычать? (Да) -И мне очень
понравилось, как у тебя получалось рычать. Ты очень старательный мальчик.
Будем еще учиться говорить звуки правильно? (Да)
|
|
15.
|
Домашнее
задание
|
·
Не
забывай выполнять дома артикуляционную гимнастику («Чашечка», «Индюк»,
«Лошадка», «Барабан»;) ·
упражнения
на развитие фонематического слуха,
|
ПРИЛОЖЕНИЕ 23
Образцы игровых упражнений, заданий и
методических приёмов, направленных на преодоление артикуляторно-акустической
дисграфии:
Игровое упражнение: «Жужжит».
Описание упражнения:
Логопед последовательно произносит ряд слов,
ребенок должен хлопнуть в ладоши или показать букву, обозначающий звук [Ж],
только в том случае, если в слове услышит звук [Ж].
Речевой материал: жаба, лужа, жуки, ежи, муха,
орех, крыжовник и др.
Игровое упражнение: «Поймай звук [З]».
Описание упражнения:
Логопед последовательно произносит ряд слов,
ребенок должен хлопнуть в ладоши или показать букву, обозначающий звук [З],
только в том случае, если в слове услышит звук [З].
Речевой материал: зуб, берёза, звук, губы, вазы,
забор, магазин, и др.
Игровое упражнение: «Подними букву Р, если
услышишь звук [Р]».
Описание упражнения:
Логопед последовательно произносит ряд слов,
ребенок должен показать букву Р, обозначающую звук [Р], только в том случае,
если в слове услышит звук [Р].
Речевой материал: ракета, рука, крот, шапка,
карандаш, лес и др.
Игровое упражнение: «Сигнальщик».
Описание упражнения:
Логопед последовательно произносит ряд слов, в
которых представлены два трудных звука ([З] и [Ж]) ребенок должен показать
букву Ж, обозначающую звук [Ж], только в том случае, если в слове услышит звук
[Ж].
Речевой материал: жираф, жара, замок, зонт,
флажок, ножи и др.
Задание: «Запомни звук».
Описание упражнения:
Логопед последовательно произносит ряд слов,
ребенок должен показать букву Ж, обозначающую звук [Ж] и букву З, обозначающую
звук [З], только в том случае, если услышит в слове данные звуки.
Речевой материал: зонт, жаба, жук, жираф, Лиза,
морозы, флажок и др.
Задание: «Узнай по звуку».
Описание упражнения:
Логопед последовательно произносит ряд слов,
содержащих в своих названиях звуки [С]-[Ш], [З]-[Ж], ребенок должен правильно
показать картинки.
Речевой материал: крыша-крыса, роза-кожа,
усы-уши, зевал-жевал и др.
Игра: «Кто внимательнее».
Описание упражнения:
Логопед последовательно произносит ряд слов,
содержащих в своих названиях звуки [С]-[Ш], [З]-[Ж], дети должны объяснить
значение каждой пары слов.
Речевой материал: завязать-завяжет, луза-лужа,
грызу-грожу, коза-кожа, залей-жалей, рассказать-расскажет, глазок-флажок и др.
Игра: «Комар и жук».
Описание упражнения:
Закрыв рот экраном (для исключения зрительного
восприятия положения губ), ребёнок должен определить, кто издавал звуки [Ж] и
[З], жук или комар.
ПРИЛОЖЕНИЕ 24
Образцы заданий, направленных на преодоление
артикуляторно-акустической дисграфии:
. Выделение парных звуков из слов в начальной
позиции (по предметным картинкам)
. Сравнение звуков по артикуляции (сходство,
различие).
. Соотнесение звуков с буквами.
. Чтение слоговых таблиц, запись под диктовку.
. Устный диктант слов (поднять букву по наличию
звука, например «к» или «г»): согнул, крепость, около, кирпич, приказ, бумага,
главный
. Словарный диктант. Например, звуки «в» или
«ф»: ворот, фары, фрукты, ватный, фант, картофель, коврик, кефир, шкафы,
правда, кофе, клюква, финики, весна, веет, фея, фабрика.
. Определение места звуков в слове (с опорой на
цифровой ряд): Г-Гриша, Григорий, загадка, прыгалки, круглый, гигант, гогочет.
. Запись слов в две колонки по наличию
смешиваемых звуков (например «с-з»): Зонт, свекла, глаза, закат, восемь,
август, узнал, уснул, успел, змейка.
. Сопоставление смешиваемых фонем по смыслу
изучаемого слова. Например, звуки «п» или «б»: почка - бочка, пал - бал, точка
- дочка, дом - том.
. Закончить предложение, выбрав подходящее
слово:
В синем небе звезды…
(плещут, блещут)
В синем море волны ….
На траву выкатили…
(почки, бочки)
На деревьях набухают….
Повалился старый…
(забор, запор)
На воротах крепкий ….
Во дворе … петух
(пропел, пробел)
Надо устранить … в знаниях.
. Вставить пропущенные буквы в текст:
После до..дя боль..ие лу..и.
Мы на..ли е..а под елкой, принесли домой в
ко..елке.
Рань..е всех чи..и встают.
. Вписать пропущенный слог «па» или «ба»:
Лю -, ры -, тро -, ли -, - ран, - латка, сдо -,
- лец, - зар, - бушка, тру-, - рус, ло - та, при - вил, за - вы, - кет, -
намка.
Для развития ориентировки в окружающем
пространстве:
. Определение пространственного расположения
предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.
. Определение пространственных соотношений
предметов, находящихся сбоку: «Покажи какой предмет находиться справа от тебя,
слева» и т.д.
. Определение пространственных соотношений между
2-3 предметами или изображениями.
Ряд упражнений для развития зрительного гнозиса:
. Уточнение артикуляции смешиваемых звуков.
. Сопоставление звуков по артикуляции (общее,
разное).
. Соотнесение звука с буквой рукописного шрифта.
. Выписывание букв в воздухе или на столе
пальцем или рукой.
. Соотнесение буквы с «опорой» (с картинкой, с
запоминающимся графическим элементом: ф - человечек, который держит руки на
поясе, т - похожа на грибок, ж - на жука, б - белочка с хвостиком, з - змея, п
- перекладина и т.д.).
. Поэлементная запись букв с проговариванием.
. Реконструировать букву, добавляя элемент: из
А-Л-Д, К-Ж, З-В, Г-Б.
. Реконструировать букву, изменяя
пространственное расположение элементов букв; например: Р-Ь, И-Н, Н-П, Г-Т.
. Определить различие сходных букв, отличающихся
одним элементом: З-В, Р-В.
. Определить различие сходных фигур или букв,
состоящих из одинаковых элементов; но различно расположенных в пространстве:
Р-Ь, Г-Т, И-П, П-Н.
. Чтение слоговых таблиц.
Ба-да, а-да-а-ба,
бо-до, о-да-о-ба,
бу-ду, у-да-у-ба,
бы-ды, а-бы-а-ды.
(Таблица должна быть выполнена в рукописном
шрифте).
. Вставить пропущенные буквы в
слова:.елил..ал..ел. (Сколько слов записано на доске? Прочтите их.)
. Расставить картинки на доске в два ряда по
наличию смешиваемых букв.
. Хором индивидуальное чтение пословиц,
поговорок с изучаемыми звуками
. Выборочный диктант слогов:
а) диктовка серии (не более 1-го - 2 раз)
б) отраженное проговаривание хором
в) запись серии.