Игра-драматизация как средство полоролевого воспитания детей старшего дошкольного возраста

Вид работы:

Курсовая работа (т)
Предмет:

Педагогика
Язык:

Русский
,
Формат файла:
MS Word

241 Кб
Опубликовано:

2014-04-13

Все курсовые работы по педагогике

Скачать курсовую работу Читать текст online Заказать курсовую
*Помощь в написании! Посмотреть все курсовые работы

Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.

Игра-драматизация как средство полоролевого воспитания детей старшего дошкольного возраста

КУРСОВАЯ РАБОТА

Игра-драматизация как средство полоролевого воспитания детей старшего дошкольного возраста

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ПОЛОРОЛЕВОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

.1 Сущность понятия «полоролевое воспитание» в психолого-педагогических исследованиях

.2 Особенности полоролевого развития в старшем дошкольном возрасте

.3 Игра-драматизация как средство полоролевого воспитания дошкольников

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОЛОРОЛЕВОМУ ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ-ДРАМАТИЗАЦИИ

.1 Особенности полоролевого развития детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента

.2Содержание формирующего эксперимента по полоролевому воспитанию детей старшего дошкольного возраста в процессе игры-драматизации

.3 Анализ результатов контрольного эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

В современной педагогической науке и практике отмечаются противоречивые тенденции: с одной стороны, в теории большое внимание уделяется учету полоролевых особенностей детей, с другой стороны, на практике зачастую пол не воспринимается как существенная характеристика ребенка. Тем более удивительно, что недооценка, игнорирование пола происходит в условиях, когда доказано наличие целого ряда психических и психофизиологических половых особенностей, проявляющихся в дошкольные годы.

На данный момент в психолого-педагогической литературе представлены целые направления исследований, посвященных половому воспитанию детей дошкольного возраста (В.Е. Каган, В.К. Лосева и др.), полоролевому воспитанию (Т.А. Репина, Т.П. Хризман и др.), гендерному воспитанию (Л.В. Градусова, Н.Е. Татаринцева и др.).

Полоролевое воспитание происходит по типу отождествления ребенком себя с родителем своего пола и подражания ему. Сын в поведении отца находит образец своей собственной половой роли, в образе матери - прообраз своей будущей избранницы. Отношения родителей служат для него моделью взаимоотношения полов. То же самое можно сказать и о дочери: образцом поведения для нее служит мать, прообразом будущего избранника - отец. Полоролевое поведение родителей является основой для формирования полоролевого поведения самого ребенка как представителя определенного пола. Наряду с семьей, на полоролевую социализацию оказывают влияние средства массовой информации, образовательные учреждения, игрушки и т.д.

От того, насколько успешно проходит процесс полоролевого воспитания, включающий формирование представлений о содержании типичного для пола поведения и стремления повторить эти представления в собственном поведении, а также возникновение предпочтений и интересов, специфичных для пола, многое зависит в формировании личности, а именно: уверенность в себе, определенность личностных установок, и, в конечном счете, эффективность общения с людьми и благополучие отношений в семье. Если основы женственности и мужественности не заложить в детях в ранние годы, это может привести к тому, что, став взрослыми, они будут плохо справляться со своими социальными ролями. Это и определяет содержание работы по осуществлению дифференцированного подхода в педагогическом процессе воспитания и обучения мальчиков и девочек в разных видах деятельности и тщательный выбор средств и методов полоролевого воспитания.

На данный момент в научной литературе представлены исследования, посвященные педагогическим условиям воспитания основ полоролевого поведения у младших дошкольников (Н.Е. Татаринцева), формирования фемининных и маскулинных свойств личности средствами игры и художественных произведений (Л.В. Градусова, Е.А. Кудрявцева), определению задач полоролевого воспитания дошкольников и методики их реализации, в основу которой положена система педагогических ситуаций полоролевого поведения (М.А. Радзивилова), установлению содержания физического развития мальчиков и девочек (С.О. Филиппова), выявлению особенностей межполовых взаимоотношений детей (Т.А. Репина). В тоже время, такому средству как игра-драматизация в формировании полоролевых представлений внимания пока не уделялось.

В игре-драматизации, посредством анализа художественных образов и их проигрывания ребенок не только осознает полоролевые модели, но и проигрывает их. Вместе с тем, использование игры-драматизации как средства полоролевого воспитания не выступало до сих пор предметом специального исследования, что обусловило актуальность и цель исследования.

Цель исследования: изучить возможности игры-драматизации как средства полоролевого воспитания детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс полоролевого воспитания в дошкольном возрасте.

Предмет исследования: игра-драматизация как средство полоролевого воспитания детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что игра-драматизация способствует полоролевому воспитанию детей старшего дошкольного возраста, если будут осуществлены:

целенаправленный отбор литературного материала для игр-драматизаций, в котором четко и доступно обозначены роли мужчины и женщины;

организация подготовительной работы, включающей в себя анализ поступков, поведения и образов персонажей произведений в соответствии с их полом;

формирование у детей навыков поведения в рамках определенной социальной роли. полоролевое воспитание дошкольный персонаж

Задачи исследования:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу и раскрыть сущность полоролевого воспитания в дошкольном возрасте.

Изучить роль игровой деятельности как средства полоролевого воспитания старших дошкольников.

Определить методики, критерии и выявить возрастные особенности полоролевого развития детей старшего дошкольного возраста.

Разработать содержание формирующего эксперимента по полоролевому воспитанию детей старшего дошкольного возраста в процессе игры-драматизации.

Провести сравнительный анализ результатов исследования.

Теоретико-методологической основой выступали:

теоретические подходы к проблеме развития личности ребенка (Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Л.И. Божович);

теоретические исследования по проблеме полоролевого воспитания детей, (В.В. Абраменкова, В.Е. Каган, И.С. Кон, Т.А. Репина и др.)

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, качественный и количественный анализ результатов.

База исследования: МБДОУ № 56 г. Зимы Иркутской области. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 30 человек.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ПОЛОРОЛЕВОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

.1 Сущность понятия «полоролевое воспитание» в психолого-педагогических исследованиях

На протяжении последних десятилетий вопросы полового просвещения, сексуальный аспект взаимоотношений полов ставятся во главу процесса воспитания детей разного пола. Отсюда возникает термин «половое воспитание». И.С. Клециной дается такая трактовка: «Половое воспитание - это систематическое, сознательно планируемое и осуществляемое воздействие на формирование полового сознания и поведения детей, подготовка их к семейной жизни» [11, с. 23].

Человек определяется как мужчина или женщина, мальчик или девочка на основании телесных, репродуктивных, поведенческих и социально-культурных признаков. Как отмечает Т.В. Бендас, совокупность этих признаков и называется полом. Кроме того, пол как понятие включает в себя биологические и социальные характеристики. Биологический пол заложен от рождения, а социальный складывается в течение жизни человека, и социальные факторы имеют большое значение на развитие социального пола [5].

Половое воспитание индивида, по мнению отечественных педагогов, необходимо изучать в тесной связи с нравственным воспитанием. Целью полового воспитания исследователи видят подготовку подрастающего поколения к семейной жизни. Половое воспитание, согласно точке зрения Д.В. Колесова, призвано обеспечить овладение нравственной культурой в области взаимоотношений полов. Автор определяет половое воспитание как «процесс, направленный на выработку качеств, черт, свойств, а также установок личности, определяющих необходимое обществу отношение человека с представителями другого пола» [12, с.25].

Анализ литературы, проведенный Л.И. Столярчук, И.А. Столярчук показывает, что в конце XX начале XXI веков педагоги при рассмотрении полодифференцированного воспитания стали применять не только термин «половое воспитание», но и также термин «полоролевое воспитание» [32]. В основе полоролевого воспитания лежат закономерности социального пола, оно подразумевает становление полоролевого поведения, мужских и женских качеств под влиянием социальных факторов.

Исследователи Т.А. Репина, Н.Е. Татаринцева отводят полоролевому воспитанию большое значение, оно дает возможность полноценного развития личности мальчиков и девочек, приобретения ими психологических черт мужественности, женственности, гендерных ролей [29,34]. Необходимо подчеркнуть, что на соотношение понятий «полоролевое воспитание» и «половое воспитание» существуют различные точки зрения.

Так, некоторые ученые указывают на то, что понятие «половое воспитание» отличается большей глубиной, нежели понятие «полоролевое воспитание». Половое воспитание выступает как нечто общее, а полоролевое воспитание является лишь его составляющей. Другие исследователи, наоборот, доказывают, что полоролевое воспитание представляет собой общее, более глубокое понятие в отличие от полового воспитания [29]. Кроме того, есть и еще одна группа педагогов, по мнению которых, понятия «половое воспитание» и «полоролевое воспитание» являются тождественными.

И.С. Кон, Л.И. Столярчук, Н.Е. Татаринцева и др. ввели термин «полоролевое воспитание» в сферу отечественной науки, несмотря на то, что существовал термин «гендер», который активно применялся исследователями за рубежом. Но возникла потребность в переходе (от освоения социальных ролей мужчинами и женщинами к «культурной маске пола») к гендерному воспитанию в условиях современного мира, и это место было отдано полоролевому воспитанию [29, 34].

Как указывает Т.А. Репина, полоролевая социализация происходит посредством стихийного взаимодействия ребенка с окружающим миром, когда разнообразные жизненные ситуации оказывают на его развитие стихийное влияние, а также при помощи целенаправленного воздействия на развитие личности девочки и мальчика, иначе говоря, при помощи полоролевого воспитания. В рамках такого воспитания учитываются половозрастные и индивидуальные особенности становления личности мальчиков и девочек, что обуславливает саморазвитие, самореализацию, самосовершенствование женской или мужской индивидуальности [29].

На основе изучения научных трудов современных исследователей можно отметить, что при разработке программы воспитания и обучения детей разного пола наиболее активно применяется термин «гендерное воспитание». Как считает И.С. Клецина, использование понятия «гендерное воспитание» наиболее предпочтительно по сравнению с понятием «половое воспитание» потому, что при этом учитывается возможность влияния на развитие у ребенка установок относительно своего и противоположного пола [11].

Мы можем отметить, что в современной педагогической литературе существуют различные понятия, определяющие процесс воспитания детей с учетом пола, а именно: «половое воспитание», «полоролевое воспитание», «гендерное воспитание».

Опираясь на сформировавшиеся в научной теории и педагогической практике подходы к разработке программы полодифференцированного воспитания, можно выделить подход, в котором понятия «гендерное воспитание» и «полоролевое воспитание» представлены как тождественные, обозначающие воспитание в соответствии с гендерной ролью, и отметить, что, на наш взгляд, такой подход является наиболее целесообразным [29].

Полоролевое воспитание, по мнению А.Г. Хрипковой и Д.В. Колесова, представляет собой процесс, задача которого состоит в формировании качеств, черт, свойств, установок личности, обозначающих отношение человека с представителями другого пола, в соответствии с требованиями общества [12].

Согласно точке зрения Н.К. Ледовских, полоролевое воспитание заключается в освоении таких качеств, как уважение, дружба между детьми разного пола, в осознании ими соответствующих норм и представлений, в становлении доброжелательных и положительных взаимоотношений между мальчиками и девочками, а также в дифференцированном подходе, опирающемся на половых особенностях во всех видах жизнедеятельности [19].

Как особую составляющую нравственного воспитания видит полоролевое воспитание З.Г. Костяшкин. Цель полоролевого воспитания, считает автор, заключается в формировании отношений людей разных полов, а также навыков поведения и самоконтроля, с этим связанных [28].

Ю.С. Григорьева определяет полоролевое воспитание как сложное и социально формируемое образование, проявляющееся в наличии знаний элементов гендерной культуры, интересов и потребности в адекватном проигрывании половой роли, толерантном отношении к представителям своего противоположного пола [7].

Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что воспитание дошкольника представляет собой целенаправленное влияние, в результате которого ребенок приобретает социальный опыт, необходимый ему для жизни в обществе. Такой опыт позволяет находить свое место в социуме, понимать самоценность собственной личности и личности других людей, осваивать культурные традиции общества и проявлять с опорой на них свое отношение к миру.

Исследователи отмечают, что полоролевая идентичность, по-другому говоря, восприятие человеком своих качеств женственности и мужественности развивается под влиянием полоролевого воспитания.

Обобщая сказанное выше, мы определяем в рамках работы половое воспитание как набор воспитательных и просветительных воздействий на ребенка, цель которых - освоение принятой в обществе системы половых ролей и взаимоотношений между полами в общественной и личной жизни. Полоролевое воспитание является составляющей полового воспитания. Мы приняли за основу следующее определение полоролевого воспитания, согласно которому оно представляет собой процесс, задача которого состоит в формировании качеств, черт, свойств, установок личности, обозначающих отношение человека с представителями другого пола, в соответствии с требованиями общества.

Полоролевое воспитание способствует принятию детьми дошкольного возраста культуры взаимоотношения полов, которая зиждется на доброте, взаимоуважении, деликатности, соответствующей полу модели поведения, а также верном понимании роли мужчины и женщины в обществе.

.2 Особенности полоролевого развития в старшем дошкольном возрасте

В педагогической науке можно выделить два противоположных направления воспитания детей с учетом их половой принадлежности и различий. Физиолого-педагогическое направление воспитания детей разного пола в отечественной педагогике изучается В. Д.Еремеевой, Д. Н.Исаевым, В. Е.Каганом, Д. В.Колесовым, Т. П.Хризман, А. Г.Хрипковой и др.. [10, 12]/ Исследователи отмечают, что основные биологические различия между мужчинами и женщинами (мальчиками и девочками) не являются предметом споров, но проявления маскулинности и фемининности выражаются в индивидуальных вариациях поведения. Гендерное направление в педагогике (О. А. Воронина, Е. А.Здравомыслова, А. А.Темкина и др.) определяет, что кажущиеся естественными различия между мужским и женским не имеют биологического происхождения, а являются способом интерпретации биологического, являющегося легитимным в данном обществе. Гендерный подход в педагогике предполагает изучение того, как социально определенные роли и обязанности формируются в различных сообществах и образовательной системе в целом, каким образом у одного пола (девочек или мальчиков) возникает преимущество над другим и при каких обстоятельствах складываются взаимоотношения девочек и мальчиков как равноценных партнеров (Е. И.Каменская, И. С.Клецина, Л. И.Столярчук, Л. В.Штылева и др.) [11, 32]. По мнению Н. Г.Кутеевой, гендерное воспитание - это гармонизация полоролевого взаимодействия на основе эгалитаризма как принципа равных прав и возможностей личности независимо от половой принадлежности. Научно-теоретический анализ исследований позволил автору обозначить интегрированное направление полоролевого воспитания с учетом психофизиологических особенностей детей, личностной ориентированности технологий воспитания, а также культурных и семейных традиций в полоролевой социализации детей.

Исследователи, как Д.Н. Исаев, В.Б. Каган, И.С. Кон и др., указывают на то, что в дошкольном возрасте формируется первичная полоролевая идентичность, а к 6 годам половая идентичность уже в довольно большой мере сформирована. В.Б. Каган подчеркивает, что исправлять ошибки полоролевого воспитания в более позднем возрасте очень трудно. Дети старшего дошкольного возраста способны безошибочно определять пол, точно описывать отличительные признаки мальчиков и девочек: «Девочки носят платья, косички, заколки, у них кудри, а мальчики - штаны, они играют в машинки, пистолеты и у них короткие волосы» [10].

Таким образом, наиболее поддающимся становлению отношения к миру и к себе как представителю определенного пола является дошкольный возраст.

Я.Л. Коломинский отмечает, что правильная полоролевая идентичность ребенка способствует адекватному пониманию собственного гражданского пола. Обществом разработаны определенные социальные нормы, регламентирующие занятия представителей того или другого пола, и эти нормы оказывают влияние на формирование полоролевой идентичности. Принятые в социуме стереотипы маскулинности и фемининности являются средствами присвоения половых ролей. Маскулинность и фемининность определяют различия мужчины и женщины по физическим и психическим свойствам. Половые роли и нормативные представления имеют социальное происхождение. На их содержание влияют условия жизни и культурные традиции того или иного общества [16].

В своих работах исследователь В.В. Абраменкова пишет о том, что мальчики и девочки с дошкольного возраста существуют в разных культурных сферах. Мальчики более скованы в пересечении межполовых границ, взаимодействия с девочками, как правило, усиливают эти границы и могут определяться как проявление мужской силы. По мнению автора, половым ролям присуще два типа противоречий: у девочек между традиционной и современной ролью; у мальчиков между отроческой ролью, основанной на физическом превосходстве, и более обыденной ролью взрослого мужчины [1].

Изучение полоролевого репертуара личности невозможно без учета того, как данная личность в самосознании воспринимает половую роль, то есть без учета половой идентичности. Исходя из понятий половой роли и половой идентичности, давалось несколько объяснений полового развития.

К моменту достижения ребенком 6-7 лет наступает абсолютное понимание половой принадлежности. Данный возраст характеризуется активной половой дифференцировкой поведения: мальчики и девочки выбирают разные игры и партнеров в них, проявляют разные интересы, стиль поведения. Такая стихийная половая сегрегация обуславливает окончательное осознание половых различий.

Понимание ребенком своей половой роли и идентичности состоит из двух аспектов, отмечает В.Е. Каган. Во-первых, полоролевая ориентация, т.е. представление ребенка об уровне соответствия его качеств требованиям мужской или женской роли. Во-вторых, полоролевые предпочтения, которые выясняются, к примеру, таким вопросом: «Кем бы ты предпочел быть - мальчиком или девочкой?», а также экспериментами, когда дошкольнику нужно делать выбор между мужскими и женскими образцами. При этом важно подчеркнуть, что полоролевая социализация продолжается в течение всей жизни и отражает меняющиеся обстоятельства и новый опыт. Базой для формирования половой роли служит весь комплекс представлений женственности и мужественности какой-либо культуры [10].

Как показывает практика, важнейшую ступень полоролевой социализации проходят мальчики в старшем дошкольном, а также младшем школьном возрасте, когда возникает период формирования первых детских однополых компаний: мальчикам необходимо создать свой мужской мир. На этом этапе у ребенка складываются близкие ценностные отношения со сверстниками, которые становятся основой мужских полоролевых моделей и реализации маскулинных качеств. В результате принятия мужской роли и разрешения возникающих при этом проблем появляется негативное отношение к девочкам и развитие подчеркнуто грубого и резкого стиля поведения. Однако такое отношение и поведение в некоторой степени смягчаются к началу подросткового возраста, когда мальчику удается завершить свою идентификацию.

Что касается девочек, то, как указывают педагоги и психологи, они находятся в более выгодном положении. Что обусловлено наглядным примером соответствующей своему полу ролевой модели, наблюдаемой с самого раннего детства. С возрастом перед девочками не возникает необходимости отказываться от первичной идентификации с матерью, а окружающие ее на протяжении старшего дошкольного и младшего школьного возраста женщины-воспитатели, учителя, врачи и др. только помогают ей правильно понять образ женщины. При этом важно отметить, что в отношениях девочки с матерью наблюдаются специфические проблемы.

По мнению Н.Е. Татаринцевой, механизмом полоролевого воспитания выступают личностно-ориентированные технологии: средства, методы и формы. В работах З. Фрейда, основным механизмом формирования полоролевых представлений является идентификация.

Итак, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что старший дошкольный возраст выступает важным периодом полоролевого развития детей. Это проявляется в том, что дети в этот возрастной период полностью осознают свою половую приндлежность, у них формируются полоролевые предпочтения и полоролевая ориентация в поведении, соответствующем мужской и женской роли.

.3 Игра-драматизация как средство полоролевого воспитания

В научной литературе дошкольный возраст характеризуется как наиболее сензитивный для становления психического пола и, как указывают в своих трудах 3.Фрейд, М.Я.Басов, данный возраст является нейтральным в сексуальном отношении, когда «половой фактор в нормальных условиях почти совсем молчит».

Большой вклад в изучение проблемы полоролевого воспитания внесли работы Т.А.Репиной. Исследователь определяла полоролевое воспитание как целенаправленный педагогический процесс и выделяла определенные, направленные на достижение наибольшей эффективности в ходе данного процесса факторы. Назовем их. Во-первых, необходимо принимать во внимание особенности дошкольников разного пола, их интересов и ситуации социального развития ребенка: положение в семье и группе детского сада. Во-вторых, необходимо учитывать максимальную активизацию самих детей в присвоении образцов мужественности и женственности. В-третьих, важно варьировать различные формы воспитательных воздействий. В-четвертых, необходимо совместное участие мальчиков и девочек в воспитательной работе [29].

Как известно, игра является основной деятельностью дошкольников. О важном значении игры для развития личности дошкольника писал еще Л.С. Выготский. Т.А. Репина также подчеркивает важное значение игры, выступающей в качестве условия формирования полоролевого воспитания. Сюжетная игра не выражает реальных отношений, в ней все «понарошку», однако посредством игры устанавливаются положительные стереотипы качеств и поведения, присущих представителям разных полов. В игре складывается фундамент эмоционально позитивного отношения к роли ребенка в обществе как мужчины или женщины, как папы или мамы в дальнейшем его развитии [25].

По мнению исследователей И.Зиминой, Т.И. Петровой, игра-драматизация - это особый вид театрализованной сюжетно-ролевой, режиссерской игры. Для нее характерны все основные признаки сюжетно-ролевой игры, а именно: содержание, творческий замысел, роль, сюжет, ролевые и организационные действия и отношения. Если рассматривать структуру игры-драматизации, то можно выделить некую схему последовательных действий: сюжет игры - выбор сказки, пересказ, обсуждение; организация игры - распределение ролей, обустройство игрового пространства; непосредственная игра детей [9, 26].

Различные педагоги указывают на то, что игра-драматизация отличается большим разнообразием и различными по своему содержанию целями, задачами и формами.

Как считает М.Д. Маханева, дошкольник в играх-драматизациях предстает как артист, он сам разрабатывает образ, используя различные средства выразительности, такие как интонация, мимика, пантомима, а также выполняет собственные действия, отражающие ту или иную роль. В игре-драматизации дошкольник воспроизводит сюжет с заранее определенным сценарием. Однако такой сценарий не ограничивается четкими рамками и позволяет ребенку импровизировать в ходе игры. Импровизация затрагивает и текст, и действие. При создании образа ребенок может выражать как женские, так и мужские качества персонажа [24].

Значительный интерес с этой точки зрения представляют работы Е.А. Антипиной. Данный исследователь выделяет шесть видов игр-драматизаций. Остановимся на них подробнее.

. Драматизация художественных произведений. Ребенок берет на себя роль персонажа, входит в образ, чувствует себя раскованно свободно. Речь дошкольника становится ярко интонационно окрашена, он активно использует жестомимические приемы, подражает.

. Настольный театр с плоскостными и объемными фигурами. Персонажи - силуэты из картона или фанеры на устойчивых подставках- окрашены с двух сторон и передвигаются скольжением по столу.

. Настольный конусный театр. Игрушки-артисты в таком театре состоят из геометрических фигур.

. Пальчиковый театр. Пальцы рук ребенка становятся и героями, и сценой, и сюжетом.

. Театр марионеток или кукол на ниточках. Деревянная основа, к которой привязываются ниточки или веревочки, удерживающие голову, руки, ноги кукол, управляет движениями марионеток.

. Театр теней. Этот театр признается одним из самых условных театров [3].

По данным О. Акуловой, мальчики и девочки старшего дошкольного возраста в ходе совместной игры осваивают полоролевое поведение. Для достижения наибольшего эффекта при полоролевом воспитании в игре-драматизации взрослому важно брать на себя роль руководителя при подготовке и проведении игры, а также обязательно учитывать особенности развития детей разных полов [2].

Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что огромное значение в полоролевом воспитании приобретает сказка, которая является своеобразным подготовительным этапом игры-драматизации. Сказке присуще большое количество социальных действий, в ней делается значительный упор на нравственное развитие. Она определяет эталоны поведения. Через сказку дети знакомятся с окружающим миром, с особенностями взаимоотношения полов, а также приобретают представление о таких качествах, как заботливость, миролюбие, терпимость к недостаткам других. Сказки представляют собой эмоциональную позитивную модель гендерного поведения.

Исследователи Е.А. Антипина, Н.К. Ледовских подчеркивают, что девочкам и мальчикам нужно читать самые разнообразные сказки: и народные, и авторские, и дидактические, поскольку все они позволяют открывать огромные возможности в процессе полоролевого воспитания [3,19].

В научной литературе отмечается важная роль сказки в качестве одного из средств полоролевого воспитания детей дошкольного возраста. Важно не только читать и обсуждать текст сказки, но и применять сюжетные моменты, использовать поступки и образы сказочных героев для объяснения, придумывать театрализованные кукольные постановки по сюжетам сказок, задания в виде рисунков по их мотивам. При этом условии будет обеспечено достижение наиболее эффективной полоролевой социализации мальчиков и девочек дошкольного возраста, а также успешное развитие качеств мужественности и женственности у дошкольников.

Таким образом, в дошкольном возрасте игра выступает не только ведущим видом деятельности, но и важнейшим средством полоролевого воспитания. Использование игр-драматизация как средства полоролевого воспитания может эффективно реализовываться при следующих условиях:

целенаправленном отборе литературного материала для игр-драматизация, в котором четко и доступно обозначены роли мужчины и женщины;

организации подготовительной работы, включающей в себя анализ поступков, поведения и образов персонажей произведений в соответствии с их полом;

формирование у детей навыков поведения в рамках определенной социальной роли.

Выводы по первой главе

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что полоролевое воспитание представляет собой процесс формирования знаний, интересов в отношении совей половой роли и навыков взаимоотношений с представителями другого пола.

Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте и выступает также одним из эффективных средств полоролевого воспитания в целом, а игра-драматизация выступает одним из частных средств. В игре-драматизации дети получают возможность не только изучать модели полоролевого поведения на основе анализа поведения героев, но и приобретать опыт соответствующего поведения, моделировать взаимоотношения.

Для эффективного использования игры-драматизации в качестве средства полоролевого воспитания необходимо осуществлять целенаправленный отбор литературного материала для игр-драматизаций, в котором четко и доступно обозначены роли мужчины и женщины; организовывать подготовительную работу, включающую в себя анализ поступков, поведения и образов персонажей произведений в соответствии с их полом; формировать у детей навыков поведения в рамках определенной социальной роли.

.1 Цель, задачи и методики изучения особенностей полоролевого развития детей старшего дошкольного возраста

Целью констатирующего эксперимента являлось изучение особенностей полоролевого развития детей старшего дошкольного возраста.

Базой исследования выступало МБДОУ № 56 г. Зимы Иркутской области. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 30 человек. Из них - 16 девочек и 14 мальчиков.

Для достижения поставленной цели нами были использованы следующие психодиагностические методики:

. Методика Н.Л. Белопольской «Половозрастная идентификация».

Цель: изучить особенности идентификации старших дошкольников со своим полом и возрастом.

Стимульный материал: используется два набора карточек, на которых персонажи мужского и женского пола изображены в разные периоды жизни: от младенчества и до старости. Облик изображенного на них персонажа демонстрирует типичные черты, соответствующие определенной фазе жизни и соответствующей ей половозрастной роли: младенчеству, дошкольному возрасту, школьному возрасту, юности, зрелости, старости. Стимульный материал, критерии оценки, процедура и обработка результатов методики представлена в приложении 1.

. Беседа с ребенком (А.М. Щетинина, О.И. Иванова).

Цель: выявить особенности представлений детей о половых ролях, о себе как о представителе определенного пола и своих настоящих и будущих половых ролях, эмоциональное отношение к своей половой роли.

Инструкция к проведению интервью. Беседа проводится индивидуально с каждым ребенком и состоит их трех блоков вопросов. Первый блок объединяет с 1 по 6 вопросы, цель которых выявить представления ребенка о своем образе «Я-мальчик» или «Я-девочка» и особенности идентификации ребенка со своим полом, позитивном либо негативном отношении ребенка к своей половой роли. Второй блок объединяет с 7 по 17 вопросы. Третий блок вопросов (с 18 по 21) преследует цель выявить представления ребенка о своей будущей половой роли (приложение 2).

. Наблюдение за поведением ребенка (Н.Е. Татаринцева).

Цель: выявить особенности полоролевого поведения мальчиков и девочек в различных видах детской деятельности.

Объектом наблюдения являются действия детей в игре, на прогулке, в раздевальной, в процессе ухода за животными и растениями в группе тем самым, выявляются женские и мужские признаки и качества личности.

В процессе наблюдения воспитатель отмечает следующие моменты:

• С кем чаще всего играет: с мальчиками или с девочками.

• В какие игры или игрушки чаще играет ребенок: машины, строительные игры, дидактические, настольно-печатные игры, куклы, мягкие игрушки, конструкторы, сюжетно-ролевые, подвижные, театрализованные, другие игры.

• Какие роли чаще всего берет на себя ребенок в сюжетно-ролевых играх, подвижных играх и играх-драматизациях.

• Если играют мальчики-девочки, то какие роли берет мальчик (девочка).

Обследование детей по каждой методике осуществлялось в индивидуальной форме.

По результатам проведения всех методик проводится оценка общего уровня полоролевого развития старших дошкольников.

Проведем анализ полученных результатов.

С помощью методики Н.Л. Белопольской «Половозрастная идентификация» мы выявили, правильно ли идентифицируют себя со своим полом и возрастом дети старшего дошкольного возраста. Рассмотрим полученные результаты, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1

Показатели половозрастной идентификации у старших дошкольников по методике Н.Л. Белопольской (%)

	Правильная идентификация	С помощью взрослого	Неправильная идентификация
Количество детей	93%	7%	0%

В таблице 1 мы видим, что правильно идентифицируют себя с полом и возрастом 93% старших дошкольников. С помощью взрослого соотнесли себя с возрастом и полом 7% детей старшего дошкольного возраста. Эти результаты указывают на то, что в целом, у большинства дошкольников старшего возраста сформированы представления о том, какого они пола и возраста. Среди всех только 7% детей испытали затруднения следующего характера: они сначала выбрали привлекательный образ, неточно поняв инструкцию, но затем после помощи взрослого ответили правильно.

Далее мы проанализировали выбор детьми привлекательного и непривлекательного образа себя в настоящем. Полученные результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Показатели представлений о привлекательном и непривлекательном образе Я у девочек старшего дошкольного возраста

	Представления о Я-настоящем
	Привлекательный образ
Младенец	0 (0%)	2 (13%)
Дошкольница	6(38%)	0 (0%)
Школьница	5 (31%)	0 (0%)
Девушка	0 (0%)	0 (0%)
Женщина	0 (0%)	0 (0%)
Старуха	0 (0%)	3 (18%)

В таблице 2 мы видим, что у 38% девочек старшего дошкольного возраста наиболее привлекательным является образ дошкольницы, а также школьницы (31%). Данные результаты обусловлены тем, что в старшем дошкольном возрасте активно формируется положительное отношение к школе и образ школьницы ассоциируется с взрослением. Самими непривлекательными оказались образ младенца 13 % и старухи - 18 %. Эти результаты свидетельствуют о том, что девочки старшего дошкольного возраста не хотят быть маленькими и пожилыми.

У мальчиков отмечаются несколько иные особенности (таблица 3).

Таблица 3

Показатели представлений о привлекательном и непривлекательном образе Я у мальчиков старшего дошкольного возраста

	Представления о Я-настоящем
	Привлекательный образ	Непривлекательный образ
Младенец	0 (0%)	0 (0%)
Дошкольник	4 (29%)	0 (0%)
Школьник	3 (21%)	0 (0%)
Юноша	0 (0%)	0 (0%)
Мужчина	0 (0%)	2 (14%)
Старик	0 (0%)	5 (35%)

Как показывают результаты, представленные в таблице 3, привлекательными для мальчиков старшего дошкольного возраста, как и для девочек, являются образ дошкольника: 29%, школьника: 21%. А вот непривлекательными для мальчиков являются образ мужчины (14%) и старика (35%).

Таким образом, изучение половозрастной идентификации мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста показало, что представление о своем поле и возрасте у детей сформировано правильно.

В ходе беседы с детьми мы выявили уровень сформированности их представлений о своей половой роли, эмоциональное отношение к ней, представления о себе в будущем (таблица 4).

Таблица 4

Показатели уровня сформированности представлений о половых ролях и эмоциональном отношении у старших дошкольников (%)

	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Количество детей	33%	50%	17%

В таблице 4 мы видим, что у 50% детей старшего дошкольного возраста отмечается средний уровень сформированности представлений о своих половых ролях. Он характеризуется следующими особенностями: дети показали, что понимают необратимость пола, что если ни являются мальчиками или девочками, то не могут поменяться или «превратиться», реагировали отрицательно на возможность изменения пола (например, «Я не хочу проснуться девочкой. Девчонки всегда плачут и носят платья» (Митя М.). Представления о своих ролях в будущем преимущественно связывали с тем, что станут мамами и папами, положительно к этому относятся. Свой пол старшие дошкольники различают преимущественно по внешним признакам (рост, прическа, одежда), а также некоторым особенностям поведения (дерутся, бегают, агрессивные, сильные).

Высокий уровень (33%) характеризовался тем, что дети знали о необратимости пола; показывали эмоционально положительное отношение к себе в целом и выполнению своих полоролевых функций в семье. Их представления об отличиях мальчиков и девочек и особенностях их полоролевого поведения отличались сформированностью. Они имеют представление о своих полоролевых функциях в будущем и позитивно их принимают.

Низкий уровень (17%) характеризовался наличием эмоционально нестабильного отношения к себе, оценка себя была как не очень хорошая, а также же присутствовала ссылка на негативные оценки своих качеств взрослыми. Мы отметили, что у детей с низким уровнем сформированности представлений о половых ролях отсутствовали представления о своих будущих полоролевых функциях в обществе и семье; представления об особенностях поведения девочек в среде сверстников и семье отличались неопределенностью.

Таким образом, результаты показывают нам, что полоролевое развитие старших дошкольников находится еще в процессе формирования и их полоролевые представления носят неустойчивый характер.

Особенности полоролевого поведения детей старшего дошкольного возраста мы смогли выявить с помощью наблюдения за старшими дошкольниками в различных видах детской деятельности. С помощью наблюдения действий детей в игре, на прогулке, в раздевальной, в процессе ухода за животными и растениями в группе мы выявили женские и мужские признаки и качества личности девочек и мальчиков.

Нами было отмечено, что в большинстве случаев мальчики предпочитают играть с мальчиками (85%), а девочки с девочками (81%), при этом, мальчики чаще выбирают машины, строительные игры, конструкторы, подвижные игры, реже - дидактические, настольно-печатные, театрализованные игры. Девочки предпочитают сюжетно-ролевые, театрализованные игры, дидактические, настольно-печатные, куклы, мягкие игрушки, реже - строительные игры, конструктор, машинки, подвижные игры. Мальчики в сюжетно-ролевых, подвижных играх и играх-драматизациях предпочитают брать на себя роли, отражающие мужской образ: папа, ведущий, брат, шофер, командир. Девочки предпочитают брать на себя роли, отражающие женский образ: мама, сестра, медсестра, повар.

Большинство дошкольников характеризуются полоролевым поведением соответствующим их полу, но у некоторых детей проявляется выбор действий характерных для сверстника другого пола, в чем проявляется неустойчивость полоролевого поведения детей данной группы.

Обобщая полученные результаты, мы смогли соотнести их с общим уровнем сформированности полоролевого развития. Полученные результаты мы представили в таблице 5.

Таблица 5

Уровень полоролевого развития детей старшего дошкольного возраста (%)

Высокий уровеньСредний уровеньНизкий уровень

Количество детей

27%

67%

Высокий уровень (27%) имеет следующие характеристики: ребенок четко знает свой пол, называет его признаки (атрибутивные и поведенческие), имеет представления о социальных полоролевых функциях в будущем (будет мамой, папой, строителем и пр.), называет признаки эталонных фемининных и маскулинных качеств мальчика и девочки, выстраивает половозрастную хронологию (от младенца до старика), осознает необратимость своего пола, выражает позитивное отношение к себе как к мальчику или девочке (гордится своей принадлежностью к полу и выполнению социально требуемых полоролевых функций), проявляет желание быть хорошим мальчиком (девочкой), обнаруживает положительное отношение к представителям противоположного пола, проявляет постоянство «мужских» («женских») способов поведения в различных ситуациях.

Низкий уровень (6%) отличается тем, что ребенок знает свой пол, некоторые его атрибутивные и поведенческие признаки, но обнаруживает неустойчивые представления о своих социальных полоролевых функциях в настоящем и отсутствие их знаний в будущем, допускает ошибки в построении половозрастной хронологии, не знает эталонных качеств мальчика и девочки и соответствующих им способов поведения, допускает возможность изменения пола, нередко дает себе как мальчику или девочке негативные оценки, проявляет негативное или недоверчивое отношение к представителям противоположного пола, ярко выражена нестабильность в проявлении адекватных полу способов поведения в различных ситуациях.

На основании полученных результатов исследования мы можем сформулировать выводы.

Результаты констатирующего эксперимента, направленного на изучение полоролевого развития в старшем дошкольном возрасте показали, что у большинства дошкольников старшего возраста сформированы представления о том, какого они пола и возраста. Полоролевое развитие старших дошкольников находится еще в процессе формирования и поэтому их полоролевые представления носят неустойчивый характер.

У мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста полоролевое развитие характеризуется следующими особенностями: знанием своего пола и осознанием его необратимости, правильным соотнесение половозрастных изменений, предпочтением своего пола и неустойчивым отношением к представителям другого пола, нестабильностью в проявлении маскулинных или феминных способов поведения.

.2 Формирование полоролевых представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе игры-драматизации

Проанализировав проблему полоролевого воспитания в старшем дошкольном возрасте и результаты констатирующего этапа исследования, мы пришли к выводу о том, что одним из эффективных средств, способствующих формированию полоролевых представлений, навыков полоролевого поведения у детей данной возрастной группы является игра-драматизация.

Игра-драматизация - это одна из разновидностей игры, которая основана на собственных действиях ребёнка по исполнению роли. Кроме того, вместо ребёнка отображать роль могут куклу, бибабо, шапочки. Ребёнок в этом случае играет сам, используя разные средства выразительности - интонацию, пантомимику.

Участвуя в игре драматизации, ребёнок как будто входит в образ, перевоплощается в него, живёт его жизнью. Необходимо отметить, что использование игры-драматизации активно начинается, как правило, в дошкольном возрасте, когда дети имеют достаточно сформированный уровень развития связной речи, чтобы они имели возможность достаточно свободно и связно выражать мысли от лица героя.

Используя игру-драматизацию как средство полоролевого воспитания детей старшего дошкольного возраста, мы опирались на следующие теоретические положения.

Первое, что игра является ведущим видом деятельности в старшем дошкольном возрасте и в ней происходит формирование основных психических новообразований возраста, в том числе и полоролевой идентичности.

Второе положение заключается в том, что формирование полоролевой идентичности, навыков полоролевого поведения, представлений о полоролевом поведении формируется в дошкольном возрасте на практической основе в деятельности.

Третье - формирование навыков полоролевого поведения, представляения о собственном поле наиболее эффективно может осуществляться с помощью игр, в которых ребёнок отображает определённую модель полоролевого поведения, характерную для какого-либо героя. Это может осуществляться на основе игр драматизации.

Целью формирующего этапа исследования выступало способствование полоролевому развитию детей старшего дошкольного возраста в процессе игры-драматизации.

Задачами формирующего этапа эксперимента выступали:

формирование навыков выделения мужских и женских черт в поведении;

развитие спектра вербальных и невербальных средств выразительности, с помощью которых ребёнок может отображать модели поведения, характерные представителям того или иного пола;

формирование позитивного отношения к герою, представляющему с героем один и тот же пол как основы для самоприятия своего пола;

формирование навыков полоролевого поведения.

При организации исследования мы учитывали результаты констатирующего этапа, который показал, на котором уровне сформированности находится полоролевое развитие и каковы его особенности.

Экспериментальная работа осуществлялась с детьми, у которых выявлен средний и низкий уровень полоролевого развития. Также участвовали дети с высоким уровнем развития и их участие было направлено на формирование образца полоролевого поведения в образе сверстника.

Организация работы над игрой-драматизацией опиралась на методику проведения данного вида игры. Игра-драматизация выполнялась нами по сказкам, материал сказок, их тематика предварительно отбирались таким образом, чтобы в них присутствовали человеческие герои, а не животные, что позволило бы рассматривать модели мужского и женского поведения.

В результате проведённого отбора сказок нами было составлено тематическое планирование, которое включало в себя пять сказок:

. «Две сестры» (русская народная сказка);

. «Морозко» (русская народная сказка);

. «Гуси-лебеди»

. «Снегурочка»

. «Никита Кожемяка»

Работа по данным сказкам осуществлялась с учётом этапов проведения работы по игре-драматизации. Эти этапы включают в себя: первый этап - знакомство со сказкой; второй этап - освоение материала сказки по эпизодам; третий этап - проигрывание всей сказки целиком; четвёртый этап - показ сказки зрителям; пятый этап - сочинение песен в сказку. В играх-драматизациях создаются условия для формирования полоролевых представлений, предпочтений детей на основе работы с образами конкретных героев. В рамках нашего исследования нами были определены следующие условия, реализация которых способствует эффективному процессу полоролевого воспитания детей старшего дошкольного возраста в игре-драматизации. К этим условиям относились:

целенаправленный отбор литературного материала для игр-драматизаций;

организация подготовительной работы, включающей в себя анализ поступков, поведения, образов персонажей произведений в соответствии с их полом;

формирование у детей навыков поведения в рамках определённой социальной роли.

Выделенные нами условия соотносились с этапами работы по сказке и далее мы рассмотрим более подробно организацию данной работы. На первом этапе мы проводили знакомство со сказкой. В ходе чтения сказки детям это чтение характеризовалось эмоциональностью, динамичностью для того чтобы сформировать у детей интерес к новому произведению, желание узнать о том, как развивались события, происходящие с данными персонажами. Некоторые из сказок были выбраны на основании любимых детьми сказок, которые читались в группе ранее. Осуществляя знакомство со сказкой, мы в ходе беседы обращали внимание детей в ходе анализа на различные стороны образов и поведения героев.

После знакомства с каждой сказкой мы проводили беседу, в ходе которой акцент ставился не только на понимание общего смысла сказки и последовательности событий, но разбирали качества героев сказки, дифференцируя при этом, какого пола герой, проводя параллели, уточняя у детей этого же пола, хотели ли они быть похожими на этого героя, почему хотели бы либо почему не хотели бы и т.д.

Затем мы анализировали поступки этого героя и проводили параллель с современными условиями, спрашивая детей о том, какой пример подобного поведения или отношения из нашей жизни вы могли бы привести? Задачей этого этапа являлось не только научить детей выделять признаки полоролевого поведения в образах сказочных персонажей, но и дифференцировать полоролевое поведение в отношении всех людей. Далее мы организовывали работу по освоению сказки по эпизодам.

Сказка делилась на ряд смысловых частей. Каждая смысловая часть подробно разбиралась, осуществлялся пересказ, определялись участники игры-драматизации, те, кто будет выполнять данные роли, проходило распределение героев и репетиция. На этом тапе работы мы обращали внимание на то, какие вербальные и невербальные средства дети используют для отображения особенности поведения того или иного персонажа в соответствии с их полом и формировали у детей представление о том, что герои женского пола ведут себя как добрые, мягкие, нежные, заботливые, а герои мужского пола в сказках чаще всего ведут себя как сильные, трудолюбивые, смелые, находчивые и т.д., т.е. выделяли признаки полоролевых отличий. На данном этапе мы также обращали внимание детей на их собственное поведение, на то, с помощью каких средств они проявляют себя как представители определённого пола. Затем мы осуществляли проигрывание всей сказки целиком, обращали внимание на том, какие действия персонажа получаются у ребёнка лучше, какие хуже и почему. При этом мы также обращали внимание на то, насколько соответствует образ, передаваемый ребёнком тому образу, который присутствует в книге, по каким качествам и характеристикам.

Во время показа сказки формировались навыки полоролевого поведения, ребёнок, неосознанно транслируя образ какого-то героя, его особенности поведения, также присваивает их и при позитивном восприятии данного героя, способен опираться на данные особенности и транслировать их в своём поведении. В завершении сказки мы проводили рефлексию и разбирали с детьми особенности, их впечатление и настроение во время сказки, отношение к персонажам, что нового они узнали, что смогли подчерпнуть.

На основании всех проведённых игр-драматизаций мы можем отметить следующие особенности динамики. При подготовке первых игр-драматизаций у детей старшего дошкольного возраста прослеживалось недостаточная дифференциация в поведении черт, относящихся к мужскому и женскому поведению, неумение выделять эти черты в образе героев. Постепенно с использованием анализа данные проявления значительно уменьшились. Кроме того, многие черты, которые импонировали детям в образе героев, стали транслироваться ими в их поведении в разных видах деятельности. Эти и другие особенности позволяют нам говорить о том, что в результате нашей работы были достигнуты положительные результаты.

.2 Оценка эффективности экспериментальной работы

Для сравнительного анализа особенностей идентификации себя со своим полом и возрастом детей старшего дошкольного возраста контрольной и экспериментальной групп до и после эксперимента мы повторно провели обследование по методике Н.Л. Белопольской «Половозрастная идентификация». Сравнительные результаты представлены на рисунке 1 .

Рис. 1. Сравнительные показатели половозрастной идентификации у старших дошкольников контрольной группы по методике Н.Л. Белопольской до и после эксперимента

Как видно из рисунка 1, после проведенной нами работы произошла положительная динамика показателей половозрастной идентификации у старших дошкольников. После проведенной нами работы 100% детей старшего дошкольного возраста показали правильную половую идентификацию. Эти результаты свидетельствуют о том, что у старших дошкольников после проведенных нами специально подобранных игр и упражнений, четко сформированы представления о том, какого они пола и возраста, о своем образе «Я-мальчик» или «Я-девочка».

В ходе повторной беседы с детьми мы сравнили уровень сформированности их представлений о своей половой роли, эмоциональное отношение к ней, представления о себе в будущем до и после эксперимента (рисунок 2).

Исходя из сравнительных данных, представленных на рисунке 2, мы можем сделать вывод о том, что полоролевые представления старших дошкольников после проведенной нами работы стали более устойчивыми, о чем свидетельствует положительная динамика на контрольном этапе эксперимента старших дошкольников с высоким уровнем сформированности представлений о половых ролях и эмоциональном отношении: 60%.

Рис. 2. Сравнительные показатели уровня сформированности представлений о половых ролях и эмоциональном отношении у старших дошкольников до и после эксперимента (%)

А также сократилось количество детей старшего дошкольного возраста со средним уровнем сформированности представлений о половых ролях и эмоциональном отношении: с 50% до 40%. На контрольном этапе мы не выявили старших дошкольников с низким уровнем представлений о половых ролях.

Таким образом, на контрольном этапе эксперимента полоролевая идентичность старших дошкольников характеризуется преобладанием позитивного отношения детей к своей половой роли, как в настоящем, так и в будущем, расширении и уточнении их представлений о своем образе «Я-мальчик» или «Я-девочка», что может свидетельствовать об эффективности проведенной нами развивающей работы с использованием игры-драматизации.

Повторное наблюдение также выявило положительную динамику в особенностях полоролевого поведения детей. Так, увеличилось количество детей, которые предпочитают играть с детьми своего пола, мальчики- до 93%, девочки- до 94%. Нами было отмечено, что мальчики чаще стали выбирать машины, строительные игры, конструкторы, подвижные игры, реже - дидактические, настольно-печатные, театрализованные игры. Девочки стали больше предпочитать сюжетно-ролевые, театрализованные игры, дидактические, настольно-печатные, кукол, мягкие игрушки, реже - строительные игры, конструктор, машинки, подвижные игры. Мальчики данной группы в сюжетно-ролевых, подвижных играх и играх-драматизациях стали больше предпочитать брать на себя роли, отражающие мужской образ: папа, ведущий, брат, шофер, командир. Девочки предпочитают брать на себя роли, отражающие женский образ: мама, сестра, медсестра, повар.

Далее, по результатам обобщенных сравнительных данных мы определили сравнительный уровень полоролевого развития у старших дошкольников. Полученные результаты представлены на рисунке 3.

Рис. 3. Уровень полоролевого развития детей старшего дошкольного возраста до и после эксперимента (%)

Исходя из данных рисунка 3, нами было отмечено, что после проведенной работы, в основе которой лежало использование игры-драматизации, нами была выявлена положительная динамика по показателям высокого и среднего уровня сформированности полоролевого развития. Высокий уровень вырос с 27% до 50%, средний уровень снизился с 67% до 50%. После проведенной нами работы мы не вывили детей с низким уровнем сформированности полоролевого развития. На контрольном этапе эксперимента дети четко знают свой пол, называют его признаки (атрибутивные и поведенческие), имеют представления о социальных полоролевых функциях в будущем (будет мамой, папой, строителем и пр.), могут называть признаки эталонных фемининных и маскулинных качеств мальчика и девочки, выстраивать половозрастную хронологию (от младенца до старика), стали осознавать необратимость своего пола, выражают позитивное отношение к себе как к мальчику или девочке (гордится своей принадлежностью к полу и выполнению социально требуемых полоролевых функций), проявляют желание быть хорошим мальчиком (девочкой), обнаруживают положительное отношение к представителям противоположного пола, проявляют большее постоянство «мужских» («женских») способов поведения в различных ситуациях.

Таким образом, проведенная нами работа по полоролевому развитию детей старшего дошкольного возраста в игре-драматизации была эффективной.

Выводы

В практической части исследования мы провели констатирующий этап, который позволил оценить уровень полоролевого развития детей старшего дошкольного возраста и полоролевых представлений. Согласно полученным результатам, у 67% детей выявлен средний уровень полоролевого развития.

Он характеризуется тем, что девочки и мальчики знают свою половую принадлежность, но представления о поведенческих признаках своего пола у них ограничены. Социальные полоролевые функции в будущем дети осознают недостаточно и видят лишь некоторые качества. Общую половозрастную хронологию дошкольники старшего возраста выстраивают правильно и правильно определяются себя на возрастной ступени, осознают необратимость пола как одной из важнейших характеристик. Также им характерно предпочтение своей половой роли, отношение к ней располагается в континиуме от нейтрального до положительного, иногда прослеживается негативная оценка качестве сверстника противоположного пола и нестабильность в проявлении маскулинных или феминных способов поведения.

Для формирования полоролевых представлений нами был организован формирующий этап, в ходе которого с помощью игр-драматизаций мы способствовали формированию полоролевых представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Результаты контрольного эксперимента показали качественные положительные изменения в сформированности полоролевых представлений: чаще стало проявляться позитивное отношение к себе, произошло уточнение характеристик образа Я, представлений о полоролевом поведении.

Заключение

полоролевое воспитание дошкольный игра

Целью нашей курсовой работы выступало изучение возможностей игры-драматизации как средства полоролевого воспитания детей старшего дошкольного возраста.

При решении поставленных в исследовании задач мы провели анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, который показал, что полоролевое воспитание представляет собой процесс формирования знаний, интересов в отношении совей половой роли и навыков взаимоотношений с представителями другого пола.

В старшем дошкольном возрасте ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности, поэтому данный период является благоприятным для формирования полоролевых представлений. В игре-драматизации дети получают возможность не только изучать модели полоролевого поведения на основе анализа поведения героев, но и приобретать опыт соответствующего поведения, моделировать взаимоотношения.

Для эффективного использования игры-драматизации в качестве средства полоролевого воспитания мы выделили следующие условия: литературного материала для игр-драматизаций, в котором четко и доступно обозначены роли мужчины и женщины; организовывать подготовительную работу, включающую в себя анализ поступков, поведения и образов персонажей произведений в соответствии с их полом; формировать у детей навыков поведения в рамках определенной социальной роли.

Для проверки гипотезы в практической части исследования мы выявили особенности и уровень полоролевого развития детей старшего дошкольного возраста.

Как показывают результаты исследования, у старших дошкольников ограничены представления о поведенческих признаках своего пола. Социальные полоролевые функции в будущем дети осознают недостаточно и видят лишь некоторые качества. Общую половозрастную хронологию дошкольники старшего возраста выстраивают правильно и правильно определяются себя на возрастной ступени, осознают необратимость пола как одной из важнейших характеристик. Также им характерно предпочтение своей половой роли, отношение к ней располагается в континиуме от нейтрального до положительного, иногда прослеживается негативная оценка качестве сверстника противоположного пола и нестабильность в проявлении маскулинных или феминных способов поведения.

На основании полученных результатов мы сделали вывод о том, что не у всех детей этот процесс проистекает равномерно. У большинства детей показатели относятся к среднему уровню и полоролевые представления необходимо развивать.

В качестве основного средства организации работы мы использовали игру-драматизацию. Экспериментальная работа по сказкам осуществлялась с учётом этапов проведения работы по игре-драматизации. Эти этапы включают в себя: первый этап - знакомство со сказкой; второй этап - освоение материала сказки по эпизодам; третий этап - проигрывание всей сказки целиком; четвёртый этап - показ сказки зрителям; пятый этап - сочинение песен в сказку.

Таким образом, цель исследования была достигнута.

Список литературы

Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре [Текст] / В.В. Абраменкова. - Москва-Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. - 372 с.

Акулова, О. Театрализованные игры [Текст] / О. Акулова // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 4. - С. 16-24.

Антипина, Е.А. Театрализованная деятельность в детском саду [Текст] / Е.А. Антипина. - М., 2003. - 295 с.

Белопольская, Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. Выпуск 2. Изд. 2-е, испр. [Текст] / Н.Л. Белопольская. - М.: Когито-Центр, 1998. - 24 с.

Бендас, Т.В. Гендерная психология [Текст] / Т.В. Бендас. - СПб., 2005. - 267 с.

Гендерное образование: учебное пособие [Текст] / под общ. Ред. Л.И. Столярчук.- Краснодар: Просвещение-Юг, 2011. - 386 с.

Григорьева, Ю.С. Дидактическая игра как средство полового воспитания детей старшего дошкольного возраста: дисс. Пед. канд. наук [Текст] / Ю.С. Григорьева. - Екатеринбург, 2007. - 167 с.

Еремеева В.Д., Хризман Т.Л. Мальчики и девочки - два разных мира [Текст] / В.Д, Еремеева, Т.Л, Хризман.-Москва, 1998. - 118 с.

Зимина, И.Театр и театрализованные игры в детском саду [Текст] / И. Зимина //Дошк.восп. - 2005. - № 4. - С. 3-14.

Каган, В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет [Текст] / В.Е. Каган // Вопросы психологии. - 2000. - № 2. - С. 65-69.

Клецина, И.С. Гендерная социализация: учебное пособие [Текст] / И.С. Клецина. - СПб., 1998. - 206 с.

Колесов, Д.В., Сельверова, Н.В. Физиолого-педагогические аспекты полового созревания [Текст] / Д.В. Колесов, Н.В. Сельверова. - М.: ФиС, 1978. - 198 с.

Коломийченко, Л. В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста [Текст] / Л. В. Коломийченко. - Пермь: ПГПУ, 2002. - 115 с.

Коломийченко, Л.В. Динамика и особенности полоролевой социализации мальчиков и девочек дошкольного возраста [Текст] / Л.В. Коломийченко, О. Прозументик // Детский сад от А до Я. - 2006. - № 1. - С. 12-25.

Коломийченко, Л.В. К вопросу о формировании гендерной толератности у детей дошкольного возраста // Теория и практика толерантности: от конфликтов к миру и согласию. Материалы Международной научно-практической конференции (14 ноября 2013 года) / Под ред. Д-ра пед. н., профессора Л.В. Моисеевой, к. психол. н., доцента О.С. Батуриной [Текст] / Л.В. Коломийченко, С.Б. Фадеев. - М.: Ваш полиграфический партнер, 2013. - 250 с.

Коломинский, Я.Л., Мелтсас, М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников [Текст] / Я.Л. Коломинский, М.Х. Мелтсас // Вопросы психологии. - 1985. - № 3. - С.165-171.

Конышева, Е.А. Формирование гендерной толерантности у детей старшего дошкольного возраста в процессе игры-драматизации: автореф. Дис. На соиск. Учен. Степ. Канд. пед. наук [Текст] / Е.А. Конышева. - Екатеринбург, 2006. - 23 с.

Лаптенок, Е.Ю., Дегтерева, И.А. Козлова, Н.А. Раздельное воспитание мальчиков и девочек: за и против [Текст] / Е.Ю. Лаптенок, И.А. Дегтерева, Н.А. Козлова //Дошкольная педагогика. - 2002. - №1. - С. 14-19.

Ледовских, Н.К. Педагогические условия полоролевого развития в старшем дошкольном возрасте [Текст] / Н.К. Ледовских. - М.: Владос, 2008. - 237 с.

Лодкина, Т.В., Лепехина, И.В. Дифференцированный подход в воспитании и развитии детей дошкольного возраста с учетом их половой принадлежности (научно- методические рекомендации) [Текст] / Т.В. Лодкина, И.В. Лепехина. - Вологда: Вологодский институт развития и образования, 2000. - 309 с.

Макаренко, Л. В. Театр и театрализованная деятельность в современном дошкольном учреждении образования: монография [Текст] / Л.В. Макаренко. - Донецк: ЛАНДОН-ХХЫ, 2011. - 211 с.

Малова Т.В. Сказка как средство формирования представлений о женственности // Успехи современного естествознания. - 2007. - № 7 - С. 66-69

Малова, Т. В. Изобразительное искусство как средство полоролевого воспитания детей старшего дошкольного возраста: автореферат дис. Канд. пед. наук [Текст] / Т. В. Малова. - Москва, 2002. - 19 с.

Маханева, М.Д. Театрализованные занятия в детском саду [Текст] / М.Д. Маханева. - М.: Сфера, 2001. - 198 с.

Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детства, отрочества [Текст] / В.С. Мухина. - М.: Академия, 2002. - 456 с.

Петрова, Т.И. Театрализованные игры в детском саду [Текст] / Т.И. Петрова. - М., 2000. - 217 с.

Попова, Л.В. Что нужно знать воспитателям о том, как мальчики и девочки научаются быть мужчинами и женщинами [Текст] / Л.В. Попова // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Часть 1. Мурманск. 2001.

Практикум по гендерной психологии [Текст] / Под ред. И.С. Клециной. - СПб., 2003. - 276 с.

Репина, Т. А. Проблема полоролевой социализации детей [Текст] / Т. А. Репина. - Москва-Воронеж, 2004. - 300 с.

Сиротюк, Л. Дифференциация обучения на основе гендерного подхода [Текст] / Л. Сиротюк // Народное образование. - 2003. - № 8. - С. 34-38.

Соломенникова, О. Роль семьи в гендерной социализации детей дошкольного возраста [Текст] / О. Соломенникова, Н. Баранникова // Детский сад от А до Я. - 2006. - № 1. - С. 122-126.

Столярчук, Л.И., Столярчук, И.А. Парадигмальная взаимосвязь понятий «половое», «полоролевое», «гендерное» воспитание [Текст] / Л.И. Столярчук, И.А. Столярчук // Фундаментальные исследования. - 2013. - № 1. - стр. 357-360.

Стрелова, М. Раздельное воспитание: за и против [Текст] / М. Стрелова // Дошкольное воспитание. - № 4. - 2000. - С. 12-22.

Татаринцева, Н.Е. Полоролевое воспитание дошкольников в условиях ДОУ: учебное пособие [Текст] / Н.Е. Татаринцева. - М.: Центр педагогического образования, 2008. - 243 с.

Шелухина, И.П. Мальчики и девочки: дифференцированный подход к воспитанию детей старшего дошкольного возраста [Текст] / И.П. Шелухина. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 27 с.

Шинкарёва Н.А. Актуальность проблемы полового воспитания детей дошкольного возраста (тезисы) [Текст] / Н.А. Шинкарёва.// Основные направления модернизации современного дошкольного образования./Материалы региональной научно-практич. Конференции - Абакан, 2005. - С. 145-146.

Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М., 1999. - 180 с.

Приложение 1

Методика Н.Л. Белопольской «Половозрастная идентификация»

Цель: исследование уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста ребенка.

Исследование проводится в два этапа.

Задачей первого этапа является оценка возможностей ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале. Проверяется способность к адекватной идентификации своего жизненного пути.

Процедура. Перед ребенком на столе в случайном порядке раскладывается 12 картинок. Предлагается показать, какому образу соответствует его представление о себе в настоящий момент: «Посмотри на все эти картинки. Как ты думаешь, какой ты сейчас?» Если ребенок сделал адекватный выбор картины, можно считать, что он правильно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом. В тех случаях, когда он вообще не может идентифицировать себя с каким-либо персонажем на картинках: «Меня здесь нет», эксперимент нецелесообразно проводить дальше, т.к. даже идентификация с образом настоящего у ребенка не сформирована.

После того как ребенок выбрал первую картинку, ему дается дополнительная инструкция, показать каким он был раньше: «Хорошо, сейчас ты такой, а каким ты был раньше?» Выбранную карточку располагают перед той, что была выбрана первой так, чтобы получилось начало возрастной последовательности. Затем просят показать, каким он будет потом. Все картинки выкладываются самим ребенком в виде последовательности. Если ребенок правильно составил последовательность для своего пола, его просят разложить персонажи противоположного пола.

На втором этапе сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.

Процедура. На столе лежат обе последовательности картинок. Ребенка

просят показать, какой образ последовательности кажется ему самым привлекательным. «Еще раз посмотри внимательно на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть». Затем: «Покажи, каким бы ты ни за что не хотел бы быть».

Регистрация. Используются бланки, в них размечены позиции правильной последовательности, под которой, указывается выбор ребенка, также зарезервированы позиции для отметки положительного и отрицательного предпочтения. Выбор идентичного персонажа отмечается «+» в круге, остальные «+», пропущенные позиции «-«, а при нарушенной последовательности указываются номера выбранных карточек.

Анализ результатов выполнения методики «Половозрастная идентификация» нацелен на выявление возрастных, индивидуально-личностных и патологических особенностей детей. Учитываются возможности ребенка и идентификация себя с обобщенным половым и половозрастным образом, к определению своих прошлых и будущих половозрастных ролей и построению полной последовательности образов. Полученные при этом данные несут информацию о степени сформированности эго-идентичности ребенка и генерализации этого знания на других людей и на собственный жизненный путь. Адекватность или неадекватность этих предпочтений, аргументация, приводимая детьми для объяснения их выбора, помогают выявить скрытые эмоционально-аффективные комплексы ребенка, особенности самосознания и мотивы его поведения.

Приложение 2

Беседа с ребенком (А.М. Щетинина, О.И. Иванова)

Цель: выявить особенности представлений детей о половых ролях, о себе как о представителе определенного пола и своих настоящих и будущих половых ролях.

Вопросы:

. Скажи, кто ты: мальчик или девочка? Откуда ты это знаешь?

. Чем мальчики отличаются от девочек (девочки от мальчиков)?

. По каким внешним признакам можно узнать, что это мальчик (девочка)?

. Может ли быть так, что ты ляжешь вечером спать мальчиком (девочкой), а утром проснешься девочкой (мальчиком)?

. А если бы это было возможно, ты хотел (а) бы заснуть мальчиком (девочкой), а проснуться девочкой (мальчиком)?

. Ты бы очень огорчился (огорчилась), если бы стал девочкой (мальчиком)? Почему?

. Знаешь ли ты, чем отличаются мальчики от девочек? (если вопрос непонятен, задаются уточняющие вопросы: (Как ты узнаешь, кто мальчик, а кто девочка?)

. Мама, папа (бабушка, дедушка) считают тебя хорошим сыном (дочкой), внуком (внучкой)? Почему ты так думаешь?

. Каким бы ты хотел стать сыном (дочкой), внуком (внучкой)? Почему?

10. Когда ты вырастешь, кем ты будешь: дядей или тетей, мужем или женой, папой или мамой?

. Кем ты хочешь быть, когда вырастешь: дядей или тетей, мужем или женой, папой или мамой?

. Каким бы ты хотел(а) стать мужчиной (женщиной)?

Обработка данных. О низком уровне развития образа «Я-мальчик» или «Я-девочка» будут свидетельствовать: неустойчивость пола, его обратимость, т.е. ребенок допускает возможность превращения в мальчика или девочку; наличие эмоционально нестабильного отношения к себе, оценка себя как не очень хорошего (хорошей) или же ссылка на негативные оценки его качеств взрослыми; отсутствие представлений о своих будущих полоролевых функциях в обществе и семье; неопределенные представления об особенностях поведения мальчиков и девочек в среде сверстников и семье.

Представления ребенка о себе как о представителе определенного пола можно считать среднего уровня развития в том случае, если ребенок: знает, что пол необратим, т.е. нельзя из мальчика превратиться в девочку и наоборот; оценивает себя положительно и лишь отдельные качества считает в себе плохими, если таковыми их считают другие; имеет знания о том, как ведут себя мальчики и девочки, и называет некоторые их отличительные признаки (одежда, рост, некоторые качества, поведение); называет некоторые функции мальчика и девочки в семье в настоящее время и в будущем.

О высоком уровне сформированности полового образа ребенка свидетельствуют: знание необратимости пола; эмоционально положительное отношение к себе в целом и выполнению своих полоролевых функций в семье; представления об отличиях мальчиков и девочек и особенностях их полоролевого поведения; знание ряда своих полоролевых функций в будущем и позитивное их принятие.

Приложение 3

Неоконченные ситуации (О.И. Иванова)

Цель: выявить знания ребенка об особенностях полоролевого поведения мальчиков и девочек.

Варианты неоконченных ситуаций для мальчиков.

. В детском саду есть две комнаты. В одной комнате спортивный зал с мячами, гимнастической лестницей, канатом, разными тренажерами. С детьми там занимается тренер. В другой комнате есть различные уголки для игры: место для чтения, уголок для игры в «Дом», уголок, где мальчик сможет нарядиться в любого сказочного героя, уголок для игры в школу.

Какую комнату он бы выбрал? Расскажи, как он будет там играть.

. У мальчика есть свободное время и много строительного материала. Что он хотел бы из него построить? Расскажи, как он будет играть со своей постройкой?

. У мальчика скоро день рожденья. Он пришел с мамой в магазин игрушек выбирать подарок. Его внимание привлек большой игрушечный дом, в нем много мебели, которую можно переставлять по своему желанию, и много человечков, которые могут свободно двигаться по дому. Его взгляд также остановился и на полке с машинами, конструкторами, игрушками для спортивных игр. Как ты думаешь, что мальчик выберет себе в подарок? Почему?

. Одному мальчику его знакомая девочка (или сестра) оставила куклу поиграть. Расскажи, как мальчик может поиграть с куклой?

Варианты неоконченных ситуаций для девочек.

. В детском саду есть две комнаты. В одной комнате спортивный зал с мячами, гимнастической лестницей, канатом, разными тренажерами. С детьми там занимается тренер. В другой комнате есть различные уголки для игры: место для чтения, уголок для игры в «Дом», уголок, где девочка сможет нарядиться в любого сказочного героя, уголок для игры в школу. Какую комнату она бы выбрала? Расскажи, как она будет там играть.

. У девочки есть свободное время и много строительного материала. Что бы она хотела из него построить? Расскажи, как она будет играть со своей постройкой?

. У девочки скоро день рожденья. Она пришла с мамой в магазин игрушек выбирать подарок. Ее внимание привлек большой игрушечный дом, в нем много мебели, которую можно переставлять по своему желанию, и много человечков, которые могут свободно двигаться по дому. Ее взгляд так же остановился и на полке с машинами, конструкторами, игрушками для спортивных игр. Как ты думаешь, что девочка выберет себе в подарок? Почему?

. Одной девочке ее знакомый мальчик (или брат) оставил большую красивую машину поиграть. Расскажи, как девочка может поиграть с машиной?

Обработка данных. Ответы ребенка подробно записываются педагогом в дневник наблюдений. По характеру придуманного мальчиком или девочкой окончания рассказа делается вывод об особенностях усвоения ребенком полоролевого поведения. Можно считать, что поведение мальчика адекватно пола, если: он для своих игр выберет спортивную комнату или в сфере его выбора оказался уголок чтения, при этом для чтения он выбрал книги о путешествиях, приключениях, спорте; в игре «семья» принимает на себя роль папы, дедушки, брата; играя со строительным материалом, он строит корабль, машину, космическую ракету и т.п.; использует куклу в роли шофера, наездницы в цирке; на машине перевозит грузы, взяв на себя роль шофера.

Приложение 4

Игра-драматизация

Сказитель

Женился вдовый старик на вдове - оба с дочками. Невзлюбила мачеха старикову дочку, что та ни сделает - все бабе не так. В хороших руках падчерица бы каждый день как сыр в масле купалась, а у мачехи каждый день слезами умывалась. Встанет до свету: скотину поить-кормить, воды наносить, печь растопить, кашу варить. Избу прибирает, тихо напевает.

Падчерица

Уж я встречу матушку

Во златом терему,

Уж как я-то матушку

Обниму, обниму.

Станет меня родная

Утешать, утешать,

Станут мои слёзоньки

Высыхать, высыхать...

Во время песенки Сказитель берет маленький веничек (подходящий по размеру кукле Падчерице) и управляет куклой так, будто она метет пол в доме.

Сказитель

Ветер хоть пошумит-пошумит да затихнет, а сварливая баба разойдется - не скоро уймется. Вот и надумала мачеха падчерицу совсем со двора согнать, со свету сжить и говорит мужу.

Мачеха

Вези, вези, старик, ее куда хочешь, чтобы глаза мои ее не видали, чтобы уши мои о ней не слыхали; да не к родне вези в теплую хату, а вон да прочь - на трескучий мороз!

Сказитель

Старик затужил, заплакал.

Старик

Куда ж я дитя повезу?

Мачеха

А хоть во чисто поле, лишь бы со двора прочь!

Сказитель

Делать нечего - посадил старик дочку на сани, хотел, было, прикрыть припонкою, да и то побоялся. Приехали они во чисто поле.

Падчерица

Уж я встречу матушку

Во златом терему,

Уж как я-то матушку

Обниму, обниму.

Станет меня родная

Утешать, утешать,

Станут мои слёзоньки

Высыхать, высыхать...

Сказитель

Долго ли, коротко ли, привез он ее, бездомную, во чисто поле, свалил в сугроб под сосёночкой. Перекрестил дочь, а сам поскорее домой, чтобы глаза не видали дочкиной смерти.

Вот осталась она одна. Сидит, трясется, а сама только тихонечко молитву творит. Слышит вдруг - вокруг пощелкивает, потрескивает. Глядь, пришел Мороз-да попрыгивает, да поскакивает. Знобит, промораживает да на красную девушку поглядывает.

Морозко

Девица, девица!

Я Мороз Красный нос!

Падчерица

Добро пожаловать, Мороз!

Знать, Бог тебя привел по мою душу грешную...

Сказитель

Как услышал Мороз такую речь - жаль ему девицу стало. Бросил он ей шубу да шапочку меховую. Оделась она в шубу, шапочку натянула, поджала ножки, сидит. Долго ли, коротко ли, вновь Мороз приступает. Попрыгивает, поскакивает, на красную девицу поглядывает.

Морозко

Девица, девица!

Я Мороз Красный нос!

Падчерица

Добро пожаловать, Мороз!

Знать, Бог тебя привел по мою душу грешную...

А Мороз-то не по душу ее пришел, принес он девице сундук высокий да тяжелый. Откинул крышечку, а в сундуке чего только нет!

Сказитель открывает крышку «сундука»-шкатулки, перебирает, чуть приподнимая для зрителей бусы и шелковые лоскутки: «каменья самоцветные» и «ткани узорчатые».

Полон сундук тканей узорчатых да каменьев самоцветных - всякого приданого. Уселась девица в шубочке на сундучке - вот ей и веселее. А Мороз опять поскакивает, попрыгивает, да на красную девицу поглядывает. Приветила она его, поклонилась. Глядь - подносит ей Морозко платье, серебром да золотом шитое. Уважила его девица, шубку скинула, надела платьице. А как снова шубку накинула - такая стала красавица, такая нарядница! Сидит, песенку попевает. А в то время мачеха в дому блинов напекла: по падчерице поминки справлять собирается да мужу приказывает.

Мачеха

Ступай, старик, небось уж вконец дочь твоя замерзла - вези хоронить.

Сказитель

Уехал старик. А мачеха блины печет да приговаривает.

Мачеха

Мою-то дочь женихи возьмут, а стариковой одни

косточки привезут!

Сказитель

Мачеха приговаривает, а под столом собачка потявкивает.

Собачка

Тяф-тяф! Старикову дочь в злате-серебре везут, а старухину женихи не возьмут!

Мачеха

Молчи, глупая! На блин, скажи: старухину дочь женихи возьмут, а стариковой дочери только косточки везут!

Сказитель

Собачка съела блин и опять.

Собачка

Тяф-тяф! Старикову дочь в злате-серебре везут, а старухину женихи не возьмут!

Мачеха

Ах ты, негодная, ах, брехливая! На другой блинок, скажи, как велено!

Сказитель

А собачка другой блинок съела и опять за свое.

Собачка

Старикову дочь в злате-серебре везут, а старухину женихи не возьмут!

Сказитель

Старуха и блины давала, и била, а та не унимается. Слышат - ворота скрипнули, двери растворились, глядь - несут сундук высокий, тяжелый. А вслед падчерица идет: красавица-раскрасавицей, так и сияет! Мачеха глянула и руками развела! Едва опомнилась - на старика набросилась.

Мачеха

Чего стоишь? Запрягай немедля других лошадей, вези мою дочь поскорей! Вези, да гляди - посади на то же место, на то же поле!

Сказитель

Быть по тому - отвез тот старухину дочь куда сказано, в сугроб посадил, домой отправился. Старухина дочь сидит, зубами стучит. Слышит, стал Мороз вокруг нее пощелкивать, потрескивать. Глядь - и сам пришел, попрыгивает да поскакивает. Знобит, промораживает да на дочь старухину поглядывает.

Морозко

Девица, девица! Я Мороз Красный нос!

Сказитель А та в ответ.

Старухина дочь

Что скрипишь? Что трещишь? Иди прочь - руки и ноги отмерзли!

Морозко

Девица, девица! Я Мороз Красный нос!

Старухина дочь

Ой, совсем застудил! Прочь поди!

Сказитель

Затрещал Морозко, защелкал. А девица на то.

Старухина дочь

Ах ты, проклятый! Сгинь! Пропади пропадом!

Сказитель

Тюкнул ее Морозко за такие речи по лбу легохонько. Из нее и дух вон, окостенела старухина дочь. А старуха тем временем за дочкой мужа посылает.

Мачеха

Поезжай скорее, старик, за дочерью! В злате-серебре привези, да саней не повали, да сундуков с добром не оброни!

Сказитель

Уехал старик. А старуха, знай, пироги печет да приговаривает.

Мачеха

Мою дочь в злате-серебре везут, скоро замуж возьмут!..

Сказитель

А собачка под столом тявкает.

Собачка

Тяф-тяф! Старикову дочь женихи ждут, а старухиной дочери только косточки везут!

Сказитель

Кинула старуха ей пирог.

Мачеха

Молчи, глупая! Не так тявкаешь! Скажи: «Старухину дочь в злате-серебре везут!..»

Сказитель

А собачка пирог съела и все свое.

Собачка

Тяф-тяф! Старикову дочь женихи ждут, а старухиной дочери только косточки везут!..

Сказитель

Заскрипели ворота, кинулась старуха встречать дочь в злате-серебре. Глядь - ни злата, ни серебра, ни шубы богатой, ни сундуков с приданым. Подбежала к саням - а дочь неживая. Заголосила старуха, да поздно - без смирения нет спасения.

Игра-драматизация как средство полоролевого воспитания детей старшего дошкольного возраста

Игра-драматизация как средство полоролевого воспитания детей старшего дошкольного возраста

Похожие работы на - Игра-драматизация как средство полоролевого воспитания детей старшего дошкольного возраста