Влияние детско-родительских отношений на нравственное развитие детей младшего школьного возраста

Влияние детско-родительских отношений на нравственное развитие детей младшего школьного возраста

Влияние детско-родительских отношений на нравственное развитие детей младшего школьного возраста

1. Семья и нравственное развитие как психолого-педагогическая проблема

.1      Концептуальные понятия теоретического исследования: семья, детско-родительские отношения, нравственное развитие детей

Семья - важнейшая из феноменов, сопровождающий человека в течение всей его жизни. Значимость ее влияния на личность, ее сложность, многогранность и проблематичность обуславливают большое количество различных подходов к изучению семьи, а также определений, встречающихся в научной литературе.

По определению В.В. Столина, семья - это «открытая система, подверженная внешним воздействиям», и, по его утверждению, она «должна учитывать в своем строении всю совокупность различных влияний и добиваться некоторого внутреннего равновесия» [56, с. 364].

Важнейшая функция семьи - воспитание подрастающего поколения. Семья в современном обществе рассматривается как институт первичной социализации ребенка. Родители несут ответственность перед обществом за организацию системы условий, соответствующих возрастным особенностям ребенка на каждой из ступеней онтогенеза и обеспечивающих оптимальные возможности его личностного и умственного развития.

Главными задачами семьи являются формирование первой социальной потребности ребенка - потребности в социальном контакте (М.И. Лисина), базового доверия к миру (Э. Эриксон) и привязанности (Дж. Боулби, М. Эйнсворт) в младенчестве; формирование предметно-орудийной компетентности в раннем возрасте и социальной компетентности в дошкольном, сотрудничество и поддержка в освоении системы научных понятий и осуществлении самостоятельной учебной деятельности в младшем школьном возрасте; создание условий для развития автономии и самосознания в подростковом и юношеском возрасте.

Если говорить о детско-родительских отношениях, то нужно отметить, что они составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения. Детско-родительские отношения как важнейшая детерминанта психического развития и процесса социализации ребенка могут быть определены следующими параметрами [62, с. 54]:

·        характер эмоциональной связи: со стороны родителя - эмоциональное принятие ребенка (родительская любовь), со стороны ребенка - привязанность и эмоциональное отношение к родителю;

·        мотивы воспитания и родительства;

·        степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения;

·        удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание к нему родителя;

·        стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности проявления родительского лидерства;

·        способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций;

·        социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления); родительский мониторинг;

·        степень устойчивости и последовательности (противоречивости) семейного воспитания [62, с. 54].

К интегративным показателям детско-родительских отношений будут относиться: родительская позиция, определяемая характером эмоционального принятия ребенка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребенка, образом себя как родителя, моделями ролевого родительского поведения, степенью удовлетворенности родительством; стилями семейного воспитания, определяемый параметрами эмоциональных отношений, стилем общения и взаимодействия, степенью удовлетворения потребностей ребенка, особенностями родительского контроля и степенью последовательности в его реализации; образ родителя как воспитателя и образ системы семейного воспитания у ребенка [57, c. 45].

Обращаясь к пониманию нравственного развития, рассмотрим само понятие нравственность и различные подходы в понимании нравственного развития как зарубежных, так и отечественных психологов.

Существуют различные определения понятия нравственность, так в обыденном понимание нравственность характеризуется, как совокупность норм, определяющих поведение человека.

Л.А. Григорович дал следующее определение «нравственность» - это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, дисциплинированность, коллективизм» [20, c. 104].

И.С. Марьенко обозначил «нравственность - как неотъемлемую сторону личности, обеспечивающую добровольное соблюдение ею существующих норм, правил, принципов поведения. Они находят выражение в отношении к Родине, обществу, коллективу, отдельным людям, к самому себе, труду и т.д.» [44, c. 77].

Вот почему важно учить родителей воспитанию детей. За нравственным развитием ребенка требуется следить так же тщательно, как и за его успехами в чтении, письме, математике.

Давайте так же обратимся к таким понятиям как нравственное воспитание и нравственное сознание. Болдарев Н.И., определяет нравственное воспитание как процесс формирования моральных качеств, черт характера, навыков и привычек поведения. Основополагающая базовая категория нравственного воспитания - понятие нравственного чувства (постоянного эмоционального ощущения, переживания, реальных нравственных отношений и взаимодействий) [10, c. 127].

Нравственное сознание, по мнению Б.Т. Лихачева [41, c. 266], - это активный процесс отражения ребенком своих нравственных отношений, состояний. Субъективной движущей силой развития нравственного сознания является нравственное мышление-процесс постоянного накопления и осмысления нравственных фактов, отношений, ситуаций, их анализ, оценка, принятие нравственных решений, осуществление ответственных выборов. Нравственные переживания, мучения совести порождаются единством чувственных состояний, отраженных в сознании, и их осмыслением, оценкой, нравственным мышлением. Нравственность личности складывается из субъективно освоенных моральных принципов, которыми она руководствуется в системе отношений и постоянно пульсирующего нравственного мышления. Нравственные чувства, сознание и мышление - основа и стимул проявления нравственной воли. Нравственность человека проявляется в сознательном следовании нравственным принципам и в привычных формах нравственного поведения. Нравственное воспитание - активный жизненный процесс отношений, взаимодействий, деятельности, общения и преодоления противоречий. Это - процесс постоянных и систематических решений, выборов волевых действий в пользу моральных норм, процесс самоопределения и самоуправления в соответствии с ними [41, c. 266].

Результатом нравственного воспитания является нравственная воспитанность. Она материализуется в общественно ценных свойствах и качествах личности, проявляется в отношениях, деятельности, общении. Нравственное воспитание эффективно тогда когда его следствием становится нравственное самовоспитание (целенаправленное воздействие индивида на самого себя с целью выработки желаемых черт характера) и самосовершенствование (процесс углубления общего нравственного состояния личности, возвышение всего образа жизни, поднятие его на ступень более высокого качества) школьников.

О нравственности человека обычно судят по его поведению, но поведение - понятие весьма широкое и охватывает все стороны жизнедеятельности личности. Поэтому для раскрытия его нравственной сущности необходимо выделить какую-то наименьшую единицу, которая сохраняла бы свойства целого. Такой наименьшей единицей поведения может служить поступок. Под поступком понимают какое-либо действие или состояние человека, но всякое действие или состояние становится поступком только при условии, если оно рассматривается во взаимосвязи с порождающими его целями, мотивами и намерениями личности. Таким образом, под поведением понимают совокупность поступков человека, выделяя при этом внешние действия и внутреннюю обусловленность поступков, то есть их мотивацию, переживание [74, с. 5].

Специфика процесса нравственного воспитания:

·              обусловлена его содержанием - общественной моралью, необходимостью внедрения норм общественного нравственного сознания в индивидуальное сознание и поведение каждого школьника;

·              своеобразие его целей, содержания, проявления нравственной воспитанности или невоспитанности, организации и диагностики;

·              включенность в процесс умственного, трудового, гражданского, эстетического, физического, экономического, правового, экологического, антиалкогольного воспитания.

Развитие нравственности (способности выносить моральные суждения) тесно связано с когнитивным развитием [7, c. 134].

Западное психологии К. Гиллиган[44], Л. Колберг[44], М. Блэтт[44], Э. Хиггинс[44] и др., наиболее значимыми в области исследования нравственного развития являются работы, выполненные в рамках когнитивной психологии. Традиционный когнитивный подход акцентирует внимание на когнитивных аспектах морального сознания; моральное мышление, моральные суждения выступают здесь мерилом нравственного развития. [44, c. 65]

Одно из направлений данного подхода определяется К. Гиллиганом как нормативный когнитивный подход. В рамках этого направления выделились два основополагающих принципа-ценности, которые используются при принятии решения, - принцип справедливости (Л. Колберг) и принцип заботы (К. Гиллиган).

Существенный вклад в изучение нравственного развития ребенка внес Л. Колберг[74], разработавший когнитивно-эволюционный подход к нравственному развитию детей. В основе теории Л. Колберга лежит идея Ж. Пиаже о существовании тесной взаимосвязи между стадиями умственного развития и этапами нравственного становления ребенка. В системе Л. Колберга выделено шесть эволюционных ступеней, сгруппированных в три моральных уровня:

Уровень 1. Доконвенциональная мораль (преднравственный уровень с 4 до 10 лет). Поступки определяются внешними обстоятельствами, и точка зрения других людей не принимается в расчет:

Стадия 1. Ориентация на наказание и покорность - суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой данный поступок.

Стадия 2. Наивно-определяющий гедонизм, т.е. направленность на достижение наслаждения - суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.

Уровень 2. Конвенциональная мораль (с 10 до 13 лет). Человек придерживается условной роли, ориентируясь на принципы других людей:

Стадия 3. Мораль сохранения добрых взаимоотношений - суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет.

Стадия 4. Мораль поддержания авторитета - суждение выносится в соответствии с установленным порядком, уважением к власти и предписанными ею законами.

Уровень 3. Постконвенциональная мораль высоких нравственных принципов (с 13 лет). Истинная нравственность, по Колбергу, достигается только на этом уровне развития. Человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев, что предполагает и высокий уровень рассудочной деятельности:

Стадия 5. Мораль ориентации на общественный договор - оправдание поступка основывается на уважении демократически принятого решения или вообще на уважении прав человека.

Стадия 6. Мораль индивидуальных принципов совести - поступок классифицируется как правильный, если он продиктован совестью (независимо от его законности или мнения других людей).

Л. Колберг и его последователи сделали ряд важных выводов, касающихся нравственного развития детей [50, c. 96]:

. развитие нравственных суждений детей поддается воздействию со стороны взрослых, в том числе педагогов. Движение от одной ступени к другой, более высокой, естественным путем происходит в течение нескольких лет, но этот процесс может быть ускорен.

. при благоприятных условиях нравственное развитие детей принимает необратимый характер, т.е. моральная деградация становится невозможной.

. эффективный нравственный рост детей обеспечивается рядом обстоятельств:

)        наличием ситуаций морального выбора,

)        сменой социальных ролей,

)        использованием на практике приобретенных морально-этических знаний и нравственных убеждений.

В основе другого подхода к периодизации морального развития лежит эмпатийная ориентация на нужды и потребности, чувства и переживания другого человека. Определяя его как эмпатийный подход, К. Гиллиган во главу угла выдвигает принцип заботы о других людях, основанный на сочувствии и сопереживании. [11]

Центральным понятием интегративной теории морального развития Э. Хиггинса является понятие ответственности, представление о которой и определяет содержание альтруистического поведения. Автор выделяет четыре стадии развития представлений об ответственности, которые включают, как когнитивный, так и эмоциональный компоненты и совмещают принципы заботы и справедливости.

При рассмотрении проблемы нравственного развития личности особый интерес представляют взгляды отечественных психологов Л.С. Выготского[41], В.М. Мясищева, Л.И Божович[9], Леонтьева А.Н. [40], Эльконина Д.Б. [41] и др.

Л.С. Выготский утверждает [41, c. 324], что результат нравственного развития еще до его начала существует в окружающей социальной среде в виде некоторой идеальной формы. В соответствие с этим социальная среда понимается не только как условие нравственного развития личности, но и как его источник, а само нравственное развитие осуществляется в процессе усвоения этих образцов. Оно предполагает последовательное усвоение образцов, представленных в нравственных нормах, принципах, идеалах, традициях, в соответствующем поведении конкретных людей, их качествах, в персонажах литературных произведений и т.д.

Важной теоретической основой разработки психологических аспектов нравственного развития личности выступает теория отношений В.М. Мясищева. Согласно данной теории, личность, включенная в систему общественных отношений, объективированных в виде господствующих в ее окружении отношений к природе, общественной и личной собственности, к людям, труду, постепенно усваивает их, и они становятся собственными отношениями личности к той действительности, с которой она взаимодействует.

Рассматривая проблему нравственного формирования личности, Л.И. Божович доказывает, что оно не является изолированным процессом, а связано с социальным и психическим развитием [8, c. 121]. По мнению автора, существуют две точки зрения на процесс формирования нравственных норм поведения, который понимается, во-первых, как результат интериоризации внешне заданных форм мышления и поведения и их превращения во внутренние психические процессы; во-вторых, как последовательное (закономерное) превращение одних качественно своеобразных форм нравственного развития в другие, более совершенные [9, c. 67].

Механизм становления личностных ценностей рассматривается через понятие интериоризации личностью социальных ценностей. Д.А. Леонтьев отмечает, что не все социальные ценности, осознаваемые и даже принимаемые человеком в качестве таковых, реально становятся его личностными ценностями. Необходимым условием такой трансформации является практическое включение субъекта в коллективную деятельность, направленную на реализацию соответствующей ценности. Промежуточным звеном, опосредующим этот процесс, выступает система ценностей референтной для индивида группы [40, c. 176]. В качестве показателей нравственной зрелости отечественными психологами выделяются:

·        готовность самостоятельно решать ситуацию нравственного выбора, принимать ответственность за свое решение;

·        устойчивость нравственных качеств, что проявляется в возможности переноса сформированных в определенных жизненных ситуациях нравственных взглядов, отношений и способов поведения в новые, ранее не имевшие места в жизни человека, ситуации;

·        проявление сдержанности в ситуациях, когда человек негативно реагирует на нравственно значимые для него события;

·        возникновение нравственного конфликта как следствия осознания нравственной несостоятельности отдельных взглядов, поступков, действий.

Таким образом, взгляды на проблему нравственного развития отечественных психологов опираются на представление о том, что оно не является изолированным процессом, а органично включено в целостное психическое и социальное развитие личности[38]. Нравственному сознанию, как и сознанию в целом, присущ ряд общих функций: познавательная, оценочная, регулятивная и другие. Познавательная функция предполагает познавание не объективных характеристик, а смысла явлений в результате практического освоения. Благодаря этой функции, этические знания, принципы, нормы, помогают сформировать модель нравственного поведения. Оценочная функция оценивает с позиции добра и зла освоения человеком действительности. Предметом оценки являются поступки, отношения, намерения, мотивы, моральные воззрения и личностные качества. Регулятивная функция регулирует поведение людей в соответствии с требованиями морали. По своему объему и многогранности воздействия на личность мораль шире права. Свои регулятивные возможности она осуществляет при помощи норм-ориентиров, норм-требований, норм-запретов, норм-рамок, норм-ограничений, а также норм-образцов.

Важнейшей особенностью нравственности является финальность нравственных ценностей и императивность нравственных регулятивов. Это значит, что принципы нравственности самоценны. «Зачем нам стремиться к нравственным ценностям?», «Почему мы должны соблюдать нормы нравственности?» - нельзя ответить иначе, как признать, что цель, ради которой мы следуем нравственным принципам, состоит в том, чтобы следовать им. Здесь нет тавтологии. Следование нравственным принципам - это самоцель, т.е. высшая, «финальная» цель, и нет никаких других целей, которые мы хотели бы достичь, следуя им [44, c. 132].

Таким образом, проведя теоретический анализ концептуальных понятий: семья, детско-родительские отношения, нравственное развитие, можно дать им следующие определения.

Семья - это «открытая система, подверженная внешним воздействиям», и, по его утверждению, она «должна учитывать в своем строении всю совокупность различных влияний и добиваться некоторого внутреннего равновесия» [56, с. 364].

Детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения.

Нравственность - это неотъемлемая сторона личности, обеспечивающая добровольное соблюдение существующих норм, правил, принципов поведения.

Определившись с основными понятиями, имеет смысл рассмотреть особенности нравственного развития детей младшего школьного возраста в следующем параграфе.

1.2 Особенности нравственного развития детей младшего школьного возраста

В данном параграфе мы ознакомимся и раскроем этапы нравственного развития ребенка, выявим зависимость особенностей развивающейся нравственности от семейных взаимоотношений и семейного взаимодействия, изучим возрастные и психологические особенности развития младших школьников.

Большая часть детей приходит в 1 класс из детского сада, где ребята получают достаточный запас нравственных представлений и привычек. Дети имеют широкий круг представлений о хороших и плохих поступках, навыки вежливого отношения к окружающим. Стремление детей стать школьниками является хорошим стимулом для нравственного воспитания. С приходом детей в школу круг их общения и обязанностей расширяется. Главным для детей, как уже было сказано, становится учеба. Кроме того в школе они должны научиться строить нравственные отношения с товарищами по классу и с учителем [46, с. 245]. Осознание важности, нужности новых обязанностей и дел предопределяет готовность ребенка выполнять новые требования взрослых: добросовестно готовить школьные задания, старательно овладевать знаниями, активно участвовать в жизни класса [60, с. 137].

Психологи установили, что младший школьный возраст характеризуется также повышенной восприимчивостью к усвоению нравственных правил и норм. Стержнем воспитания, определяющим нравственное развитие личности в младшем школьном возрасте, является формирование гуманистического отношения и взаимоотношения детей, опора на чувства, эмоциональную отзывчивость [2, с. 411].

На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция». Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от обстоятельств [67, с. 77].

Ж. Пиаже установлено, что в период 5-12 лет представления ребенка о нравственности меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм, в понимании Пиаже, - это твердое, непоколебимое и однозначное понимание добра и зла, разделяющее все существующее только на две категории - хорошее и плохое - и не усматривающее никаких полутеней в нравственных оценках [57, с. 367].

Нравственный релятивизм, проявляющийся у детей приблизительно с 11 лет, основан на убеждении, что каждый человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе и в каждом его поступке можно усмотреть нравственно оправданное и осуждаемое. Реалист мыслит категориями авторитета и полагает, что законы нравственности установлены властью и незыблемы, что они абсолютны и не имеют исключений, что их нельзя менять. В период нравственного реализма дети судят о действиях людей по их следствиям, а не по намерениям. Для них любой поступок, приведший к отрицательному результату, является плохим независимо от того, совершен он случайно или намерено, из плохих или хороших побуждений. Однако при явных отрицательных следствиях поступков они способны в определенной степени принимать в расчет намерения человека, давая нравственную оценку его действиям [38, с. 214].

Важную роль в нравственном развитии ребенка играет эмпатия - способность человека эмоционально отзываться на переживания другого. Эмпатия как свойство личности выступает мотивом различных форм поведения.

Сочувствие - устойчивое свойство, оно побуждает человека к альтруистическому поведению, так как в его основе лежит нравственная потребность в благополучии других людей, на его основе формируется представление о ценности другого [52, с. 159].

С возрастом способность ребенка переживать за другого развивается и переключается с реакции на физический ущерб человека на реакцию на его чувства и далее - на реакцию на жизненную ситуацию в целом. В младшем школьном возрасте наряду с развивающимся чувством «Я» у ребенка складывается представление о «Я» других людей, отличном от собственного. В этот период важно научить ребенка учитывать интересы других, их потребности, представленные переживаниях. Для развития эмпатии очень важно учитывать, что в этом возрасте ребенок особенно восприимчив к воздействиям взрослого. Но для этого нужно, чтобы сам воспитатель был эмоционально отзывчив на переживания ребенка, умел вовремя прийти ему на помощь [60, с. 167].

Через эмпатию при перевоспитании ребенка возможно формирование непроизвольной нравственной мотивации. Если ребенок совершает нравственный поступок из потребности в самоутверждении, то его все равно необходимо похвалить. Видя радость человека, которому он помог, он переживает удовлетворение. В результате повторения таких ситуаций произойдет сдвиг мотива: он будет стремиться удовлетворить потребности других людей ради их благополучия [52, с. 159].

Нравственное развитие младших школьников отличается заметным своеобразием. В их моральном сознании преобладают императивные (повелительные) элементы, обусловливаемые указаниями, советами и требованиями учителя. Оно фактически функционирует в форме этих требований, причем при оценке поведения дети исходят, главным образом, из того, что не надо делать. Именно поэтому они замечают малейшие отклонения от установленных норм поведения и немедленно стремятся доложить о них учителю. С этим же связана и другая черта. Остро реагируя на недочеты в поведении своих товарищей, дети зачастую не замечают собственных недочетов и некритически относятся к себе. Самосознание и самоанализ у младших школьников находятся на низком уровне, и их развитие требует от учителей внимания и специальной педагогической работы.

Известная «повернутость» морального сознания вовне и недостаточный уровень самосознания имеют своим следствием то, что нравственная роль в поведении младших школьников оказывается слабой. Поступки детей зачастую носят подражательный характер или вызывается импульсивными возникающими внутренними побуждениями. Это нужно учитывать в процессе воспитания. Весьма важно, в частности, развивать нравственное сознание ребят и обогащать их яркими нравственными представлениями по различным вопросам поведения [63, с. 106].

В нравственном развитии младших школьников следует учитывать, что дети начинают активно, самостоятельно разбираться в различных жизненных ситуациях, но при этом их оценка событий, поступков часто носит ситуативный характер. Стремление самим во всем разобраться поддерживается учителем, он помогает детям в выборе правильной нравственной оценки [56, с. 245].

Нравственное развитие ребенка достаточно тесно связано с интеллектуальным. В самом деле, для того, чтобы ребенок мог выносить какие-либо моральные суждения, он должен достичь определенного интеллектуального уровня.

В соответствии с прогрессивным развитием умственных способностей ребенок все лучше начинает понимать, что хорошо, а что плохо. Дошкольник, как правило, повинуется непосредственным специфическим инструкциям, прерывая свою деятельность, когда его шлепают или требуют, чтобы он ее прекратил. Контроль поведения зависит от прямых последствий. Через некоторое время ребенок узнает, что какие-то вещи делать не разрешается, и поэтому удерживается от соответствующих поступков, даже если ему по этому поводу никто ничего специально не сказал. Еще через некоторое время он становится способным к обобщению запретов в форме правила, применяемого к классу поступков (например, «не брать игрушки других детей» или «не кричать во время еды»). Вначале эти правила устанавливаются в соответствии с одобрениями родителей или учителей, но в конце концов возникает мораль более высокого порядка, основанная на собственных представлениях ребенка о том, что хорошо, а что плохо. Как только это происходит, ригидное и негибкое представление о хорошем и плохом поведении, опирающееся на авторитет взрослых, превращается в набор стандартных правил, основанных на нравственных принципах, которые применяются с учетом контекста и мотивации поступков [6, с. 449].

Очевидно, что развитие нравственности требует определенных умственных способностей и в силу этого протекает в тесной связи с умственным развитием. Однако, как уже отмечалось, принятие личных стандартов поведения и интериоризация его правил частично основываются на процессе идентификации. Поэтому от природы семейных взаимоотношений и семейного взаимодействия в значительной степени зависят особенности развивающейся нравственности. Прежде всего, вероятность того, что ребенок будет принимать моральные нормы своих родителей, зависит от той степени, в которой он воспринимает существование согласованных принципов, лежащих за их поведением. В этой связи, хотя, конечно, важно и то, и другое, на первый план может выступать то, что они делают, а не то, что они говорят. Если поведение родителей своевольно и непоследовательно, то это и будет моделью, которая дается ребенку для подражания. В частных случаях также и то, что они считают или не считают важным, будет оказывать влияние на нравственные принципы ребенка. Если родителей не заботят проблемы честности, то маловероятно, что ребенок будет придавать большое значение этому качеству. Сходным образом та степень, в которой большее значение придается тому, что следует, чем тому, чего не следует делать, повлияет на развивающуюся нравственность ребенка. Не только примеры поведения родителей, но и то, за что ребенка хвалят или наказывают, формирует его нравственное развитие. Принятие (с модификациями) родительских стандартов наиболее вероятно в тех случаях, когда между родителями и ребенком устанавливаются хорошие отношения, а также тогда, когда используемые методы воспитания дают ребенку возможность почувствовать, что совершаемые им поступки важны для его родителей потому, что сам он много значит для них. Подобного эффекта не достичь, если произвольно накладывать внешние запреты. Противоречивый и чрезвычайно жесткий набор моральных норм, способствующий частому выражению неодобрения и разочарования в ребенке как в личности, может быть причиной формирования черт тревожности, неуверенности в себе, а также чувства вины у ребенка. Это особенно часто происходит в тех случаях, когда он идентифицируется со своими родителями, или, наоборот, в тех случаях, когда такая идентификация не происходит. Последнее приводит к полному отвержению норм, которых придерживаются родители [27, с. 495].

Наши знания закономерностей нравственного развития ребенка и механизмов влияния воспитания на формирование детских моральных норм остаются скудными. Конечно, не может быть какого-то единственного способа воспитания, потому что как среди детей, так и среди родителей нет единого мнения о том, что считать правильным. В прошлом исследования в основном посвящались методам воспитания (решались вопросы, насколько лучше шлепать детей, чем лишать их определенных привилегий, и т.д.), но сегодня представляется неправильным ставить подобные вопросы в центр исследования. Для достаточно широкого круга методов воспитания выбор какого-то одного не имеет слишком большого значения, важным остается последовательный характер его применения. Нам не хватает достаточно убедительных доказательств, но представляется более вероятным, что интенсивность и характер детско-родительских отношений, особенности родительской модели поведения и содержание поощряемых или не одобряемых родителями поступков ребенка наиболее важны для его развития [37, с. 154].

В течение ранних школьных лет все больше увеличивается дифференциация поведения, связанная с усвоением роли, определяемой принадлежностью к соответствующему полу. Речь идет о различных для мальчиков и девочек стилях поведения, играх, увлечениях и т.д. У мальчиков очень остро развивается чувство того, что является «девчачьим», девочки в несколько меньшей степени осознают, что приемлемо для поведения женщины, а что является мальчишеским поведением.

В этом возрасте дружеские отношения становятся более интенсивными, хотя вместе с этим многие из них оказываются весьма непрочными. Дети узнают, что групповые формы активности могут быть очень интересными и занятными, и новички, попадающие в группу, стараются присоединиться к ее членам и вести себя так же, как все остальные. Вначале это нелегко, и одна из важных целей развития на этом возрастном этапе состоит в приобретении умений заводить друзей и находить общий язык с неоднородной группой детей. Хорошие социальные отношения требуют определенных социальных навыков, которые, подобно любым другим навыкам, должны быть приобретены. Легкость, с которой в раннем детстве меняются дружеские отношения, обусловлена потребностью испытания новых социальных навыков, а частично колебанием и изменением детских интересов и активности. Интересы старших детей становятся более постоянными, а дружеские отношения более стабильными. Однако создается впечатление, что этот процесс зависит не только от опыта общения ребенка со своими друзьями, но также от тех привязанностей и устойчивых типов взаимоотношений, которые ранее сформировались у него в семье. Поскольку они возникли раньше, на их основе формируются отношения с другими людьми. Также создается впечатление, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, возникшими у ребенка в течение первых пяти лет его жизни (хотя доказательства этого факта являются косвенными и предварительными) [37, с. 188].

В нравственном развитии большое место занимает разъяснение детям принятых в обществе норм и правил общественного поведения, принципов коммунистической морали, причем воспитатели (учителя, родители, пионервожатые) стараются меньше сообщать школьникам нравственных понятий в «готовом виде», а побуждать их размышлять над этическими вопросами и самим приходить к соответствующим выводам. С этой целью наряду с рассмотрением тех или иных нравственных принципов в процессе учебных занятий (в логике проводимых уроков по литературе, истории, обществоведению и другим предметам) широко используется детская художественная литература для внеклассного чтения, проводятся беседы на этические темы, а в более старшем возрасте - диспуты, читательские конференции, обсуждение коллективно просмотренных кинофильмов и другие виды внеклассной работы.

Но для того чтобы этические понятия превращались во внутренние убеждения и становились руководящим началом в жизни юноши или девушки, они должны получить непосредственное проявление в их поведении. Стать воспитанным в нравственном отношении ребенок и подросток может, лишь овладев нравственным опытом в разных видах деятельности и отношений. «…Широко принятое у нас словесное воспитание, то есть бесконечное разглагольствование о разных хороших вещах, без сопровождающей гимнастики поведения, - писал А.С. Макаренко в своей повести «ФД-1», - есть самое преступное вредительство. Сознание, не построенное на опыте, хотя и выражается в многословных формах, на деле, прежде всего, слабосильно, во-вторых, одиноко, не способно творить никакую практику - это то, что для нашего общества наиболее опасно». «Наш путь единственный - упражнение в поведении, и наш коллектив - гимнастический зал для такой гимнастики» [47, с. 288].

Работая над проблемами нравственного развития младших школьников, надо учитывать их возрастные и психологические особенности:

) Склонность к игре. В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В играх, более чем где-либо, требуется от ребенка умение соблюдать правила. Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю. Если ребенок не подчинится мнению большинства, то ему придется выслушать много неприятных слов, а может, и выйти из игры. Так ребенок учится считаться с другими, получает уроки справедливости, честности, правдивости. Игра требует от ее участников умения действовать по правилам. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет» - говорил А.С. Макаренко.

) Невозможность долго заниматься монотонной деятельностью. Как утверждают психологи, дети 6-7-летнего возраста не могут удерживать свое внимание на одном каком-либо предмете более 7-10 минут. Дальше дети начинают отвлекаться, переключать свое внимание на другие предметы, поэтому необходима частая смена видов деятельности во время занятий.

) Недостаточная четкость нравственных представлений в связи с небольшим опытом.

Учитывая возраст детей, нормы нравственного поведения можно разбить на 3 уровня:

ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения, основанный на запрете или отрицании чего-либо. Например: «Не разговаривай громко», «Не перебивай беседующих», «Не трогай чужую вещь», «Не бросай мусор» и т.д. Если малыша приучили к выполнению данных элементарных норм, то окружающие считают этого малыша воспитанным ребенком. К 10-11-ти годам необходимо, чтобы подросток умел учитывать состояние окружающих людей, и его присутствие не только не мешало им, но и было бы приятным;

бессмысленно говорить о втором уровне нравственного развития, если не освоен первый. Но именно такое противоречие наблюдается среди подростков: они хотят понравиться окружающим людям, но не обучены элементарному поведению;

на 3 уровне (к 14-15 годам) осваивается принцип: «Помогай окружающим людям!»

) Может существовать противоречие между знанием, как нужно, и практическим применением (это касается этикета, правил хорошего тона, общения). Не всегда знание моральных норм и правил поведения соответствует реальным действиям ребенка. Особенно часто это случается в ситуациях, где происходит несовпадение этических норм и личных желаний ребенка.

) Неравномерность применения вежливого общения со взрослыми и сверстниками (в быту и дома, в школе и на улице) [43, с. 65].

Если во все времена признавали огромную роль нравственности в развитии и формировании личности, тем больше значение имеет эта проблема в системе современного воспитания. На нравственное формирование личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, но решающую роль в этом процессе играют педагогические, как наиболее управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений.

Воздействие на личность школьника «искусственной» воспитательной среды должно быть в соответствии с процессом развития ценностных ориентаций в «естественных» условиях жизнедеятельности ребенка. В качестве естественного рассматривается процесс формирования мнений, оценочных суждений и отношений в ходе повседневного общения ребенка с окружающими его детьми и взрослыми.

Наиболее глубоко данный процесс рассмотрел швейцарский психолог Жан Пиаже в своем фундаментальном исследовании «Моральное суждение ребенка», стимулировавшем множество экспериментальных работ. По мнению ученого, всякая мораль есть система правил, и сущность ее - добиваться уважения, почитания этих правил. Большинство моральных устоев ребенок получает от взрослых, но не сразу. Сначала дети усваивают правила различных игр, что, по сути, является исполнением определенной роли. Поэтому автор осуществляет свое исследование путем анализа процессов понимания и соблюдения детьми положения игры, в отношении которых Пиаже раскрывает два феномена [68, с. 347].

Первый он называет «практическими правилами», т.е. способами, при помощи которых дети разного возраста применяют правила игры. Второй - «осознание правил» - знания и идеи, которые ребенок формирует о характере игры. Процесс овладения практическими правилами делится на четыре стадии [6, с. 368].

Первая стадия представляет собой чисто моторные, двигательные правила. Ребенок придерживается собственных ритуализованных схем игры и совершенно не соблюдает общепринятые положения. На второй стадии он начинает уже имитировать правила, увиденные у старших. Однако пока он продолжает играть сам, не старается найти партнера или, играя с другими, еще не пытается выиграть. На данной стадии дети от 2 до 5 лет подчиняют увиденные правила своим эгоцентрическим схемам восприятия. На третьей стадии (7-8 лет) зарождаются кооперативные навыки: каждый теперь пытается выиграть, следовательно, все игроки заинтересованы во взаимном контроле и унификации правил. Тем не менее, до 11-12 лет познания правил и их выполнение остаются еще неточными. Четвертая, последняя, стадия, которую Пиаже называет стадией кодификации правил, наступает с 11-12 лет. Правила теперь известны ребенку до тонкостей, и он безоговорочно подчиняется им.

Процесс осознания правил, по мнению Ж. Пиаже, проходит три ступени. На первой правила игры детьми еще не воспринимаются ни как принудительные, ни как обязательные. Вторая ступень знаменует собой усвоение детьми правил игры как священных, неизменных, продиктованных авторитетом взрослых. На третьей - правила видятся как закон, установленный благодаря обоюдному согласию. Правила теперь не считаются вечными и могут быть изменены, если все игроки согласны.

В общем процессе морального развития индивида два периода: примитивный моральный реализм и более зрелая автономная мораль. Первый период Пиаже иначе называет гетерономной моралью, или моралью принуждения, второй - кооперативной, или реципрокной. Они различаются, по крайней мере, по девяти признакам.

Моральный реализм преодолевается в основном к 8-9 годам. Наступает вторая стадия: теперь правила уже не считаются священными и неизменными; возможны отступления от них, их можно даже подвергать изменениям [62, с. 38].

Стержневым моментом морального развития, по Пиаже, выступает переход ребенка от эгоцентрической (реалистической) перспективы к релятивистской. Эгоцентрическая перспектива - отношение ребенка к окружающему, в котором он сам является центром всего мира; релятивистская перспектива - отношение ребенка к окружающему, при котором ребенок способен включить в свой мир других людей и ставить себя на их место.

Поэтому Пиаже утверждает, что моральная скованность ребенка держится в тисках двух взаимодействующих факторов: когнитивной незрелости и эмоционального одностороннего чувства уважения, которое он испытывает к старшим. Моральный рост требует освобождения от пут как эгоцентризма и реализма, так и одностороннего почитания. Все это позволило Пиаже определить закономерности перехода в суждении детей от объективной и субъективной ответственности [54, с. 96].

Существуют два ключевых слова, раскрывающие суть отношения ребенка к его окружению, - подражание и пример. В эфирном теле ребенка до семи лет развитие представлений, привычек, памяти должно протекать как бы само собой. Физическое тело создает критерии того, что ребенку полезно. Оно достигает этого, формируя желания. Поэтому нужно чутко прислушиваться к тому, чего требует здоровая склонность, здоровое желание, влечение. Радость и удовольствие - силы, наилучшим образом формирующие физические органы.

Духовный слой сознания - это особая онтология, к которой психология прикасалась лишь изредка и которая, по словам М. Бубера, обнаруживает себя лишь между двумя трансцендирующими личностями. По мнению В.П. Зинченко, образ узкого горного хребта очень точен. Если бы мы попытались изобразить модель сознания, она бы не уместилась на плоскости. Духовный слой сознания - это на самом деле его вертикальное измерение, это прорыв, взрывающий бытие или заставляющий бытие оцепенеть и замерзнуть [38, с. 328].

Ближе всех, на наш взгляд, к рассмотрению педагогических аспектов возникновения духовности в жизни человека подошел отечественный педагог В.А. Сухомлинский. В своих работах он писал, что формирование личности тесно связано с воспитанием гражданственности, нравственности, ответственности. Причем ответственность должна быть, прежде всего, перед своей совестью, перед этим «беспокойным и строгим стражем разума». Для этого он разработал комплекс приемов и мероприятий, основные из них: беседы о гражданственности, раскрытие перед детьми азбуки нравственной культуры, общечеловеческих норм морали, программа воспитания привычки к труду [68, с. 42].

Согласно В.А. Сухомлинскому, с раннего возраста следует формировать стремление к сопереживанию, потребность в самоуважении, способность творить добро, преданность высоким идеалам, чуткость совести и благородство сердца. Результатом всей воспитательной работы должно стать развитие уточненного духовного мира личности.

Таким образом, нравственное развитие младших школьников представляет собой процесс последовательного расширения и укрепления ценностно-смысловой сферы их личности, формирования способности младшего школьника сознательно выстраивать отношение к себе, другим людям, обществу, государству, миру в целом на основе общепринятых моральных норм и нравственных идеалов.

Само по себе нравственное развитие личности - сложный, многоплановый процесс. Он неотделим от жизни человека во всей ее полноте и противоречивости, от семьи, общества, культуры, человечества в целом.

Нравственное развитие личности начинается в семье. Так же в ней впервые рождается и крепнет в ребенке понимание того, что он неслучаен в этом мире, что его существование востребовано людьми, что близкие, родные люди нужны ему, чтобы стать человеком.

Таким образом, изучив психолого-педагогическую литературу по вопросу особенностей нравственного развития детей младшего школьного возраста отметим, что в каждом возрастном периоде есть свои особенности формирования нравственности. Так ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения, основанный на запрете или отрицании чего-либо. К 10-11-ти годам необходимо, чтобы подросток умел учитывать состояние окружающих людей, и его присутствие не только не мешало им, но и было бы приятным. К 14-15 годам осваивается принцип: «Помогай окружающим людям!»

Об особенностях детско-родительских отношений как факторе нравственного развития детей младшего школьного возраста пойдет речь в следующем параграфе.

1.3 Родительские отношения и нравственное развитие у детей младшего школьного возраста

В данном параграфе мы определим, насколько сильно нравственное развитие личности ребенка зависит от взаимоотношений в семье, выделим социальные роли в семье и их функции, рассмотрим психологические механизмы влияния родителей на нравственное развитие ребенка в семье.

Семье принадлежит основная роль в формировании нравственных начал, жизненных принципов ребенка.

Проблема семейного воспитания все больше привлекает к себе внимание психологов. При этом затрагиваются различные сферы детско-родительских отношений: особенности воспитания ребенка и отношение к нему родителей, характерные особенности личности ребенка как результат семейных воздействий, характер супружеских взаимоотношений и другие. Одной из наиболее часто встречающихся проблем, с которой сталкиваются психологи, является проблема нарушения внутрисемейных взаимоотношений (неблагоприятный тип воспитания и обращения с ребенком), что имеет серьезные, негативные последствия для психического развития ребенка. Семейные отношения, как правило, выступают для индивида как наиболее важные, чем служебные, учебные и т.д. Этим объясняется их ведущая роль в формировании психических нарушений и факторов, которые обуславливают психотравмирующее переживание.

В современной психологии существует несколько классификаций стилей семейных взаимоотношений[29]. В эмпирическом исследовании Дж. Болдуина выделено два стиля родительского воспитания - демократический и контролирующий. Демократический стиль характеризуется высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями, включенностью детей в обсуждение семейных проблем, учетом их мнения, готовностью родителей прийти на помощь, если это требуется; одновременно с этим - верой в успех самостоятельной деятельности ребенка и ограничением собственной субъективности в видении ребенка.

Контролирующий стиль предполагает значительные ограничения в поведении детей, четкое и ясное объяснение ребенку смысла ограничений, отсутствие разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер.

Дж. Болдуин исследовал детей обеих групп и детей со смешанным стилем воспитания. Дети в семьях с демократическим стилем характеризовались умеренно выраженной способностью к лидерству, хорошим психическим развитием, социальной активностью, легкостью вступления в контакты со сверстниками. Но им не был присущ альтруизм, сензитивность и эмпатия. Сами дети с трудом поддавались внешнему контролю [29, с. 54].

Дети родителей с контролирующим стилем воспитания более послушны, внушаемы, боязливы, не слишком настойчивы в достижении собственных целей, неагрессивны. При смешанном стиле воспитания ребенку присущи внушаемость, послушание, эмоциональная чувствительность, неагрессивность, отсутствие любознательности, оригинальности мышления, бедная фантазия.

Г. Крайг предлагает следующую классификацию стилей родительского воспитания, выделенных на основании соотношения двух параметров: родительского контроля и теплоты [33, с. 326].

Авторитетный стиль предполагает высокий уровень родительского контроля, поощрение растущей автономии своих детей, теплые отношения с детьми. Как результат - дети социально адаптированы, уверены в себе, способны к самоконтролю, обладают высокой самооценкой.

Авторитарный стиль характеризуется высоким контролем: родители ждут неукоснительного выполнения своих требований, отношения с детьми холодные и отстраненные. Дети замкнуты, боязливы и угрюмы, непритязательны и раздражительны. Девочки в большинстве своем - пассивны и зависимы, мальчики - неуправляемы и агрессивны.

Либеральный стиль предполагает низкий уровень контроля и теплые отношения: родители слабо или совсем не регламентируют поведение ребенка, хотя они открыты для общения с детьми, но доминирующее направление коммуникации - от ребенка к родителям. Дети склонны к непослушанию и агрессивности, ведут себя неадекватно и импульсивно, нетребовательны к себе, в некоторых случаях дети становятся активными, решительными и творческими людьми [33, с. 326].

Индифферентный стиль - с низким уровнем контроля и холодными отношениями: родители не устанавливают для детей никаких ограничений, безразличны к детям, закрыты для общения. Если безразличие сочетается с враждебностью, ребенок проявляет разрушительные импульсы и склонность к отклоняющемуся поведению.

Наиболее чувствительными к воздействию семейного неблагополучия оказываются стержневые образования личности ребенка - его представление о себе, самоотношение, образ себя. Поскольку полнота удовлетворения потребностей ребенка зависит от родителей, то его представление о себе и образ себя в значительной мере связаны с отношением родителей к ребенку, их восприятием и пониманием его, с характером родительских установок и качеством привязанности как матери к ребенку, так и ребенка к матери.

В зарубежной психологии проблема влияния типа воспитания на образ Я ребенка наиболее подробно исследовалась Р. Бернсом. В своей работе «Развитие Я-концепции и воспитание» он рассматривает различные подходы к решению этого вопроса и анализирует, при каких условиях семейного воспитания у ребенка формируется та или иная самооценка [10, с. 63].

В отечественной психологии эту проблему рассматривали М.И. Лисина и А.И. Захаров. М.И. Лисина предполагала, что источник искажений и отклонений в представлении ребенка о самом себе кроется в его взаимоотношениях с близкими взрослыми [57, с. 227].

А.И. Захаров считает, что неблагоприятные типы воспитания могут способствовать развитию напряженной и неустойчивой внутренней позиции ребенка, которая приводит к появлению у него невротических ситуаций. Неблагоприятные типы воспитания способствуют возникновению отклонений и нарушений в психике ребенка, формированию у него неадекватного, диффузного образа Я. Многие психологи рассматривали связь влияния семьи на формирование у ребенка позитивного самовосприятия - фундамента развития личности [57, с. 80].

Внимания заслуживает исследование Д. Куперсмита, который сделал вывод о том, что основной предпосылкой формирования у ребенка высокой самооценки является дисциплинирующее начало в семейном воспитании. Также он считает важными такие детерминанты, как внутренняя установка матери на принятие ребенка и уровень ее собственной самооценки.

Д. Сирс выдвинул гипотезу о том, что установка родителей, благодаря которой ребенок чувствует, что его любят, принимают в семье, относятся к нему с уважением, порождает у него аналогичную самоустановку, приводящую к ощущению собственной ценности и успешности. Автором исследования было обнаружено, что самооценка ребенка зависит преимущественно от характера его отношений с родителями одного с ним пола. У мальчиков, испытывающих недостаток в отцовской любви, больше развито чувство неуверенности и незащищенности, они хуже адаптируются в социальной среде, чем девочки из подобных семей. Благоприятное воздействие на «Я-концепцию» ребенка оказывает активная забота о нем матери, незамедлительная помощь в любой ситуации, установление определенных норм, регулирующих его поведение. На основании приведенных фактов можно сделать вывод о том, что тип взаимоотношений, которые складываются в семье между ребенком и родителями, является важным фактором развития «Я-концепция» [57, с. 215].

Р. Бернс объясняет это двумя причинами. Во-первых, основа «Я-концепции» закладывается в раннем детстве, когда главным значимым другим является родитель, взаимодействие с которым обеспечивает обратную связь, необходимую для возникновения и развития представлений о себе. Во-вторых, ребенок в этом возрасте во многом зависит от родителей, и, следовательно, они имеют уникальную возможность влиять на развитие его личности [57, с. 683].

Психологи наблюдают определенное соответствие между некоторыми типами воспитания и видами деструктивного поведения, причиняющего вред человеку и обществу. В исследовании Короленко Ц.П. выявлены типы воспитания, которые содержат в себе развитие отклоняющего поведения [28, с. 42]:

Гиперопека. Этот тип характеризуется преувеличенной, мелочной заботой о детях. Детей лишают возможности самостоятельно принимать решения, самостоятельно действовать, справляться с трудностями. Это приводит к появлению у них чувства неуверенности в себе, развитию комплекса неполноценности и выражается в заниженной самооценке, недоверии к своим способностям, страхе перед любыми трудностями в жизни. Этот комплекс тщательно скрывается, как правило, вытесняется из сознания и определяется выбор психологической защиты (фантазирование, употребление веществ с наркотическим эффектом, включая алкоголь).

Предъявление непомерных требований - порядок, дисциплина, четкое выполнение своих обязанностей. Наиболее существенный недостаток такого воспитания заключается в неспособности родителей выразить чувство любви к своим детям. Это приводит к задержке развития личности, формирует у детей полярно-противоположные подходы: может развиваться, например, психология раба (по отношению к людям, обладающим властью) или стремление к неограниченной власти над другими, деспотизму (по отношению к подчиненным). Возможно возникновение комплекса вины перед родителями, знакомыми и т.д. Подобное воспитание создает благоприятную почву для возникновения аддиктивного поведения (стремление к уходу от реальности, изменение своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксации внимания на определенных предметах или видах деятельности, что сопровождается развитием интенсивных эмоций), которое обусловлено или отсутствием навыков общения, основанного на взаимопонимании, или постоянным страхом неудачи. Непрогнозируемые эмоциональные реакции - родители склонны к неожиданным изменениям настроения и отношения к детям. Неожиданность прогнозировать такие изменения имеет отрицательное влияние на детей, которые не знают, чего следует ожидать от родителей. За один и тот же поступок они могут быть и наказаны и обласканы. Дети чувствуют себя неуверенно, они не ощущают родительской любви. Постепенно неуверенность становится чертой характера и в дальнейшем провоцируется на отношения с другими людьми.

Гипоопека - недостаточное внимание к детям. Дети предоставлены сами себе, нередко они не обеспечены самым необходимым. Недостаточная опека в выраженной форме задерживает развитие личности, не формируется духовная сфера ребенка, его интересы оказываются крайне ограниченными. В подростковом возрасте появляется чувство внутренней пустоты, слабо развита воля. На этом фоне аддиктивное поведение воспринимается как привлекательное, манящее необычными возможностями [33, с. 330].

Зарубежными исследователями была обнаружена непосредственная связь между проявлениями безнравственности и стилями воспитания в семье. Так, например, Л.И. Божович выделил следующие критерии нравственного развития детей младшего школьного возраста [8, с. 534]:

1.      Наличие нравственных представлений и понятий в обеспечении нравственного поведения.

2.      Умение и внутреннее стремление воплощать добрые чувства в нравственных поступках.

.        Умение соотносить планируемые в нравственных поступках действия с возможными последствиями и ответственностью за эти последствия.

.        Умение давать качественную характеристику своих поступков.

Р. Уолтерс [16, c. 76] установили, что если матери снисходительно относятся к безнравственным действиям своих детей, то дети в будущем нарушают нормы нравственного поведения, у них отсутствуют нравственные представления и понятия в обеспечении нравственного поведения. В то же время дети, подвергающиеся очень строгим наказаниям, также отличаются большой агрессивностью, для них в будущем чужда мораль поведения в обществе, такие дети не умеют воплощать добрые чувства в нравственных поступках. Большинство родителей исключают фактор собственного влияния на безнравственное поведение ребенка. Тем не менее, нередко наблюдается подсознательное провоцирование нежелательного безнравственного поведения. Чаще всего это происходит вследствие таких причин, как недостаточная педагогическая культура либо индивидуальные особенности характера родителей

Таким образом, современные родители должны обладать важнейшей способностью к рефлексии на индивидуальные и возрастные особенности ребенка, готовностью к сознательному поиску наиболее эффективного стиля его индивидуального воспитания. В наше время много возможностей обучиться культуре семейного воспитания и выработать собственный неповторимый стиль родительского воспитания. Чем более ориентированы родители на предоставление возможности выбора ребенку, понимают и чувствуют, чего хочет ребенок (поддержка его автономности), чем больше они уделяют ему внимания, а также чем более четко описывают свои требования, сдерживают обещания (структурированность отношений), тем более психологически благополучен ребенок.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме детско-родительских отношений и особенностей нравственного развития, мы можем сказать, что семья - это «открытая система, подверженная внешним воздействиям», и, по его утверждению, она «должна учитывать в своем строении всю совокупность различных влияний и добиваться некоторого внутреннего равновесия» [56, с. 364].

Детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения.

Нравственность - это неотъемлемая сторона личности, обеспечивающая добровольное соблюдение существующих норм, правил, принципов поведения.

В каждом возрастном периоде есть свои особенности формирования нравственности. Так ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения, основанный на запрете или отрицании чего-либо. К 10-11-ти годам необходимо, чтобы подросток умел учитывать состояние окружающих людей, и его присутствие не только не мешало им, но и было бы приятным. К 14-15 годам осваивается принцип: «Помогай окружающим людям!»

Современные родители должны обладать важнейшей способностью к рефлексии на индивидуальные и возрастные особенности ребенка, готовностью к сознательному поиску наиболее эффективного стиля его индивидуального воспитания.

2. Эмпирическое исследование взаимосвязи детско-родительских отношений и нравственного развития детей младшего школьного возраста

2.1 Организация, задачи и методы исследования

Анализ психолого-педагогической литературы и сделанные выводы в первой главе нашего исследования позволили перейти к эмпирической части исследования.

Цель исследования: изучить характер влияния детско-родительских отношений на уровень нравственного развития детей младшего школьного возраста и разработать психолого-педагогические рекомендации по повышению уровня нравственного развития и гармонизации детско-родительских взаимоотношений в младшем школьном возрасте.

Гипотеза исследования состоит из нескольких допущений:

·        существует взаимосвязь между родительским отношением и уровнем нравственного развития в младшем школьном возрасте;

·        дети младшего школьного возраста, воспитывающиеся в условиях христианской семьи, в отличие от детей, воспитывающихся в обычных семьях (светских), будут иметь более высокий уровень нравственного развития.

Задачи эмпирического исследования:

1.  подобрать психодиагностический инструментарий соответствующий целям и задачам исследования;

2.  изучить детско-родительские отношения в младшем школьном возрасте в христианской и светской семьях;

3.      изучить уровень нравственного развития детей младшего школьного возраста в христианских и светских семьях;

.        выявить взаимосвязь между детско-родительскими отношениями и уровнем нравственности ребенка младшего школьного возраста;

.        разработать психолого-педагогические рекомендации по повышению уровня нравственного развития и гармонизации детско-родительских взаимоотношений в младшем школьном возрасте.

Эмпирическое исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе проводился теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, разрабатывались цели и задачи исследования, выдвигалась и конкретизировалась гипотеза, подбирался необходимый психодиагностический инструментарий, способы обработки и интерпретации результатов.

На втором этапе нами было осуществлено комплексное эмпирическое изучение влияния детско-родительских отношений на уровень нравственного развития детей младшего школьного возраста.

Третий этап исследования заключался в количественной обработке и качественном анализе полученных данных, а так же в разработке и предложении психолого-педагогических средств коррекции.

Эмпирическое исследование проводилось в течение 2011 года.

Методы эмпирического исследования:

·     наблюдение;

·        беседа;

·        опрос;

·        тестирование;

·        методы количественного и качественного анализа эмпирических данных исследования;

·        метод математической статистики: корреляционный анализ Ч. Пирсона.

В ходе практической части исследования нами использовался следующий психодиагностический инструментарий:

Методика №1. Опросник PARI

Цель:         предназначен для изучения отношения родителей (прежде всего, матерей) к разным сторонам семейной жизни (семейной роли).

В ходе проведения психодиагностического пакета методик, нами были исследованы основные показатели нравственного развития детей и особенности семейного взаимодействия в семьях светского типа и христианских семьях. Психодиагностические методики позволили получить количественные данные, наглядное представление и качественная интерпретация которых представлена нами в следующем параграфе.

Методика №2.   Диагностика нравственной самооценки.

Цель:         исследование уровня нравственной самооценки.

Данная методика предназначена для выявления детей с разными уровнями нравственной самооценки и позволяет посмотреть, как ребенок оценивает свой поступок в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, а также его склонность судить о поступках по важности их последствий, суждения о которых выносятся в зависимости от того вознаграждение или наказание может повлечь за собой этот поступок.

Методика №2.   Диагностика этики поведения.

Цель:         изучение сформированности нравственных и этических норм поведения.

Данная методика позволяет выявить уровни в этике поведения ребенка.

Ведь нравственно воспитанным является такой человек, который не только усвоил нравственные знания, но и ведет себя в любых ситуациях в соответствии с ними. Эта методика позволяет нам выявить насколько у ребенка сформированы устойчивые представления об этике, которые побуждают его к соответствующему поведению в обществе. Правильные знания норм морали часто не оказывают должного влияния на поведение школьника, его поступки. Иногда слово и дело не совпадают, наблюдается разрыв между сознанием и поведением. Поэтому считаем целесообразным определить уровень сформированности этики поведения.

Методика №3.   Диагностика отношения к жизненным ценностям.

Цель:         изучение приоритетов в системе жизненных ценностей.

Данная методика позволит нам определить сформированность жизненных ценностей детей младшего школьного возраста, ведь на основе сложившихся ценностных ориентаций осуществляется саморегуляция деятельности, заключающаяся в способности человека сознательно решать стоящие перед ним задачи, осуществлять свободный выбор решений, утверждать своей деятельностью те или иные социально-нравственные ценности. Реализация ценностей в этом случае воспринимается индивидом как нравственный, гражданский, профессиональный и т.д. долг, уклонение от которого предотвращается прежде всего механизмом внутреннего самоконтроля, совестью.

Эмпирическое исследование проводилось на базе Самохваловичской общеобразовательной школы Республики Белоруссия и Воскресной школы при христианской церкви «Благодать».

Исследование проводилось на выборках родителей и их детей младшего школьного возраста. На базе Самохваловичской общеобразовательной школы Республики Белоруссия, были исследованы 30 детей младшего школьного возраста и их родители (группа А), при этом особенностью данной части выборки явилось выстраивание семейной системы по типу «светской» семьи; на базе Воскресной школы при христианской церкви «Благодать» психодиагностическим исследованием было охвачено 30 детей младшего школьного возраста, и, их родителей, воспитывающихся в условиях христианской семье (группа Б) и посещающие воскресную школу с самого раннего возраста.

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов

В данном исследовании выборка детей младшего школьного возраста была разделена нами на две группы. Группа А представлена детьми и родителями из светских семей. В группу Б вошли дети и родители из христианских семьях. Проведенное исследование, анализ и интерпретация полученных в его ходе данных позволила нам сделать следующие выводы.

Исследование отношения родителей к детям, как фактора, оказывающего влияние на уровень развития нравственности, проведенного при помощи методики PARI, показал следующее.

Родители светских семей при взаимоотношениях с детьми проявляют чаще, в 50% случаев, проявляют излишнюю концентрацию на своем ребенке, это проявляется через установление зависимых отношений ребенка от родителей, достигаемых подавлением воли и истинных желаний ребенка, картина мира воспринимается только через призму взглядов внутри семьи.

Отношения по типу оптимального эмоционального контакта наблюдаются у 30% светских семей, данный тип взаимоотношений рассматривается, как наиболее демократичный и позволяющий ребенку активно развиваться.

Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком отмечена у 20% родителей светских семей, родители склонны к дистанцированию отношений с ребенком, при взаимодействии чаще проявляют излишнюю строгость и негативные эмоции.

Таким образом, у родителей группы А отмечаются разнонаправленные тенденции в отношении к ребенку. Так, адекватный эмоциональный контакт выявлен лишь у меньшей половины родителей, в то время как большинство исследованных имеют крайние тенденции в отношении к ребенку: 20% из которых склонны к излишней эмоциональной дистанции с ребенком и 50% ориентированы в отношениях с ним на излишнюю концентрацию внимания.

Рис. 1. Результаты исследования по методике PARI родителей светских семей

Примечание: 1 - эмоциональный контакт между детьми и родителями; 2 - излишняя эмоциональная дистанция между родителями и детьми; 3 - излишняя концентрация родителей на ребенке.

Сопоставляя показатели детско-родительских отношений в семье с показателями нравственного развития детей младшего школьного возраста в исследуемой группе мы получили следующие результаты.

По методике исследования уровня развития нравственной самооценки у детей группы А были получены следующие соотношения (см. Таблицу 1).

Наибольшее количество испытуемых в данной группе (50%) показали средний уровень развития нравственной самооценки, при этом большая часть этих испытуемых (67%) воспитывается в семьях с излишней концентрацией внимания родителей на ребенке, что свидетельствует о наличии у детей зачастую сформированного и адекватного осознания себя и своих поступков. В семьях с излишней эмоциональной дистанцией между родителями и детьми превалирует уровень нравственной самооценки у детей ниже среднего (50%) и низкий (50%). Для таких детей характерно незнание основ оценки нравственности своего поведения. И у низкого процента детей светских семей показатель уровня нравственной самооценки - высокий.

Таблица 1. Распределение уровней нравственной самооценки младшего школьника в зависимости от типа отношения родителей к детям в группе А (%)

Методика «Диагностика этики поведения» позволила выделить уровни этичности в поведении детей группы А (см. Таблицу 2).

Распределение показателей уровня развития этики поведения у детей данной групп следующее: меньшинство испытуемых (6%) с высоким уровнем этики поведения находятся в семьях с излишней концентрацией внимания родителей на ребенке, при этом основная часть детей в этой группе имеют средний (47%) и низкий (47%) уровень (в равном соотношении) этики поведения. Для семей с излишней эмоциональной дистанцией между родителями и детьми характерно наличие у большинства детей (83%) низкого уровня этики поведения и минимальный процент детей (17%) показали средний уровень развития этики в поведении; это дети, допускающие в своих поступках возможность нарушения общепринятых норм, в силу ряда обстоятельств. Поведение детей с таким уровнем нравственного поведения характеризуется как непредсказуемое, непринятое, часто порицаемое. Определенный процент детей (22%), воспитывающихся в семьях с эмоциональным контактом между детьми и родителями, имеют высокий уровень этики поведения. Большинство же детей из таких семей (78%) характеризуются средним уровнем этики поведения. С низким уровнем этики поведения детей в данном типе семейных взаимоотношений не выявлено.

Таблица 2. Распределение уровней этики поведения младшего школьника в зависимости от типа отношения родителей к детям в группе А (%)

Диагностические данные, раскрывающие представления и отношение детей группы А к жизненным ценностям, представлены в таблице 3.

Высокий уровень сформированности системы жизненных ценностей был выявлен только у детей из семей с эмоциональным контактом между детьми и родителями (11%). Все оставшиеся дети из этих семей (89%) имеют средний уровень сформированности системы жизненных ценностей. В семьях с излишней эмоциональной дистанцией между родителями и детьми и в семьях с излишней концентрацией внимания родителей на ребенке происходит приблизительно равномерное распределение между средним уровнем, уровнем ниже среднего и низким уровнем сформированности системы жизненных ценностей. У таких детей нет общего представления о жизненных ценностях и ориентирах, которые позволяют человеку контролировать и направлять свою жизнедеятельность, в том числе и в русле оценки нравственности своих действий.

Таблица 3. Распределение уровней жизненных ценностей младшего школьника в зависимости от типа отношения родителей к детям в группе А (%)

Таким образом, высокие показатели развития нравственной сферы у детей достигаются в большей степени в семьях с оптимальным эмоциональным контактом между детьми и родителями. Именно у таких детей формируется адекватное осознание себя и своих поступков и именно в этих семьях ребенок будет развиваться наиболее активно.

Исследование родителей и детей группы Б (христианские семьи) по психодиагностическим методикам позволило нам сделать следующие выводы.

Родители христианских семей в большей степени склонны к эмоциональному контакту со своими детьми, не выходящему за рамки нормы (см. Рис. 2).

Рис. 5. Результаты исследования по методике PARI родителей христианских семей

Примечание: 1 - эмоциональный контакт между детьми и родителями; 2 - излишняя эмоциональная дистанция между родителями и детьми; 3 - излишняя концентрация родителей на ребенке.

Так, у большей части родителей группы Б (70%) отмечается тенденция к эмоциональному контакту, это семьи, где с детьми выстраиваются партнерские отношения, позволяющее свободно выражать свое мнение и желания, Действия таких родителей направлены на развитие активности ребенка. У наименьшего количества родителей данной группы (10%) отмечается излишняя эмоциональная дистанция с ребенком и у небольшого процента (20%) опрошенных выявлена излишняя концентрация внимания на ребенке. Эти родители проявляют чрезмерную опеку в отношении ребенка, боясь его обидеть, для них характерно стремление ускорить развитие ребенка.

Диагностирование детей, христианских семей, позволило выделить следующие показатели нравственного развития.

Так, показатели развития нравственной самооценки у детей группы Б, выглядят следующим образом (см. Таблица 4).

Таблица 4. Распределение уровней нравственной самооценки младшего школьника в зависимости от типа отношения родителей к детям в группе Б (%)

Из таблицы видно, что большинство детей (43%) с высоким уровнем нравственной самооценки воспитано в семьях с эмоциональным контактом между детьми и родителями, небольшой процент (17%) - в семьях с излишней концентрацией внимания родителей на ребенке. Остальные дети имеют средний уровень нравственной самооценки. В семьях с излишней эмоциональной дистанцией между родителями и детьми и в семьях с излишней концентрацией внимания родителей на ребенке воспитываются в основном дети, имеющие средний уровень нравственной самооценки. Такие данные свидетельствуют о качественных внутриличностных образованиях, позволяющих ребенку адекватно воспринимать и контролировать себя и свои поступки.

Диагностика уровня этики поведения у детей из христианских семей, позволила выделить так же лишь два уровня развития (см. Таблицу 5).

Таблица 5. Распределение уровней этики поведения младшего школьника в зависимости от типа отношения родителей к детям в группе Б (%)

В данной группе детей у приблизительно равномерное распределение между двумя основными типами взаимоотношений родителей и детей. Так высокий уровень этики поведения (48%) сформирован у детей, воспитывающихся в семьях с эмоциональным контактом между детьми и родителями. Именно в таких семьях родители учат детей контролировать свои эмоции и относиться к ближнему как к самому себе. В своих поведенческих реакциях эти дети руководствуются знакомыми им этическими и моральными аспектами, сформированными в родительских семьях. У второй половины детей этика поведения развита на среднем уровне. Так, абсолютно все дети из семей (100%) с излишней эмоциональной дистанцией имеют средний уровень этики поведения. Детей с низким уровнем этики поведения при обработке и интерпретации результатов в христианских семьях выявлено не было.

Результаты исследования отношения к жизненным ценностям у детей христианских семей, представлены ниже (см. Таблицу 6).

Таблица 6. Распределение уровней жизненных ценностей младшего школьника в зависимости от типа отношения родителей к детям в группе Б (%)

Уровень жизненных ценностей	Тип отношения родителей к детям
	Эмоциональный контакт между детьми и родителями	Излишняя эмоциональная дистанция между родителями и детьми	Излишняя концентрация внимания родителей на ребенке
Высокий	43	0	17
Средний	57	33	83
Ниже среднего	0	67	0
Низкий	0	0	0 Сопоставляя количественную и качественную интерпретацию в исследуемых группах А и Б, мы можем констатировать, что данные результаты показывают нам различия не только в уровне и специфике проявления нравственного развития детей, но и в тенденциях отношения родителей к ним, исходя из направленности семьи по типам христианская и светская. Для наиболее наглядного представления особенностей нравственного развития детей в группах семей разного типа, мы сравнили показатели нравственного развития детей обеих групп. Сравнивая результаты групп детей по методике исследования уровня нравственной самооценки можно отметить, что общий уровень развития нравственной самооценки детей группы А и Б имеет различия в уровнях ее выраженности, при которой дети из христианских семей отличаются более высокими показателями по сформированности нравственной самооценки. Так, согласно методике 34% детей группы Б имеют высокий уровень нравственной самооценки, 66% - средний уровень, уровни ниже среднего и низкий в данной группе детей выделены не были (см. Рис. 1). В то время как уровень нравственной самооценки детей группы А (дети из светских семей) имеет значительно низкие показатели, при которых высокий уровень выявлен лишь у 10%, средний уровень у 50%, а у оставшейся части группы показатели соответствуют развитию нравственной самооценки ниже среднего 27% детей и у 13% - низкий уровень развития. Сопоставляя полученные данные по критерию развития нравственной самооценки в группах детей, из рис. 3 наглядно видны более высокие и качественные показатели развития нравственности у детей младшего школьного возраста в группе детей, воспитывающихся в христианских семьях, чем у детей, воспитывающихся в светских семьях Рис. 3. Сравнительные результаты группы А и Б по методике исследования уровня нравственной самооценки Как видно из рисунка 4 результаты в группах А и Б имеют значительные различий в сформированных уровнях этики поведения данных детей. Отслеживая, выделенные в диагностике уровни, следует отметить, что в обеих группах присутствуют дети с высоким уровнем: группа А - 10% и группа Б - 40%; и средним уровнем: группа А - 50% и группа Б - 60%; с низким уровнем развития, в ходе исследования, детей в группе Б выделено не было, в то время как, в группе А - 40% испытуемых с низким уровнем развития этики поведения. Эти данные позволяют нам предположить о том, что дети, воспитывающиеся в христианских семьях, имеют более комфортные условия развития, и растут в системе морально-устойчивого и нравственно правильного воспитания, создаваемые родительской семьей для них, нежели дети, растущие в светских семьях, где условия социальной ситуации развития не всегда формируют общепринятые нормы и правила социального взаимодействия, одобряемые обществом. Рис. 4. Сравнительные результаты группы А и Б по методике исследования уровня этики поведения детей младшего школьного возраста Исследование отношения к жизненным ценностям у детей группы А и Б показало, что существуют значимые различия в уровнях их проявления (см. Рис. 5). Так, низкий уровень отмечается у 20% детей группы А и полностью отсутствует у детей группы Б, наличие данного уровня у детей младшего школьного возраста, свидетельствует о несвоевременном и социально неграмотном воспитании и развитии ребенка, у детей отсутствует реальное восприятие своих потребностей и возможностей реализации этих потребностей. Рис. 5. Сравнительные результаты группы А и Б по методике исследования отношения к жизненным ценностям Уровень ниже среднего отмечается у детей в группе А - 47% случаев и группы Б - 60%, данный уровень указывает на существование значительных ограничений у детей при принятии самостоятельных решений, сужает возможности рассмотрения и реализации социально правильных и нравственно принятых действий при реализации своих желаний. Средний уровень отношения к жизненным ценностям, являющийся оптимальным для благоприятного развития и взаимодействия, отмечается лишь 47% детей группы А и у 60% группы Б, что говорит о большей комфортности взаимодействия и проживания жизненных ситуаций - вторых. Высокий уровень отношения к своим жизненным ценностям отмечается у значительного количества испытуемых группы Б - 33% и лишь у 3% (1 чел.) в группе А. Наличие данного уровня указывает на гармоничное развитие личности ребенка, сформированность у него представлений о себе и своем месте в социальном контексте, выработанность системы адекватного оценивания своих и чужих поступков. Приведенные выше сравнительные характеристики, позволяют констатировать наличие качественно разного нравственного развития у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в семьях светского и христианского типа. Выше перечисленные данные говорят о наличии взаимосвязи между родительским отношением и уровнем нравственного развития детей. На основании результатов, полученных в ходе исследования и с помощью метода корреляционного анализа Ч. Пирсона, мы проверили выдвинутую нами гипотезу (см. Таблицу 7). Коэффициенты, полученные между факторами сформированность жизненных ценностей и вербализация (0,504), партнёрские отношения (0,419), развитие активности ребенка (0,41), уравнение отношений (0,475), излишняя строгость (0,446), уклонение от конфликтов (0,553) имеют положительные значения, что указывает на наличие прямой связи между параметрами. Прямая связь наблюдается и между параметрами нравственная самооценка и развитие активности ребенка (0,435), раздражительность (0,411), уклонение от конфликта (0,422), подавление воли (0,521) и подавление агрессивности (0,406). Корреляционные коэффициенты, полученные между факторами этика поведения и чрезвычайное вмешательство в мир ребенка (-0,447), а так же подавление агрессивности (-0,428), свидетельствует о наличии обратной взаимосвязи между изучаемыми параметрами. Таблица 7. Корреляционные коэффициенты группы А Тип детско-родительских отношений Диагностика нравственной сферы младшего школьника Признаки аспекты по опроснику PARI Диагностика уровня нравственной самооценки Диагностика этики поведения Диагностика сформированности жизненных ценностей Эмоциональный контакт между детьми и родителями Вербализация 0,343 0,378 0,504 Партнерские отношения 0,307 -0,272 0,419 Развитие активности ребёнка 0,435 -0,146 0,41 Уравнение отношений 0,337 0,319 0,475 Излишняя эмоциональная дистанция межу родителями и детьми Раздражительность 0,411 -0,01 0,265 Излишняя строгость 0,13 0,227 0,446 Уклонение от конфликта 0,422 -0,04 0,553 Излишняя концентрация внимания родителей на ребенке Чрезмерная забота -0,042 0,086 -0,353 Подавление воли 0,521 -0,208 0,233 Опасение обидеть 0,1 -0,05 0,12 Исключение внутрисемейных влияний -0,101 -0,22 -0,225 Подавление сексуальности 0,014 0,17 0,054 Чрезвычайное вмешательство в мир ребенка 0,14 -0,447 0.154 Подавление агрессивности 0,406 -0,428 0,06 Стремление ускорить развитие ребенка -0,084 0,148 -0,077 Корреляционные коэффициенты полученные в группе Б также могут указывать на наличие прямой связи между такими параметрами как сформированность жизненных ценностей и вербализация (0,532), партнерские отношения (0,446), развитие активности ребенка (0,516), уравнение отношений (0,534). Таблица 8. Корреляционные коэффициенты группы Б Тип детско-родительских отношений Диагностика нравственной сферы младшего школьника Признаки аспекты по опроснику PARI Диагностика уровня нравственной самооценки Диагностика этики поведения Диагностика сформированности жизненных ценностей Эмоциональный контакт между детьми и родителями Вербализация 0,426 0,457 0,532 Партнерские отношения 0,149 0,447 0,446 Развитие активности ребёнка 0,415 0,442 0,516 Уравнение отношений 0,209 0,323 0,534 Излишняя эмоциональная дистанция межу родителями и детьми Раздражительность -0,150 0,314 -0,157 Излишняя строгость -0,025 0,235 -0,014 Уклонение от конфликта 0,062 0,055 0,068 Излишняя концентрация внимания родителей на ребенке Чрезмерная забота -0,126 -0,474 -0,227 Подавление воли -0,167 -0,254 -0,244 Опасение обидеть 0,017 -0,319 0,048 Исключение внутрисемейных влияний -0,101 -0,22 -0,225 Подавление сексуальности 0,049 -0,295 -0,015 Чрезвычайное вмешательство в мир ребенка -0,01 -0,456 -0.010 Подавление агрессивности 0,041 -0,386 -0,075 Стремление ускорить развитие ребенка 0,186 0,053 0,091 Наличие обратной взаимосвязи выявлено между параметрами этики поведения и подавлением агрессивности (-0,386), чрезвычайное вмешательство в мир ребенка (-0,456), чрезмерная забота (-0,474). Таким образом, предположение о том, что существует взаимосвязь между родительским отношением и уровнем нравственного развития ребенка в младшем школьном возрасте, подтвердилось. 2.3 Психолого-педагогические рекомендации по повышению уровня нравственного развития и гармонизации детско-родительских взаимоотношений в младшем школьном возрасте Проведенное нами исследование позволило подтвердить выдвинутую гипотезу и показало, отношение родителей иметь взаимосвязь с уровнем нравственного развития ребенка младшего школьного возраста, что, в свою очередь, позволяет нам разработать психолого-педагогические рекомендация по повышению уровня нравственного развития и гармонизации детско-родительских отношений. Совершенно очевидно, что ни один родитель не стремиться к тому, чтобы его ребенок стал безнравственной личностью, именно поэтому данные психолого-педагогические рекомендации направлены в первую очередь для ознакомления родителей с современными методами помощи и воспитания детей. Главным связующим звеном между родителями и детьми будет являться учитель Для того чтобы родители принимали активное участие в жизни своих детей, знали чем они занимаются, чем живут необходимо их приглашать в школу, проводить для них открытые уроки. Во-первых, многие родители оказывают помощь своим детям в учебе, но мало знакомы с современными методами, требованиями по оформлению работ, посещение открытых уроков даст некоторые знания родителям, побудит проконсультироваться у учителей, т.е. усилит взаимосвязи. Во-вторых, посещение урока родителями поможет им помочь понять личность учителя, которая и раскрывается глубже всего на уроке. В-третьих, родители могут увидеть своего ребёнка с новой для них стороны, сравнить его подготовку с подготовкой товарищей. В-четвёртых, учащиеся на присутствие родителей реагируют большей собранностью, ответственностью. К родителям нужно обращаться с просьбой, посетить уроки с целью ознакомления с особенностями современного урока. Ни в коем случае нельзя ни говорить, ни грозить учащимся или родителям: «Вот покажешь свои «знания» на уроке». Сам открытый урок должен быть построен динамично, показать разные виды работы всех учащихся класса, нельзя выделять никого из учащихся. Родители сами увидят объективную картину. После урока можно побеседовать с родителями или дать ответить письменно на вопросы: . Что для вас было нового? . Что порадовало? . Что огорчило? . Если бы учителем были Вы, чтобы Вы изменили в работе с классом? Следует поблагодарить всех присутствующих, сказать, что они Вам очень помогли. Помощь родителей обязательно ощутится, но не сразу. Когда посещение уроков станет делом обычным, тогда один из дней месяца можно объявлять днём открытых дверей. Перечень дел, которые могут организовать родители для учащихся класса . Принять участие в проведении урока или серии уроков. . Проведение экскурсий. . Организация встречи с интересными людьми. . Походы в театры. . Организация художественной самодеятельности. . Организация конкурсов, викторин. . Спортивные соревнования. . Изготовление поделок из природного материала. . Подготовка и проведение коллективного дня рождения уч-ся. . Участие в ремонте школы (класса). Так же можно провести мероприятия с родителями, такие как: . День матери . День семьи . А ну-ка, бабушки. . Папа, мама, я - спортивная семья. . Счастливый случай. . Конкурс букетов «Природа и фантазия». . Выставка «Умелые руки». Очень полезной и необходимой формой работы с семьёй являются родительские чтения. Родительские чтения - очень своеобразная форма работы с родителями, которая даёт возможность родителям не только слушать лекции педагогов, но и самим изучать литературу по проблеме. Родительские чтения помогают родителям пересмотреть свои взгляды на воспитание, познакомиться с традициями воспитания детей в других семьях, по-иному взглянуть на своего ребёнка и своё отношение к нему. Темы родительских чтений могут быть примерно такими: класс Мудрость народных пословиц и поговорок о воспитании. «Взрослая» правда детских стихов С.Я. Маршака о воспитании. Януш Корчак и его теория воспитания детей. «Мы учим ребенка жить среди людей Кодекс семейного воспитания. класс Общаться с ребенком. Как? По книге Ю.Б. Гиппенрейтер. В. Сухомлинский о воспитании мальчиков и девочек. Как стать героем в глазах собственного ребенка. Обзор периодической печати о воспитании. Детские комплексы во взрослой жизни. Записки детского психиатра Ю. Буянова. класс Как формировать и развивать волевые усилия ребенка. По книге У. Джемса «Психология в беседах с учителями». Нестандартность мышления. Что это такое? По книге В.Г. Кротова «Массаж мысли». Что делать, если….По книге М. Коляды «Шпаргалка для родителей». Детские шалости во взрослой жизни. По материалам периодической печати. класс Как научить ребенка быть самостоятельным? По материалам книги М. Коляды «Шпаргалка для родителей». Мудрость родителей. В чем ее сущность? По материалам книгиА. Лопатиной и М. Скребцовой Психосексуальное развитие детей. По материалам книги Мишеля Кле «Психология подростка». К чему могут привести конфликты в семье? По материалам периодической печати. Обзор писем детей в детских журналах и газетах. Родительские вечера - форма работы, которая сплачивает родительский коллектив. Родительские вечера проводятся в классе 1-2 раза в год либо в присутствии детей, либо без них. Какими могут быть темы родительских вечеров? Самыми разнообразными. Главное, в ходе вечера родители должны учиться слушать и слышать друг друга, самого себя, свой внутренний голос. Темы родительских вечеров могут быть следующие: Год рождения моего ребёнка - каким он был, этот первый год? Первые книжки ребёнка. Друзья моего ребёнка. День рождение нашей семьи. Как мы его празднуем? Песни, которые пели мы в своём детстве, и песни сегодняшнего детства. Вечер воспоминаний. Наказания и поощрения в нашей семье. Вопросы детей, которые ставят взрослых в тупик. Фотографии нашего детства. Как научиться говорить «спасибо» своему ребёнку. Хорошей формой просвещения родителей является родительский ринг. Родительские ринги - одна из дискуссионных форм общения родителей и формирования родительского коллектива. Проведение родительских рингов в школе просто необходимо. Родительский ринг проводится с той целью, чтобы многие родители могли утвердиться в правоте своих методов воспитания и провести ревизию своего педагогического арсенала, задуматься над тем. Что в воспитании своего ребёнка они делают правильно, а что не совсем так. Полезность таких встреч состоит ещё в том, что они позволяют снять всякие закулисные разговоры среди родителей по вопросам организации образовательного пространства их детей, содержания учебного и воспитательного процесса. Примерные темы родительских рингов: Плохие привычки - наследственность или влияние социума? Что вы делаете, если чувствуете проблемы с дисциплиной у своего ребёнка? Можно ли наказывать ребёнка собственным домом? Что делать, если папа не интересуется воспитанием собственного ребёнка? Как научить ребёнка всегда и везде быть человеком? Нужны ли ребёнку праздники? Трудности школьного урока. В чем они состоят? Лекции - это форма психолого-педагогического просвещения, раскрывающая сущность той или иной проблемы воспитания. Лучший лектор - сам учитель-воспитатель, знающий интересы, проблемы и заботы родителей. Главное в лекции - научный анализ воспитательных явлений, ситуаций. Поэтому в лекции следует вскрывать причины явлений, условия их протекания, механизм поведения ребенка, закономерности развития его психики, правила семейного воспитания. При подготовке лекции следует учитывать ее структуру, логику, можно составить план с указанием основных идей, мыслей, фактов и цифр. Одно из необходимых условий лекции - опора на опыт семейного воспитания. Метод общения во время лекции - непринужденный разговор, задушевная беседа, диалог заинтересованных единомышленников. Тематика лекций должна быть разнообразной, интересной и актуальной для родителей, например: «Режим дня школьника». «Что такое самовоспитание?». «Индивидуальный подход и учет возрастных особенностей подростков в семейном воспитании». «Ребёнок и природа». «Половое воспитание детей в и т.д. Конференция - форма педагогического просвещения, предусматривающая расширение, углубление и закрепление знаний о воспитании детей. Конференции могут быть научно-практическими, теоретическими, читательскими, по обмену опытом, конференции матерей, конференции отцов. Конференции проводятся раз в год, требуют тщательной подготовки, предусматривают активное участие родителей. К ним готовятся выставки работ учащихся, книг для родителей, концерты художественной самодеятельности. Темы конференций должны быть конкретными, например: «Игра в жизни ребенка», «Нравственное воспитание подростков в семье» и т.п. Чтобы собрать материал и привлечь внимание родителей, на занятиях университета педагогических знаний, предшествующих конференции, иногда заполняется краткая анкета. Практикум - это форма выработки у родителей педагогических умений по воспитанию детей, эффективному решению возникающих педагогических ситуаций, своеобразная тренировка педагогического мышления родителей-воспитателей. В ходе педагогического практикума учитель предлагает найти выход из какой-либо конфликтной ситуации, которая может сложиться в семье во взаимоотношениях родителей и детей, родителей и школы и т.д., объяснить свою позицию в той или иной предполагаемой или реально возникшей ситуации. Педагогическая дискуссия - диспут одна из наиболее интересных форм повышения педагогической культуры. Отличительная особенность диспута заключается в том, что он позволяет вовлечь всех присутствующих в обсуждение поставленных проблем, способствует выработке умения всесторонне анализировать факты и явления, опираясь на приобретенные навыки и накопленный опыт. Успех диспута во многом зависит от его подготовки. Примерно за месяц участники должны познакомиться с темой будущего диспута, основными вопросами, литературой. Самая ответственная часть диспута - ведение спора. Многое определяет здесь поведение ведущего (им может быть педагог или кто-то из родителей). Необходимо заранее установить регламент, выслушивать все выступления, предлагать, аргументировать свою позицию, в конце диспута подвести итоги, сделать выводы. Главный принцип диспута - уважение к позиции и мнению любого участника. Темой диспута может служить любая спорная проблема семейного и школьного воспитания, например: «Частная школа - за и против», «Выбор профессии - чье это дело?». Ролевые игры - форма коллективной творческой деятельности по изучению уровня сформированности их педагогических умений. Примерными темами ролевых игр с родителями могут быть следующие: «Утро в вашем доме», «Ребенок пришел из школы», «Семейный совет» и др. Методика ролевой игры предусматривает определение темы, назначение, состав участников, распределение ролей между ними, предварительное обсуждение возможных позиций и вариантов поведения участников игры. При этом важно проиграть несколько вариантов (положительных и отрицательных) поведения участников игры и путем совместного обсуждения выбрать оптимальный для данной ситуации вариант действий. Индивидуальные тематические мероприятия. Часто в решении той или иной сложной проблемы педагог может получить помощь непосредственно от родителей учеников, и этим не следует пренебрегать. Консультации с родителями полезны как для них самих, так и для учителя. Родители получают реальное представление о школьных делах и поведении ребенка, учитель же - необходимые ему сведения для более глубокого понимания проблем каждого ученика. Обменявшись информацией, обе стороны, возможно, придут к взаимному согласию относительно конкретных форм родительского содействия. В общении с родителями педагог должен проявлять максимум тактичности. Недопустимо стыдить родителей, намекать на невыполнение ими своего долга по отношению к сыну или дочери. Подход учителя должен быть таким: «Перед нами стоит общая проблема. Что мы можем предпринять для ее решения?» Тактичность особенно важна с теми родителями, которые уверены, что их дети не способны на дурные поступки. Не найдя к ним правильного подхода, педагог столкнется с их возмущением и отказом от дальнейшего сотрудничества. Принципы успешного консультирования - доверительные отношения, взаимоуважение, заинтересованность, компетентность. Посещение семьи - эффективная форма индивидуальной работы педагога с родителями. При посещении семьи происходит знакомство с условиями жизни ученика. Педагог беседует с родителями о его характере, интересах и склонностях, об отношении к родителям, к школе, информирует родителей об успехах их ребёнка, даёт советы по организации выполнения домашних заданий и т.д. Переписка с родителями. Письменная форма информирования родителей об успехах их детей. Допускается извещение родителей о предстоящей совместной деятельности в школе, поздравление родителей с праздниками, советы и пожелания в воспитании детей. Главное условие переписки - доброжелательный тон, радость общения. Цель исследования заключалась в изучении характера влияния детско-родительских отношений на уровень нравственного развития детей младшего школьного возраста. Для этого нами были решены следующие задачи: .        подобран психодиагностический инструментарий соответствующий целям и задачам исследования; .        изучены детско-родительские отношения в младшем школьном возрасте в христианской и светской семьях; .        изучен уровень нравственного развития детей младшего школьного возраста в христианских и светских семьях; .        выявлена взаимосвязь между детско-родительскими отношениями и уровнем нравственности ребенка младшего школьного возраста; .        разработаны психолого-педагогические рекомендации по повышению уровня нравственного развития и гармонизации детско-родительских взаимоотношений в младшем школьном возрасте. В результате проведенного исследования получены следующие данные: ·        наиболее оптимальным типом детско-родительских отношений для развития высокого уровня нравственной самооценки, этики поведения и формирования жизненных ценностей являются отношения по типу эмоционального контакта между детьми и родителями; ·        низкий уровень нравственного развития выявлен в семьях с излишней эмоциональной дистанцией между родителями и детьми; ·        наиболее высокий уровень самооценки нравственного развития, этики поведения и сформированности жизненных ценностей обнаружен у детей, воспитывающихся по типу христианской семьи. На основании результатов, полученных в ходе исследования, можем сказать, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась. Заключение Проблему нравственного развития исследовали и философы, и психологи, и педагоги - ученые. Но и сейчас она актуальна. Работая над проблемой нравственного развития младших школьников мы изучили психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, рассмотрели сущность, содержание и основные понятия нравственного развития, а также характеристики младшего школьного возраста, раскрыли особенности нравственного развития в младшем школьном возрасте, а также рассмотрели взаимосвязь детско-родительских отношений и уровня нравственного развития, произвели анализ, а затем и обобщение различных взглядов на данную проблему в литературе и пришли к следующим выводам: ·                   нравственное развитие - это процесс, с помощью которого дети интернализируют общественные понятия о правильном и неправильном. ·        Одним из показателей эффективности развития должно быть нравственное развитие ребёнка, существенные изменения в его духовно-нравственном мире. Эти факторы проявляются в устойчивости нравственного поведения детей в обычных и осложненных ситуациях, в относительной независимости поведения от внешнего контроля со стороны взрослых, в умении предвидеть нравственные последствия своих поступков, в появлении внутреннего контроля - совести, осознания моральной стороны поступков и самого себя как носителя нравственности. Нравственное развитие - это результат развития и основной критерий эффективности воспитательной работы. ·        Развитие нравственности (способности выносить моральные суждения) тесно связано с когнитивным развитием. ·                           Младший школьный возраст - этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Ведущим видом деятельности в данном возрасте становится учение, хотя по-прежнему много времени дети уделяют игре. В этом возрасте продолжают развиваться самооценка, мышление (от эмоционально-образного к абстрактно-логическому), речь, память (имеет преимущественно наглядно-образный характер), внимание (непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограниченно по объему), активно развиваются элементы социальных чувств, формируются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.). Наиболее явные различия детей связаны с их полом и индивидуальными особенностями. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников, становится оценка учителя, успехи в учебе. Младший школьный возраст характеризуется также повышенной восприимчивостью к усвоению нравственных правил и норм. Нравственное развитие младших школьников отличается заметным своеобразием. В их моральном сознании преобладают императивные (повелительные) элементы, обусловливаемые указаниями, советами и требованиями учителя, дети с большим доверием относятся к взрослым. Они начинают активно, самостоятельно разбираться в различных жизненных ситуациях, но при этом их оценка событий, поступков часто носит ситуативный характер. Важную роль в нравственном развитии ребенка играет эмпатия. Работая над проблемами нравственного развития детей нужно учитывать их возрастные психо-социальные особенности. Результаты исследования по изучению влияния детско-родительских отношений на нравственное развитие младших школьников подтвердили выдвинутую нами гипотезу. Мы пришли к выводу, что успешному формированию нравственных качеств младших школьников способствуют: личный пример взрослых; полное раскрытие и понимание содержания нравственности, значимости в обществе и самой личности; использование различных форм, методов и видов нравственного развития; Так же компоненты способствующие формированию нравственного сознания, чувств, мышления, включенные в содержание работы. Завершая наше исследование? мы можем сказать следующее, нравственное развитие - непрерывный процесс, он начинается с рождения человека и продолжается всю жизнь, и направленный на овладение людьми правилами и нормами поведения. Семья для ребенка - та адаптивная среда, нравственная атмосфера которой обусловит его ценностные ориентации. Семья, решая задачи развития, должна опереться на разумное и нравственное в человеке, помочь ребенку определить ценностные основы собственной жизнедеятельности, обрести чувство ответственности за сохранение моральных основ общества. Список литературы нравственный родительский ребенок школьный 1. Абрамова Г.С. Практическая психология [Текст]/ Г.С. Абрамова. - М.: Просвещение, 2004. - 387 с. . Азаров Ю.П. Семейная педагогика [Текст] /Ю.П. Азаров. - М.: Просвещение, 1987. - 190 с. . Азбука нравственного воспитания [Текст]/ под ред. И.А. Каирова, О.С. Богдановой. - М.: Просвещение, 1996. - С. 43-46. . Артюхова И.С. Ценности и воспитание [Текст] /И.С. Артюхова // Педагогика. - 1999. - №4. - С. 14. . Архангельский Н.В. Нравственное воспитание [Текст] /Н.В. Архангельский. - М.: Просвещение, 1979. - 248 с. 6. Афанасьева Т.М. Семья: Кн. для учащихся ст. классов [Текст] / Т.М. Афанасьева. - М.: Просвещение, 1985. -224 с. . Бардиан А.Н. Воспитание детей в семье [Текст]/ А.Н. Бардиан. - М.: Просвещение, 1972. - 236 с. . Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте [Текст]/Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968. - 296 с. 9. Божович Л.И. Нравственное формирование личности школьника в коллективе [Текст] /Л.И. Божович, Т.Е. Конникова. - М.: Просвещение, 2000. - 317 с. . Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников [Текст]/Н.И. Болдырев // Вопросы теории. - М.: Педагогика, 1989. - 224 с. 11. Брускова Е.С. Урок после уроков: о воспитании детей в семье [Текст] /Е.С. Брускова. - М.: Просвещение, 1987. - 164 с. . Варга Д. Дела семейные [Текст] / Д. Варга. - М.: Педагогика, 1986. - 160 с. 13. Василькова Ю.В. Социальная педагогика [Текст] /Ю.В. Василькова. - М.: Просвещение, 1999. - 270 с. 14. Виннескотт Д.В. Разговоры с родителями [Текст] /Д.В. Виннескотт. - М.: Просвещение, 1995. - 186 с. 15. Виноградова Н.Д. Привычка - основа нравственного воспитания [Текст]/ Н.Д. Виноградова // Педагогика. - 1997. - №5. - 89-92 с. . Волков Б.С. Детская психология развития [Текст]/Б.С. Волков. - М.: Просвещение, 2000. - 234 с. . Воспоминания, размышления, беседы [Текст]/Лайтес Н.С. // Психологический журнал. - 1992. - №1. - С. 17-21. . Галузинский В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся [Текст] /В.М. Галузинский. - Киев: Радянська школа, 1982. - 210 с. 19. Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи [Текст] /И.В. Гребенников. - М.: Просвещение, - 1975. - 204 с. 20. Григорович Л.А. Педагогика и психология [Текст]/Л.А. Григорович. - М.: Просвещение, 2004. - 480 с. 21. Гурко, Т.А. Трансформация института современной семьи [Текст]/ Т.А. Гурко // Социологические исследования. -1995. - №10. - с. 10-13. 22. Дубровина И.В. Психология [Текст]/И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан, - М.: Просвещение, 2004. - С. 464. . Ермакова, Е. Курс нравственного воспитания «Этика» [Текст]/ Е. Ермакова // Народное образование. -2003. - №9-10. - С. 7-19. . Земская М.Р. Семья и личность [Текст]/М.Р. Земская. - М.: Просвещение, 1999. - 133 с. . Зюбин, А.М. Растить человека [Текст]/А.М. Зюбин. - Л.:Лениздат, 1988. - 64 с. . Каиров И.А. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания [Текст]/И.А. Каиров. - М.: Просвещение, 1989. - 94 с. . Калюжный А.А. Роль учителя в нравственном воспитании школьников [Текст]/А.А. Калужный. - М.: Просвещение, 1998. - 156 с. . Классному руководителю [Текст] / под ред. М.И. Рожкова // Учеб. - метод. пособие - М.: Гуманист. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - С. 125-132. . Ковалев С.В. Психология семейных отношений [Текст]/С В. Ковалев. - М.: Просвещение, 1987. -70 с. 30. Ковалев С.В. Психология семейных отношений [Текст]/С.В. Ковалев. - М.: Просвещение, 1986. - 207 с. . Ковалев С.В. Психология современной семьи [Текст]/С.В. Ковалев // : Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - 208 с. . Коломинский Я.А. Психология взаимоотношений в малых группах [Текст]/Я.А. Коломинский // Общение и возрастные особенности. - М.: Просвещение, 1976. - 238 с. 33. Крайг Грейс. Психология развития [Текст] /Г. Крайг. - СПб.: Питер, 2002. - 408 с. . Кузнецова Л.В. Гармоническое развитие личности младшего школьника [Текст]/Л.В. Кузнецова // : Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 222 с. . Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет [Текст]/И.Ю. Кулагина. - М.: Просвещение, 2004. - 176 с. 36. Кульчицкая Е.И. Воспитание чувств детей в семье [Текст] /Е.И. Кульчицкая. - Киев, 1983. - 202 с. 37. Кунц О.Р. 100 советов родителям [Текст]/О.Р. Кунц. - Уфа: РИО Госкомиздата БАССР, 1991. - 86 с. 38. Лагодина Е.Н. Проблемы нравственного воспитания детей в России [Текст]/Е.Н. Лагодина. - М.: Просвещение, 2006. - 208 с. . Лебедев, П.А. Семейное воспитание [Текст]/П.А. Лебедев // Хрестоматия. - М.: Академия, 2001. - 207 с. . Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность [Текст] /А.Н. Леонтьев. - М.: Просвещение, 1975. - 304 с. . Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций [Текст]/Б.Т. Лихачев // Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Прометей, Юрайт, 2006. - 607 с. . Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей [Текст]/А.С. Макаренко. - М.: Просвещение, 1979. - 246 с. 43. Макаренко А.С. О воспитании [Текст]/А.С. Макаренко. - М.: Политиздат, 1988. - 486 с. Похожие работы на - Влияние детско-родительских отношений на нравственное развитие детей младшего школьного возраста   ... анализ взаимосвязи между отцом и ребенком младшего школьного возраста СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе Изучение влияния детско - родительских отношений на учебную мотивацию подростка СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе Влияние семейных отношений на тревожность первоклассников СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе Влияние семейных конфликтов на ребёнка в младшем школьном возрасте ... СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе Влияние агрессивности родителей на тревожность младших школьников СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе Влияние стиля семейного воспитания в полных и неполных семьях на отношение ... СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе ... тревожности и социометрического статуса в младшем школьном возрасте СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе Нужна качественная работа без плагиата? Другие дипломные работы по педагогике Не нашли материал для своей работы? Поможем написать уникальную работу Без плагиата! Узнайте © 2003 - 2022 «Библиофонд» Обратная связь Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности Полная версия Помощь по учебным работам Консультация по курсовой работе Консультация по дипломной работе ВКР Консультация по реферату Консультация по отчетам о практике