Робота соціального педагога з підлітками з особливими потребами

Робота соціального педагога з підлітками з особливими потребами

БАКАЛАВРСЬКА РОБОТА

РОБОТА СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА З ПІДЛІТКАМИ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ

ВСТУП

Висушити одну сльозу - більше доблесті, ніж пролити ціле море крові.

Джордж Байрон

Актуальність проблеми. В Україні спостерігається тенденція до зростання чисельності дітей з функціональними обмеженнями. Більшість дітей народжуються з фізичними і психічними вадами внаслідок зниження рівня медичного обслуговування, росту наркоманії та алкоголізму, підвищення екологічної небезпеки.

Організація соціальної допомоги дітям і молоді, позбавленим можливості вести повноцінне життя внаслідок вад фізичного або психічного розвитку, потребує, в першу чергу, зміни ставлення суспільства до дітей з особливими потребами та проблеми інвалідності в Україні взагалі. Внаслідок обмежень у спілкуванні, самообслуговуванні, пересуванні, контролі за своєю поведінкою розвиток цих дітей залежить від задоволення їх потреб іншими людьми [13, 5].

Освіта, психолого-педагогічний вплив на особистість є інструментами вирішення однієї з основних проблем у суспільній та державній політиці щодо людей з інвалідністю - їх соціальної реабілітації, адаптації та інтеграції у суспільство. Соціально-економічна ситуація, що склалася на сучасному етапі розвитку України, кризові явища у сфері економіки і фінансів зумовлюють необхідність посилення соціального захисту дітей з особливими потребами, визначення пріоритетних напрямів у цій важливій роботі, одним із яких є рання соціальна реабілітація дітей даної категорії.

Світове співробітництво приділяє велику увагу вирішенню проблеми інвалідності, що вже сьогодні набула загальнопланетарної значущості і продовжує загострюватись. За статистикою Всесвітньої Організації Охорони здоровя при ООН, кожний десятий мешканець Землі є інвалідом. У звязку з погіршенням екологічного стану у багатьох країнах світу, неповноцінним харчуванням, технізацією суспільного життя і травматизмом, що є наслідком різних причин, кількість інвалідів зростає. Згідно з Декларацією про права людини (1975, ООН), інвалід - це будь-яка особа, яка неспроможна самостійно забезпечити повністю чи частково потреби нормального особистого і соціального життя через вроджені чи набуті вади, фізичні чи розумові можливості [11, 3-4].

Особливе значення для розвязання проблеми адаптації мають праці зарубіжних психологів, у яких особлива увага приділяється звязку особистісних порушень у дитинстві з психологічними проблемами особистості в дорослому віці (З.Фрейд, А.Адлер, Е.Еріксон, К.Хорні). Згідно з поглядами А.Адлера, фізичний дефект тіла формує комплекс неповноцінності, який блокує повноцінне формування особистості.

Однак психологічної й соціально-педагогічної допомоги потребують не тільки діти з особливими потребами, але й батьки, де народжуються і зростають діти цієї категорії. Це повязано з тим, що інвалідність дитини досить часто стає причиною глибокої і тривалої соціальної дезадаптації всієї сімї. Х.Райнпрехт відмічав, що батьки повинні приймати свою дитину такою, якою зробила її природа. Прийняття і є та допомога, яку ми можемо дати дитині з особливими потребами. У батьків досить часто виникає почуття провини, вони відчувають обділеними себе, тому вони привязуються до своїх дітей і віддано проявляють свою любов [11, 6-7].

Важливу роль відіграє робота з підлітками з особливими потребами та сімєю. Соціальний педагог повинен співпрацювати, тобто працювати як з дитиною так і з батьками. Підліткам з особливими потребами є дуже важко коли їх не сприймають оточуючі, вважають їх нерівними собі, жаліють їх, а вони цього дуже нелюблять, неприймають в свої групи. Саме через це у підлітків з особливими потребами виникає комплекс неповноцінності.

Обєктом дослідження є категорія підлітків з функціональними обмеженнями.

Предмет дослідження - визначення основних методів та форм роботи соціального педагога з підлітками з функціональними обмеженнями.

Мета дослідження - визначити основні напрямки допомоги підліткам з функціональними обмеженнями.

Завдання:

. Проаналізувати сучасний стан розробки проблеми соціалізації підлітків з особливими потребами.

. Визначити осоновні проблеми життєдіяльності сімї, яка виховує дитину-інваліда.

. Виявити та обгрунтувати основні напрямки соціально-педагогічної та психологічної допомоги дітям з обмеженими функціональними можливостями.

Теоретичною базою дослідження стали напрацювання видатних педагогів та психологів, які розглядали вплив фізичних та психічних вад на розвиток особистості (Л.С. Виготський, Л.І. Божович, Б.В. Зейгарник, х. Райнпрехт, А. Адлер, Е. Еріксон), особливості соціалізації особистості в підлітковий період (Н.Абдюкова, Н.Вітюк, Л.Орбан-Лембрик), основні принципи гуманізації міжособистісної взаємодії (Г.Балл, В. Сухомлинський та інші).

Методи дослідження:

) теоретичні - аналіз, порівняння, класифікація, узагальнення наукової психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження;

) емпіричні тестування, спостереження, індивідуальні та групові бесіди, констатуючий психолого-педагогічний експеримент;

) методи статистичного аналізу отриманих даних - якісного аналізу результатів дослідження.

Практична значущість дослідження полягає в тому, що запропоновані дослідження можуть бути використані соціальними педагогами, психологами, батьками у роботі з підлітками з особливими потребами.

Структура та обсяг роботи. Бакалаврська робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, що налічує 36 найменувань та трьох додатків. Основний зміст роботи викладено на 65 сторінках. Робота містить одну схему і два рисунки.

РОЗДІЛ I. СОЦІАЛІЗАЦІЯ ПІДЛІТКІВ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ ЯК СОЦІАЛЬНА ТА ПСИХОЛОГІЧНА ПРОБЛЕМА

1.1.Психолого-педагогічна характеристика дітей-інвалідів

Підлітковий вік називається перехідним періодом від дитинства до юності, від незрілості до зрілості. Ця особливість проявляється в фізичному, розумовому, моральному, соціальному та духовному розвитку особистості. Якісні зміни, що відбуваються в інтелектуальній та емоційній сферах особистості підлітка (інтенсивний, нерівномірний розвиток і ріст організму, особистісні новоутворення та ін.), породжують новий рівень його самосвідомості, потребу в рівноправному і довірливому спілкуванні з ровесниками і дорослими. Інтенсивний статевий розвиток зумовлює виникнення статевого потягу і повязані з ним переживання й інтереси.

Підлітковий вік охоплює період від 11-12 до 14-15 років, що відповідає середньому шкільному вікові, тобто 5-9 класам сучасної школи. У цей період в особистості дитини відбуваються складні і суперечливі зміни, на підставі чого його ще називають важким, критичним, перехідним.

Специфічним для кожного віку є співвідношення внутрішніх процесів розвитку і його зовнішніх умов створює ту соціальну ситуацію, яка й детермінує писхічний розвиток дитини. Л.С.Виготський наголошував, що основна особливість підліткового віку полягає в неузгодженності процесів статевого дозрівання, загальноорганічного розвитку та соціального формування [10, с.59].

Центральне місце в житті підлітка з особливими потребами займає спілкування з товаришами. Для підлітків важливо не просто бути разом з однолітками, вони прагнуть зайняти в їх середовищі те становище, яке б відповідало їхнім домаганням. Для одних підлітків з особливими потребами це бажання бути лідером, інші намагаються знайти близького друга і це прагнення завжди є провідним мотивом поведінки в цьому віці. Підлітки з особливими потребами прагнуть знайти друзів, які б їх розуміли, підтримали у важку хвилину, тобто вірних друзів. Ці друзі необовязково повинні бути з функціональними обмеженнями.

Також підлітковий вік - це період становлення якісно нових взаємин з дорослими. Підлітки не погоджуються на характерні для дитинства нерівномірні стосунки, як такі, що не відповідають їхнім уявленням про власну дорослість та самостійність. Вони прагнуть поваги до власної особистості та людської гідності, довіри. Підлітки з особливими потребами прагнуть до самостійності але самі багато чого не можуть зробити. Але водночас вони є самостійними ( наприклад, дитина самостійно малює не руками, бо в неї порушена опорно-рухова активність, а ногами).

Український педагог В.Сухомлинський вдало відзначив через монолог підлітка основні суперечності з дорослими: Не опікуйте мене, не ходіть за мною, не зважуйте кожне моє слово та діло. Я самостійна людина. Переді мною висока гора, це мета мого життя. Я бачу її, думаю про неї, хочу досягти її…Мені потрібна підтримка мого друга. Я досягну своєї вершини, якщо буду спиратись на пличе сильного і мудрого друга. Та мені соромно і боязко сказати про це. Я хочу, щоб всі вважали, наче я самостійно, своїми силами доберуся до вершини [24, с.196].

Підлітковий період - це період інтенсивного формування самооцінки, бурхливого розвитку самосвідомості як здатності спрямовувати свідомість на власні психічні процеси, включаючи і складний світ своїх переживань, потреби пізнати себе як особистість. Самооцінка у підлітковому віці набуває не меншого значення, ніж оцінка поведінки підлітка дорослими (Є.А.Серебряков).

Підлітковий вік, як відомо, сповнений прагненнями самоутвердитися, зрівнятися або хоча б здаватися такими, як дорослі, виокремитися серед однолітків, здобути очікувані позиції у групі, знайти цікаве заняття, самостійно діяти. Якщо ці потреби не задовільняються, вони атрофуються або спрямовуються в негативне русло. Труднощі у вихованні підлітків можуть бути зумовлені нескладними розладами нервової системи, різними вадами акцентуації, тимчасовою затримкою психічного розвитку.

В українській мові до кінця XVIII ст. людина з вадою розвитку тлумачилась як каліка, сліпець (давньоруською). На початку XIX ст. у словянських мовах починає вживатися слово інвалід як безсилий, слабкий, важко поранений. Слово інвалід прийшло в українську мову з французької і до кінця XIX ст. вживалося в значенні відслуживший, заслужений воїн, який не пристосований до служби через каліцтво, поранений.

До сьогодні в Україні немає єдиного терміну стосовно осіб, що мають фізичні чи психічні відхилення у здоровї. Так, в засобах масової інформації, спеціальній літературі вживаються поняття: інвалід; особи з обмеженими функціональними можливостями; люди з обмеженою дієздатністю; люди з особливими потребами; особи з вадами розвитку, неповносправні. У законодавчих документах, як правило, домінує термін інвалід. Інвалід - особа, яка має порушення здоровя зі стійкими розладами функцій організму, обумовлене захворюванням, наслідками травми чи дефектами, що призводять до обмеженої життєдіяльності та викликають необхідність її соціального захисту [1, с.85].

Протягом останніх 10-12 років чисельність дітей у складі населення України щорічно зменшується, натомість зростає частка дітей з функціональними обмеженнями (дітей-інвалідів). Так, якщо в 1993 р. чисельність віком до 16 років становила 11,7 млн., з яких дітей-інвалідів налічувалося трохи більше 93 тис., то вже в 2001 р. кількість дітей цього віку зменшилася до 9,3 млн., а численність дітей з функціональними обмеженнями серед них сягнула майже 154 тис. [6, 63]. Отже, підвищення рівня інвалідизації дітей України відбувається активно і це, відповідно, позначається на специфіці діяльності системи ЦССМ та спеціалізованих навчальних закладів. Адже сімей, які виховують дітей з функціональними обмеженнями стає дедалі більше й, відповідно, усе більше зусиль і ресурсів соціальних служб доводиться спрямовувати на допомогу цій категорії населення.

Інвалідність - це обмеження в можливостях, обумовлених фізичними, психічними, сенсорними, соціальними, культурними, законодавчими та іншими барєрами, які не дозволяють людині бути інтегрованою в суспільство і брати участь в житті сімї та держави на тих же умовах, як і інші члени суспільства.

Інвалідність у підлітків визначається як стійка соціальна дезадаптація, зумовлена хронічними захворюваннями чи патологічними станами, що різко обмежує можливість включення підлітка в адекватні його віку виховні і педагогічні процеси, у звязку з чим вони постійно потребують догляду та допомоги [17, с.64]. Характерною особливістю підлітка з функціональними обмеженнями є посилене прагнення до спілкування з ровесниками, передусім з однокласниками. Він прагне заслужити повагу і визнання ровесників, бути для них авторитетом. Якщо він не відчуває поваги до себе, якщо вони не реагують на його слова, вчинки тоді підліток стає замкнутим, пригніченим та критично ставиться до своїх можливостей і здібностей.

Відповідно до Рекомендацій 44-ї сесії Парламенської Асемблеї Ради Європи від 5 травня 1992 р., суспільство зобовязане адаптувати існуючі в ньому стандарти до особливих потреб людей, що мають інвалідність, для того щоб вони могли жити незалежним життям. Нині поняття інвалідність розцінюється як складна біопсихосоціальна категорія, характерологічна особливість якої полягає в тому, що люди з обмеженими можливостями відчувають функціональні утруднення не тільки внаслідок захворювання, відхилень або недоліків розвитку, а й у результаті непристосованості соціального оточення до їхніх соціальних потреб, забобонів суспільства. Практичному соціальному працівникові завжди необхідно мати на увазі, що з настанням інвалідності для людини починається новий етап життя: виникають барєри на шляху здійснення найважливіших соціальних і вітальних потреб, змінюється суспільний статус особистості, порушується сформована система соціальних контактів, деформуються звичні життєві стереотипи [12, с.176].

Л.С.Виготський розглядав вплив фізичних вад на розвиток особистості і зазначав, що формування вторинного дефекту використовується в тому випадку, якщо соціальне оточення не компенсує психофізіологічного порушення розвитку, а навпаки, детермінує його [8]. Згідно з дослідженням Л.І. Божович, тяжке хронічне соматичне захворювання суттєво змінює насамперед соціально-психологічну ситуацію розвитку людини. Також змінює рівень її психічних можливостей здійснення діяльності, яка веде до обмеження кола контактів з оточуючими людьми.

Показниками для інвалідності у підлітків є патологічні стани, які розвиваються при уроджених, спадкових, набутих захворюваннях та після травм. Питання про встановлення інвалідності розглядаються після проведення діагностичних, лікувальних та реабілітаційних заходів. Рішення про визнання дитини (підлітка) інвалідом в Україні приймають республіканські, обласні, міські, спеціальні дитячі лікарні та відділення (ортопедо-хірургічне, відновного лікування, неврологічне, психіатричне, туберкульозне, отоларингологічне, офтальмологічне, урологічне та ін.). Рішення спеціалістів фіксується у карточці санітарного хворого, консультативному висновку або витягу з історії хвороби.

Діти з функціональними обмеженнями становлять обєкт соціальної роботи з надзвичайно складною структурою, оскільки їм найважче соціалізуватися та адаптуватися, тому існує багато класифікацій цього обєкта за різними ознаками [17].

Отже, особливості перебігу підліткового періоду залежать від конкретних соціальних обставин життя і розвитку підлітка, його соціальної позиції у світі дорослих. Вирішальна роль у його психічному розвитку належать передусім системі соціальних відносин (відносини із навколишнім світом).

1.2 Проблеми життєдіяльності сімї, яка виховує дитину з особливими потребами

Однією з нагальних проблем, що вимагає розв'язання, є соціально-педагогічна і психологічна допомога сім'ї, яка має дитину з фізичними, розумовими та психічними вадами.

Хвороба, дефект розвитку дитини породжує соціальні, педагогічні, психологічні, економічні проблеми у сім'ї. Особливо важкими є для батьків перші дні й місяці з того дня, коли поставлено діагноз. Усвідомлення неповноцінності дитини, її страждання, необхідність пристосуватися до нових обставин, а іноді навіть змінювати усталений ритм життя створює психотравмуючу ситуацію. Великий душевний біль, горе, відчуття, що втрачаєш розум, глибоке розчарування охоплюють людину.

Своєрідність соціальної ситуації розвитку підлітка з обмеженими можливостями полягає у включенні його в нову систему стосунків, спілкування з дорослими та ровесниками, в опануванні нових соціальних функцій. Соціальна ситуація розвитку підлітка з особливими потребами особливо залежить від сімї, стосунків з батьками. Якщо ці стосунки враховують його потреби і можливості, вибудовуються на засадах взаємоповаги та довіри, підліток легко долає труднощі у навчанні і спілкуванні, активно набуває життєвий досвід, утверджується в таких елементах соціуму, як шкільний клас, група ровесників та ін.

Повноцінність розвитку дитини залежить не тільки від матеріального становища сім'ї, рівня медичного обслуговування і побутових умов, а й від соціально-психологічних факторів особистісного росту батьків, формування батьківської любові, психологічного клімату в сім'ї та соціального оточення. Підліток з особливими потребами вимагає від матері і батька повсякденної роботи над собою. Це пов'язано насамперед з тим, що у підлітків-інвалідів починає різко занижуватись самооцінка, підвищується невдоволення собою і неприйняття себе як особистості. Подолання страху, відчаю, почуття провини, самотності сприяє постійному творчому, а відтак і особистісному росту. Уважне спостереження за своїми емоціями, психологічними станами забезпечує сприятливий психологічний клімат у сім'ї. Уміння ставити питання і знаходити на них відповіді, пізнання нового, зацікавленість у вивченні науково-методичної літератури (медичної, педагогічної, психологічної) допомагає вивчати особливості захворювання чи дефекту та спрогнозувати їх вплив на загальний розвиток дитини. Одна з важливих особливостей розвитку особистості - почуття власної відповідальності за життя дитини і збереження цілісності сім'ї. Уміння приймати рішення, упевненість у своїх діях, уміння відповідати за свої вчинки створює в сім'ї атмосферу емоційного спокою.

Батьківська любов - джерело і гарантія емоційного благополуччя дитини, її психологічного та інтелектуального розвитку. Ще під час вагітності жінки у майбутніх батьків починають формуватися певні життєві плани, зароджується почуття любові. Природа любові матері і батька різна. Батько завжди менш зв'язаний з дитиною в перші роки життя. Найважливіший для дитини в цей період життя контакт з матір'ю. Е.Фромм називає любов батька любов'ю "на певних умовах", її принцип: "Я люблю тебе тому, що ти виправдовуєш мої надії, бо виконуєш свій обов'язок і схожий на мене". Якщо народжується дитина з особливими потребами, то створений раніше образ руйнується. Якщо подружжя поєднує почуття любові, духовної близькості, тоді дитина ідентифікується із собою, що спричинює почуття провини. У не дуже благополучній сім'ї, у якій один з подружжя має занижену самооцінку, починає звинувачувати іншого члена подружжя в тому, що дитина народилася з вадами. Батьківська любов визначається індивідуальним розвитком кожної особистості. В процесі розвитку дитини вона ускладнюється, видозмінюється, позначаючись на сімейних відносинах [15, с.16].

Сприятливий психологічний клімат у сім'ї - основа позитивного розвитку дитини і, навпаки, дезорганізація сімейного життя дуже впливає на розвиток дитини і підвищує ризик виникнення вторинних симптомів інвалідності - психічних порушень. Поняття "фактори зруйнованого дому" полягає в тому, що народжується позашлюбна дитина; окреме проживання батьків; втрата одного чи обох з батьків у результаті смерті або тяжкої хвороби; часті розлучення з батьками; обтяженість дитинства серйозними сімейними конфліктами; психологічна травматизація дитини внаслідок психічного захворювання, алкоголізму й асоціальної поведінки батьків.

Кожна людина, залежно від особливостей свого характеру, темпераменту, рівня культури, віку і життєвого досвіду, найближчого соціального оточення, по-різному діє в життєвій ситуації, пов'язаній з інвалідністю дитини.

Характеризуючи соціально-педагогічні та психологічні умови виховання в сім'ї дітей з особливими потребами, треба мати на увазі особливості захворювання чи дефекту дитини, що впливають на організацію життєдіяльності сім'ї. Розглянемо лише деякі з них.

Аутичні діти мають великий дефіцит фізичних та емоційних контактів з матір'ю. Якщо для здорової дитини цілком природно шукати захист і втіху на руках у матері, то для дитини з емоційними порушеннями тісний тактильний контакт у процесі виховання - вирішальний. Деяким матерям таких дітей не вистачає материнського інстинкту. Причина криється в тому, що аутична дитина із самого раннього дитинства не підкріплює інстинкти матері своєю поведінкою, не відповідає на ласку, не приймає позу готовності, коли її беруть на руки. Якщо між матір'ю і дитиною своєчасно не встановлюється контакт, у дитини посилюється почуття страху й агресії.

У психотерапії застосовується метод холдінга (холдінг-терапія), розроблений Мартою Велш з Материнського центру в Нью-Йорку. Процедура складається з того, що мати притискає до себе дитину, міцно обіймає її (обличчям до обличчя), намагаючись встановити контакт очима. Бажано, щоб у цьому брали участь усі члени сім'ї. При цьому мати притискує до себе дитину, а батько (бабуся, дідусь) підтримують матір. Батько може тримати на руках інших дітей (братів, сестер). Практика доктора Велш підтвердила, що в багатьох випадках, особливо коли холдінг-терапія застосовувалася при ранньому аутизмі, вона давала позитивні результати (за виключенням тих випадків, коли батьки переривали терапію або відмовлялися від неї) [4, с.75].

У розвитку дитини з порушеннями опорно-рухового апарату, ДЦП велику роль відіграє мати, і особливо в перші роки життя. За Пето, кондуктивна педагогіка - це спосіб життя, заснований на інтенсивній кооперації між дитиною і матір'ю (чи іншою людиною, близькою до дитини), у якому центральне місце відводиться мотивації. Мати в своїй діяльності керується потребами дитини і робить все для того, щоб вона розвивалася. Більшість лікарів вважають ДЦП хворобою, яку не можна вилікувати і тому не застосовують систему Пето. А педагоги не приділяють їй належної уваги "через те, що вона одночасно й медична. Дослідження, які були проведені угорськими лікарями, а також подружжям Акошів, свідчать про те, що кондуктивна педагогіка має вирішальне значення для розвитку здібностей людини до адаптації за таких порушень у дітей як ДЦП, спинально-моторна дисфункція, периферична моторна дисфункція. За допомогою матері функціональні порушення, причиною яких є порушення мозку, можуть бути компенсовані за умови нормального співробітництва між матір'ю і дитиною (перша фаза антропогенного кооперування). Розвиток дитини забезпечується завдяки здібності матері запобігати тому, що неприємно їй, і не робити те, що дитині не подобається. Отримуючи спеціальні рекомендації, мати повинна навчити дитину тих самих навичок, що й мати здорової дитини. Це позитивно впливає на дитину, вона вчиться компенсувати свої недоліки, її поведінка з часом нормалізується, тільки для цього необхідно більше часу, фізичних і моральних зусиль [15, с.67].

Отже, вирішальну роль в житті підлітка з особливими потребами відіграє сімя. Батьки повинні бути друзями для дитини, але особливими, - друзями-приятелями, наставниками. Їхнє завдання - допомогти дитині пізнати себе, оцінити свої здібності і можливості, знайти своє місце в світі дорослих, а також дати дитині батьківську любов, теплоту та турботу.

1.3Особливості соціалізації дітей з особливими потребами у сучасному українському суспільстві

Соціалізація (від лат. socialis - суспільний) - це процес входження індивіда в суспільство, активного засвоєння ним соціального досвіду, соціальних ролей, норм, цінностей, необхідних для успішної життєдіяльності в даному суспільстві. У процесі соціалізації в людини формується соціальні якості, знання, вміння, відповідні навички [19]. Соціалізація в широкому розумінні - це процес залучення людини до соціального життя шляхом активного засвоєння його норм, цінностей та ідеалів.

Як зауважує Л.Орбан-Лембрик, ситуація соціалізації підлітка характеризується тим, що, з одного боку, час науково-економічних і соціально-політичних перетворень помітно прискорює його фізичне, статеве дозрівання, що ставить питання про зниження початкової межі юнацького віку, а з другого - необхідність подовження періоду навчання посуває настання соціальної зрілості, тим самим нібито розширюючи межі підліткового віку [19]. Важливим соціально-психологічними новоутвореннями підліткового віку є: особистісне самоутвердження, дорослість, потреба у спілкуванні, значне збільшення контактів, формування нового світогляду, засвоєння цінностей і норм підлітком.

Безпосередні причини тієї чи іншої поведінки підлітка нерозривно повязані з цілою низкою суперечностей суспільства, соціального середовища, мікросередовища й самої особистості. Серед головних умов, що провокують внутрішні і зовнішні суперечності, виокремлюють такі: недоступність для сучасного підлітка тих умов освіти, виховання, професіоналізації, розвитку, які необхідні для нормальної соціально-культурної адаптації особистості в даному суспільстві; бідність прямих та опосередкованих звязків і стосунків підлітка з іншими людьми; невідповідність рівня виявлення здібностей і раніше закріплених якостей підлітка завданням, які він ставить перед собою [19, с.186].

Обєктивна ознака сьогодення - ускладнення процесу соціалізації підлітка внаслідок економічних, соціальних, політичних змін, які відбуваються в нашому суспільстві. Накладаючись на психологічну кризу підліткового віку, засвоєння норм і цінностей ще більше загострюється. Можна виокримити важливі вікові (кризові) явища, які супроводжують процес соціалізації підлітка: прискореність і нерівномірність розвитку його організму в період статевого дозрівання, що ускладнює психічне та фізичне самопочуття підлітка, проявляється в його емоційній нестійкості, збудливості; зміни в характері взаємин підлітка з дорослими, що виражаються в наявності так званого конфлікту моралі, коли відбувається зміна моралі підкорення на мораль рівності (загострення почуття дорослості, підвищення критичності у ставленні до дорослих при одночасному підвищенні уваги до думок ровесників тощо).

Серйозність проблеми інвалідності, чи по-іншому людей з особливими потребами, обумовлена не лише тим, що за останній час, збільшилося число людей, котрі мають значні фізичні чи психічні вади, але й надзвичайно низьким рівенем матеріального забезпечення, їх соціальною і матеріальною незахищеністю. До недавніх часів ця проблема певною мірою стосувалася лише самої людини, як має інвалідність, та її сімї. І лише в останні роки перед суспільством постало питання: інвалідність - це нещастя однієї людини чи суспільний феномен? Моделі інвалідності (медична, економічна, функціональна, соціальна), які існують сьогодні, тлумачать по-різному.

Зокрема, медична модель інвалідності акцентує увагу на патологіях, наявних у людини (вроджених чи тих, що зявилися), якими вона відрізняється від інших, нормальних людей. При цьому дитина з особливими потребами розцінюється як мотиваційна людина у фізичному чи розумовому плані (або в тому і другому). Міра її неповноцінності визначається тим, наскільки вона обмежена у різних сферах людської діяльності та спрямованістю дитини до незалежного існування, починаючи від самообслуговування, переміщення, сприйняття світу тощо [8, с.63].

Поліпшення фізичного та соціального стану підлітка з особливими потребами досягається за рахунок відновлення фізичного чи розумового здоровя медичними засобами. Можна сказати, що медичний підхід до дітей з особливими потребами перетворює людей з певними потребами в пасивних пацієнтів, позбавляючи їх соціальної ролі і значення. В результаті створюються ситуації, коли і підлітки з особливими потребами, і їхні сімї не мають права вибору, самовизначення і не можуть через їхню неповноцінність впливати як на вирішення їх проблем, так і на характер соціалізуючого фактору. Такий підхід призвів до того, що підлітки з особливими потребами стали відчуженими від суспільства, тобто медична модель не враховує соціального контексту.

В межах економічної моделі неповноцінними вважаються особи, які працюють за обмеженим часом, мають менше навантаження, порівняно із здоровими людьми, чи неспроможні працювати взагалі. Економічна модель інвалідності - результат концепції соціальної корисності, яка без сумніву, породжує соціальну дискримінацію.

Модель функціональної обмеженості описує неповноцінність як нездатність особи виконувати ті чи інші функції, порівняно із здоровими людьми.

Економічна і функціональна моделі є логічним наслідком медичної моделі. Медична акцентує увагу на відсутності здоровя, економічна - на неспроможності до продуктивної праці, функціональна - на неспроможності в широкому розумінні цього слова. Причому у всіх зазначених моделях інвалідність залишається індивідуальною проблемою її носіїв.

Труднощі дітей з особливими потребами повязані не лише з відчуттями фізичного обмеження і дискомфорту, переживанням втрати своїх можливостей, але й з багажем того негативного ставлення, з яким стикається людина у своєму найближчому оточенні. З інвалідністю асоціюється не лише фізична чи психічна неспроможність. Уявлення про дитину з особливими потребами як про людину, яка багато чого не може робити, яка потребує допомоги інших, викликає найчастіше почуття жалю. Це заважає також дитині включатися в активні соціальні взаємовідносини. І щоб уникнути такого ставлення, підлітки з особливими потребами здебільшого спілкуються лише з подібними до себе.

Процеси кардинальних перетворень у сучасному суспільстві і в системі освіти вимагають від спеціаліста переорієнтації його свідомості на гуманістичні цінності. Останнім часом наше суспільство повернулося обличчям до проблем дітей і підлітків з особливостями у розвитку. Саме тепер найбільш гостро постало питання соціалізації дітей, які мають тяжкий ступінь розумової та фізичної обмеженості. Життя таких дітей прирівнюється до життя кімнатних рослин. Але досвід роботи спеціалістів та перегляд нашого ставлення до дітей з обмеженими можливостями тільки підтвердили аксіому: кожна людина повинна жити по-людськи, мати право отримати відповідну освіту [10, с.40].

У нашому суспільстві проблеми соціалізації дітей з обмеженими можливостями розв'язують спеціальні заклади, мета діяльності яких - допомогти кожній дитині ствердитися і соціально інтегруватися, наскільки дозволяють можливості, зумовлені структурою дефекта. Для того, щоб всебічно допомогти обмеженим розумово дітям, спецзаклади повинні стати для них основним, але не єдиним місцем життя. Виховання та навчання таких дітей охоплює спеціальні психолого-педагогічні, культурно-гігієнічні й індивідуальні загальнорозвивальні заходи, спрямовані на зміни в розвитку та перспективний розвиток дитини. Важливе завдання спецзакладів полягає в тому, щоб сформувати в суспільстві розуміння проблем дітей і підлітків, які мають особливості в розвитку.

Отже, сучасне життя, з одного боку, надає підліткові свободу для вибору соціального середовища й засобів спілкування, способом і стиллю життя, а з другого - процес адаптації та самовизначення, що ускладнюється, висуває високі вимоги до рівня самосвідомості, самоконтролю як з боку дорослих, так і з боку підлітків.

Висновки до розвитку I

З вище зазначеного бачимо, що в Україні зростає чисельність дітей з особливими потребами, вони потребують підтримки, більше спілкування з однолітками (ровесниками), адже в підлітковому віці діти з особливими потребами прагнуть самоствердитися, зрівнятися або хоча б здаватися такими, як дорослі, виокримитися серед однолітків, мати в них авторитет. Підлітки з особливими потребами прагнуть самостійно виконувати певний вид діяльності, намагаються вирішувати життєві ситуації самостійно.

Також визначальну роль в житті підлітків з особливими потребами відіграє сімя, яка допомагає підліткові долати життєві труднощі, почуття самотності. Джерело і гарантія емоційного благополуччя підлітка, її інтелектуального та психологічного розвитку дає батьківська любов. Допомогти підлітку не відчувати самотність, неповноцінність може батьківська турбота, любов та довіра.

Важливу роль в житті підлітків з особливими потребами відіграє соціалізація, тобто входження підлітка в суспільство. Соціалізуючись підліток з особливими потребами розвиває світогляд, самосвідомість, ставлення до дійсності, характер, особистісні та комунікативні якості, але комунікативні якості в них є порушеними (їм важко спілкуватись з оточуючими людьми вважаючи, що їх ніхто не розуміє), накопичується соціально-психологічний досвід, набуває самостійності, впевненості в собі, стійкості до стресів. Соціалізуватися підліткам з особливими потребами допомагають спеціальні заклади, де вони вчаться і спілкуються, не тільки з тими, хто там навчається, але й з іншими людьми.

сімя соціалізація підліток психокорекційний

РОЗДІЛ II. ОСНОВНІ НАПРЯМИ СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ З ПІДЛІТКАМИ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ

2.1 Експериментальне дослідження особливостей соціальної адаптованості неповносправних підлітків

Експериментальне дослідження здійснювалось протягом 2006-2007 року. Всього у ньому взяло участь 20 учнів навчально-реабілітаційного центру м. Івано-Франківська віком 12-13 років.

Етапи дослідження:

) організаційний етап включав теоретичний аналіз наукової літератури, підбір матеріалу для проведення дослідження;

) здійснення емпіричного дослідження в процесі якого здійснювалося визначення рівня особистісної адаптованості, самооцінки в підлітків з особливими потребами таких психічних станів, як тривожність, фрустрація, агресивність і ригідність;

) підсумковий етап: обробка та узагальнення та ототожнення отриманих результатів.

Основними завданнями експериментального дослідження були наступні:

) обгрунтувати актуальність та доцільність соціальної роботи із неповносправними підлітками та їх батьками;

) зясувати здатність підлітків з особливими потребами адаптуватись до соціальних умов;

) визначити основні напрямки соціально-педагогічної роботи з неповносправними підлітками та сімями, в яких вони виховуються.

Метою дослідження є виявлення рівня адаптованості підлітків з особливими потребами до соціальних умов.

З-поміж емпіричних методів дослідження нами використовувалися опитування (бесіда, анкетування), тестування, спостереження.

Для вирішення поставлених в роботі завдань нами було використано окремі психодіагностичні методики. З метою вивчення актуального психологічного стану підлітків з особливими потребами нами було використано адаптивний варіант методики Г.Айзенка, що визначає самооцінку станів тривожності, фрустрації, агресивності і ригідності. Опрацювання результатів дозволило визначити рівень прояву кожного із названих психологічних станів особистості. Визначення рівня особистісної адаптованості школярів проводилося за методикою А.Фурмана. Вона дозволяє визначити відношення підлітків з особливими потребами до умов школи, сімї та до навколишнього середовища.

Ці експериментальні дослідження були проведені в навчально-реабілітаційному Центрі з учнями 7-8 класів.

Для дослідження самооцінки станів тривожності, фрустрації, агресивності та ригідності було використано адаптивний варіант методики Г.Айзенка (Додаток В). Тривожність, фрустрація, агресивність та ригідність належать до психічних станів, тісно повязаних із особливостями поведінки особистості.

Тривожність - це індивідуально-психологічна особливість, яка виявляється в схильності людини до переживання стану тривожності при очікуванні несприятливого розвитку подій [32].

Фрустрація (лат. frustratio - марні сподівання, обман) - це психічний стан зростаючого емоційно-вольового напруження людини, зумовлений обєктивно незадоволеними (чи субєктивно уявлюваних) барєрами на шляху до поставленої мети або задоволення важливих потреб і бажань.

Агресивність - це ситуативний план, який характеризується афективними спалахами гніву чи злоби та імпульсивними проявами поведінки, що став причиною конфлікту [24].

Ригідність (лат. rigiojus - твердий, заціпенілий) - риса особистості, яка виявляється в труднощах перебудови раніше вироблених стереотипів поведінки і діяльності чи в нездатності індивіда змінити програму діяльності відповідно до зміни обставин [24].

Рис. 2.1 Діаграма сасооцінки психологічних станів

Провівши з учнями експериментальне дослідження, зясували, що в обстежуваних переважає середній та низький рівень психологічних станів.

За результатами експериментального дослідження тривожність у підлітків з особливими потребами найбільше займає середній рівень - 80% , а низький - 20%. Це свідчить про те, що підлітки вміють в деяких ситуаціях контролювати своїми емоціями, почуттями, але інколи вони хвилюються через неприємності, які ще нетрапилися, але існують поки, що в їхній уяві, також їх лякають конфлікти. Описуючи стан тривоги, підлітки іноді згадують про переживання сорому чи провини.

В підлітків з функціональними обмеженнями середній рівень фрустрації наявний у 20% респондентів, але переважає низький рівень фрустрації - 80%. Тобто в підлітків з функціональними обмеженнями виявляється висока самооцінка, стійкість до невдач і відсутність побоювань труднощів. Будь-які конфлікти, невдачі вони розвязують без перешкод. Перед труднощами вони не розгублюються, а навпаки зібрані, рішучі та ставлять за мету подолати ці труднощі.

За результатами дослідження у підлітків з функціональними обмеженнями спостерігається низький рівень агресивності - 60%. Він полягає в тому, що підлітки є спокійні і стримані. Під час конфліктиних ситуаціях вони залишаються спокійними, стриманими, вони не нервуються якщо в них щось не виходить. Але також проявляється середній рівень агресивності - 40%.

Що ж до ригідності, то опитувальні респонденти мають середній рівень ригідності - 60%, та низький рівень ригідності, який становить 40%, але середній рівень переважає над низьким. Тобто, підлітків з функціональними потребами обережливо ставляться до всього, інколи неохоче удуть на ризик та легко переключають свою увагу.

В експериментальному дослідженні ми також використовували методику на визначення рівня особистісної адаптованості школярів за А.Фурманом. За допомогою цієї методики ми визначили відношення підлітків з функціональними обмеженнями до школи, сімї та до позашкільного середовища, тобто до соціальних умов.

Адаптація включає пристосування організму до постійних і мінливих умов зовнішнього середовища (сезонних змін темпераменту, освітленості, вологості, змін у харчуванні та змін організму, повязаних із виникненням чи втратою деяких функцій [23].

Провівши цю методику, ми отримали наступні результати. Адаптивний рівень мають 16% респондентів, неадаптивний - 84% респондентів. Неадаптивний рівень поділяється на неочевидний та очевидний. Неочевидний рівень адаптованості переважає - 50% опитувальних респондентів, а очевидний становить 34%.

Рис. 2.2 Аналіз рівня адаптованості підлітків до соціальних умов (%)

Адаптивність є одним із найважливіших критеріїв при конструюванні складних технічних систем, які мають механізми саморегуляції. У психології інтенсивно вивчають адаптивність людини як особистості в соціальному середовищі з урахуванням вимог суспільства, властивих потреб, інтересів і можливостей. Низький рівень адаптивності - 16% респондентів полягає в тому, що підлітків з функціональними обмеженнями несприймають, недооцінюють, нерозуміють і їм недовіряють. Їм важко адаптуватись до умов навколишнього середовища, але вони є адаптованими до умов сімї та до умов школи. Тому, що саме в сімї та в школі до них ставляться з повагою, з любовю та довірою, адже завдяки батькам вони є на цьому світі та завдяки вчителям вони здобувають знання.

Неадаптованість - це особистий мотив, спрямований на розвиток особистості і виявляється в активності надситуації захопленої дії [31]. Неадаптованість, за Фурманом, поділяється на неачевидну, яка має від 50 до 56 балів та очевидну, яка має від 40-49 балів. 50% підлітків з особливими потребами є неочевидно адаптованими. Тобто, вони вміють адаптовуватись, але не повністю. В них виникають деякі труднощі. Неочевидна адаптованість характеризується невеликими проявами непристосованості підлітка з функціональними обмеження до умов навколишнього середовища. Інші 34% учнів є очевидно неадаптованими, тобто підліток не вміє адаптовуватись до різних умов життєдіяльності і в них це є помітно, що їм важко адаптуватись до умов школи та до умов позашкільного середовища.

Серед опитаних нами підлітків не було виявлено дезадаптованих. Дезадаптованість констатується у випадку неуспішності зреалізованих цілей, або ж при двох чи більше рівних та значущих цілей; це може свідчити про незрілість особистості, невротичних відхилень, зезгармонія в сфері прийняття рішень або ж може бути наслідком екстремальності ситуації.

Отже, 84% респондентів є неадаптованими і маєть досить високий рівень зазначеної ознаки. Вони не вміють адаптуватись до умов навколишнього середовища, їм важко спілкуватися з оточуючими людьми через невпевненість, відсутність умов для їхньої успішної соціалізації. В деяких з учнів неадаптованість є неочевидною, тобто вони не проявляють на зовні свої недоліки, а інші є очевидно неадаптованими, вони не вміють адаптовуватись і це помічають інші люди (вчителі, батьки, товариші).

Серед обстежених нами дітей-інвалідів 84% респондентів є неадаптованими, а 16% - є адаптованими до умов сімї, школи та позашкільної сфери. Адаптованість проявляється в тому, що вони знають та вміють адаптовуватись до умов сімї (сильні емоційні звязки батьків з підлітком, злагода в сімї, високий рівень виховання та довірливі відносини підлітка з батьками), до умов школи (для підлітка з функціональними обмеженнями вчитель є авторитетом, він поважає та довіряє вчителям, з однакласниками в нього дружні стосунки).

Під час експериментального дослідження ми використовували метод спостереження. Метод спостереження визначається тим, що матеріал для цого береться з життя при спостереженні за психічною діяльністю індивіда у взаємодії з іншими людьми. Спостереження характеризується як один з емпіричних методів соціально-психологічного дослідження, який виявляється в чуттєвому пізнанні явищ [20, с.13].

Ми спостерігали за учнями під час навчання. Поводились вони так як і всі підлітки, але писали, читали, говорили, думали трохи повільніше. Вони з повагою та довірою ставляться до своїх вчителів, поважають думки один одного, активно спілкуються між собою. Підлітки з функціональними обмеженнями почуваються комфортно в школі і сімї. Ми проводили спостереження в сімях, де прживають підлітки з особливими можливостями. Батьки тут ставляться до дитини з любовю, терпеливістю та довірою. Головними пріорітетами в сімї є гуманістичні цінності. Вони поважають думки один одного, враховують кожну пропозицію, допомагають один одному у виконанні певних завдань.

Отже, в цілому дослідження респондентів показали досить високі результати. Домінують низькі та середні показники і це свідчить, що підлітки з функціональними обмеженнями вміють самостійно знаходити вихід з життєвих проблем та конфліктів. Їхній рівень адаптованості є низьким, але це їм не заважає бути людяними, доброзичливими та щирими. А також спотерігаючи за підлітками з особливими потребами, ми виявили їхнє доброзичливе ставлення до інших, повагу один до одного, розуміння, довіру та любов, яка панує між підлітками у школі та в сімї.

2.2 Соціально-педагогічна робота з підлітками з особливими потребами як умова їх ефективної соціалізації

Соціально-педагогічна робота із людьми з особливими потребами сприяє підвищенню рівня соціальної адаптації індивіда або групи, профілактиці явищ дезадаптації, соціокультурній реабілітації та розвитку людини.

Про функцію соціальної адаптації можна говорити як про швидку допомогу, яка в ідеалі співпадає з розвитком несприятливих подій, які загрожують кризою дезадаптації. Профілактика спрямована на протидію можливим, прогнозованим негативним факторам і наслідкам впливу несприятливих ситуацій. Функція реабілітації здійснюється тоді, коли певні порушення уже відбулися і призвели до деяких ускладнень в житті людини. Саме ці різноманітні наслідки певної несприятливої події і прагне змінити клієнт при підтримці соціального педагога. В реальній практиці одна і та ж дія соціального педагога може мати адаптаційне, профілактичне і реабілітаційне значення.

Але, працюючи з конкретною категорією клієнтів, можна виявити домінуючу функцію в змісті соціально-педагогічної діяльності. Так, скажімо, у роботі з сімєю, яка виховує дитину з особливими потребами, провідною функцією є реабілітація. Це повязане з тим, що інвалідність дитини досить часто стає причиною глибокої й тривалої соціальної дезадаптації всієї сімї, для розуміння причин якої необхідно звернутися до аналізу проблеми інвалідності [8, с.62].

Зміст соціально-педагогічної роботи з підлітками, які мають функціональні обмеження, як правило, включає такі напрями:

1. вивчення соціально-психологічного стану клієнта;
2. соціально-педагогічне дослідження особливостей соціалізації дитини;
3. побутова реалізація (навчання елементам самообслуговування та дотриманню найпростіших норм поведінки в різних мікросоціумах);
4. психологічне консультування дітей;
5. консультування членів сімей, де виховуються діти-інваліди, з правових та психолого-педагогічних питань;
6. психолого-педагогічна корекційна робота;
7. розвиток потенційних творчих можливостей дітей;
8. формування особистісних якостей дітей спеціальними засобами психологічного тренінгу;
9. організація культурно-розважальної діяльності дітей спеціальними засобами психологічного тренінгу;
10. організація дозвілля дітей через проектування та впровадження різноманітних програм та форм роботи соціальних служб;
11. професійна орієнтація підлітків з вадами здоровя;
12. лобіювання пропозицій на рівні органів місцевої влади і самоврядування щодо поліпшення роботи з підлітками з вадами здоровя;
13. координація діяльності різних соціальних інститутів, що опікуються проблемами дітей з особливими потребами [17, с.65].

Традиційні технології, форми і методи роботи, за якими реалізуються зазначені напрями діяльності добре відомі в практиці роботи ЦССМ. Але, загалом, дотримуючись типового технологічного алгоритму соціальної допомоги, який складається з трьох етапів (підготовчого, реалізації та підсумкового), важливо розуміти специфічні особливості кожного з них, враховуючи специфіку даної категорії клієнтів.

Так, на першому етапі основним завданням соціального працівника, яке вирішується за допомогою вивчення сімейної ситуації, соціально-психологічного стану підлітка та соціально-педагогічного дослідження особливостей його соціалізації, стає визначення того, до якої групи клієнтів доцільно віднести:

) до тієї, члени якої можуть (залежно від віку) навчатися у звичайному дитячому садку, загальноосвітній школі, відвідувати школу в ролі пасивного користувача або активного учасника заходів загального призначення, що влаштовують ЦССМ для здорових дітей і молоді, працювати в умовах звичайного виробничого середовища;

) до групи, члени якої змушені (залежно від віку) навчатися у спеціальному дитячому садку, спеціальній школі, школі-інтернаті для дітей з певними порушеннями (часто за умови проживання вдома);

) до групи, члени якої постійно перебувають в умовах батьківського догляду, навчаються вдома за індивідуальним графіком, не можуть брати участі в заходах загального призначення, можуть працювати лише в надомній формі;

) до групи, члени якої постійно перебувають в умовах батьківського догляду, визнані ненавчуваними, непрацездатними в будь-яких формах, позбавлені будь-яких можливостей соціалізації.

Залежно від приналежності клієнта до тієї чи іншої групи розробляється план допомоги, який реалізується на другому етапі.

Для клієнтів першої групи переважно застосовується психологічне консультування дітей і батьків, консультування членів сімей з правових та психолого-педагогічних питань, заходи щодо сприяння розвитку потенційних творчих можливостей дітей, формування особистісних якостей дітей спецільними засобами психологічного тренінгу, організація культурно-дозвіллєвої діяльності, сприяння продовженню навчання, професійній орієнтації та працевлаштуванню підлітків з особливими потребами (якщо реабілітаційні заходи не призвели до покращення здоровя, до норми у тих випадках, коли патологія може бути усунена).

Для клієнтів другої групи до вищезазначеного додається діяльність щодо сприяння медико-соціальній реабілітації.

Для клієнтів третьої групи до вищезазначеного додається робота щодо побутової адаптації та реабілітації, навчання навичкам самообслуговування, посильної участі у веденні домашнього господарства тощо. Важливим стає ініціювання, лобіювання і координація зусиль різних державних і громадських організацій щодо задоволення особливих індивідуальних потреб цієї групи клієнтів. Особливе значення має звязок з навчальними закладами щодо організації навчання вдома за індивідуальним графіком або в інших формах (у багатьох містах і районах ця вимога закону реалізується недостатньо - за даними соціологічних опитувань, виконаних на замовлення Державного центру соціальних служб для молоді і Київського ЦССМ у 1991-1992 рр., близько 20% респондентів ніде не навчалися), сприяння працевлаштуванню клієнтів у надомній роботі.

На час роботи групи тимчасового перебування батьки можуть залишати дітей у центрі, вирішувати інші проблеми. Це важливо з погляду на те, що майже половина дітей виховуються у неповних сімях, притому матері не працюють, доглядаючи за дитиною. Вони були замкнені в чотирьох стінах наодинці зі своїми проблемами та хворою дитиною, відповідно й перебували в складному психічному стані. Тому в центрі ведеться робота з батьками, застосовуються спеціальні тренінги, працює клуб, відбуваються спільні заходи, відзначаються свята, влаштовуються просвітницько-інформаційні зустрічі з працівниками медичних, педагогічних, соціальних установ. Працює група батьківської взаємодопомоги, тому багато проблем побутового обслуговування (ремонт одягу, взуття, побутової техніки, житла тощо) вирішуються на громадських засадах.

Організація подібних центрів під егідою ЦССМ, очевидно, є найбільш перспективним шляхом соціальної допомоги сімям, які виховують дітей з особливими потребами зі складними діагнозами, не перекладаючи опіку щодо них на інтернатну систему.

При такому підході соціально-педагогічна допомога дітям-інвалідам визначається як професійна або волонтерська діяльність, яка спрямована на гармонізацію та гуманізацію відносин особистості і суспільства через педагогізацію середовища дитини і надання соціальних послуг. У структурі соціально-педагогічної допомоги першим виділяється соціальний компонент. Тому цілком природним є задоволення особливих потреб дітей з особливими потребами через надання соціальних послуг.

Соціальні послуги є системою соціальних дій, які спрямовані на задоволення потреб людини. У вузькому значені слова - це система соціальних зручностей, що надаються особистості. Зміст соціальних послуг становлять: інформаційно-консультаційна допомога сім'ї із правових питань, соціально-психологічне консультування, допомога у догляді за дитиною, забезпечення ліками і продуктами харчування, організація життєдіяльності і дозвілля особистості.

Один із компонентів соціально-педагогічної допомоги - виховання гармонійної особистості, формування її ціннісних орієнтацій. Об'єктом цієї діяльності є діти з особливими потребами, сім'я і найближче соціальне оточення. Методика виховної роботи випливає із загальної теорії виховання як системи наукових знань про закономірності формування особистості. Сенс виховання постає у побудові таких взаємозв'язків особистості із суспільством, які забезпечують соціалізацію особистості, формування цілісного життєвого шляху особистості. Так, залучення дітей з вадами фізичного розвитку до соціально активної діяльності здійснюється шляхом групової і масової роботи через організацію різноманітних занять творчих лабораторій, проведення культурно-дозвіллєвих заходів. Соціалізація особистості спрямована як на засвоєння всього культурного досвіду, що набутий людством протягом історії, так і на розвиток всіх потенційних можливостей особистості. Виховна робота у єдності з іншими факторами формування особистості створює природний педагогічний процес, який випливає із специфіки взаємодії особистості із оточуючим середовищем (люди, природа, мистецтво). Важливими формами соціально-педагогічної допомоги підліткам-інвалідам є індивідуальна і групова робота.

Зміст індивідуальної роботи з підлітком з особливими потребами становить:

аналіз індивідуальних біологічних функцій і функціональних можливостей (біологічний і соціальний вік, рівень функціонального обмеження, біологічні ритми, здібності);

- виявлення специфіки соціокультурного розвитку (вплив різнорівневих соціальних факторів, соціальних потреб, соціальних очікувань, культурних і субкультурних цінностей, норм);

дослідження особливостей соціальної адаптації;

- залучення підлітка до соціально-педагогічного процесу (соціалізації).

Групова робота у контексті сімейно-центрованої практики здійснюється через організацію соціально-педагогічного патронажу, груп підтримки і взаємодопомоги [8, с.79].

Найбільш поширеною формою роботи, що прямо чи опосередковано сприяє адаптації дітей з особливими потребами є групи взаємодопомоги батьків. На думку американських авторів, ці групи базуються на припущенні, що батьки часто професіонали. Процес взаємодопомоги - не стихійний процес, а старанно підготовлений соціальним працівником (педагогом). У групу взаємодопомоги приходять батьки, яким необхідно полегшити почуття ізоляції, фрустрації, емоційного виснаження, поділитись своїм горем, знайти надію у покращенні свого становища. Тому для участі у роботі груп взаємодопомоги відбираються у якості лідерів батьки-волонтери, які мають необхідні якості і риси: позитивні цінності і сприйняття дітей-інвалідів; інтерес до спілкування з іншими батьками; готовність взяти участь у всіх навчальних сесіях; обізнаність в реакції батьків на інвалідність дитини; готовність допомогти батькам, у яких дитина має іншу ваду, ніж їхня. Лідер групи повинен мати посередній досвід комунікації в такій групі, бути обізнаним з природою і специфікою дитячої інвалідності, мати хороші знання і практичний досвід.

Серед функціональних характеристик сімей, які мають дітей з особливими потребами, найбільш істотними для соціально-педагогічного дослідження є такі, як: матеріальний стан (забезпечення) сімї; психологічний клімат сімї; загальна культура сімї; реабілітаційна активність сімї; ставлення до патології дитини [8, с.73].

Окрім структурних і функціональних характеристик, які відображають стан сімї як цілого, для соціально-педагогічної діагностики є також важливими індивідуальні особливості її членів. До них відносяться соціально-демографічні, фізіологічні, психологічні, патологічні, звички дорослих членів сімї, а також характеристики дитини: вік, рівень фізичного, психологічного, мовленнєвого розвитку (відповідно до її віку), інтереси, здібності, освітній заклад, який вона відвідує, успіхи у спілкуванні, наявність поведінкових відхилень, патологічні звички, мовленнєві психологічні порушення [8, с.74].

Отже, керуючись ідеями компенсаторного розвитку, гуманістичними цінностями, володіючи знаннями й уміннями із різних галузей науки (медицини, гігієни, психології, педагогіки, права), сімя спроможна з успіхом вирішувати різні проблеми, які постають перед нею: психологічні, педагогічні, економічні та інші.

2.3 Психокорекційна робота з підлітками, які мають функціональні обмеження

Психокорекційна робота з підлітками з функціональними обмеженнями включає такі методи роботи як: арт-терапії, музикотерапія, тренінги, індивідуальне консультування.

Одним із ефективних шляхів психологічної і педагогічної підтримки підлітків з функціональними можливостями є метод арт-терапії. Працівники Луганського обласного центру соціальних служб для молоді (В.Певна, Н.Цикан) звернули увагу на ефективність цього методу, що грунтується на розумінні людини як творчої особистості, котра з певних причин обмежена фізичними і психічними вадами. Це один із гуманних і природних методів психотерапевтичного впливу на людину.

Термін арт-терапія в перекладі з англійської означає лікування, засноване на заняттях художньою творчістю, хоча як засіб лікування душі пластичні мистецтва були відомі задовго до виникнення поняття про терапевтичні методи. У змісті арт-терапії знаходять свій розвиток поведінкові, психоаналітичні концепції. Арт-терапія дає змогу побачити всю людину в цілому, а не тільки якусь її систему, тому що у творчому процесі беруть участь виключно всі відчуття людини. При цьому ураженим відчуттям (психологічним, сенсорним, зоровим, кінестетичним) допомагають розвинені.

Мета арт-терапії полягає у виявленні негативних станів, реконструюванні та закріпленні особистого Я. Сутність методу грунтується на здатності емоційно-стресових впливів відновлювати духовну індивідуальність особи з деструктивним станом. При цьому йде відновлення душевної стійкості, позитивного світосприймання [26].

Один із видатних засновників гуманістичної психології К.Роджерс вважав, що вся психотерапія повинна грунтуватися на науці і мистецтві, які здатні проникати у внутрішній світ людини, бути особистісно орієнтованими.

Музика, театр, танок, живопис, екранні мистецтва сприяють самовираженню самоекспертними засобами рухів, звуків, письма. Особливо велике значення має мистецтво і художня творчість у житті людини з функціональними обмеженнями, зокрема з порушеннями опорно-рухового апарату і ДЦП. Про це свідчать численні приклади малювання ротом, гри на фортепіано пальцями ніг, вишивання зубами тощо. Конкурси і фестивалі художньої творчості людей із функціональними обмеження демонструють їхній великий потяг до мистецтва, бажання поділитися результатами своєї праці, відчути, що вони спроможні щось зробити самостійно. Досить копіткої роботи, концентрації уваги і памяті вимагають заняття з вишивання й аплікації із соломки.

Творча діяльність стимулює бажання підлітків з особливими потребами спілкуватися, розширювати міжособистісні стосунки. Це один із способів помякшити стан відмежованості від інших і запевнити себе в приналежності до життя не тільки своєї соціальної групи, а й суспільства в цілому.

Відомо, що деструктивні стани зявляються як наслідок відсутності задоволення позитивних потреб або їх викривлення, особливо це спостерігається, коли дитина з особливими потребами втрачає внутрішню енергію для саморозвитку. Посилюється дискомфорт, що призводить до негативних почуттів і емоцій, а також неконструктивних механізмів психологічного захисту [25].

Сьогодні все більше звертається увага на роль екранного мистецтва (кіно, відео, телебачення) у формуванні емоційної сфери людини, її емоційно-естетичного ставлення до навколишньої дійсності і до самої себе, до культури відчуттів і сприймання. Структура екранної реальності, крім свого прямого призначення, активізує досвід спілкування між людьми і спілкування з іншими видами мистецтва - літературою (форма оповідання), музикою (час, темп, ритм), образотворчим мистецтвом, фотографією (композиція кадру, світло, колір), театром (простір, час).

Для профілактичної і терапевтичної допомоги підліткам з порушенням опорно-рухового апарату можна продуктивно використовувати образотворче мистецтво. Малювання - це творчий акт, що дозволяє клієнту відчути і зрозуміти самого себе, виявити думки і почуття, звільнитися від конфліктів, розвинути емпатію, бути самим собою, вільно висловлювати свої мрії і сподівання.

Основні етапи корекційного процесу з використанням методу проективного малювання:

попередній орієнтаційний етап (ознайомлення з обставинами, образотворчими матеріалами, вивчення обмежень у використанні);

вибір теми, емоційне залучення до процесу малювання;

пошук адекватних форм виявлення;

розвиток форм у напрямку більш повного, глибокого самовиявлення, конкретизації;

вирішення конфліктів травмуючої ситуації в символічній формі.

Проективне малювання розглядається деякими авторами як допоміжний метод у груповій роботі. Він дозволяє діагностувати і інтерпретувати труднощі у спілкуванні, емоційні проблеми. Теми малюнків підбираються так, щоб учасники могли виразити почуття та думки. Метод дозволяє працювати з почуттями, які субєкт не усвідомлює з тих чи інших причин.

У проективному малюванні використовують такі форми роботи:

. Вільне малювання (кожен малює за бажанням), або за заданою чи вибраною самостійно темою. На малювання відводиться 30 хвилин, потім малюнки обговорюються).

. Комунікативне малювання (група розбивається на пари, у кожної - свій аркуш папер, кожна пара спільно малює на невизначену тему, при цьому, як правило, залучаються вербальні контакти, підлітки спілкуються за допомогою образів, ліній, фарб).

. Спільне малювання: декілька учасників (або вся група) мовчки малюють на одному аркуші (наприклад, групу, її розвиток, настрій, атмосферу в групі). Після закінчення малювання обговорюється участь кожного члена групи, характер його внеску у малюнок, особливості взаємодії з іншими учасниками).

. Додаткове малювання: малюнок передається по колу - один починає малювати, другий продовжує, щось доповнює.

Обговорення авторського малюнка членами групи починається з розповіді про те, що хотів зобразити автор, як інші розуміють його задум, які почуття виникають від намальованого.

Отже, метод арт-терапії у корекційній роботі важливий тим, що підліток на малюнку передає свої почуття, емоції, настрій, які йому важко висловити. За допомогою арт-терапії можна виявити, що турбує підлітка, яке його ставлення до батьків, родичів, друзів, чи не занижена в нього до себе самооцінка.

Музикотерапія як метод психокорекції підлітка з особливими потребами. У практичній діяльності соціального педагога музикотерапія на особливому місці як один із методів підвищення соціальної активності, розвитку комунікативних здібностей особистості, її адекватної соціалізації у суспільстві. Крім того, це метод корекції фунуціональних рухових, психогенних або соціальних відхилень, оскільки за допомогою специфічних форм і засобів впливає на осіб із соціальними, психічними та соматичними відхиленнями; є джерелом активізуючої творчості та соціальної стимуляції, що позитивно впливає на емоційну і вольову сферу людини [26, с.86]. Кожний із елементів музикотерапії, яку б форму вираження він не мав (вокальну, інструментальну, мовленнєву, рухову чи образотворчу), вступає у специфічний звязок з індивідом. Вплив музики не залежить від віку, освіти, професії, соціальної чи національної приналежності особи.

Виховна сила музики, на думку практиків, полягає у тому, що вона підсилює емоційне сприймання і створює особливе ствалення до певних моментів і ситуацій у житті людини. Душевні імпульси та спонукання, що зявляються при цьому, впливають на її характер. Музика стимулює нервові центри. Від тональності та сили звуків залежить серцевий ритм і робота органів дихання, а також живлення тканин організму. Зарубіжні дослідники виділяють такі механізми лікувальної дії музики: катарсис, емоційний стан, підвищення доступності для свідомого переживання психо- і соціально-динамічних процесів. Призначення музикотерапії - проникнення в глибинні сфери особистості, куди не можна дістатись за допомогою слова.

Основні аспекти застосування музикотерапії:

блокування процесу комунікації із соціальним оточенням;

підготовка до застосування психотерапії і релаксації;

підтримка при релаксації, повязаній з аутогенним тренуванням:

подолання тривожних станів, корекції астенії, роздратованості, внутрішньої напруги, зумовлених стресових станів.

Методи музикотерапії поділяють на такі, що спрямовані на емоційну активізацію, тренінгові, релаксуючі, комунікативні, а також творчі - у формі інструментальної, вокальної, рухової імпровізації, тренінг чутливості для формування здатності бачити прояв життя в музиці.

Музикотерапію використовують як індивідуально, так і на групових заняттях. Найчастіше її поєднують із методами комплексної психотерапії. Значного ефекту можна досягти, коли музичні твори виконують самі психологи чи психотерапевти. Відоме широке використання музики разом із гіпнозом, аутогенним тренуванням та іншими методами релаксації. Існують приклади застосування т. зв. кольорової музики, що дає змогу отримати тонізуючий ефект.

Як форма роботи, в музикотерапії застосовуються рухове розслаблення і злиття з ритмом музики: музично-рухові ігри і вправи; психічна і соматична релаксація за допомогою музики; вокальні вправи-співи; гра на музичних інструментах і ритмічна декламація; рецептивне сприймання музики; музичне малювання; пантоміма; рухова драматизація під музику; музична розповідь; гра з лялькою і дихальні вправи з музичним супроводом.

Рухове розслаблення і злиття з ритмом музики. Мета такої роботи - свідоме й чуттєве сприйняття музичного ритму, що відбувається в русі як в одному з найхарактерніших спонтанних життєвих проявів підлітків, а також вироблення здатності психічно і соматично підкорятися ритму музики і зливатися з ним; повноцінне переживання почуття евритмії і синтонії, гармонійного переплетення ритму рухів свого тіла з ритмом музики.

Музично-рухових ігор та вправ

Метою використання заняття є стимуляція та концентрація уваги, координація аудіовізуальної, моторної і тактильної корекції людини. Створення умов для комунікації та взаємодії у групі, звязку індивіда з групою та групи з індивідом. У процесі цих занять можна використовувати ритмічні інструменти, костюмний реквізит, спортивне знаряддя та інвентар, іграшки. У музично-руховій грі, яка керується звуковими сигналами, динамічний напрям однієї фази діяльності чергується з гармонійним розслабленням. Цим досягається психічна соматична релаксація. Для стимуляції музично-рухових ігор і вправ необхідні ритмічно виразні, динамічні та жваві за темпом з привабливою мелодійною та гармонійною лінією твори: класичні, фольклорні, оркестрові мелодії у хорошому стереофонічному відтворенні. У ролі звукових сигналів можна використовувати барабани, тарілки, трикутники, ріжок.

Музичні ігри та вправи завдяки жвавому, жартівливому характеру, різноманітності привабливих форм, оптимістичному настрою є одним із улюблених компонентів музично-терапевтичних занять.

Музична релаксація є формою пасивного рецептивного сприймання музики, спрямована на глибоку релаксацію підлітка з психічними, соматичними або соціальними відхиленнями. Людина не повинна концентрувати увагу на формі та змісті музики, а сприймати її як звукове поле, що допомагає процесу розслаблення і занурення у вільну течію асоціацій, спричинених виразністю та динамічністю музики.

Цей метод має три складові: психологічну, музичну та біозвукову, які проявляються у різних варіаціях. Психологічний вплив здійснюється через якісну й образну уяву формул самонавіювання, спрямованих на розслаблення мязів тіла. В результаті цього розширюються периферійні судини, відбувається приплив тепла до них і перерозподіл крові. Усе це забезпечує нормальне функціонування мозку, заспокоєння, що переходить у дрімотний, сноподібний стан, зявляється відчуття відпочинку. Для заспокоєння та відновлення використовуються музичні програми і звуки живої та неживої природи. Для прослуховування відбирають реально скомпоновані фрагменти записів голосів пташок, тварин, які створюють сприятливі асоціативні спогади, образи. Процес психічного і соматичного розслаблення починається з відтворення музичного твору.

Слухання музики можна поєднувати з демонструванням картин, слайдів. Відеометод полягає у тому, щоб допомогти людині створити необхідний образ, сповнений почуттів і уявлень.

Основний критерій добору музичних творів - помякшувальний і гармонійний вплив. Найбільш сприятливими є твори періоду музичного бароко та класицизму. Із сучасних творів - ліричні, сумні мелодії з плавним, мяким ритмічним малюнком, негучним звучанням, спокійним темпом виконання.

Музична розповідь

Ефективним засобом психічної та соматичної стимуляції, у якій беруть участь рухи, драматизація і мовлення, є музична розповідь. Усі розповіді підкріплюються музикою, у якій є і дзюрчання струмочка, завивання вітру, і звуки, характерні для тварин. Під час таких занять психолог грає роль оповідача, а учасник - героїв сюжету. Мотиви обираються з урахуванням психічного і соматичного стану учасників, характеру їхніх невротичних барєрів, психічної напруги. Можна використовувати й такий варіант оповідання, коли учасники придумують закінчення розповіді на основі своїх уявлень, фантазій, зіставлення з власним досвідом.

Отже, музикотерапія допомагає підлітку з особливими потребами розслабитись, поринути у власний світ, сконцентруватися на вирішення даної проблеми. Також музика знімає стерес, який переживає підліток в даний момент часу.

Соціальна підтримка підлітків з функціональними обмеженнями є одним із пріорітетних напрямів діяльності обласних центрів соціальних служб для молоді. Створення спеціалізованих формувань для підлітків з функціональними обмеженнями - справа особливо актуальна і важлива в рамках комплексного підходу до вирішення проблеми інтеграції дітей з особливими потребами у суспільство.

З метою забезпечення інтеграції в соціум підлітків з особливими потребами у січні 2001 року на базі громадської організації Відродження Одеським обласним центром ССМ був створений Центр соціальної роботи з дітьми, які мають функціональні обмеження, та батьками, які їх виховують. Основною метою Центру є надання комплексної соціально-педагогічної, психологічної чи правової допомоги підліткам та їхнім батькам, опікунам, вихователям. Сприяння соціально-психологічній адаптації дітей із функціональними обмеженнями, реалізація корекційно-розвиваючої роботи, психологічна підтримка батьків, які виховують дітей із вадами фізичного, розумового та психічного розвитку, створення оптимальних умов для спілкування, організація відпочинку та дозвілля підлітків з особливими потребами та їхніх батьків.

Основними формами роботи з підлітками з особливими потребами є тренінги, семінари, психологічні та правові консультування, святкові акції, творчі вечори, робота гуртків за інтересами та батьківського клубу.

Необхідно приділяти все більше уваги вивченню психічного стану та рівня розумового розвитку підлітків із функціональними обмеженнями, розвивати їхні творчі уміння і навички у різних видах творчої діяльності, формувати досвід стосунків та навичок спілкування у соціумі. Найбільш типовими формами роботи з підлітками з обмеженими можливостями є індивідуальна корекційно-розвиваюча робота та проведення тренінгів спілкування, особистісного зростання, розвитку творчих здібностей. Ефективним засобом подолання агресивності, збудження, психічної неврівноваженості підлітків з розумовою відсталістю є проведення комплексу фізичних вправ.

Тренінг дозволяє певною мірою зняти психологічну напругу, фізичне затиснення та переключитися від проблеми, повязаної з дитиною, до дії тут і тепер. Як один із можливих варіантів роботи з батьками, пропонується тренінг комунікативних умінь.

Отже, психокорекційна робота є важливою для підлітків з особливими потребами. Самим підліткам з особливими потребами тренінг дозволяє виявити поведінкові стереотипи, під час тренінгу учасники дізнаються багато корисної інформації: як розязувати проблемні ситуації, як потрібно поводитись при тій чи іншій обставині. Всі вправи, які застосовуються в тренінгу дозволяють перевірити сформованість комунікативних умінь, звернути увагу учасників на виявлення ініціативи під час контакту.

.4 Зміст соціальної реабілітації підлітків з функціональними обмеженнями

Реабілітація - це вплив, що визначається соціальною підтримкою і соціальним захистом людей, які їх потребують через соціальну незахищенність, хворобу, дисфункції або інші соціальні причини. Допомога полягає у фізичній терапії, психотерапії, тренування і змін способу життя.

Аналiзуючи різні ставлення до підлітків з обмеженими можливостями, доцiльно виокремити ті аспекти життєдіяльності дитини, які є найбільш значущими для розкириття реабілітації як соціального процесу:

1.Ставленя до дефекту дитини може проявлятися в таких категоріях, як усвідомлення (повне, часткове) чи неусвідомлення, сприйняття чи несприйняття (дитиною), пригніченість (стан), адаптація чи дезадаптація, депривація тощо.

Зазначенi категорiї, які визначають дефекти дитини не є стабільними і пiддаються змінам вiдповiдно до рівня розвитку особистості, до того ж ставлення до власного дефекту обумовлене ставленням людей, які оточують дитину як індивіда й особистість.

2.Становище в сiмї. Тут найбільш поширеними можуть бути категорії стійкості чи нестійкості, доброзичливості чи відчуженості, гіперопіки чи гіпоопіки (недостатня увага), авторитарності виховання, гіперсоціальності (спроба будувати виховання за певною схемою), примусу, репресії тощо.

Таким чином, за сукупністю причин і факторів, які зумовлюють сімейне благополуччя чи неблагополуччя, визначальним є стан міжособистісних відносин і виховання в сімї.

. Навички самообслуговування. Цей спектр є досить широким і багато в чому повязаний із понятійним апаратом дитячої, вікової і педагогічної психології, він містить предметну діяльність, маніпулювання, дії, зону найближчого розвитку, уміння, навчання, наслідування, звички тощо.

Прояви особистості підлітка у сфері самообслуговування досить різноманітні. Одним із важливих індикаторів є можливість опосередкування, самостійного регулювання своєї поведінки.

Розвиток навичок самообслуговування - на особливому місці у вихованні і соціалізації. Зокрема, враховується той фактор, що в усіх підлітків із відхиленнями у розвитку досить важко формуються ручні навички - дрібна моторика, координація рухів і орієнтація у просторі.

. Рухова активність. Цей аспект реабілітаційної діяльності є досить важливим для всіх категорій дитячої інвалідності і найбільш значним для підлітків, які страждають на дитячий церибральний параліч (ДЦП), тому головними для цієї групи можна назвати корекційні фізичні вправи, руховий режим, корекцію помилкових настанов опорно-рухового апарату (кінцівок, частин хребта тощо), подолання слабкості (гіпотрофія, атрофія) окремих мязових груп, поліпшення рухливості у суглобах (профілактика або розробка контрактур), розвиток предметно-маніпулятивної діяльності рук (пальців) та інші.

) розвиток мови за допомогою рухів - поєднання звуків і рухів, звуконаслідування, звукове забарвлення руху, рольові рухливі ігри, ритмізація рухової діяльності тощо;

) формування у процесі фізичного виховання просторових і часових уявлень типу: далі - ближче, вище - нище, зліва - справа, часто - рідко та інші;

) вивчення у процесі реабілітаційної діяльності на заняттях із фізичної культури різних за фізичними властивостями матеріалів, повязаних із категоріями важкий - легкий, пластичний - крихкий тощо.

. Пізнавальна активність, у першу чергу, повязана зі стимуляцією сенсомоторного розвитку підлітка, який у поєднанні з емоційно-позитивним спілкуванням є основою формування психічних функцій, представлених у категоріях: мова, увага, цілеспрямована діяльність, емоційна реакція, комплекс пожвавлення, мислення, уява та інші [26, с.39].

Специфіка сенсомоторного виховання підлітка з відхиленнями у розвитку спрямована на одночасний розвиток органів і моторики. У випадку розладу опорно-рухового апарату (ДЦП) реабілітаційне середовище повинне враховувати правильність розміщення тіла, голови, рук, ніг і стосується такої категорії, як поза.

Досить часто у підлітків, хворих на ДЦП, зустрічається порушення формування однієї з важливих сенсомоторних функцій - фіксація зору на одному й тому ж предметі.

На наступному етапі відбувається навчання підлітка групуванню і зіставленню, що також закріплюється у відповідних категоріях. Якщо всі навички формуються у здорової дитини на третьому році життя, то у хворої - значно пізніше. Особливо важко відбувається процес оволодіння кольорами.

Не менш важливим є навчання диференціювати форму та розміри предмета - круга, квадрата, куба, кульки. Виконуючи різноманітні завдання, підлітки навчаються фіксувати увагу на тотожності і відмінності, оволодівають категоріями такий, не такий, однаковий, різний тощо.

. Соціальна активність є складною динамічною функціональною системою, що характеризується сімейно-побутовою, комунікативною, суспільно-трудовою діяльністю, проявом духовних і фізичних здібностей людини в гармонії із соціальним людини в гармонії із соціальним середовищем, природою. Вона містить чималу кількість категорій медичної, валеологічної, екологічної спрямованості: гігієна, здоровий спосіб життя, профілактика, превентивний характер соціальної роботи, ставлення до природи, забруднення навколишнього середовища, урбанізація, генетичні зміни, інвалідизація, соціум, діагностика та ін.

Розвязання проблем, які повязані з дітьми з особливими потребами поклав на себе Центр реабілітації дітей-інвалідв м. Херсон. Але також цією проблемою займаються також в м. Львові - реабілітаційний центр Джерело, м. Києві та в багатьох інших містах. В Центрі реабілітації дітей-інвалідів в м. Херсон виховуються та навчаються діти з тяжкими розумовими обмеженнями різної етіології.

Ці діти потребують індивідуальної виховної роботи, спеціального ставлення та догляду. У Центрі реабілітації вживають заходи, які об'єднують у собі діагностичну, корекційну та соціально-адаптаційну роботу, надають батькам необхідні рекомендації щодо виховання їх дітей. Спільна робота батьків та спеціалістів Центру реабілітації - важлива умова діяльності. Така система праці дозволяє зробити процес виховання і навчання неперервним.

Процес виховання і навчання підлітків з тяжким ступенем розумової обмеженості визначається специфікою розвитку таких дітей. Мета цього процесу - отримати якомога більше позитивних результатів. Планування роботи в Центрі реабілітації здійснюється з урахуванням особливостей і можливостей розвитку як окремої дитини, так і груп у цілому. Корекційно-розвивальний процес охоплює всіх дітей, навіть з численними вадами розвитку. Оцінювання динаміки розвитку кожної дитини здійснюється у порівнянні з розвитком тієї самої дитини на попередньому етапі [9, с.40].

Прогноз розвитку підлітка визначається на основі поглибленого розуміння медичного діагнозу, завжди з педагогічним оптимізмом. Спеціалісти намагаються в кожній дитині знайти потенційні можливості, на які потім спираються в педагогічній роботі. Умовою отримання позитивних результатів у педагогічному процесі є створення атмосфери довіри, позитивного емоційного контакту з вихованцями.

Спеціалісти Центру реабілітації визначили напрями навчально-виховного процесу, які спрямовані на забезпечення здатності:

пізнати самого себе;

турбуватися про себе;

орієнтуватися в предметному світі;

визначитися, знайти себе в навколишньому світі [10, с.41].

У цих напрямках зосереджено педагогічні цілі, які базуються на практичному досвіді роботи з розумово обмеженими дітьми.

Навчально-виховний процес проводиться в умовах конкретних ситуацій і спрямовується на формування у підлітків життєво необхідних умінь, навичок і, в цілому, стереотипної поведінки, що є компенсаторним механізмом розумово обмежених дітей. Всі заходи базуються на розвитку особистості в цілому.

Соціально-педагогічна допомога сім'ї, яка виховує дитину з особливими потребами - це сімейно-центрована практика, що спрямована на соціалізацію підлітка. Узагальнення досліджень, що ведуться у різних напрямах, та досвіду роботи з дітьми з особливими потребами у всіх країнах світу дає підставу виділити два рівні соціалізації дітей з особливими потребами. Перший рівень - фізична реабілітація, педагогічна та психологічна корекція, які здійснюються на індивідуальній основі. На цьому рівні вирішуються особливі проблеми та задовільняються особливі потреби дитини. Так, реабілітація підлітка, який хворий на поліомієліт, залежить від важкості захворювання. Деякі підліткі потребують спеціальних вправ та ігор, інші - ортопедичних апаратів. Кожний підліток ретельно обстежується з метою визначення найбільш ефективних методів соціально-педагогічної допомоги. Чим раніше виявляються специфічні потреби підлітка, тим більш дієвим буде процес реабілітації [8, с.72].

Другий рівень - соціально-педагогічна реабілітація, під час якої реалізуються потреби дитини: участь у сімейних справах, іграх, навчання у школі чи вдома, потреба в дружбі, любові, подорожах, пригодах, участі у громадському житті. На цьому рівні дитина ідентифікує себе до певної соціальної групи, колективу, активно засвоює соціальну поведінку, групові норми і цінності. Дитина виробляє навички творчої спрямованості в соціальній ситуації, виявляє свою соціальну активність завдяки соціальній адаптації.

Отже, в категорію соціальної активності закладено ідею про те, що хвору дитину не можна розглядати поза сімєю і середовищем. Це ще раз підкреслює, що збереження і розвиток інтелектуального, творчого потенціалу, формування у підлітка з особливими потребами здатності і готовності до самодопомоги у власному життєзабезпеченні є важливим аспектом процесу соціальної реабілітації, що відображається в категорії поняття соціальної активності.

Залежно від того, як взаємодія спеціалістів із батьками, можна окреслити пять основних тактик соціально-реабілітаційної роботи.

За А.Й.Капською у практиці використовуються довготермінові і короткотермінові моделі роботи [26]. Серед короткотермінових варто назвати кризово-інтервентну і проблемно-орієнтовану моделі взаємодії.

Кризово-інтервентна модель роботи з клієнтом передбачає надання допомоги безпосередньо у кризовихситуаціях, які можуть бути обумовлені змінами в природньому циклі чи випадковими травмуючими подіями. Проте, не зважаючи на індивідуальні відмінності і багатоаспектність причин, які призводять індивіда до кризового стану, його тривалість обмежена, як свідчить практика, приблизно 6-7 тижнями. І втручання спеціалістів у такий період є досить ефективним, оскільки в період кризової ситуації людина особливо сприйнятлива і швидко відгукується на прояв допомоги. В такий період використовуються як внутрішні, так і зовнішні ресурси. Незалежно від того, що призвело клієнта до кризового стану, завданням соціального педагога є надання емоційної підтримки і спроба помякшити вплив стресової ситуації.

Допомогу можна вважати успішною, якщо вдається зняти гостру тривожність, напругу, агресивність, коли зявиться нове розуміння проблеми і почне розвиватися адаптивна реакція.

Поява в сімї дитини з певними фізичними чи психічними вадами є також причиною стресів. З метою попередження негативних наслідків цієї проблеми, сімї надається допомога соціального педагога, який оперативно втручається в життєву ситуцію і допомагає мобілізувати усі сили на підтримку батьків і дитини. Звичайно, психологічна допомога є домінуючою. Проте і втручання соціального педагога є виправданим, оскільки допомога має бути не стільки глибоко психологічною, скільки комплексною і широкою за обсягом проблем та учасників подій, чию увагу потрібно привернути до проблеми сімї.

Щоб попередити відмову від підлітка і залучити сімю до процесу реабілітації, необхідно, щоб вона мала реальну увагу про перспективи підлітка і про ту роль, яку сімя може відіграти в її житті. Головним у цій ситуації є допомога сімї у подоланні пригніченості, розгубленості, відчаю, батькам - у формуванні активної позиції у реабілітації дитини.

З цією метою спеціаліст надає освітню інформаційну допомогу, яка дозволяє сімї побачити етапи відновлювального лікування і перспективу підлітка, повідомляє про можливості визнання тимчасової інвалідності і повязаних із нею пільг. Крім того, і соціальний педагог, і соціальний працівник виступають посередниками між іншими спеціалістами, установами і сімєю.

Втручання у кризову ситуацію, зазвичай, є першою сходинкою взаємодії соціального педагога з сімєю, яка виховує дитину з особливими потребами. Наступною сходинкою є проблемно-орієнтована модель взаємодії, яка є короткотерміновою стратегією роботи, тривалість якої не перевищує 4 місяців і передбачає приблизно 10-12 контактів із клієнтом.

Проблемно-орієнтована модель має на меті вирішення практичних питань, зосереджується лише на тій проблемі, яку усвідомлює клієнт і над якою він готовий працювати. Саме в цей період клієнт переходить до вирішення ряду проблем самостійно, що свідчить про результативність роботи спеціаліста.

Дана технологічна модель застосовується як в індивідуальній, так і в груповій терапії, в тому числі і в роботі з сімями, основний принцип якої полягає в концентрації уваги на помякшенні основних проблем через визначення і вирішення спершу простих завдань, а поступово й складних, що переконує клієнта у його спроможності вирішувати проблему.

Соціальний педагог у межах даної технологічної моделі поєднує в єдину систему методи роботи з окремим індивідом (одним із батьків чи дитиною), сімєю в цілому, а також із сімєю і її найближчим середовищем. Звичайно, робота з усією сімєю потрібна, якщо назріла криза у стосунках між членами сімї, погіршився стиль виховання, психологічний клімат сімї став несприятливим тощо.

Важливим методом проблемно-орієнтованої моделі є укладення угоди між спеціалістом, який надає допомогу, і клієнтом - у даному випадку це сімя чи її представник. Угода має містити:

опис ключової проблеми (чи проблем), яка вимагає вирішення;

мету і завдання спроектованої роботи;

процедури і методики, які будуть застосовані;

вимоги до клієнта і спеціаліста, визначення ролей кожного з них у процесі вирішення проблеми (для соцільного педагога це в осоновному зустрічі, бесіди, листи, оформлення документів, телефонні контакти тощо);

обумовлюються також терміни спільної діяльності і дії, якщо угода буде порушена однією із сторін.

Цей метод дозволяє надати відносинам більш організованого і чіткого характеру. Крім того, угода - це один із способів реалізації етичних принципів у відносинах спеціаліста і клієнта, встановлення довірливих стосунків, можливість уникнути непорозумінь.

Довготривалі форми роботи потребують пролонгованого спілкування з клієнтом (від 4-х місяців і більше) і в осоновному базуються на психолого-соціальному підході. Психо-соціальна модель взаємодії з клієнтом передбачає більш повне розуміння людей у контексті існуючої дійсності і використання цих знань у допомозі клієнту. Таким чином, основна модель цієї моделі полягає в тому, щоб зрозуміти людину в ситуації, повязати її почуття, переживання, вчинки з впливом довкілля і, виявивши причинно-наслідкові звязки, знайти вихід із несприятливого становища.

В межах цієї моделі аналізується не лише сучасне, але й минуле клієнта, для чого можна використати метод генограм сімейного дерева. Водночас використовується метод індивідуальної роботи, оскільки клієнт у психо-соціальній моделі часто перебуває в пасивній позиції.

Основне завдання даної моделі - зміна клієнта у конкретному випадку сімейної системи, адаптація її до виконання своєї специфічної функції - реабілітації дітей з особливими потребами.

В своїй роботі соціальний педагог повинен застосовувати такі адекватні тактики як:

1.Безпосередня робота з конкретною сімєю:

- відвідування соціальним педагогом сімї, зустріч з усіма членами родини, спостереження за спілкуванням з дитиною, визначення стратегії поведінки, навчання, вирішення проблем;

відвідування спеціаліста батьками, спостереження за тим, як вони спілкуються з дітьми, веде прийом, консультування;

спільна участь у засіданнях комісії, коли обговорюються проблеми дитини.

2.Опосередкована робота з конкретною сімєю, що передбачено:

- ведення батьками і спеціалістом-куратором детальних записів про дитину, надання інформації батькам про хід її реабілітації;

забезпечення батьків методичною літературою, створення карт розвитку дитини, передача у тимчасове користування ігор, приладів для розвитку дитини тощо.

3.Безпосередня робота з групою батьків передбачає:

- зустрічі зі спеціалістами в офісі з метою обговорення спільних планів, методик, поводження:

організацією семінарів для батьків, рольових ігор, бесід, перегляд відеопрограм для занять;

залучення до проведення спільних дозвільних заходів - свят, акцій тощо.

4.Опосередкована робота з групою батьків, яка передбачає такі види робіт:

- інформування батьків про новітні технології роботи з підлітками, підготовка письмових пропозицій і домашніх завдань, копіювання потрібних матеріалів;

опитування шляхом письмового анкетування, підготовка стендів, виставок для батьків;

підготовка навчально-методичних посібників, рекомендацій для батьків.

5.Розвиток контактів між батьками з метою:

- сприяння створенню мережі нянь серед батькі, обміну досвідом, проведення зустрічей батьків вдома, залучення батьків (чоловіків) до ремонту обладнання для дітей;

допомога у створенні асоціації, групи самодопомоги батьків;

активізації батьків до захисту своїх прав, до роботи в громадських організаціях, до участі в ухвалення рішень психолого-медико-педагогічної комісії;

створення різного типу клубів для батьків і дітей.

Отже, соціальний педагог через просвітницьку і посередницьку допомогу досягає ефекту психологічної підтримки, впливає на почуття сумнівів і страху, які заважають контролю над ситуацією. Крім того, сімя може бути залучена до програми сімейної терапії і навчальних тренінгів, метою яких є налагодження контактів між сімями та подолання прихованих проблем, характерних для кризових ситуацій. Також соціального педагог у своїй роботі використовує різні моделі, методи і форми це свідчить про те, що його участь у комплексній реабілітації сімей, які виховують дітей з особливими потребами, з метою підвищення їхньої соціальної адаптації.

Сучасна практика навчання дітей з особливими потребам всіх категорій призводить до їхньої ізоляції від суспільства. Усі спеціальні заклади, і дошкільні, і шкільні, є інтернатами. Більшість часу діти перебувають у державних стінах, усе роблять за розкладом, під наглядом і керівництвом двох, трьох осіб - педагогів, вихователів [9, с.59]. Оточення - такі ж діти з особливими потребами.

За такого способу навчання ігнорується один з принципів розвитку: дитина навчається, наслідуючи іншу. Хто краще навчить дитину з проблемами розумового чи фізичного розвитку гратися іграшками, звертати увагу на суттєві речі, осмислювати їх, розмовляти, правильно реагувати на різні явища? Звичайно ті діти, які розвиваються нормально.

Відомо, що в деяких країнах діти з особливими потребами навчаються разом із здоровими дітьми, перебуваючи в одному класі (Німеччина). Але при цьому ними опікуються спеціальні педагоги, вихователі, які присутні тут же у класі.

Шляхи інтеграції дітей з особливими потребами в суспільство існують. Одним із них може бути навчання здорових дітей і дітей з відхиленнями в розвитку в тих самих школах, але в різних класах. У такому разі зберігатимуться умови для спеціального корекційного навчання дітей з відхиленнями в розвитку. Вони навчатимуться за своїми підручниками, програмами. Але в позаурочний час перебуватимуть разом з однолітками, разом готуватимуться до свята тощо. Важливо підготувати школярів бесідами, розповідями про дітей з особливими потребами, а головне - довести, якими добрими, лагідними вони бувають, які хороші майстри виходять із них.

Зараз у Києві є вдалий досвід інтеграції дітей з проблемами психічного розвитку в суспільство. Це досвід Благодійного товариства інвалідів та осіб з інтелектуальною недостатністю Джерела, створеного Р.Кравченко [9, с.60].

Створення безперешкодного середовища для життєдіяльності дітей з особливими потребами. Будь-яка держава, соціальна політика якої спрямована на захист та реабілітацію інвалідів, вживає заходів до подолання бар'єрів, що перешкоджають створенню сприятливого середовища для життєдіяльності інвалідів. До таких заходів належить розроблення стандартів та прийняття законодавчих актів, спрямованих на забезпечення доступу до об'єктів суспільного користування. Це можуть бути житлові приміщення, будинки, громадський транспорт та інші об'єкти.

Початок зміни середовища з урахуванням потреб інвалідів покладено з набранням чинності Закону «Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні», який містить в статтях 27, 28, 30 норми щодо зобов'язань органів державної влади та управління, підприємств (об'єднань), установ і організацій (незалежно від форми власності і господарювання) створювати умови для безперешкодного доступу інвалідів до житлових, громадських і виробничих будинків, споруд, громадського транспорту, для вільного пересування в населених пунктах. Планування і забудова населених пунктів, формування житлових районів, розроблення і прийняття проектних рішень, будівництво і реконструкція будинків, споруд та їх комплексів без пристосування для використання інвалідами не допускається.

Існуюча нормативно-методична база достатня для створення відповідних умов доступу зазначених груп населення до об'єктів житлово-цивільного призначення, але відсутній чіткий механізм її реалізації.

За останні роки Державним комітетом будівництва, архітектури та житлової політики розроблено державні будівельні норми «Громадські санітарно-гігієнічні стандарти соціального житла» тощо, проводиться підготовча робота щодо розроблення у 2003-2004 роках державних будівельних норм «Заклади соціального захисту населення» та «Проектування середовища життєдіяльності інвалідів та маломофільних груп населення».

Починаючи з 1999 року у проектуванні, будівництві та реконструкції аеропортів, залізничних і автовокзалів передбачаються пристосування та спеціальне обладнання для безперешкодного використання їх інвалідами.

Вимоги зазначених нормативних документів та положення методичних рекомендацій зобов'язують місцеві архітектурно-містобудівні органи, служби замовників, проектні організації під час розроблення проектної документації на забудову населених пунктів враховувати вимоги щодо забезпечення інвалідів стоянками для автотранспорту, спеціальними пристроями для переходу та переїзду вулиць, передбачати благоустрій територій з урахуванням інтересів інвалідів, створення спеціалізованого житла для сімей з інвалідами та здійснення комплексу заходів для безперешкодного доступу таких осіб до об'єктів суспільного призначення, комфортних умов їх перебування у цих закладах та надання відповідних послуг.

З метою підвищення відповідальності місцевих органів виконавчої влади, замовників, проектних організацій щодо виконання вимог державних будівельних норм, які стосуються створення безперешкодного доступу інвалідів до об'єктів цивільного призначення, Державний комітет будівництва, архітектури та житлової політики наказом від 5 вересня 2001 року № 175 «Про заходи щодо виконання завдань Національної програми професійної реабілітації та зайнятості осіб з обмеженими можливостями на 2001-2005 роки» зобов'язав місцеві інспекції архітектурно-будівельного контролю не приймати до експлуатації об'єкти житлово-цивільного призначення, в яких не виконані і не враховані нормативні вимоги та заходи щодо безперешкодного доступу інвалідів до зазначених об'єктів, які передбачені чинними будівельними нормами.

Зазначений захід буде сприяти безумовному виконанню законодавчих та нормативних документів щодо захисту прав інвалідів у галузі містобудування і житлово-цивільного будівництва.

Комплексне та системне розвязання проблеми інтеграції мало-мобільного населення в суспільство обумовлює актуальність та своєчасність розроблення «Державної програми щодо забезпечення безперешкодного доступу людей з обмеженими фізичними можливостями до об'єктів житлово-цивільного призначення».

Отже, при розробленні зазначеної програми слід опрацювати зарубіжний досвід роботи комітетів з доступності, які є органами громадського контролю за дотриманням вимог щодо пристосування об'єктів фізичного середовища до потреб інвалідів, а також вивчити питання доцільності створення в Україні аналогічних комітетів при місцевих органах виконавчої влади та місцевого самоврядування.

Висновки до розділу II

Самооцінки станів підлітків з особливими потребами ми дозволили зробити наступні висновки:

) у підлітків з особливими потребами домінує середній рівень тривожності, тобто в них інколи виникають відчуття тривожності, але вони вміють в деяких ситуаціях контролювати свої почуття, також в них інколи виникають хвилювання через неприємності, які ще нетрапилися;

) фрустрація в них низька - це означає, що в підлітків характерна висока самооцінка, стійкість до невдач і відсутність побоювань труднощів. Вони якщо почали якусь справу виконають її до кінця;

) підлітки характеризуються здебільшого середнім рівнем ригідності - за результатами дослідження підлітки легко переключають свою увагу, легко зближуються з людьми, обережливо ставляться до всього нового, охоче йдуть на ризик;

) агресивність у підлітків - визначається низьким рівнем, він полягає в тому, що під час зростаючого емоційно-вольового напруження, під час конфліктів підлітки з обмеженими можливостями залаються стійкими і стриманими.

Провівши експериментальне дослідження поведінки підлітків з особливими потребами, а також провівши бесіду з батьками та спостереження за підлітками в умовах школи та сімї ми маємо такі результати. Підлітки з особливими потребами є неадаптованими до умов навколишнього середовища, але є адаптованими до умов школи та сімї. Підлітки вміють конторлюватись своїми почуттями, емоціями та переживаннями. Вони прагнуть самостійно виконувати той чи інший вид діяльності. В підлітка також інколи виникає тривога але вони з легкістю долають її. На сьогоднішній день багато дітей народжуються з фізичними чи психічними вадами. Підлітки з функціональними обмеженнями мають багато проблем, це насамперед проблема в соціалізації, в спілкуванні з ровесниками та проблема матеріального забезпечення. Щоб подолати ці проблеми соціальний педагог проводить тренінги (по спілкуванню між підлітками та з батьками) також проводить дозвіллєву діяльність для підлітків. З підлітками з особливими потребами соціальний педагог проводить корекційну роботу.

Корекція - це подолання чи послаблення порушень вад психічного або фізичного розвитку, порушення тієї чи іншої психічної функції. В корекційній роботі соціальний педагог може використовувати арт-терапію як метод виявлення негативних станів. Арт-терапія надає підліткам з особливими потребами бажання поділитися результатами своєї праці, відчути, що вони спроможні щось зробити самостійно. Також важливим є метод проективного малювання за допомогою якого підліток на малюнку передає свої почуття, емоції, настрій, які йому важко висловити. Музикотерапія допомагає тим, що музика підсилює емоційне сприймання і створює особливе ставлення до певних моментів і ситуацій у житті людини.

Після корекційної роботи поводиться процес реабілітації. Реабілітація - вплив, що визначається соціальною підтримкою і соціальним захистом людей, які їх потребують через соціальну незахищенність, хворобу, дисфункції або інші соціальні причини.

Соціальний педагог працює як із дітьми з особливими потребами, так і з їхніми батьками. Він вивчає психологічний стан клієнта, аналізує особливості психологічної атмосфери сімї, проводить тренінги, організовує дозвілля через проектування та впровадження різноманітних програм.

Один з напрямів роботи соціального педагога це консультування. Консультування надаються членам сімї з правових та психолого-педагогічних питань, також застосовуються спеціальні тренінги, відбуваються спільні заходи, влаштовує просвітницько-інформаційні зустрічі з працівниками медичних, педагогічних, соціальних установ.

ВИСНОВКИ

На сьогоднішній день актуальною є проблема підлітків з особливими потребами. Коло проблем людей з обмеженими можливостями - це порушення функціонування психічних пізнавальних процесів, занижена самооцінка, занижений рівень домагань і багато інших. Проте однією з найактуальніших проблем є проблема соціалізації підлітків з особливими. Соціалізація в широкому розумінні - це процес залучення людини до соціального життя шляхом активного засвоєння його норм, цінностей та ідеалів. Труднощі підлітків з особливими потребами повязані не лише з відчуттями фізичного обмеження і дискомфорту, переживанням втрати своїх можливостей, але й з багажем того негативного ставлення, з яким стикається людина у своєму найближчому оточенні. Уявлення про підлітка з особливими потребами як про людину, яка багато чого не може робити, яка потребує допомоги інших, викликає найчастіше почуття жалю. Це заважає також підлітку включатися в активні соціальні взаємовідносини. І щоб уникнути такого ставлення, підлітки з особливими потребами здебільшого спілкуються лише з подібними до себе.

Внаслідок наявності фізичного недоліку у підлітків з обмеженими можливостями занижується самооцінка, підвищується тривожність, виникає ризик частих фруструючих реакцій. Тобто розвивається і проявляється дезадаптація на поведінковому рівні, емоційному (у вигляді станів), когнітивному (невміння приймати конструктивні стилі поведінки, конструктивно виходити зі складних ситуаціях). А це, в свою чергу, може стати пусковим механізмом для формування у підлітків з обмеженими можливостями як внутрішньоособистісного конфлікту, так і зовнішнього міжособистісного конфлікту.

Також важливу роль в житті підлітка з особливими потребами відіграє сімя. Сприятливий психологічний клімат у сім'ї - основа позитивного розвитку дитини і, навпаки, дезорганізація сімейного життя дуже впливає на розвиток дитини і підвищує ризик виникнення вторинних симптомів інвалідності - психічних порушень. Основними проблемами життєдіяльності сімї, яка виховує дитину-інваліда це, насаперед, матеріальне становище, технічне забезпечення, а також психологічне навантаження.

Основними напрямами соціально-педагогічної та психологічної допомоги дітям з обмеженими функціональними можливостями є, перш за все, експериментальне дослідження, психокорекційна робота та соціальна реабілітація.

Провівши експериментальне дослідження з підлітками з функціональними обмеженнями бачимо, що в психологічних станах тривожності, фрустрації, ригідності, агресивності домінують низькі та середні показники. Це свідчить про те, що вони є стійкими до невдач, стриманими до конфліктів, в них висока самооцінка, відсутні побоювання труднощів.

Що ж до адаптивності, то підлітки з особливими потребами є неадаптованими до умов навколишнього середовища але вони досить адаптовані до умов сімї та школи. Підлітки з особливими потребами легко вступають в контакт з батьками, вчителями та з ровесниками. Щоб підлітки почувались більш впевненими в собі, соціальний педагог проводить з ними корекційну роботу.

Корекційна робота є важливою для підлітків з особливими потребами до неї відносять такі методи:

метод арт-терапія у корекції опорно-рухового апарату дітей.

музикотерапія полягає в тому, що музика допомагає підлітку розслабитись після важкого важкого дня, сконцентруватись на певному виді діяльності. Мкзикотерапія спрямовує підлітка на емоційну активізацію, тренінгові, релаксуючі, комунікативні формування.

- тренінг як оптимальний метод розвитку комунікативних здібностей. Тренінг - це вправи, де дитина не тільки грається але й здобуває знання. На тренінгу підліток може поділитися є іншими своїми проблемами, поспілкуватись з друзями.

Під час корекційної роботи відбувається процес реабілітації. Реабілітація - вплив, що визначається соціальною підтримкою і соціальним захистом людей, які їх потребують через соціальну незахищенність, хворобу, дисфункції або інші соціальні причини. Допомога полягає у фізичній терапії, психотерапії, тренуваннях і зміні способу життя.

Отже, сьогодні практично перед кожним із нас постає проблема вибору власної ролі стосовно дітей із функціональними обмеженнями: пройти мимо; чекати, що хтось їм допоможе; шукати шляхи допомоги. Звичайно, спеціаліст соціально-педагогічної сфери не буде очікувати наказів і розпоряджень, оскільки цілком усвідомлює свій професійний обовязок у роботі з такою категорією дітей і молоді. Що стосується інших людей (учителів, сусідів, волонтерів), то їхня допомога дітям із функціональними обмеженнями є доброю волею , волею людини-гуманіста, людини з добрим серцем, людини, яка здатна відгуктутись на чужий біль.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Безпалько О.В. Соціальна педагогіка в схемах та таблицях. Навчальний посібник. - К.: Центр навчальної літератури, 2003. - 134с.

. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. - СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2004. - 672с. (Проект Психологическая енциклопедия)

. Ваньє Жан Спільнота - місце радості та прощення / Пер. з анг. А. Маслюх Львів: Свічадо, 2001. - 332с.

. Виховання дітей з особливими потребами у сімї / Держ. соц. служба. - К., 1998

. Вступ до соціальної роботи : Навч. посібник для студентів ВНЗ / За ред. Т.В. Семігіної, І.І. Миговича. - К.: Академвидав, 2005. - 304с. (Альма-матер)

. Вітюк Н.Р. Методичні рекомендації до вивчення курсу Психологія конфлікту для студентів вищих навчальних закладів спеціальності Психологія. - Івано-Франківсь: Місто НВ, 2005. - 60с.

. Вікова психологія / За ред. дійсного члена АПН СРСР Г.С. Костюка. - К. - 1976. - 268с.

. Дмитерко-Карабин Х.М., Королик Н.В. Психологічна допомога тривожній дитині: теорія, діагностика, корекція. - Навчально-методичний посібник. - Івано-Франківськ: Гостинець, 2007. - 192с.

. Закон України Про освіту // Голос України, 25 квітня 1996. - С. 7 - 11

. Заброцький М.М. Вікова психологія: Навч. посіб. - К.: МАУП, 1998. - 92с.

. Ільясов Р.А. Методичний посібник з організації професійного навчання за робітничими професійними та його соціально - психологічного супроводу в умовах центрів професійної реабілітації інвалідів. - К. - 2006. - 105с.

. Казанікова О.В., Нікішина Л.Т. Проблема соціалізації дітей з обмеженими розумовими можливостями (аналіз діяльності Центру реабілітації дітей-інвалідів м. Херсон) / Практична психологія та соціальна робота. - №8. - 2001

. Капська А.Й. Соціальна педагогіка: Підручник. - Київ: Центр навчальної літератури, 2003. - 256с.

. Капська А.Й. Соціальна робота: деякі аспекти роботи з дітьми та молоддю: Навчально - методичний посібник - К.: УДЦССМ, 2001. - 220с.

. Кутішенко В.П. Вікова та педагогічна психологія (курс лекцій): Навч. посіб. - К.: Центр навчальної літератури, 2005. - 128с.

. Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: Науково - методичний збірник / ред. коп. Н.Софій та ін. - К.: Контекст, 2000. - 336с.

. На допомогу батькам, що мають дітей з особливими потребами / Л.В.Борщевська, А.В.Зіброва, І.Б. Іванова. - К., 1999

. Орбан-Лембрик Л.Є. Соціальна психологія: Підручник: У 2кн. Кн.2: Соціальна психологія груп. Прикладна соціальна психологія. - К.: Либідь, 2006. - 560с.

. Орбан-Лембрик Л.Є. Соціальна психологія: У 2кн. Кн.1: Соціальна психологія особистості і спілкування. - К.: Либідь, 2004. - 576с.

. Орбан-Лембрик Л.Є., Кощинець О.Ю. Соціально-психологічна діагностика: Навчально-методичний посібник. - Івано-Франківськ: Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника, 2005. - 86с.

. Пальчевський С.С. Соціальна педагогіка: Навчальний посібник - К.:Кондор, 2005. - 560с.

. Прийомні сімї для дітей - сиріт з функціональними обмеженнями / О.О.Яременко (кер. авт. кол.), Н.М. Комарова, Р.Я. Левін та ін. - К.: Український ін-т соціальних досліджень, 2001. - 120с.

. Психологічна енциклопедія / Автор-упорядник О.М.Степанов. - К.: Академвидав, 2006. - 424с.

. Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія: Навч. посіб. - К.: Академвидав, 2005. - 360с.

. Соціально-психологічна робота з дітьми та молоддю з обмеженими можливостями потребами - К.: Держсоцслужба, 2005. - 108с.

. Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю з функціональними обмеженнями. Навчально - методичний посібник для соціальних працівників і соціальних педагогів / За ред. проф. А.Й. Капської. - К.: ДЦССМ, 2003. - 168с.

. Соціальна реабілітація молоді з обмеженою дієздатністю // За загальною редакцією Толстоухової С.В., Пінчук І.М. - К.: УДЦССМ, 2000. - 184с.

. Соціальна робота в Україні: Навч. посіб. / І.Д. Звєрєва, О.В. Безплько, С.Я. Харченко та ін.;За заг. ред.: І.Д. Звєрєва, Г.М. Лактіонової. - К.: ДЦССМ, 2004. - 256с.

. Соціальна робота з батьками, що мають дитину - інваліда / За ред. А.О. Бугана. - Рівне, 2001

. Соціальна робота: технологічний аспект. Навч. посібник / За ред. проф. А.Й.Капської. - К.: Центр навчальної літератури, 2004. - 352с.

. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. - Минск: Харвест, М.: ООО Издательство АСТ, 2003. - 800с.

. Технології роботи з різними категоріями клієнтів центрів соціальних служб для молоді: Методичний посібник / С.В. Толстоухова, О.О. Яременко, О.В. Вакуленко та ін. - К.: ДЦССМ, Державний ін-т проблеми сімї та молоді, 2003. - 88с.

. Технології роботи з різними категоріями клієнтів центрів соціальних служб для молоді: Методичний посібник / С.В. Толстоухова, О.О. Яременко, О.В. Вакуленко та ін. - К.: ДЦССМ, Державний ін-т проблеми сімї та молоді, 2003. - 88с.

. Тоба М.В. Співвідношення понять групова норма, психічна норма, нормативи, анамальна поведінка, патологія, соціальна аномія, соціопатія /Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. - Івано-Франківськ: ВДВ ЦІТ, 2006. - Вип. 11. - Ч.2. - 254с.