Формирование трудовых ресурсов для учреждений образования Оршанского района

Формирование трудовых ресурсов для учреждений образования Оршанского района

Введение

Трансформационные процессы в жизнедеятельности учреждений образования в Республике Беларусь и в Оршанском районе Витебской области в частности, изменение роли педагога в образовательной системе обусловливают потребность в педагогических кадрах, умеющих проектировать развивающую социально-культурную образовательную среду, создавать психолого-педагогические условия для развития творческой личности, способной к свободному и ответственному поступку, рефлексии и самоопределению.

Основными тенденциями формирования учреждений образования в условиях меняющейся социокультурной ситуации являются:

реализация гуманистических концепций обучения и воспитания путем изменения сущности учебно-воспитательного процесса, когда главными ценностями становятся ребёнок, его жизнь, духовное и физическое здоровье;

внедрение в учебно-воспитательный процесс личностно ориентированных технологий, направленных на более эффективное развитие личности ребёнка;

гуманизация педагогической деятельности педагога, его быта и отдыха, бережное и разумное использование рабочего времени, предоставление ему возможностей образовательного выбора, научного поиска, педагогического эксперимента;

превращение учреждения образования в открытую систему общественно-государственного типа, в которой, с одной стороны, посредством самоуправления обеспечивается саморазвитие всех структур педагогической системы, с другой - государственные структуры реализуют прогнозно-аналитический характер руководства, обеспечивающий выполнение образовательных стандартов;

внедрение в образовательный процесс результатов передовой отечественной и международной педагогической теории и практики с учетом культурно-исторических традиций и национально-региональных особенностей.

Между тем диалектика современного социально-общественного развития определяет в образовательной сфере противоречия между объемом научной информации и устаревшими способами ее обработки, хранения и передачи учащимся, т.е. традиционной педагогической технологией;

государственно-общественным образовательным заказом и недостаточным уровнем профессионального мастерства учителей, призванных его выполнять;

потребностью общества в новых образовательных услугах и недостаточно высокой привлекательностью учительского труда;

требованиями к профессиональной педагогической деятельности, уровню квалификации воспитателей и учителей и качеством профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов.

Цель и задачи исследования.

Целью исследования является выявление потребности в квалифицированных педагогических кадрах при изменении социокультурной ситуации, как основы трудовых ресурсов Оршанского района Витебской области Республики Беларусь.

Данная цель предполагает

Задачи исследования:

1.      Раскрыть суть понятий: трудовые ресурсы, профессиональная деятельность педагога, переподготовка и повышение кадров, требование к педагогу в современной школе.

2.      Теоретически обосновать пути и средства формирования трудовых ресурсов современных учреждений образований в свете изменившихся социальных требований общества.

.        Выявить противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к профессиональной педагогической деятельности и качеством подготовки педагогов.

.        Разработать условия решения противоречий, рассмотрев переподготовку и повышение квалификации кадров учреждениями образования Оршанского района.

.        Рассмотреть деятельность отдела образования по повышению уровня профессионализма педагогов.

.        Проанализировать Положение кадров педагогических работников Оршанского района по условию профессионализма и его повышения за последние 3 года.

Объекты и предмет исследования.

Объект исследования: процесс формирования трудовых ресурсов в Оршанском районе.

Предмет исследования: педагогические кадры учреждения образования Оршанского района.

Гипотеза исследования.

В ходе исследования нами была выдвинута гипотеза исследования:

Возможно при учёте требований современного общества, если более серьёзно и детально рассмотреть вопрос формирования трудовых ресурсом учреждений образования Оршанского района, то тогда данные учреждения будут обеспечены педагогами, соответствующими требованиям профессиональной деятельности.

Методология и методы исследования.

В качестве методологической основы исследования мы использовали системный и личностно-ориентированный подходы, придерживаясь общения передового опыта Н.В. Кузьминой и Н.В. Кухаревым по внедрению научно-практического метода по диагностике качества профессионально-педагогической деятельности учителя, основываясь на учениях педагогов-классиков, на исследовательской деятельности личностных и профессиональных качеств учителя

В ходе работы нами были использованы следующие методы исследования: наблюдение, анкетирование и самодиагностика.

Теоретическая значимость исследования. Теоретический материал работы соответствует актуальности, современности и востребованности. В работе мы уделили внимание вопросу формирование трудовых ресурсов в учреждения образования Оршанского района, рассмотрим управление учреждениями образования, освятим требования к профессиональной деятельности современного педагога.

Практическая значимость исследования. Нами рассмотрены и разработаны приоритетные направления деятельности отдела образования Оршанского райисполкома по формированию трудовых ресурсов: переподготовка и повышение квалификации кадров, деятельность отдела образования по проведению мероприятий по повышению уровня профессионализма педагогов: дискуссии, встречи, конференции, круглые столы по обмену опытом и т.п.

1. ТРУДОВЫЕ РЕСУРСЫ Оршанского района Витебской области Республики Беларусь

.1 Управление учреждениями образования Оршанского района Витебской области Республики Беларусь

Для системы образования республики принципиальным остается проблема распределения функций управления на всех уровнях управленческой структуры. Это связано со сложившейся практикой дублирования функций, что, в свою очередь, приводит к нарушению установленной степени компетентности и ответственности каждой из подструктур общей системы управления. Разрешение этой проблемы должно содействовать упорядочению управленческих действий по всей вертикали через снижение объемов информационных потоков, установление четких прямых и обратных управленческих связей. В итоге должен сработать принцип, согласно которому каждый должен отвечать за конкретно очерченный круг своих обязанностей.

«В последние годы в практике осуществления процессов управления образованием проповедуются три цели:

управление по целям;

управление по результатам;

управление по отклонениям».

Признавая право каждого управленца на использование любого из названных подходов, следует отметить, что процесс управления имеет все признаки системы, в частности, обязательность постановки целей и заданность результатов. Их взаимосвязь и взаимовлияние приводят к рассмотрению управления как системной комплексной проблемы. На этом основании можно говорить о комплексном подходе к построению процесса управления, предполагающему управление по целям, по результатам и отклонениям.

Отечественная система образования опирается на ряд основополагающих принципов, учет которых обязателен при построении процессов управления. Среди основных принципов мы выделяем преемственность и непрерывность уровней и ступеней образования. Это объясняется наличием отрицательных проявлений, складывающихся на границах отдельных этапов непрерывной системы образования: «детский сад - начальная школа», «средняя школа - вуз». Сложившаяся практика завышения требований каждого последующего уровня образования при переходе от предыдущего привносит в процесс управления ряд дополнительных проблем.

Стратегия, цели и задачи общей системы образования, конкретных ее подсистем и районных отделов образования в частности, определяют содержательную, структурную, технологическую сущность построения соответствующих систем управления.

При всей значимости ведущих целей образования на протяжении всей истории его развития важнейшими были и остаются цели, направленные на повышение его качества. Как процесс управление качеством образования рассматривается по трем взаимосвязанным составляющим: обучение, воспитание, развитие.

Управление в системе районного отдела образования направлено на достижение двух конкретных целей: обеспечение режима стабильного функционирования управляемой системы и создание условий для ее развития. В период серьезных социально-экономических преобразований достижение первой цели связано с необходимостью решения многочисленных задач жизнеобеспечения системы. Вместе с тем в условиях смены парадигмы образования, основанной на личностно-ориентированном подходе к обучению, обновления его содержания система образования, не ставя целей развития, обрекает себя на застой. Именно поэтому направленность процесса управления на создание режима постоянного ее прогресса является весьма актуальной проблемой. При определенной степени консерватизма содержания учебного материала, методик и технологий обучения система образования остается подвижной, оперативно реагирующей на запросы государства и общества, что предполагает ее постоянное развитие. В свою очередь оно требует реализации новых подходов в управлении, предусматривающих усиление его конкретных функций, разработку вариативных структурных моделей, научное обоснование планируемых управленческих действий, внедрение новых управленческих технологий.

Как известно, понятие «управление» пришло в образование с производства, поэтому на него распространяются общие закономерности социально-экономических систем, но одновременно управление в сфере образования имеет и свои специфические особенности.

До настоящего времени в научно-педагогической литературе нет единства в понятиях управления системами образования, управленческого цикла, классификации функций, методов, видов управления. Остаются практически неразработанными проблемы прямых и обратных связей.

Становление теории управления сопряжено с формированием его понятийного аппарата, уточнением основных понятий: «управление», «управленческий цикл», «функции, уровни, виды, методы управления» и др.

О многоаспектности понятия «управление» свидетельствует большое количество его определений, которые существуют в теории. Их анализ показывает, что управление можно рассматривать как определенную функцию, присущую организованным системам, и как целенаправленное взаимодействие субъекта и объекта управления в целях поддержания системы в заданном режиме функционирования и развития.

Множество выделяемых авторами признаков управления позволяют сделать вывод, что управление можно рассматривать как определенную систему, обладающую соответствующими системными характеристиками.

«Остановимся на следующем определении понятия «управление в образовании»: управление - взаимодействие субъектов и объектов управления системой образования в целях обеспечения стабильного режима ее функционирования, перевода в новое качественное состояние и выход в позицию развития».

Для снятия противоречий в понимании и построении управленческого цикла, основанного на функциональном подходе, предлагается следующий вариант его состава: анализ, прогнозирование, целеполагание, планирование, принятие решения, организация, контроль.

Предложенная модель, кроме самостоятельных функций, включает в себя и группу сквозных, не менее важных, которые могут выполняться на протяжении каждого отрезка управленческого цикла. К таким функциям относятся: координация, регулирование, активизация, руководство и др.

Сравнительный их анализ в соответствии с предложенным циклом на трех уровнях управления отдел) позволяет сделать следующие выводы:

. Функции министерства в ряде случаев совпадают с функциями областного и районного органов управления образованием, хотя особенностью управленческих функций министерства является их направленность на решение стратегических, крупномасштабных задач, оказывающих влияние на функционирование и развитие всей отрасли.

. Управленческие функции областного управления образования сосредоточены на решении государственных задач в области образования с учетом специфики, условий региона. В отличие от министерства региональные органы образования более приближены к практике обучения и воспитания.

. Районный отдел образования фокусирует свое внимание на конкретных проблемах обучения и воспитания, охраны детства, развития учебной и материальной базы и др.

. Подобное распределение функций вписывается в существующее в мире понимание оптимальности сочетания централизма и децентрализма в управлении, в соответствии с которым высокий уровень централизма в процессе управления применяется при решении крупномасштабных, общегосударственных проблем, а высокий уровень децентрализма - при решении конкретных задач обучения и воспитания.

. Наблюдающееся в практике дублирование отдельных функций на всех уровнях управления является следствием размытости по всей вертикали управления принципа ответственности, согласно которому каждый орган управления должен отвечать только за выполнение своих функций. Устранение этого противоречия позволит конкретизировать перечень обязанностей на каждом уровне управленческой вертикали и тем самым упорядочить единый процесс управления.

«Эффективность управления системой образования зависит от степени полноты информации на всех его уровнях. Более того, процесс управления - это прежде всего информационный процесс, предполагающий сбор, передачу, обработку и анализ информации. Именно через информационный обмен осуществляется взаимодействие подсистем в процессе управления».

Движение информации в заданной структуре управления невозможно без наличия определенных источников, потребителей, путей передачи информации, каналов связи.

Потребителем информации может быть любой субъект и объект управления, получающий и использующий ее в своих целях. Источник информации - любая система, вырабатывающая сообщения, или объект, содержащий информацию, предназначенную для ее передачи.

Под каналом связи понимают совокупность различных материальных объектов, предназначенных для ее передачи.

Наличия источника, потребителей и каналов связи недостаточно для полноценного информационного обеспечения. Кроме этих условий, необходимо иметь и пути передачи информации, т.е. способы актуализации тех источников, от которых по каналам связи она поступает к потребителям. Многообразие источников информации предполагает и достаточно много путей ее передачи и получения.

Одним из важных элементов системы управления является обратная связь, функция которой - контроль путем сравнения результатов действия системы или ее выхода с установленными параметрами. Под обратной связью понимается воздействие результатов функционирования объекта на характер этого функционирования. В конечном итоге построение обратных связей предполагает не только получение информации о состоянии и развитии управляемой подсистемы, не только переработку и анализ данных, но и оказание воздействия на подсистему со стороны управляющего органа. Недооценка значимости обратных связей в управлении системой образования, как правило, ведет к значительному снижению эффективности процесса управления.

Характеристиками и компонентами отдела образования Оршанского райисполкома являются:

1. Сеть учреждений.

. Кадровый состав учебных заведений.

. Система подготовки педагогических кадров.

. Система повышения квалификации и переподготовки педагогических и управленческих кадров.

. Степень удовлетворения образовательных запросов национальных меньшинств.

. Наличие приоритетных задач, долговременных образовательных программ развития.

. Материально-техническая база.

. Уровень финансирования.

. Специфические особенности системы образования в сельской местности.

. Возможности системы для удовлетворения образовательных потребностей населения.

. Исторически сложившиеся отношения к образованию, его ценностям.

. Традиции в подборе и расстановке управленческих кадров.

. Степень развития самоуправления в учебных заведениях системы.

Процесс управления данной региональной системой образования может быть рассмотрен как целостная система, так как он отвечает основным характерным признакам сложных систем, которым присущи:

• наличие подсистем, каждой из которых свойственны свои обязанности;

• внутренняя организация, взаимосвязи и взаимозаменяемость частей между собой;

• целенаправленность в функционировании и развитии;

• иерархичность построения, наличие субординации;

• единство с внешней средой, в которой система функционирует;

• динамичность;

• способность сохранять устойчивое состояние. Управление развитием региональной системы будет эффективным при обеспечении:

• высокой информированности о потенциально возможных нововведениях;

• полноты выделения актуальных проблем;

• рациональности выбора общей и частных целей;

• заинтересованности участников процесса в активном освоении новшеств и совершенствовании своей деятельности;

• контролируемости инновационных процессов.

Рассмотрим особенности реализации управленческих действий, осуществляемых в отделе образования, работающего в режиме функционирования и развития Оршанского райисполкома, с учетом предложенного в настоящей работе управленческого цикла особенности реализации управленческих действии, осуществляемых в данном районе, можно представить следующей сравнительной таблицей.

Приведенная таблица отражает принципиальные отличия режимов функционирования и развития системы образования Оршанского района. В частности, при работе в режиме развития значительно возрастает роль управленческих функций анализа и прогнозирования. От качества их выполнения непосредственно зависит и качество последующих функций управленческого цикла.

Отметим также, что при работе в режиме развития все функции управленческого цикла приобретают новое качественное состояние, отличающееся от условий работы в режиме функционирования.

В массовой практике работники, органы управления в большей степени руководствуются соображениями предполагаемой целесообразности, нежели научным подходом к управлению в образовании. Это объясняется как низким уровнем специальной подготовки управленческих кадров, так и отсутствием эффективной системы их переподготовки и повышения квалификации. Практикуемые формы учебы явно недостаточны для целей повышения квалификации работников управления. Необходима стройная, взаимодополняющая и единая в республике система подготовки и повышения квалификации управленческих кадров.

Таким образом, современное состояние управления системой образования Беларуси характеризуется:

• преобладанием подхода к управлению как процессу, обеспечивающему режим функционирования системы, и недооценкой организации управленческой деятельности, направленной на ее развитие;

• постоянно возрастающей интенсивностью труда управленческого персонала при повсеместной практике сокращения его штатов, что порождает неэффективные структуры управления, ослабляет управленческое влияние на развитие системы;

• недооценкой в практике управления функций анализа и прогнозирования, что подтверждается «размытостью» этих функций в управленческих структурах, отсутствием специальных подразделений, осуществляющих системно функции анализа и прогнозирования;

• отсутствием в массовой практике научных подходов к управлению системами образования, что является следствием низкого уровня специальной подготовки управленческих кадров, отсутствием четкой системы повышения их квалификации;

• приниженным значением общественной составляющей государственно-общественной системы образования вследствие недостаточной сформированности механизмов эффективного общественного воздействия на систему;

• несовершенством структурных моделей управления во всех звеньях региональной системы образования из-за различных подходов к процессу управления и различных условий функционирования на местном уровне.

«Устранение противоречий, сложившихся в управлении системой образования, не может осуществляться в отрыве от общего развития страны, т.к. эти процессы по своей сути взаимосвязаны, взаимозависимы. Это не означает, что система управления должна только реагировать на проблемы, тенденции развития образования. Принципиально важно, чтобы система управления на основе анализа и прогнозирования ситуации прямым образом воздействовала на процессы развития системы образования».

Формирование и развитие образовательной системы в Республике Беларусь осуществляется в соответствии с конституционными требованиями и гарантиями в области образования, обеспечивающими равенство в его получении, единство образовательной системы и преемственность всех ступеней обучения. Национальная система образования базируется на Конституции Республики Беларусь, законах «Об образовании в Республике Беларусь», «О языках», «О национально-культурных меньшинствах», «О правах ребенка», других нормативно-правовых документах, регламентирующих ее деятельность.

Рассмотрим структуру национальной системы образования. В соответствии со ст. 14 Закона «Об образовании в Республике Беларусь» все государственные и негосударственные образовательные учреждения на территории республики принадлежат к национальной системе образования Республики Беларусь, которая включает:

• дошкольное образование;

• общее среднее образование;

• внешкольные формы образования;

• профессионально-техническое образование;

• среднее специальное образование;

• высшее образование;

• подготовку научных и научно-педагогических кадров; повышение квалификации и переподготовку кадров;

• самостоятельное образование граждан.

В систему образования Республики Беларусь входят различные типы учебных и учебно-воспитательных заведений: детские дошкольные и внешкольные учреждения; общеобразовательные; специальные и интернатные учреждения; профессионально-технические и высшие профессионально-технические училища; средние специальные и высшие учебные заведения; научно-исследовательские институты и институты повышения квалификации и переподготовки кадров, а также органы управления системой образования - Министерство образования и науки, управления и отделы образования исполкомов местных Советов и подведомственные им учебно-методические учреждения. Структура образования в Республике Беларусь, уровни обучения и типы образовательных учреждений представлены в приложении №1

Рассмотрим положение Районного отдела образования в системе управления образованием в Республике Беларусь.

В соответствии с действующим законодательством руководство образованием в Республике Беларусь осуществляют органы государственного управления республики, исполнение законов - Кабинет Министров), а также местные органы управления. Министерство образования Республики Беларусь руководит непосредственно подчиненными ему высшими и средними специальными учебными заведениями, подведомственными научными и учебно-методическими организациями, институтами повышения квалификации, республиканскими учреждениями и организациями. Общее организационно-методическое руководство осуществляют управления и отделы образования исполкомов местных Советов народных депутатов, в ведении которых находятся детские дошкольные и внешкольные учреждения, общеобразовательные школы, профессионально-технические и педагогические училища и колледжи.

«Развитие национальной системы образования базируется на следующих принципах:

• приоритет общечеловеческих ценностей;

• национально-культурная основа;

• научность;

• ориентация на мировой уровень образования;

• гуманизм;

• экологическая направленность;

• преемственность и непрерывность;

• единство обучения, духовного и физического воспитания;

• поощрение таланта и образованности;

• обязательность базового образования».

В соответствии с существующим законодательством национальная система образования должна обеспечиваться государственным финансированием в объеме не менее 10% национального дохода.

«По данным статистики, на начало 2001 учебного года структура образования включала 4500 детских дошкольных учреждений, 4783 общеобразовательные школы, 249 профессионально-технических училищ, 151 государственное среднее специальное и 57 государственных и негосударственных высших учебных заведений, более 100 учреждений повышения квалификации и переподготовки кадров. В системе образования обучалось более 2,1 млн. учащихся и студентов, работало около 200 тыс. учителей и преподавателей. В целом в ней занято около 400 тыс. специалистов, что составляет 10% активно занятого населения страны».

Дошкольное воспитание и образование осуществляется в семье и детских дошкольных учреждениях - государственных, частных, коллективных, смешанных, куда принимаются дети в возрасте до шести лет. В настоящее время система дошкольного воспитания и образования включает и поступление в начальную школу. Наиболее интересными и эффективными программами, отражающими новую образовательную политику, являются «Семья», «Гармония», «Очарование», «Первый шаг», «Пралеска» и др. Они соединяют в себе новейшие национальные и мировые научно-практические разработки по воспитанию, обучению и развитию детей дошкольного и младшего школьного возраста и основаны на личностно-ориентированном подходе. Специалистов для детских дошкольных учреждений в Республике Беларусь готовят пятнадцать образовательных учебных заведений: три педагогических университета, педагогический институт, три колледжа и восемь педагогических училищ.

Школьное образование включает, три ступени: начальную, базовую и общую среднюю. Начальное образование начинается в шесть лет и осуществляется в начальных школах и I-IV классах общеобразовательных школ и гимназий.

Основными задачами начальной школы являются не только обучение чтению, письму и счету, но и воспитание, развитие личности ребенка, овладение первоначальными знаниями о природе, обществе и человеке, навыками учебной и общетрудовой деятельности, культуры речи, межличностных отношений, основами личной гигиены и здорового образа жизни.

Базовое школьное образование является обязательным для всех детей за исключением тех, кто не в состоянии учиться по медицинским показаниям, осуществляется в базовой школе и завершается сдачей экзаменов и получением свидетельства о базовом школьном образовании.

Полное общее среднее школьное образование осуществляется в XІ-XІІ классах общеобразовательных школ, гимназий и лицеев и завершается сдачей экзаменов и получением аттестата об общем среднем образовании.

Базовая школа обязательна для всех детей и призвана обеспечить систематические знания, умения и навыки, необходимые для продолжения общего и начала профессионального образования, включения личности ребенка в жизнь общества, а также развитие ее творческих качеств, воспитание национального самосознания и общечеловеческой морали.

Общая средняя школа обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки учащихся на основании такого уровня знаний, умений и навыков, которые свидетельствуют о формировании полноправного и ответственного гражданина, готового к жизни и деятельности в системе общественных, семейных и производственных отношений.

Высшая школа Республики Беларусь представлена государственными и негосударственными высшими учебными заведениями - университетами, академиями, институтами, высшими колледжами.

Обучение в государственных вузах республики производится на бесплатной и платной основах. Последняя впервые отчетливо проявилась в 1993 г., когда 13% студентов первого года обучения полностью компенсировали затраты на обучение; в последние годы эта цифра неуклонно увеличивается. Платная форма обучения является ответом на изменившиеся запросы рынка труда, способствует привлечению в сферу образования дополнительных финансовых ресурсов и разрушению монополии в сфере предоставления образовательных услуг.

Рассмотрим основные этапы реформирования общеобразовательной школы. Перемены в обществе активно воздействуют на систему образования, деятельность ее основных институтов. Они потребовали определенных изменений, реформирования практически всей системы образования. Это особенно коснулось общеобразовательной школы и системы высшего образования.

Реформа общеобразовательной школы проводится в несколько этапов.

Первый этап - разработка концепции реформы общеобразовательных стандартов и проектов учебных программ.

Второй - введение подготовительного класса для обучения детей шестилетнего возраста.

Третий - переход к новой структуре четырехлетней начальной школы.

Четвертый - апробирование новых учебных программ для базовой школы.

Пятый - переход на новые учебные программы и обязательное десятилетнее образование.

Шестой - апробирование новых учебных программ ХІ-XІI классов двенадцатилетней школы.

Седьмой - введение в средних общеобразовательных школах XІ - XІI классов.

Первый выпуск двенадцатилетней школы состоится в 2010 г.

«Совершенствование общеобразовательной школы будет проходить по следующим направлениям:

• организационная структура;

• содержание образования классах по направлениям: природоведческое, гуманитарное, технологическое, эстетическое и общеобразовательное; введение пятидневной учебной недели, десятибалльной системы оценки знаний.».

В чем же особенности реформирования высшей школы. С начала 90-х гг. XX в. в Беларуси началась реформа высшего образования. Ее осуществление планируется провести в три этапа. На первом должна быть сформирована новая структура высшей школы, на втором - отработаны и внедрены новые структуры. На третьем этапе должна быть закреплена нормативно-законодательная база и национальное высшее образование приведено в соответствие с международными стандартами.

«В результате этих мер, высшая школа уже смогла решить ряд созидательных задач:

• создать современную нормативную базу, обеспечить диверсификацию высшего образования;

• осуществить переход к универсальному типу высшего образования, включить вузы в международное образовательное пространство;

• разработать и внедрить новые перечни специальностей;

• ввести платное высшее образование;

• создать целостную систему непрерывного образования».

Вместе с тем в последнее десятилетие развитие производства

и общества, обобщение прогрессивного и негативного опыта в деятельности высшей школы в период реформирования потребовали корректировки задач, принципов и путей совершенствования высшего образования в республике. С этой целью Министерство образования Республики Беларусь и его научные подразделения разработали «Концепцию развития высшего образования», которая была утверждена постановлением Кабинета Министров в 1998 г., а также готовят новую редакцию Закона Республики Беларусь «Об образовании».

Первыми шагами в этом направлении стало создание классических университетов в каждой области Беларуси, а также дальнейшее развитие региональных вузов и филиалов столичных вузов.

Совершенствование порядка приема в вузы связано с достижением принципа равного доступа к получению высшего образования, выравниванием подготовки выпускников городских и сельских школ, осуществлением централизованного тестирования при проведении экзаменов, переходом от устных опросов к письменным экзаменам. Наиболее эффективно развивается дневная форма обучения, а также заочная и вечерняя, которые дают возможность получать высшее образование тем, кто не может учиться стационарно. Предполагается и широкое использование экстерната на основании информационных технологий и дистанционного образования. Предусматривается уменьшение обязательных занятий и расширение самостоятельной работы студентов, которые впервые получают возможность учиться по индивидуальным планам при сохранении установленных соотношений фундаментальных и специальных дисциплин. Расширяется практика преподавания междисциплинарных курсов. В оценке знаний предполагается использование тестового контроля, рейтинговых показателей, аттестации.

Особое значение придается совершенствованию воспитания студентов, которое ориентировано на формирование у будущих специалистов духовно-нравственных ценностей, интеллигентности, активной гражданской позиции, высокой профессиональной культуры.

Реформа образования проникает и в учреждениях образования Оршанского района. В ведении Районного Отдела образования находится: 6 средних школ, 3 базовые школы, 4 базовых школ-детских садов, 2 начальных школы-сада, 8 детских дошкольных учреждений, 13 средних школ-детских садов и др. учреждении.

трудовой профессиональный педагог школа

1.2 Трудовые ресурсы: сущность, основные понятия

«Трудовые ресурсы включают часть населения, обладающую физической и интеллектуальной способностью к труду. Законодательством о труде очерчены возрастные границы трудовых ресурсов. Нижняя возрастная граница, начиная с которой граждане могут приниматься на работу, - 16 лет, в порядке исключения, с согласия профсоюзной организации, предприятия могут принимать на работу с 15 лет. Верхняя граница для женщин - 55 лет, мужчин - 60 лет. В состав трудовых ресурсов включаются пенсионеры - женщины свыше 55 лет, мужчины - свыше 60 лет, продолжающие работу в общественном производстве. Из состава трудовых ресурсов исключаются неработающие инвалиды 1-й и 2-й групп, неработающие мужчины и женщины, находящиеся в трудоспособном возрасте, но получающие льготные пенсии за работу во вредных условиях труда».

Исходной базой для исчисления количественных характеристик трудовых ресурсов республики, области, города, населенного пункта является фактическая численность населения соответствующей территории, которая определяется либо на основе переписи, либо рассчитывается по данным регистрации рождений, смертей, прибытий выбытий.

Показатели рождаемости и смертности рассчитываются на 1000 человек населения. Общий коэффициент рождаемости К_р:

где N_р - число родившихся детей за определенный период; Ч_н - средняя численность населения за этот период.

Общий коэффициент смертности:

где N_ум - общее число умерших в течение определенного периода. Чем больше разница между К_р и К_с, тем выше коэффициент естественного прироста населения и наоборот. Последние несколько лет по Республике Беларусь общий коэффициент смертности превышает коэффициент рождаемости. В 2002 г. население уменьшилось на 57,9 тыс. человек.

Важным фактором, влияющим на численность трудовых ресурсов, является миграция населения, которая происходит как внутри Республики Беларусь, так и между государствами. Анализ показывает, что выезжает из республики население, имеющее высокий уровень квалификации, а въезжает в основном имеющее средний и низкий уровни образования.

Рассмотрим положение трудовых ресурсов Республике Беларусь. «Численность населения Беларуси на 1 января 2002 г. составила 9 млн. 951,3 тыс. человек. С 1994 г. население уменьшается ежегодно примерно на 0,3-0,4%. В прошлом 2001 г. численность населения сократилась на 39,1 тыс. человек, что вызвано превышением числа умерших над числом родившихся. В целом естественная убыль составила 48,2 тыс. человек, миграционный прирост в 9,1 тыс. человек компенсировал естественную убыль на 18,9%. В 2001 г. миграционный прирост снизился по сравнению с 2000 годом на 3 тыс. человек.

В трудоспособном возрасте находится примерно 56% от общей численности населения. На 1000 трудоспособных в сельской местности приходится примерно 1206, а городской местности - 640 иждивенцев.

Экономически активное население на 1 января 2002 г. составило 4, 5 миллиона человек, или немного меньше 45% от общей численности населения. В промышленности, строительстве, сельском хозяйстве занято соответственно примерно 27; 7,3 и 17% от общей численности работающих в национальном производстве. Постепенно снижается удельный вес занятых в материальном производстве и увеличивается удельный вес занятых в непроизводственной сфере, включая и услуги.

В общей численности населения, занятого в национальной экономике, 86% составили работники предприятий и организаций. На условиях совместительства работают 137 тыс. человек.

На конец января 2002 г. в органах государственной службы занятости было зарегистрировано 109,3 тыс. безработных, из них женщины составляют 60%, молодежь в возрасте до 30 лет - 52%. Общее среднее образование имеют 63% безработных, среднее специальное -15%, высшее - 8%. Средняя продолжительность безработицы составляла 6,4 месяца. Пособия по безработице в январе были начислены 41,5 тыс. безработных. Средний размер пособия на одного безработного составил 13,6 тыс. рублей, или 8% от уровня средней заработной платы по республике.

В режиме вынужденной неполной занятости работало 461 тыс. человек, в том числе в режиме неполной рабочей недели - 238 тыс. человек. Среди отраслей наибольшая вынужденная неполная занятость была на предприятиях легкой промышленности, машиностроения и металлообработки, пищевой промышленности и промышленности строительных материалов.

В 2001 г. было принято на работу 796 тыс. человек, уволено -869 тыс. человек. Из общей численности уволенных 80% выбыло по собственному желанию, 5% - за прогул и другие нарушения трудовой дисциплины, 3% - в связи с сокращением численности или штата работников, ликвидацией предприятий и организаций».

В качестве основных направлений регулирования занятости следует выделить регулирование спроса и предложения, а также социальную поддержку тех, кто не имеет работу. Особое значение в переходный период имеет трудоустройство тех, кто не располагает профессиональным опытом работы, обладает пониженной конкурентной способностью на рынке труда. Для этого используются квотирование рабочих мест, реализуются программы предоставления молодежи первого рабочего места и т. п.

На занятость оказывает влияние и проводимый курс сдерживания освобождения искусственно занятых на производстве. Однако искусственное удержание на производстве избыточной рабочей силы всегда сопровождается падением денежных доходов и ростом теневых доходов, инфляцией и снижением трудовой дисциплины. При этом заметно снижаются активность искать другую работу, желание пробовать себя в частном бизнесе. Поэтому в условиях перехода к новой экономической системе такой «патерналистский» подход не может быть признан в качестве основного стратегического решения при регулировании процессов занятости, тем более в длительной перспективе.

«В процессе анализа рынка труда следует, помимо официальной безработицы, выделять и незарегистрированную безработицу. Проводимые исследования показывают, что среди незарегистрированных безработных 24% имеют собственное дело, а в качестве основной причины увольнения называется низкий заработок. Подавляющая часть таких незарегистрированных безработных готова официально включиться в работу при наличии хорошего предложения.

Следует отметить, что вопреки имеющимся трудностям, которые обозначились на фоне кризиса административно-командной системы, Беларусь сумела сохранить весьма высокий индекс развития человеческого потенциала. Так, уровень грамотности взрослого населения составляет 98,6%. Общие расходы на охрану здоровья равны 5-5,5%, а на образование - 6-6,5% от валового внутреннего продукта».

Вместе с тем тревожным моментом выступает наметившаяся в последнее время тенденция снижения в Беларуси подобных показателей развития. Ведь ухудшение качества «человеческого капитала» детерминирует низкое его качество и у будущих поколений. Тем более это недопустимо в современных условиях, когда главным фактором производства становятся как раз накопление знаний, опыта, навыков, здоровья и т. д. Поэтому требуется более внимательное отношение к многоступенчатому процессу воспроизводства интеллектуальных способностей нации, к тем социально-экономическим формам, которые призваны обслуживать данный процесс.

Эффективность национальной экономики обусловлена не только качеством отдельных индивидуальных «человеческих капиталов», но и степенью их взаимного соответствия и сочетаемости, т.е. качеством экономической системы и качеством совокупного «человеческого капитала» нации.

Формирование трудовых ресурсов требует времени и материальных затрат. Выделяют количественное и качественное формирование, рабочей силы.

На количественное формирование существенную роль оказывает демографическая политика государства, в том числе по повышению уровня рождаемости и экономических условий жизни. Качественное формирование происходит в процессе обучения в общеобразовательных школах, специальных учебных заведениях.

Совокупность действий по формированию, обмену и потреблению рабочей силы называют ее воспроизводством. Воспроизводство рабочей силы бывает простым и расширенным. Для простого - характерно постоянство его масштабов. Оно возможно в условиях неизменной материальной базы, когда применяемые техника, технология остаются на одном и том же уровне. В этих условиях происходит лишь замена работников, уходящих с предприятия, новыми людьми.

Для современных условий более характерно расширенное воспроизводство рабочей силы. Если численный состав трудовых ресурсов сокращается, то в большей степени меняется качественный состав кадров, повышается квалификационный уровень работников.

Количественный и качественный состав кадров учреждений образования можно охарактеризовать системой показателей.

Выделяют социально-демографические показатели работающих: по полу, возрасту, квалификации, уровню образования. Соотношение возрастных групп в составе работающих представляет собой их возрастную структуру. Наибольшая трудовая активность наблюдается у населения в возрасте от 25 до 50 лет. Удельный вес этой группы работающих должен повышаться в общей численности трудовых ресурсов. В Республике Беларусь наблюдается повышение доли лиц предпенсионного и пенсионного возраста. Это свидетельствует о старении трудовых ресурсов.

Уровень образования, профессиональная подготовка работающих служит, объективной характеристикой интеллектуального потенциала учреждения образования, общества в целом. При анализе выделяют численность работающих со средним, среднеспециальным и высшим образованием. Повышение удельного веса работников перспективных профессий свидетельствует об улучшении профессиональной структуры кадров.

Названные показатели используются для определения потребности в подготовке квалифицированных кадров, проведении кадровой политики в учреждениях образования.

Формирование трудовых ресурсов включает:

1.      Планирование потребности в трудовых ресурсах;

2.      Набор;

.        Отбор кадров;

.        Определение заработной платы и льгот.

При определении целей своей организации руководство должно также определить необходимые для их достижения ресурсы. Необходимость в деньгах, оборудовании и материалах является вполне очевидной. Редко кто из руководителей упустит эти моменты при планировании. Потребность в людях - тоже кажется вполне очевидной. К сожалению, зачастую планирование людских ресурсов ведется ненадлежащим образом или же ему не уделяется того внимания, которого оно заслуживает.

Планирование людских ресурсов по существу представляет собой применение процедур планирования для комплектации штатов и персонала. Для удобства можно считать, что процесс планирования включает в себя три этапа:

1. Оценка наличных ресурсов.

2. Оценка будущих потребностей.

3. Разработка программы удовлетворения будущих потребностей.

Планирование трудовых ресурсов в действующей организации логично начать с оценки их наличия. Руководство должно определить, сколько человек занято выполнением каждой операции, требующейся для реализации конкретной цели.

Помимо этого, руководство должно оценить и качество труда своих работников. Некоторые компании разработали систему инвентаризации трудовых навыков или специальностей, которая предусматривает регистрацию профессиональных навыков служащих с указанием количества работников, обладающих ими.

1. Оценка наличных трудовых ресурсов

ð

2. Оценка будущих потребностей

ð

3. Разработка программы по развитию трудовых ресурсов

Рис. 1. Планирование трудовых ресурсов

Следующим этапом планирования является прогнозирование численности персонала, необходимого для реализации краткосрочных и перспективных целей. Так, например, когда компания «Ай Би Эм» приняла решение о выходе на рынок персональных ЭВМ с тем, чтобы захватить значительную долю этого рынка, руководству компании пришлось включить в свои планы вопросы найма и перевода научно-исследовательских кадров с опытом работы в области микро-ЭВМ, а также коммерческих работников и специалистов по маркетингу, знакомых с бытовой электроникой. Точно также, если администрация местного универсального магазина решает организовать в первую неделю января широкую продажу бельевых товаров, ей необходимо определить, сколько при этом потребуется дополнительных продавцов для обслуживания возросшего потока клиентов. Естественно, что при крупных организационных изменениях, например, при создании нового завода, внедрении новой важной продукции, оценка будущей потребности в рабочей силе представляет собой сложную и весьма важную задачу. В этих случаях необходимо оценить внешний рынок труда и определить имеющуюся на нем рабочую силу. В помощь организациям в деле прогноза потребности в людских ресурсах наука управления разработала целый ряд моделей.

Изменения во внешней среде, особенно экономической, могут оказать сильное влияние на перспективные потребности организации в трудовых ресурсах. Серьезный экономический спад 1980-1982 гг., например, привел к снижению численности рабочей силы в различных отраслях промышленности и к перемещению производственных мощностей в страны тихоокеанского региона, где стоимость труда значительно ниже.

Определив свои будущие потребности, руководство должно разработать программу их удовлетворения. Потребности - это цель, программа - средство ее достижения. Программа должна включать конкретный график и мероприятия по привлечению, найму, подготовке и продвижению работников, требующихся для реализации целей организации

Для того чтобы нанять соответствующих работников, руководство должно в деталях знать, какие задачи они будут выполнять во время работы и каковы личные и общественные характеристики этих работ. Эти знания получают посредством анализа содержания работы, который является краеугольным камнем управления трудовыми ресурсами. Без него трудно реализовать все остальные функции управления. Всесторонняя оценка всех конторских, оперативных, технических и административных специальностей создает надежное основание для принятия будущих решений о найме, отборе, назначении зарплаты, оценке деятельности и повышении в должности.

Существует несколько методов анализа содержания работы. Один из них заключается в наблюдении за работником и формальном определении и регистрации всех выполняемых им задач и действий. Другой метод предусматривает сбор такой информации посредством собеседования с работником или его непосредственным начальником. Этот метод может оказаться менее точным из-за искажений, вносимых восприятием опрашиваемого или опрашивающего. Третий метод заключается в том, что работника просят заполнить вопросник или дать описание его работы и требований к ней. Информация, полученная при анализе содержания работы, является основой для большинства последующих мероприятий по планированию, набору рабочей силы и т.п. На ее основе создается должностная инструкция, которая представляет собой перечень основных обязанностей, требующихся знаний и навыков, а также прав работника. Она должна разрабатываться по всем должностям и специальностям организации.

Набор заключается в создании необходимого резерва кандидатов на все должности и специальности, из которого организация отбирает наиболее подходящих для нее работников. Эта работа должна проводиться буквально по всем специальностям - конторским, производственным, техническим, административным. Необходимый объем работы по набору в значительной мере определяется разницей между наличной рабочей силой и будущей потребностью в ней. При этом учитываются такие факторы, как выход на пенсию, текучесть, увольнения в связи с истечением срока договора найма, расширение сферы деятельности организации. Набор обычно ведут из внешних и внутренних источников.

К средствам внешнего набора относятся: публикация объявлений в газетах и профессиональных журналах, обращение к агентствам по трудоустройству и к фирмам, поставляющим руководящие кадры, направление заключивших контракт людей на специальные курсы. Некоторые организации приглашают местное население подавать в отдел кадров заявления на возможные в будущем вакансии.

Большинство организаций предпочитают проводить набор в основном внутри своей организации. Продвижение по службе своих работников обходится дешевле. Кроме того, это повышает их заинтересованность, улучшает моральный климат и усиливает привязанность работников к фирме. Согласно теории ожиданий в отношении мотивации можно полагать, что если работники верят в существование зависимости их служебного роста от степени эффективности работы, то они будут заинтересованы в более производительном труде. Возможным недостатком подхода к решению проблемы исключительно за счет внутренних резервов является то, что в организацию не приходят новые люди со свежими взглядами, что может привести к застою.

Популярным методом набора за счёт внутренних резервов является рассылка информации об открывающейся вакансии с приглашением квалифицированных работников. Некоторые организации практикуют уведомление всех своих служащих о любой открывающейся вакансии, что дает им возможность подать заявления до того, как будут рассматриваться заявления людей со стороны. Великолепным методом является и обращение к своим работникам с просьбой порекомендовать на работу своих друзей и знакомых.

Одна из основных проблем при наборе служащих связана с желанием нанимающего «выгоднее продать» свою компанию. Он может завысить положительные моменты или занизить трудности работы в компании. В результате у потенциального кандидата могут возникнуть необоснованные ожидания. Исследования показывают, что возникновение такого рода ожиданий при найме ведет к росту неудовлетворенности трудом и увеличению текучести кадров. Для решения этой проблемы некоторые из компаний, например, «Тексас Инструментс», разработали программы под названием «Реалистичное знакомство с вашей будущей работой», которые дали возможность нанимающемуся увидеть и положительные, и отрицательные стороны. Внедрение таких программ позволило в значительной мере избежать разочарования и сократить текучесть кадров.

На этапе отбора при управлении планированием кадров руководство отбирает наиболее подходящих кандидатов из резерва, созданного в ходе набора. В большинстве случаев выбирать следует человека, имеющего наилучшую квалификацию для выполнения фактической работы на занимаемой должности, а не кандидата, который представляется наиболее подходящим для продвижения по службе. Объективное решение о выборе, в зависимости от обстоятельств, может основываться на образовании кандидата, уровне его профессиональных навыков, опыте предшествующей работы, личных качествах. Если должность относится к разряду таких, где определяющим фактором являются технические знания, то наиболее важное значение, видимо, будут иметь образование и предшествующая научная деятельность. Для руководящих должностей, особенно более высокого уровня, главное значение имеют навыки налаживания межрегиональных отношений, а также совместимость кандидата с вышестоящими начальниками и с его подчиненными. Эффективный отбор кадров представляет собой одну из форм предварительного контроля качества человеческих ресурсов.

К трем наиболее широко применяемым методам сбора информации, требующейся для принятия решения при отборе, относятся испытания, собеседования и центры оценки.

Испытания. Поведенческие науки разработали много видов различных испытаний, которые помогают предсказать, сколь эффективно сможет кандидат выполнять конкретную работу. Один из видов отборочных испытаний предусматривает измерение способности выполнения задач, связанных с предполагаемой работой. В качестве примера можно привести машинопись или стенографию, демонстрацию умения работать на станке, демонстрацию речевых способностей путем устных сообщений или письменных работ. Другой вид испытаний предусматривает оценку психологических характеристик, таких как уровень интеллекта, заинтересованность, энергичность, откровенность, уверенность в себе, эмоциональная устойчивость и внимание к деталям. Для того чтобы такие испытания были бы полезными для отбора кандидатов, требуется значимая корреляция между высокими оценками, набираемыми в ходе испытаний, и фактическими показателями работы. Руководство должно дать оценку своим испытаниям и определить, действительно ли люди, хорошо справляющиеся с испытаниями, оказываются более эффективными работниками, чем те, которые набирают меньшее количество баллов.

Бланки заявлений, хотя они и не относятся к истинным средствам определения способностей или психологических характеристик, тоже успешно применяются для сравнительной оценки уровня квалификации. Так, например, конкретные сведения, которые требуется указать в бланке заявления о стаже предыдущей работы, зарплате, характере образования и оконченном учебном заведении, хобби и т.д., тоже можно использовать для отбора кандидатов, если такие биографические данные помогают отличить более эффективных от менее эффективных служащих, уже работающих в данной организации.

Центры оценки. Центры оценки впервые были созданы во время второй мировой войны для отбора и оценки агентов для секретной службы - предшественника ЦРУ. «Ай Ти энд Ти» была первой частной компанией, использовавшей центр для отбора руководящих кадров и коммерческих работников. Сегодня многие крупные Фирмы, такие, как «Дженерал Электрик», «Ай Би Эм», используют их в основном для отбора кандидатов на повышение.

В центрах оценивают способность к выполнению связанных с работой задач методами моделирования. Один из методов, так называемое упражнение «в корзине для бумаг», ставит кандидата в роль управляющего гипотетической компании. В течение трех часов он должен принимать решения - как отвечать на письма, памятные записки, как реагировать на различную информацию. Он должен принимать решения, общаться в письменной форме с подчиненными, наделять полномочиями, проводить совещания, устанавливать приоритеты и т.д. Другим методом является имитация собрания организации без председательствующего. Кандидатов оценивают по таким характеристикам, как умение выступать, настойчивость, навыки личностных отношений. К прочим методам отборочных центров относятся: устные доклады группе слушателей, исполнение заданной роли, психологические тесты, тесты по определению уровня интеллекта, официальные интервью.

Исследования показали, что центры оценки являются отличным средством прогнозирования рабочих качеств кандидатов. Однако они весьма дороги и поэтому обычно используются только крупными преуспевающими компаниями.

Собеседования. Собеседования до сих пор являются наиболее широко применяемым методом отбора кадров. Даже работников неуправленческого состава редко принимают на работу без хотя бы одного собеседования. Подбор руководителя высокого ранга может потребовать десятков собеседований, занимающих несколько месяцев. Вместе с тем, исследования выявили целый ряд проблем, снижающих эффективность собеседований как инструмента отбора кадров.

Основа этих проблем имеет эмоциональный и психологический характер. Так, например, существует тенденция принятия решения о кандидате на основе первого впечатления, без учета сказанного в остальной части собеседования. Другая проблема заключается в тенденции оценивать кандидата в сравнении с лицом, с которым проводилось собеседование непосредственно перед этим. Если предыдущий собеседник выглядел особенно плохо, то последующий посредственный кандидат будет выглядеть хорошо или даже очень хорошо. Есть у проводящих интервью и такая тенденция, как оценка более благоприятно тех кандидатов, внешний вид, социальное положение и манеры которых в большей мере напоминают их собственные.

Исследования показывают, что структурированные интервью со стандартизированными и записанными вопросами и ответами повышают точность этого метода. Вместе с тем, собеседование следует сконцентрировать на тех вопросах, которые конкретно относятся к данной работе. Подчеркивая это положение, Джон и Мэри Майнеры говорят: «Если интервьюер хорошо знает ту работу, по которой ведется собеседование, и знает, какие люди могут преуспеть в ней, то он будет более объективен, и получаемые результаты будут лучше».

Некоторые общие рекомендации эффективного проведения собеседования сводятся к следующему:

. Установите взаимопонимание с кандидатом и дайте возможность ему почувствовать себя свободно.

2. В ходе всего собеседования концентрируйте внимание на требованиях к работе.

3. Не оценивайте по первому впечатлению. Подождите, пока не получите всю информацию.

. Подготовьте комплект структурированных вопросов, которые будут задаваться всем кандидатам. Будьте, вместе с тем, достаточно гибки, чтобы исследовать другие возникающие вопросы.

Вид и количество вознаграждений, предлагаемых организацией, имеют важное значение для оценки качества трудовой жизни.

Исследования показывают, что вознаграждения влияют на решения людей о поступлении на работу, на прогулы, на решения о том, сколько они должны производить, когда и стоит ли вообще уйти из организации. Многими исследованиями установлено, что количество прогулов и текучесть кадров прямым образом связаны с удовлетворенностью получаемым вознаграждением. При хорошей работе, которая дает чувство удовлетворения, количество прогулов имеет тенденцию к снижению. Когда же работа неприятна, число прогулов значительно возрастает.

Термин «заработная плата» относится к денежному вознаграждению, выплачиваемому организацией работнику за выполненную работу. Она направлена на вознаграждение служащих за выполненную работу и на мотивацию достижения желаемого уровня производительности. Организация не может набрать и удержать рабочую силу, если она не выплачивает вознаграждение по конкурентоспособным ставкам и не имеет шкалы оплаты, стимулирующей людей к работе в данном месте.

Разработка структуры заработной платы является обязанностью отделов кадров или трудовых ресурсов. Структура заработной платы в организации определяется с помощью анализа обследования уровня заработной платы, условий на рынке труда, а также производительности и прибыльности организации. Разработка структуры вознаграждения административно-управленческого персонала более сложна, поскольку помимо самой зарплаты в нее часто входят различные льготы, схемы участия в прибылях и оплата акциями.

Помимо заработной платы организация предоставляет своим работникам различные дополнительные льготы, которые раньше называли «мелкими привилегиями». Однако так как эти доплаты составляют значительную часть пакета вознаграждений, выплачиваемых организацией, сейчас их называют дополнительными льготами.

Традиционный подход к предоставлению дополнительных льгот заключается в том, что одинаковые льготы имеют все работники одного уровня. Однако при этом не учитываются различия между людьми. Исследования показывают, что не все служащие ценят такие льготы. Воспринимаемая ценность дополнительных льгот зависит от таких факторов, как возраст, семейное положение, размер семьи и т.д. Так, например, люди с большими семьями обычно весьма сильно озабочены размером льготного медицинского обслуживания и страхованием жизни, пожилые люди - льготами, предоставляемыми при выходе на пенсию, молодые работники - немедленным получением наличных денег. В свете вышеизложенного, некоторые организации разработали систему, которую иногда называют «системой вознаграждения по принципу кафетерия». Работнику разрешается самому выбрать в установленных пределах тот пакет льгот, который наиболее его устраивает.

Хотя такая система выбора вознаграждения по принципу «самообслуживания в кафетерии» имеет явные достоинства, она не свободна и от некоторых недостатков. Общая стоимость льгот при этом повышается, поскольку влечет за собой дополнительные административные накладные расходы, а также потому, что некоторые льготы, например страхование персонала, обходятся дешевле, если их приобретают в больших объемах. Другая проблема заключается в необходимости просвещения работников в вопросах наличного набора льгот и потенциального значения этих льгот для них в будущем и настоящем.

Вместе с тем, установлено, что при соответствующей информированности работники могут сделать обоснованный выбор и изменить свое мнение о наиболее желанных льготах, когда у них появляется возможность их получить. Другие исследования показали, что большинство работников приветствуют гибкие программы предоставления льгот.

1.3 Требования к профессиональной деятельности педагога в современной школе

Педагогические способности, умения и навыки выводятся из разных видов профессиональной деятельности учителя. В качестве их, а также в качестве способностей и умений исследователи называли конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические. Затем к ним добавились дидактические, прогностические, перцептивные, экспрессивные, суггестивные, аналитико-оценочные и некоторые другие способности и умения.

«Учеными признается, что разные виды деятельности учителя, его способности и умения взаимосвязаны и выступают как целостная структурированная система, а также считается, что личностная характеристика педагога играет ведущую роль по отношению к профессиональной. Между тем диагностическая и исследовательская работа учителя большинством из них просматривается недостаточно. Именно на этом вопросе мы и остановимся».

О.А. Абдуллина раскрывает структуру педагогической деятельности в плане общепедагогических знаний, умений и навыков, которые представлены в определенной системе. Основанием для их классификации автор берет структурно-функциональный и системный анализ деятельности учителя. В исследовании структуры педагогических умений можно назвать конструирование профессиограммы; создание модели современного учителя; разработку содержания и методики, в том числе и конкретных умений, по отдельным видам работы педагога - внеклассной, с трудными детьми, по месту жительства и др. В подобных работах авторы почти не касаются проблем педагогических способностей.

А.К. Маркова определяет 11 групп умений в деятельностном компоненте педагога. В модели личности учителя Л.М. Митина выделяет 5 профессионально значимых качеств: целеполагание, мышление, рефлексию, такт, направленность. И.А. Зимняя подробно характеризует 9 групп педагогических умений, соотнося их с функциями деятельности учителя.

Мы предлагаем еще один вариант структуры педагогической профессии: виды и блоки профессиональной деятельности, соответствующие им специальные способности, необходимая система педагогических знаний, умений и навыков.

По нашему мнению, одним из путей решения этого вопроса может стать постличностный подход. Этот неологизм предполагает сепарацию группы личностных качеств учителя от собственно профессиональных и имеет в виду не только совместное их рассмотрение как взаимосвязанных качеств, но и раздельный анализ как самостоятельных профессиональных характеристик специалиста. Иначе говоря, личностные качества без профессиональных не могут характеризовать особенности педагога как профессионала и специфику его деятельности.

И в самом деле, высокие личностные характеристики человека - это качества, необходимые для специалиста любой профессии и социальной группы. При их наличии выпускник педагогического учебного заведения может не заслужить гарантированной высокой профессиональной аттестации. И еще один довод в пользу постличностного подхода: если не рассматривать раздельно те и другие характеристики, то характеристика личностных качеств, наложенная на учительскую, как бы растворяет в себе профессионально-педагогические и тем самым маскирует собственно профессиональные. Надо выявить механизмы влияния личностных свойств и качеств на формирование педагогических способностей, профессионально-педагогической квалификации.

И.И. Прокопьев предлагает функциональной структуры педагогической деятельности, а именно анализ ее с точки зрения логики педагогического процесса, т.е. последовательного развертывания в нем взаимосвязанных и соподчиненных частных видов деятельности. Исходя из идеи постличностного подхода, а также логики педагогического процесса, важнейшие профессиональные способности и качества учителя можно свести в 4 группы, или блока: а) педагогическая эрудиция; б) владение педагогической диагностикой; в) владение педагогической технологией; г) научно-исследовательская работа по педагогике. Каждый блок предполагает специфическую деятельность профессионального педагога. Эти компоненты деятельности взаимосвязаны с личностными качествами педагога. Функциональную структуру педагогической деятельности и соответствующих способностей в связи с личностными свойствами и качествами педагога можно представить в виде схемы.

Из схемы видно, что в обобщенном виде функциональную структуру педагогической профессии можно представить в виде шкафа с горизонтальными секциями и прозрачными перегородками. Рассмотрим нижнюю часть схемы, которая имеет 4 пункта. Первый из них означает общие свойства и характерологические черты личности. К ним относятся качества ума, воображение, культура речи, внимание, черты характера и др. Эти вопросы подробно рассматриваются общей и педагогической психологией.

На профессиональную деятельность учителя влияют также общие интеллектуальные, коммуникативные и прочие педагогические и специальные, в частности музыкальные, математические, артистические, литературные, спортивные и т.п. способности. Исследователи считают, что все эти личностные черты и свойства, разные виды способностей человека проявляются в профессиональной деятельности педагога лишь при условии, что у индивида сформирована педагогическая направленность. А если таковой нет, то все указанные качества в профессиональной деятельности учителя не проявляются. Таким образом, педагогическая направленность служит как бы стержнем, на который нанизываются базовые свойства и способности личности. Она одновременно является также необходимым и главным проводником этих качеств и способностей во все четыре блока педагогической деятельности. Следовательно, педагогическая направленность личности в этом случае выступает как необходимая предпосылка и обязательное условие успешной профессиональной деятельности учителя. В схеме это указано в виде широкой стрелки с четырьмя ответвлениями. В нее же «входят» 4 маленьких, символизируя, что широкая стрелка служит проводником влияния общих свойств и качеств личности.

Обратимся теперь к группе II, обозначающей логическую профессиональную структуру педагогической деятельности. Она состоит из четырех блоков.

Блок «Педагогическая эрудиция» предполагает беспрерывную по времени систематическую целенаправленную работу по накоплению знаний. Это - работа по аккумулированию и систематизации свежей информации, ее осмысление, усвоение, освоение и присвоение, прежде всего из области педагогики, психологии, ряда смежных наук: философии, социологии, политологии, лингвистики, религиоведения, истории искусств и др. Они имеют прямое отношение к теории и практике воспитания, развития личности, группы, коллектива. Этот блок точнее было бы назвать блоком «Общепедагогической, психолого-педагогической и социально-педагогической эрудиции».

Педагогическая эрудиция предполагает глубокие познания учителя в психолого-педагогических науках и вместе с тем имеет в виду его широкую осведомленность в непедагогических науках, искусстве, спорте, технике и т.д. Данный блок служит исходной теоретической базой для выполнения других видов функциональной деятельности, в частности диагностической, технологической и НИР, так как без основательного владения педагогической теорией бессмысленно говорить о педагогической диагностике. Его можно образно сравнить с плодородной почвой. Чем богаче она удобрена, тем лучше условия для роста культурных растений, тем обильней будет урожай. И наоборот: чем она беднее, тем скуднее будет и растительность, и урожай.

Блок «Педагогическая диагностика» имеет в виду профессиональную деятельность учителя по изучению и оценке динамичной ситуации педагогического процесса и его непрерывно развивающегося объекта: ребенка, школьника, студента или группы, коллектива. Она преподносит учителю исходные данные и ключ для решения конкретных практических задач. Следовательно, педагогическая диагностика есть предпосылка и условие для грамотной постановки и конструирования эффективной педагогической технологии.

«Для того чтобы добиться хороших результатов в учебно-воспитательной работе, современный учитель-воспитатель постоянно изучает новинки психолого-педагогической литературы, наблюдает за динамикой физического и духовного развития учащихся. Всестороннее изучение индивидов и группы особенно необходимо тогда, когда педагог начинает работать с ними впервые. Учитель следит за условиями педагогического процесса. Более того, «сканирование» за педагогической ситуацией в учебно-воспитательной работе является неотъемлемым компонентом успешной деятельности учителя и воспитателя. Из разных источников он воспринимает и аккумулирует в себе новую информацию по смежным наукам, искусству и культуре вообще, технике, политике и даже хозяйственно-бытовым вопросам, затем перерабатывает ее: анализирует, систематизирует, обобщает, рекомбинирует и оценивает, с тем, чтобы использовать этот материал в практической работе как компонент педагогической технологии»

Таким образом, в числе профессиональных особенностей работы педагога можно отметить, что объект учебно-воспитательной работы и предмет деятельности учителя динамичны. Дошкольник, ученик, студент являются в то же время активными и заинтересованными субъектами педагогического процесса. Непрерывное изучение учителем как индивидов, так и групп ребят становится неотъемлемым компонентом его учебно-воспитательной деятельности. Такое изучение индивидов и групп может быть основательным и глубоким, сопряженным с поиском новых законов. Тогда говорят о научно-педагогическом исследовании. Но в основном эта работа вызвана повседневными, сиюминутными потребностями учебно-воспитательного процесса.

Блок «Педагогическая технология» завершает все предшествующие виды деятельности, которые по сути являются подготовительными. Педагогическая технология характерна конкретностью целей, диагностичностью результатов, наличием точно заданного эталона как меры, определяющей степень успешности - неуспешности достижения целей. Она позволяет гарантированно достичь цели путем компетентного управления учебно-воспитательным процессом через диагностирование и коррекцию деятельности.

Блок «Научно-исследовательская работа» отчасти захватывает и блок педагогической эрудиции, и блок педагогической технологии. Большая часть его совпадает с блоком педагогической диагностики, имея общие с ней источники, методики, процедуры, инструментарий. Различаются же они по предмету, целям, уровню обобщения, срокам.

Возрастающие требования к повышению качества школьного обучения и воспитания обострили внимание к совершенствованию педагогической деятельности учителей и классных руководителей. От того, насколько умело и квалифицированно осуществляет педагог свои профессиональные функции, во многом зависит интеллектуальное и нравственно-эстетическое развитие учащихся. Недаром известный российский математик и методист М.В. Остроградский утверждал: хороший учитель рождает хороших учеников. Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие успех обучения и воспитания связывали с умением учителя содержательно и увлекательно осуществлять сложные процессы, стимулировать детей к овладению знаниями и активному саморазвитию.

Я.А. Коменский, например, рассуждал о необходимости искусного обучения и воспитания, для чего учитель должен обладать умением «учить с верным успехом», «учить быстро», «учить основательно». А. Дистервег считал важным условием совершенствования искусства обучения и воспитания сформированность у учителя педагогического сознания, которое заключается «в высоком мнении учителя о достоинстве и значении своей профессии», в понимании того, что ему постоянно «необходимо пополнять знания и совершенствовать умения».

К.Д. Ушинский склонен был относить деятельность учителя к искусству, поскольку одних педагогических знаний явно недостаточно, чтобы добиваться успехов. Для этого требуется искусное владение педагогическими умениями и навыками, а также наличие профессионально-личностных свойств и качеств. Позже он подчеркивал огромную роль знания учебно-воспитательной теории для практической педагогической деятельности учителя. В статье «О пользе педагогической литературы» ученый указывал на то, что, хотя педагогическая работа требует искусного владения методами и приемами учебно-воспитательной деятельности, это владение немыслимо без обстоятельного осмысления теории. Он писал: «Одна педагогическая практика без теории-то же, что знахарство в медицине».

Педагоги-классики исходили из того, что настоящий учитель должен доводить свою учебно-воспитательную деятельность до высокой степени совершенства и хорошо владеть педагогическими умениями и навыками. Но достичь этого, по их мнению, может только достаточно развитый, старательный и знающий педагогическую теорию человек. В искусной педагогической деятельности они выделяли три основных элемента: широкое общее развитие учителя, старательность в работе, знание педагогической теории. Само понятие «педагогическое мастерство» в их трудах не встречается, оно стало входить в употребление гораздо позже.

В советской педагогике этой дефиницией широко пользовался А.С. Макаренко, который подчеркивал, что успех воспитания обеспечивает лишь тот учитель, который ответственно относится к своей работе, обладает педагогическим мастерством. Он писал: «Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении и квалификации». А.С. Макаренко не дал определения педагогического мастерства, не детализировал его сущность и важнейшие структурные компоненты, но он указал на необходимость овладения такими методами и приемами воспитательной работы, которые должен формировать у себя каждый учитель. Ом считал, что педагогическое мастерство «не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта».

По мнению А.С. Макаренко, мастерство педагога проявляется в управлении собой, в специальном умении по лицу воспитанника узнавать о некоторых признаках его душевных движений. Он требовал от педагогов развития сценических умений и навыков, которые нужны не только актерам, но и учителям. «Педагог не может не играть… Нельзя же допустить, чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать детей при помощи наших сердечных мучений, мучений нашей души… Но ученику надо иногда продемонстрировать мучение души, а для этого нужно уметь играть».

А.С. Макаренко подчеркивал, что сам по себе талант ничего не стоит, если не сформировано профессиональное умение. Едва ли не одним из первых в советской педагогике он ввел понятие «педагогическая техника» как структурный компонент и основа педагогического мастерства.

В дальнейшем профессиональное мастерство учителя как объект педагогической деятельности подвергалось анализу в трудах Ф.Н. Гоноболина, Ю.П. Азарова, А.И. Щербакова, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и других. В центре внимания ученых находятся вопросы изучения личности учителя, роли его профессиональных свойств и качеств в организации педагогического процесса, проблемы повышения эффективности педагогической деятельности. Большое внимание уделяется проблеме развития педагогических умений и навыков, а также способностей к педагогической деятельности.

Сегодня уже можно говорить о возникновении научных школ, занимающихся исследованием педагогического мастерства. Одной из них является московская школа В.А. Сластенина, в которой изучается мастерство учителя на основе личностного подхода к его развитию. Ленинградская школа Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова занимается вопросами психологической структуры деятельности учителя и связанного с ней педагогического мастерства.

О его сущности, путях становления и развития пишут В.П. Горленко, А.А. Гримать, В.Т. Кабуш, И.И. Казимирская, И.И. Рыданова, И.Ф. Харламов, О.Р. Черноусова и другие. Хотя данная проблема исследуется довольно активно, раскрытие ее сущности носит несколько противоречивый характер, в силу чего имеют хождение различные трактовки. Наиболее распространенные из них различаются по двум основаниям. Одни авторы в качестве исходного положения при определении сущности педагогического мастерства берут профессионально-личностные свойства и качества учителя, другие же освещают его с точки зрения совершенства педагогической деятельности учителя. Так, А.И. Щербаков считает, что это «синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя». Украинские педагоги И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и другие определяют педагогическое мастерство «как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности». К таким важнейшим свойствам они относят гуманистическую направленность личности учителя, его профессиональные знания, способности и педагогическую технику.

Перекликается и в некоторой степени дополняет вышеуказанное определение дефиниция, которая дается в учебном пособии «Педагогика». «Мастерство учителя - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса». В частности, авторы выделяют в нем «четыре относительно самостоятельных элемента: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения; мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой».

Семантически педагогическое мастерство обычно связывается с высоким уровнем профессионализма. Для его достижения необходимо формировать и шлифовать профессиональные умения и навыки и на этой основе совершенствовать свою деятельность. Единство данных задач достигается только на высших уровнях педагогической деятельности, которые и находят свое выражение в мастерстве. Но в процессе его развития преобладающее значение имеет хорошо организованная учебно-воспитательная деятельность учителя.

Исследование особенностей педагогической деятельности учителей на уровне мастерства дает основание для утверждения о том, что здесь имеет место не только репродуктивная, но и в большой мере творческая деятельность. Ведь труд педагога требует осмысления и ситуативного применения общих теоретических положений педагогики на практике.

По мнению И.Ф. Харламова, раскрывать сущность мастерства надо «не через свойства личности учителя, а через его педагогическую деятельность». По его мнению, педагогическое мастерство надо рассматривать в системе совершенствования профессионально-педагогической квалификации учителя в целом. При этом нужно учитывать то, что педагог определенное время работает на уровне педагогической умелости, являющейся фундаментом профессионализма и выработки педагогического мастерства. Она, в свою очередь, основывается на достаточно глубоком знании предмета, который преподает учитель, нормативных курсов психологии, педагогики, частных методик и проявляется в искусном их применении на практике, что «позволяет достаточно квалифицированно осуществлять обучение и воспитание учащихся». Совершенствуя и развивая умелость, учитель постепенно вырабатывает приемы мастерства, которое является более высокой ступенью его профессионализма. С этой точки зрения И.Ф. Харламов считает, что «педагогическое мастерство как качественная характеристика учебно-воспитательной деятельности учителя есть не что иное, как доведенная до высокой степени совершенства его учебная и воспитательная умелость, которая проявляется в особой отшлифованности методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса». Автор указывает, что главное в педагогическом мастерстве - «совершенная реализация и осуществление на практике психолого-педагогической теории и передового опыта учебно-воспитательной работы, которые способствуют достижению высоких показателей в обучении и воспитании». Учитель должен обладать необходимыми природными данными, формировать у себя определенные личностные качества, которые обусловливают высокую результативность его труда.

Анализируя приведенные определения, следует заключить, что педагогическое мастерство является высшим уровнем профессионально-педагогической деятельности учителя. Оно проявляется в целесообразных действиях и поступках, в умении эффективно организовывать познавательную деятельность учащихся, формировать их социальные и духовные отношения.

2. Приоритетные направления деятельности отдела образования Оршанского райисполкома по формированию трудовых ресурсов

2.1 Переподготовка кадров учреждениями образования Оршанского района

Одним из важнейших факторов развития современного мира являются нововведения, а признаком общества - готовность принять новый опыт, открытость социальным переменам. По мнению Жака Делора, образование должно постоянно адаптироваться к изменениям в обществе, не пренебрегая при этом передачей достижений, основных знаний, плодов человеческого опыта.

Сегодня инновациями охвачена вся педагогическая действительность. Это способствует складыванию в образовании ситуации неопределённости. «Кризис разнообразия, захлестнувшего педагогическую практику, ставит главную проблему - проблему качества образования, которую в условиях реформирования школы, становления новой образовательной парадигмы можно отнести к ключевой». Тем не менее «среди миллионов учителей и преподавателей далеко не все способны к подлинному педагогическому творчеству, хотя никому из них заранее не заказано стремиться к нему. Игнорирование этого ограничения, предоставление каждому, даже начинающему, педагогу полной, ничем не лимитируемой свободы собственного самовыражения грозит превращением творчества в заурядную анархию и отсебятину, в своего рода «педагогическую какофонию», ничего, кроме вреда, не приносящую». Если не фиксировать культурного уровня существующей практики образования, инновации превращаются в хаотическое изменение всего и вся, и в целом подобная вариативность означает лишь изменчивость, разрушающую единые культурные прототипы. «Создание нового содержания образования предполагает изменение работы всех основных профессиональных позиций в сфере образования, а также выделение новых образцов профессиональной деятельности в этих позициях».

Для обеспечения качества образования необходим должный культурный уровень и образцов деятельности, и процедуры их трансляции. «Считается, что воспроизводство педагогического труда и педагогического искусства осуществляется в результате обучения педагогов в педагогическом институте, в ходе переподготовки их в институтах повышения квалификации, в научно-методической работе образовательного учреждения». В школах широко распространена практика «открытых» уроков, занятий, внеклассной работы и других форм деятельности для учителей, слушателей системы повышения квалификации, студентов-практикантов. Но при этом остаётся неясным, гарантируют ли такие «показы» освоение и распространение актуальных образцов деятельности, какие механизмы лежат в основе её освоения и воспроизводства.

В виду нехватки учителей иностранного языка, физики, химии, математики, биологии и др. в учреждениях образования Оршанского района ведётся работа по переподготовке кадров, получение высшего и второго высшего образования изменения в этом плане с 2003 по 2005 год можно проследить в таблицах «Профессиональное обучение работников за год».

Разрешению этих вопросов может способствовать воздаваемый нами проект процедуры освоения образцов деятельности педагога, в основу которого положены ценности образования, профессиональной культуры и воспроизводства. Ценностное сознание во многом определяет смысл и направленность преобразований.

Новая образовательная парадигма состоит в том, что образование должно строиться как взаимосвязь процессов воспроизводства и социокультурного исторического развития мышления и деятельности. Тогда образование становится главным механизмом связывания определённой общности людей и способа их жизни, реализуемого через обретение индивидами способности к освоению новых типов деятельности и отношений. Идея развития выступает как узловой пункт идеологии перестраивающегося образования. Решающая роль образования в развитии человека и общества становится всё более очевидной

Развитие происходит за счёт того, что субъект начинает видеть и понимать образцы индивидуальной, совместной, коллективной деятельности и преобразует их, выражая в этом самого себя. Образцы деятельности являются высшими культурными достижениями и позволяют выделить и объективировать границы освоенного человечеством

Проблема развития плодотворной работы и учреждений образования состоит в том, что в новых условиях должен быть осуществлен процесс переподготовки педагогических кадров в Оршанском районе.

Построение образования как взаимосвязи процессов воспроизводства и социокультурного исторического развития мышления и деятельности предполагает наличие педагогов-профессионалов, способных её осуществлять, осознание ими не только ценности образования, ценности воспроизводства, но и ценности профессиональной педагогической культуры. При всех различиях в нюансах наиболее существенным является характеристика культуры как то, что, кодируется, транслируется или воспроизводится. «Педагогическую культуру мы понимаем как сферу профессиональной работы, включающую общественные требования к ней, закономерности культурной идентификации педагога, культуросообразные образовательные системы, педагогические технологии, способы создания культурных образцов, общественной жизни и педагогической практики».

Средства и способы осуществления деятельности разнообразны: это может быть переход самих людей, владеющих ею, и «живой» показ, передача другим людям орудий, средств, продуктов деятельности, или передача тех знаков, которые использовались при её построении, и т.п. Но в каком бы виде ни транслировалась деятельность, воспроизведение её другими людьми в новых ситуациях возможно только в том случае, если они умеют это делать.

Основываясь на главных положениях и принципах деятельностного подхода, выраженного в методологической школе Г.П. Щедровицкого, мы определили понятие образца педагогической деятельности. «Образец педагогической деятельности есть объективно существующий базовый элемент педагогической культуры, регистрирующий те или иные организованности деятельности, выполняющий функцию трансляции, воспроизводства деятельности». Данное определение позволяет сделать следующий вывод: для воспроизведения деятельности по образцу необходимо провести её системное разложение с целью выделения, реконструкции и фиксации норм, характеристики ситуации, качеств индивида. Кроме того, следует уметь ввести образец в новую ситуацию.

Попытки организации специальных процедур освоения образцов деятельности педагога осуществляются в основном в эмпирическом опыте организаторов научно-методической работы в школе. Без ориентации на соответствующие теории они могут представлять собой инновационные формы, но оставаться в рамках старой системы методической работы. В качестве теоретических оснований процедуры освоения образцов нами определены теория деятельности, теория личностно ориентированного профессионального обучения, культурно-историческая теория.

Обучение деятельности «является вторым необходимым звеном в процессе воспроизводства и дополняет процесс трансляции: трансляция, ' как правило, опредмечивает деятельность, даёт ей превращенную предметную или знаковую форму, а обучение обеспечивает обратное превращение предметных и знаковых форм в деятельность индивидов, оно «выращивает» деятельность в соответствии с этими формами».

Процедура освоения образца есть не что иное, как трансляция, «присвоение» обучающимся общественно - исторически заданных способностей. При этом он выступает как всеобщая форма психического развития субъекта. Психическое развитие человека и присвоение им достижений культуры - в том числе и образцов - это единый процесс. Между обучением и развитием человека всегда стоит его деятельность. Человек «не пассивен в этом процессе, не приспосабливается к условиям своей жизни, а выступает как активный субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности».

Психика, в основе которой лежат «внутренние» движения, выполняет роль предварительного организатора поведения. «И если я сперва подумал, а потом сделал, - писал Л.С. Выготский, - то это означает не что иное, как такое удвоение и усложнение поведения, когда внутренние реакции мысли сперва подготовили и приспособили организм, а затем внешние реакции осуществили то, что было наперед установлено и подготовлено в мысли»; «человек строит новые формы действия сперва мысленными моделями, иначе говоря, всё то, что в поведении человека связано с употреблением искусственных средств мышления, с социальным развитием поведения, и в частности с употреблением знаков».

Детерминацию индивидуального сознания Л.С. Выготский понимал как идеальный механизм, опосредованный культурой. Реальными носителями последней, воплощающими идеальное, он считал знаки, обладающие сложившимися в ходе развития культуры стабильными значениями. Знак есть идеальный объект как проводник культурно - деятельностной детерминации. С одной стороны, он надындивидуален, объективен, принадлежит миру культуры. «Знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделён от личности и является по существу общественным органом или социальным средством».

Для Л.С. Выготского детерминация индивидуального сознания имеет следующий вид: коллективная деятельность - культура - знаки - индивидуальная деятельность - индивидуальное сознание. Изучение процессов становления индивидуального сознания связано с прослеживанием развития всех звеньев этой схемы. Особенно развернутым и представленным в явной форме оно становится в коллективной деятельности. Неявная форма общения имеет существенное значение в индивидуальной деятельности и в индивидуальном сознании, основой которого служат диалог и рефлексия. Связь с конкретными условиями и инноватором, присваивающим из внешнего мира методы и средства деятельности, обязательно предполагает рефлексию. Нововведение требует мощного обеспечения знанием, касающегося не только методического новшества, но и текущего состояния среды нововведения; учащихся, условий обучения и др.

Связь деятельности и личности взаимна. Поэтому в основе организации процедуры освоения образца лежит личностно ориентированный подход, предполагающий учёт личностного опыта педагога, а также ориентацию этой процедуры на развитие, саморазвитие личности педагога. Успех освоения образцов определяется прежде всего личностно-профессиональным опытом педагога, тем, в какой степени соответствующие черты личности развиты и проявлены в жизненном и профессиональном опыте.

Воспроизводство деятельности осуществляется также в зависимости от организационного типа культуры, в котором находится педагогическое сообщество. Для организации процедуры освоения образца важно проследить, как можно осуществить реконструкцию его компонентов, используя различные варианты способа нормирования и трансляции деятельности. Конкретно исторический тип организации культуры зависит от ведущих типов деятельности и от того, вокруг каких её устройств организуется жизнь общества. На этих основаниях выделяются обобщённые исторические типы организации культуры: традиционная, организуемая вокруг мифа и ритуала, корпоративно-ремесленная - вокруг образца и рецепта, профессиональная - вокруг текста и модели, технологическая - вокруг технологий и экрана. Не исключается возможность формирования новых типов культуры. «Базовой организованностью, вокруг которой строится исторический тип культуры, является основной для этой культуры способ нормирования и трансляции и та форма общественного устройства, которая этот способ воспроизводит».

Образец, воспроизводимый без осмысления, понимания, имеет характер ритуала. Его можно также рассмотреть как эталон, который является средством организации реальных образцов. Это возможно при условии, когда уподобление чему или кому-либо имеет ценностные основания. Образец в таком случае не подвергается трансформации под критерии, не изучается. Такой механизм передачи не всегда приоритетный, он зависит от исторического типа культуры, который имеет место в данном профессиональном обществе.

Передача образца как примера деятельности по рецепту, по принципу «делай, как я», ремесленное копирование его с вариациями характерно для массовой школы, большинства педагогических коллективов, что характеризует их как коммунальные сообщества. Изменение образовательной парадигмы, переосмысление целей и ценностей образования ведут к усложнению образцов педагогической деятельности. Здесь важны уже не столько внешняя форма осуществления, ритуал, а в большей степени цель педагогической деятельности, основные принципы, подходы, позиции, методы, которые придают ей осознанность. Чтобы передать актуальные образцы педагогической деятельности, недостаточно оформить их в рецептурные знания.

Чем полнее будут реконструированы и зафиксированы характеристики основных компонентов образца, тем больше гарантий воспроизводства деятельности. По образцу можно зафиксировать характеристики ситуации и определенные качества индивида. Однако фундаментальные, абстрактные, конкретные нормы деятельности не поддаются созерцательному определению, их необходимо реконструировать.

Реконструкцию можно осуществить через воссоздание технологии. Такой способ модификации образца предполагает принадлежность педагога к высокому организационному типу культуры -

технологическому. Мы предполагаем, что, участвуя в практике воспроизводства деятельности с помощью разных способов фиксации опыта, педагог проблематизирует свой наличный тип культуры и стремится к высшему.

Образец, переведенный в совокупность абстрактных, фундаментальных к конкретных норм, характеристик ситуации, качеств реализатора образца, обеспечивает воспроизводство деятельности. Педагог осваивает достаточно ограниченное количество образцов. Но для каждой ситуации подобрать их невозможно, особенно в условиях изменяющейся практики образования, ориентированной на моделирование ситуации изменения и самоизменения личности учащегося. Можно полагать, что нормированная структура деятельности в основном инвариантна. Отсюда следует, что передаваемый образец должен обладать некоторой устойчивостью по отношению к изменению ситуации.

Каковы же характер и рамки этой устойчивости, в которых образец остается прежним и вне которых он становится другим? Какие особенности структуры образца деятельности обеспечивают его устойчивость? Ядро, включающее абстрактные и фундаментальные нормы и выражающее существенность данного опыта, гарантирует его устойчивость по отношению к изменению ситуации, а нормативная структура деятельности остаётся инвариантной по отношению к целому спектру ситуаций, благодаря чему во всех их реализуется одна и та же деятельность.

Механизм компенсации разнообразия ситуаций может быть квалифицирован как обеспечивающий устойчивость образца деятельности с помощью гибкости. При использовании механизма гибкости вариациям подвергаются конкретные нормы, а сохранность образца обеспечивается за счёт соблюдения абстрактных и фундаментальных норм, изменение которых влечёт за собой переход к другим образцам. Обеспечение их устойчивости возможно и через механизм жёсткости. Он может успешно работать, когда преобразованию подвергаются средства обучения, организационные формы и т.п., но не личность ученика.

Процедуру освоения образца деятельности можно рассматривать как научно-методическое обеспечение трансляционных процессов. Исходя из понимания научно-методической работы как синтеза двух сервисных процессов - научно-исследовательского и методического - выделяют следующие её типы: исследовательский, экспериментальный, коррекционный. Данная типология позволяет соотнести процессы, функции и результаты пространств научно-методической деятельности по отношению к образцам деятельности.

Процедура освоения образцов педагогической деятельности относится к экспериментальному типу, выполняет организационно-методическую функцию, а ее результатом является распространение образцов деятельности.

Образцы деятельности в научно-методической работе

Рис. 2

2.2 Повышение квалификации кадров учреждениями образования Оршанского района

трудовой профессиональный педагог школа

За последние годы стало модным течением, когда значительное количество авторов, оценивая систему повышения квалификации, дают исключительно отрицательную оценку. Так Э. Старобинский в работе «Как управлять персоналом» однозначно утверждает, «что в совдепии вопросу повышения квалификации никогда не придавалось серьезного значения». Трудно согласиться с такой оценкой. Вопрос, очевидно, стоит в оценке эффективности системы повышения квалификации. Тогда возникает вопрос: с чем сравнивает автор? Если с реальной практикой, то сегодня, действительно, никакой системы повышения квалификации не существует - она полностью пришла к развалу. Сейчас вопрос состоит не только в критике ранее действующей системы, а в выработке принципиально новых подходов к решению этой актуальной проблемы. Вместе с тем нельзя не согласиться с автором, что для поддержания знаний на уровне требований современности специалист должен не менее 4-6 часов в неделю уделить изучению последних достижений в области, которой он занимается, так как несоблюдение данного требования приводит к старению полученных знаний на 15-20% ежемесячно. В целях повышения эффективности системы повышения квалификации кадров учреждением образования Оршанского района необходимо разработать механизм управления этим процессом.

Для этого необходимо:

Первое. Возродить в новом качестве и принципиально новыми задачами централизованную систему повышения квалификации менеджеров и других специалистов с одновременным развитием коммерческих образовательных структур, решающих проблемы повышения квалификации локального и регионального характера. В механизме повышения квалификации приоритетное право должно быть отдано вузам, где, как ни в какой другой отрасли, сохранился кадровый потенциал, способный решить эту задачу.

Второе. Подготовка кадрового потенциала с новым мышлением всецело зависит от системы высшей школы, которая испытывает непредвиденные и не спрогнозированные трудности в области централизованного финансирования, управления материальной базой, мотивации профессорско-преподавательского состава, студентов и аспирантов. Помимо централизованного финансирования, в расходах на подготовку специалистов любого профиля должны участвовать как предприятия государственного сектора экономики, так и коммерческие организации и акционированные структуры управления, допустим, в размере 1% от прибыли, или ввести плату за подготовленного специалиста в размере стоимости на его подготовку в вузе.

Третье. В целях интеграции подготовки и переподготовки кадров высококвалифицированных специалистов необходимо дополнительное финансирование наших кадров, проходящих обучение, стажировку, повышение квалификации в зарубежных вузах, центрах за рубежом, так как обещанная помощь в этом вопросе со стороны зарубежных стран носит лишь эпизодический характер и не решает сути проблемы.

Четвертое. Для успешного функционирования системы переподготовки и повышения квалификации необходимо разработать типовые учебные программы, адаптированные к региональным особенностям и структурную схему управления этой системой. Больших финансовых затрат на эти цели не потребуется, а результаты могут быть вполне ощутимыми.

Пятое. В целях повышения эффективности системы переподготовки и повышения квалификации кадров и усиления взаимосвязи квалификации, а также должностного и профессионального роста требуется разработка корпоративных систем повышения квалификации, которые за годы реформирования экономики прекратили свое функционирование.

Одна из главных проблем деятельности учреждений системы повышения квалификации в современных условиях - опережающее кадровое обеспечение реформы общеобразовательной школы. Обсуждая данную проблему, мы должны исходить из адекватного её понимания. Ибо от этого зависит планирование и развёртывание учебно-методической деятельности учреждений СПК, связанной с массовой переподготовкой кадров. В основе реформы общеобразовательной школы лежат, па наш взгляд, два момента. Во-первых, она проводится в контексте происходящих в последнее десятилетие в мире глобальных образовательных тенденций. В США, странах Западной Европы, а позднее Восточной Европы, СНГ основные трансформационные процессы связаны с системой непрерывного образования, активизацией учебно-познавательной, поисково-исследовательской деятельности учащихся, превращением их в субъектов обучения в рамках гуманистических подходов, ориентацией на творческую деятельность, развитием познавательных и личностных способностей, формированием рефлексивного, критического мышления. Все указанные тенденции в той или иной мере учитываются в подходах и научных разработках по реформе школы и в учреждениях образования Оршанского района.

Второй момент связан с дополнительными трудностями, которые испытывают сельские школы - нехватка специалистов

«Главной стратегической целью реформирования образования является, на наш взгляд, реальное обновление его содержания, переход к новому качеству. К средствам достижения этой цели следует отнести:

переход на 12-летнее обучение, которое на основе 5-дневной учебной недели и начала обучения с 6 лет позволит снизить перегрузки детей;

стандартизацию образования, которая даст возможность сохранить единое образовательное пространство и определить систему государственных требований к выпускникам;

гуманизацию и гуманитаризацию учебно-воспитательного процесса, ориентированных на личность ребенка;

использование информационных, компьютерных и др. технологий, отвечающих требованиям завтрашнего дня».

Для организации деятельности СПК следует знать содержательные и технологические аспекты реформирования; на основе этого районным отделом образования планируется работа с управленцами и учителями. В этой связи важны два аспекта: 1) изучение нового содержания образования; 2) освоение педагогами обновленных образовательных технологий. Обновление содержания образования найдёт свое отражение в его базовом, региональном и школьном компонентах, образовательных стандартах, новых учебных планах, учебниках, учебных пособиях.

Современные мировые, региональные тенденции экономического и социально-политического развития, глобальные проблемы человечества, мощный рост информации, развитие компьютерной техники предъявляют требования к выпускнику школы XXI в., его функциональной грамотности и личностным качествам. Принципиально новый уровень общего среднего образования предполагает наряду с освоением культурно-исторического опыта человечества формирование функциональной грамотности учащихся в современном ее понимании: экономической, экологической, правовой, компьютерной, языковой и др.

Структура базисного учебного плана, перечень образовательных областей, номенклатура традиционных предметов, школьные программы позволяют решить лишь вопрос об объеме и характере информации, которую предстоит усвоить детям. Указанные нормативные документы не отвечают и на вопрос: как, в каких деятельностных формах, с помощью каких технологий должно осваиваться информационное содержание образования? Следует акцентировать внимание на диалектике взаимосвязи содержания и технологий. Традиционным в педагогике и частных методиках считается, что в информационном смысле первично содержание. Программа, учебник задают его, а педагог выбирает технологии или методики преподавания и изучения материала, организацию учебно-воспитательного процесса.

Согласно анализу педагогической практики учреждений образования Оршанского района, связанной с активной разработкой и использованием новых образовательных технологий, изложение содержания предмета в учебнике и технологии преподавания неразделимы. Свидетельство тому - история становления системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова, где технология обучения во многом определяет и программы, и содержание учебников, и форму представления в них материала. Попытка использовать инновационную технологию обучения приводит к серьёзной переработке содержания, представленного в базовом учебнике, его перекомпоновке и новому представлению при подготовке и проведении уроков.

Для того чтобы иметь возможность работать по какой-либо инновационной технологии, учителю необходим учебник, в котором учебный материал, система заданий соответствовали бы её логике. В противном случае, педагогу приходится самому делать отбор, перепроектирование содержания, подбирать методическое обеспечение, т.е. выполнять функции проектировщика, методиста, технолога.

Ориентация учебно-воспитательного процесса на использование инновационных образовательных технологий, отвечающих гуманистической, личностно ориентированной парадигмам, налагает достаточно жёсткие требования на подготовку учебников и учебных пособий, способы изложения в них материала. В рамках перспективного, личностно - деятельностного подхода к организации образовательного процесса в школе технологии обучения во многом определяют критерии отбора содержания образования и форму его представления в учебниках. В нём тесно переплетаются информация и способы работы с ней; оно превращается в основное средство решения учебно-воспитательных проблем.

«Важнейшая задача, которая сегодня стоит перед системой повышения квалификации, заключается в системной целенаправленной подготовке педагогических кадров республики к освоению образовательных инноваций, направленных на качественное изменение образовательно-воспитательной среды. Прежде всего это связано с гуманизацией, гуманитаризацией учебно-воспитательного процесса, личностно ориентированным подходом к детям.

Для АПО как ведущего учреждения в СПК и для областных ИПК эта задача не является принципиально новой. Курс на подготовку педагогических кадров к разработке и освоению инноваций был взят еще 6 Лет назад. В концепции развития в качестве важнейшего перспективного направления деятельности мы определили подготовку «специалистов по работе с инновациями» и «авторов образовательных проектов». Ежегодно более 80% курсов повышения квалификации в АПО связаны с ознакомлением, изучением и освоением педагогическими и управленческими кадрами инновационных образовательных, воспитательных и управленческих технологий, разработанных в Республике Беларусь.

В созданном компьютерном банке данных, который помещен в сеть Internet, имеются описания передового опыта, тематика курсовых мероприятий по инновационным педагогическим технологиям. Каждый месяц информационный сервер АПО в Internet посещают более 2000 человек.

Программа информатизации сферы последипломного педагогического образования в Беларуси предусматривает создание единой информационной компьютерной сети учреждений СПК как составной части Internet, включающей банки данных о педагогических и управленческих кадрах образования; новых типах учебных заведений; инновационных педагогических технологиях; годовых планах курсов АПО и ОИПК и республиканских мероприятиях в межкурсовой период; сводном аннотированном каталоге изданий всех учреждений СПК республики, а также содержании материалов журнала «Кiраванне у адукацыi». Эта сеть предусматривает возможность компьютерного обмена информацией между АПО и всеми ОИПК.

Вопрос о создании единого информационного пространства в системе последипломного педагогического образования уже обсуждался на совместных совещаниях ректоров ИПК Беларуси и России. Первый конкретный шаг мог бы заключаться в унификации баз данных российской компьютерной программы «Институт» и белорусской «Справочник по учреждениям СПК», в которых собрана информация о них. Было бы полезным создать совместный банк АПК и ПРО и АПО путём обмена информацией.

Важным для ознакомления педагогов с инновационными технологиями мы считаем методическую разработку преподавания школьных учебных курсов или предметов на их основе. Так, в 1999 г. в рамках темы НИР в АПО разработаны варианты обучения естественнонаучным предметам на основе интегральной и модульной технологий.

«В этой связи при организации ПК педагогов главный акцент делается не на знакомстве с педагогическими инновациями и автоматическом переносе их в деятельность учителя, а на формировании у него обобщённых обучающих умений, позволяющих самостоятельно осваивать инновационные технологии, а главное, конструировать, создавать собственные технологии с учётом теоретических идей, которые лежат в основе инноваций. Когда не хватает новых учебников, методического и дидактического обеспечения, такой подход считаем наиболее правильным».

На основе анализа отечественного и зарубежного опыта, собственных научных исследований АПО осуществляет теоретическую разработку и практическую апробацию концептуальной модели повышения квалификации педагогических кадров в условиях подготовки их к освоению инноваций. В рамках этой модели содержание и технологии повышения квалификации ориентированы на формирование у педагогов механизмов собственного не-прерывного личностно-профессионального развития личности. В первую очередь это касается мотивации, направленности и профессионально-педагогических умений самостоятельного освоения образовательных инноваций - как нового содержания образования, так и современных педагогических технологий.

Теоретическими основаниями новых подходов являются четырёхуровневые модели профессиональной компетентности кадров образования инновационного типа, готовых работать в рамках так называемой способностей, а не традиционной знаниевой модели образования. Механизмом её формирования выступает развитая структура мыследеятельности педагогических кадров, связанная с рефлексией, проектным мышлением, самоопределением. Средством развития этих подструктур является организация учебного процесса в активных режимах по анализу педагогических ситуаций, проблематизации деятельности, проектированию решения профессионально-педагогических задач на основе рефлексии педагогами своего труда.

Для широкого внедрения новых подходов в СПК в учреждениях образования Оршанского района применяются комплект учебно-программной документации базовых курсов ПК педагогов, который включает учебные планы и программы трёхэтапной курсовой подготовки кадров, что соответствует 1-й, 2-й и высшей квалификационным категориям учителей. Теоретическая и практическая подготовка слушателей направлена на освоение учителями механизмов развития деятельности, т.е. способностей к осмыслению и проектированию собственного профессионального роста, освоению инновационных образовательных технологий. Конкретную картину изменения уровня квалификации педагогических работников отдела образования Оршанского райисполкома на период от 2003 до 2005 года можно увидеть в приложении №7.

Тем самым создана содержательная основа для разработки областными ИПК трёхуровневых базовых курсов ПК, позволяющих поэтапно подводить педагога к творческому уровню профессиональной работы. По сути, это стандарт последипломного педагогического образования.

Сейчас идёт разработка обновленного содержания ПК, технологий его реализации. В связи с этим возникли две основные проблемы, требующие решения в ближайшей перспективе. Первая - кадровое обеспечение ОИПК и воссоздаваемых районных методкабинетов - основных образовательных структур, организующих курсовую и межкурсовую переподготовку и ПК. Для ее решения подбираются педагогические кадры, способные работать в СПК. АПО продолжает работу по целевой подготовке кадров высшей научной квалификации для ОИПК по их заявкам.

В 2000-2005г. реализуется и планируется на последующие годы система курсов, семинаров, конференций по переподготовке и ПК методистов районных методкабинетов. В своё время в Беларуси было закрыто большинство из них, но сейчас эти образовательные структуры, имеющие важное значение для обеспечения реформы, активно воссоздаются.

Вторая проблема - научно- и учебно-методическое обеспечение реализации АПО новой УПД. До 2010г. разработан перспективный план научно-исследовательской работы по учебно-методическому обеспечению ПК в период реформирования.

Предусматривается ежегодная подготовка и издание тематики и содержания новых лекционных курсов, семинарских и практических занятий, в том числе на базовых и экспериментальных площадках АПО, сценариев организационно - деятельностных и имитационных игр, психолого-педагогических тренингов, видеофильмов и других инновационных форм и технологий организации ПК.

Компьютеризация библиотеки АПО даст возможность слушателям, магистрантам, аспирантам v академии использовать ресурсы Internet как при подготовке к занятиям, так и в написании выпускных, дипломных работ и диссертационных исследований. По согласованию с Министерством образования в академии созданы центр современных педагогических и отдел инновационных технологий в дошкольном образовании, деятельность которых будет направлена на научно-методическое обеспечение, распространение и внедрение последних в образовательный процесс дошкольных образовательных учреждений и школ, а также подготовку кадров.

Академия реализует модели подготовки педагогических коллективов к инновационной деятельности. Подобные курсы проводятся по заявкам учреждений как на плановой, бюджетной основе, так и на хозрасчётной.

Экспериментальные двухгодичные курсы по подготовке к освоению и управлению инновациями проводятся и для директоров школ и заведующих дошкольными образовательными учреждениями. В ходе их ведётся работа по созданию концепций развития возглавляемых ими учреждений, разработке организационно-управленческих программ поэтапной реализации концепций, определяются пути формирования готовности педколлективов школ и дошкольных образовательных учреждений к деятельности на основе разработки и внедрения педагогических инноваций. То же касается и областных ИПК.

2.3 Деятельность отдела образования по повышению уровня профессионализма педагогов в межкурсовой период

Квалификация, уровень подготовленности, степень пригодности к педагогическому труду у преподавателей различны. Уровень квалификации определяет эффективность учебно-воспитательного процесса. О педагогах, находящихся на высших квалификационных ступенях, говорят как о мастерах своего дела. Но как подняться на уровень педагогического мастерства, что является основой его, на что обратить внимание в своей деятельности в первую очередь, какие ее показатели могут служить ориентиром при формировании мастерства? На эти и другие вопросы не получено пока четкого и обоснованного ответа.

В межкурсовой период АПО разработан перспективный план республиканских, областных семинаров, конференций, совещаний с учётом этапов реформы школы на период до 2008г., в котором участвуют представители учреждений образования Оршанского района. В соответствии с ним ежегодно Министром утверждается координационный план централизованных мероприятий, которые проводят Министерство образования, АПО, республиканские учреждения СПК, областные ОИПК, областные городские и районные методкабинеты. Финансируются они из республиканского и местных бюджетов. Подобное планирование позволяет определить наиболее важные направления деятельности по опережающей переподготовке кадров и актуальные проблемы на каждом этапе реформы, а также устранить дублирование в деятельности республиканских и региональных учреждений СПК и методслужб.

Таким образом, в отделе образования Оршанского райисполкома складывается определенная система работы на разных уровнях управления образованием по разработке, освоению, внедрению и распространению педагогических инноваций. Тем самым формируется механизм непрерывного развития сферы образования, который позволит решать задачи кадрового обеспечения реформы общеобразовательной школы.

В межкурсовой период особое место отводится повышению уровня профессионализма молодого специалиста.

Педагогическая деятельность требует от молодого специалиста системы профессиональных знаний и умений, являющихся необходимым компонентом готовности. Однако их наличие является лишь необходимым условием для успешной деятельности и прямо не влияет на активность ее субъекта. Активная позиция педагога во многом зависит от системы его мотивов, отношения к задачам, содержанию и объекту деятельности. Глубокая ее мотивация тесно связана со всем общественным развитием личности и является мощным субъективным фактором производительности труда. «Следовательно, в структуру готовности выпускника педагогического института к педагогической деятельности в качестве основных необходимых компонентов включаются: 1) теоретические и методические знания; 2) профессиональные и прикладные умения; 3) положительное отношение к данному виду деятельности».

Вычленение отдельных компонентов готовности носит условный характер, так как все они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Усвоение знания и умений является необходимой предпосылкой для развития положительного отношения к педагогической деятельности преподавателя. В свою очередь положительное отношение к выполнению данной функции стимулирует активность в овладении профессиональными знаниями и умениями. Исключение готовности любого из указанных компонентов или понижение уровня их сформированности влечет за собой снижение успешности, а соответственно и результативности работы педагога.

Несмотря на взаимосвязь и взаимообусловленность всех компонентов готовности, между ними существует некоторая иерархия по значимости. На основе методологического принципа о ведущей роли мотивов в активизации деятельности личности и результатов изучения молодых преподавателей можно выделить положительное отношение к данной работе как наиболее значимый и определяющий компонент в структуре готовности.

Таким образом, «готовность к деятельности - это сложное целостное образование, которое проявляется как потенциальное качество личности. Компонент готовности «положительное отношение к педагогической деятельности» включает осознание социальной значимости работы педагога и необходимости ее выполнения как своего общественного и профессионального долга, интерес к различным видам деятельности. Эти компоненты являются основными, так как определяют сущность положительного отношения к педагогической работе».

Содержание двух других компонентов готовности составляет определенный круг знаний и умений', необходимых и достаточных для работы преподавателя в начале самостоятельной деятельности и для дальнейшего совершенствования его мастерства. Данный «круг» является эталоном для отбора содержания и объема профессиональной подготовки к деятельности педагога. Профессиональная подготовка включает изучение профессиограммы учителя-воспитателя, содержание структуры его деятельности, анализ личностных особенностей педагога. Содержание квалификационной характеристики должно отличаться от профессиограммы, так как характеристика является только моделью потенциальных основ, необходимых для развития педагогического мастерства, а профессиограмма - модель педагога-мастера. Кроме того, при определении содержательной стороны этих компонентов готовности необходимо учитывать не только социальные требования профессии, но и объективные возможности учебно-воспитательного процесса в вузе: ограниченность во времени, загруженность студентов, содержание дисциплин психолого-педагогического цикла и т. д.

За время обучения в вузе студенты не имеют возможности овладеть педагогическим мастерством, но основами педагогического мастерства они овладеть должны. Искусство воспитания требует от студентов глубоких теоретических знаний, практических умений и навыков, без овладения которыми нельзя стать хорошим учителем-воспитателем. Задача педагогического вуза заключается не только в том, чтобы вооружить студентов теоретическими знаниями, но и научить пользоваться знаниями на практике.

Готовность к педагогической деятельности на уровне профессионального мастерства определяется рядом общепедагогических умений. По сравнению с навыками умения имеют большую подвижность, носят сознательный характер выполнения действия с возможностным переходом в творчество. Изменение требований к характеру умений является ответом на рост научной информации, быструю замену старых знаний новыми. В этих условиях значение приобретает вооружение человека не столько техникой, сколько методикой выполнения действий, такие знания молодой педагог может получить при организации в межкурсовой период конференций, методических объединений, семинаров, практикумов, круглых столов, психологических тренингов и т.п. Такой подход важен в обучении любому виду деятельности, тем более необходим при подготовке педагога. Ведь ему чаще, чем работнику любой другой профессии, приходится обновлять свои знания, пересматривать методы работы, овладевать новыми умениями.

В процессе психолого-педагогической подготовки в межкурсовой период происходит овладение знаниями, умениями, накапливается педагогический опыт. Однако современной системой наук о человеке доказано, что опыт, знания и умения прямо не предопределяют развитие личности.

С. Л. Рубинштейн отмечал: «Внешнее воздействие дает тот или иной психический эффект, лишь преломляясь через психическое состояние субъекта, через сложившийся у него строй мыслей и чувств». Следовательно, целью методики подготовки к педагогической деятельности является формирование у педагогов активной жизненной позиции. Это сложный процесс, включающий в себя интеллектуальное, эмоциональное и волевое проявление личности.

Для активизации личности в процессе обучения и воспитания необходимо опираться на закономерности психики обучающегося. Познавательная деятельность характеризуется усвоением информации. Содержание информации и возможность личности включить ее в свой активный фонд, сделать ее своей духовной сущностью находятся в противоречии, которое не может быть преодолено только с помощью рациональных методов организации восприятия, запоминания и осмысливания полученной информации. В настоящее время важным становится ценностная сторона получаемых знаний и умений, что связано с повышением, требований к специалистам в условиях гуманизации.

Приобретаемые знания должны иметь личностный смысл, так как именно он «создает пристрастие человеческого сознания». Следовательно, в процессе формирования готовности необходимо создавать ситуации, при которых общественно значимое будет восприниматься как соответствующее его целям и интересам.

Оптимизация психолого-педагогической подготовки в значительной степени зависит от сформированных положительных мотивов учения, определяющих отношение к познавательной деятельности и к воспитательной работе педагога. В системе мотивов ведущее значение имеют такие, как осознание социальной и личностной значимости приобретаемых знаний и умений; интерес к предметам психолого-педагогического цикла и к воспитательной деятельности. Они рождают увлеченность специальностью и моральную ответственность за учение. Мотивация учения, как и любой деятельности, в значительной мере является следствием предшествующего пути развития личности и выступает как субъективная реакция на внешние воздействия, которые стимулируют появление мотивов. Следовательно, в ходе психолого-педагогической подготовки необходимо такое воздействие общественного мнения и других видов внешнего влияния, которые вызывали бы состояние интереса и удовлетворения познавательной деятельностью, эмоциональной и интеллектуальной напряженности, стремление к достижению цели, гордости за выбранную профессию, специальность и т. д.

Положение о генерализации и стереотипизации позволяет вскрыть механизмы развития и становления готовности как устойчивого состояния личности.

Задача «перевода» внешних воздействий во внутренние факторы личности достаточно сложна. Одним из важнейших условий ее решения является такая организация познавательной деятельности, которая порождает комплекс необходимых положительных чувств и эмоций.

Следовательно, для того чтобы преподаватель занимал активную позицию в процессе психолого-педагогической подготовки, необходимо применять такую систему методов, которая обеспечивала бы генерализацию определенных чувств, эмоций, мотивов, что приведет к установлению динамического стереотипа в его мышлении и поведении. Большую роль в этой системе будут играть упражнения и тренировки, создание эмоционального фона обучения и т. д. Процесс генерализации не лишен трудностей и противоречий. Он состоит в том, что систематическое изложение и повторение правильных положений, политических и нравственных идей формируют «ценностные отношения» личности.

Таким образом, в содержании профессионально-педагогической подготовки преподавателя наблюдаются те же составные части, что и в содержании образования, рассмотренном в самом общем виде в нашей дидактической литературе.

Целеустремленность в овладении основами педагогического мастерства должна иметь вполне определенный ориентир. Одним из важнейших компонентов основ мастерства является содержание профессионального образования вообще и той его части, которая сориентирована непосредственно на профессионально-педагогическую деятельность в частности. В рассмотрении этого вопроса за основу может быть принят подход М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера, изложенный в «Основах дидактики». Они выделяют четыре составляющих содержания образования: 1) общие знания о человеке, обществе, способах деятельности; 2) опыт осуществления общих способов деятельности; 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-волевого отношения к миру, друг другу.

Содержание профессионально-педагогического образования охватывает как общую, так и специальную часть, относящуюся к данной профессии. Эта часть будет так же иметь уровни усвоения, которые показаны на рис. 3.

Первый компонент: профессионально-педагогические знания, в том числе знания о способах профессионально-педагогической деятельности. Овладение этим компонентом имеет три этапа: восприятие, понимание, запоминание профессионально-педагогических знаний; применение профессионально-педагогических знаний в знакомой ситуации; применение профессионально-педагогических знаний в новой ситуации. Нельзя овладеть этими знаниями не пройдя через эти три этапа. Совершенно очевидно, что достаточный опыт применения знаний как в знакомой, так и в новой ситуации может сложиться у преподавателя только в процессе самостоятельной профессиональной деятельности.

Второй компонент: опыт осуществления профессионально-педагогической деятельности. Овладение им чаще всего начинается с эмпирической практики, поскольку осуществлять деятельность по образцу начинающий преподаватель не может из-за недостаточного опыта. Постепенно преподаватель выходит на следующий этап, когда овладевает способами деятельности по образцу: на основе того, что увидел, о чем прочитал и сложил собственное представление. Этот этап включает овладение всеми видами деятельности в ситуациях, носящих типичный характер. На третьем этапе происходит дальнейшее совершенствование овладением профессионально-педагогической деятельностью, когда различные способы ее осуществления производятся в новых, незнакомых ситуациях.

Третий компонент: опыт творческой педагогической деятельности. В процессе овладения им можно выделить три этапа. Необходимо отметить, что осуществление деятельности педагогом на уровне мастерства невозможно без этого компонента. Он обязательно присутствует в той или иной мере у каждого педагога-мастера. Овладение этим компонентом происходит в основном в процессе самостоятельной работы и повышения уровня своего профессионального мастерства. Преподаватели, прошедшие все три уровня, разрабатывают оригинальные методические системы, обобщают и систематизируют опыт работы.

Четвертый компонент: опыт ценностно-эмоциональной ориентации в процессе педагогической деятельности. Он условно подразделяется на три этапа: формирование внутренней модели поведения педагога; профессионально-педагогическое поведение на основе внутренней модели; творческое отношение к педагогической деятельности.

Рис. 3. Содержание профессионально-педагогического образования

Таким образом, нами подчеркивается важность реализации повышения профессионализма педагога, её активная жизненная позиция, готовность осуществлять профессиональную деятельность и ответственность перед обществом за качество своей деятельности и ее результаты во время учёбы в межкурсовой период.

Осуществление педагогической деятельности на низком или среднем уровне при наличии основ педагогического мастерства явление нередкое. Показатели ПМ должны отражать уровень осуществления педагогической деятельности и ее результаты, а не то, что является исходным для этого уровня, его основы.

Основы ПМ, реализуемые в деятельности, это уже проявление профессионализма. Но судить о его уровне можно по тому, как решаются педагогические задачи, и в конечном счете, какие результаты будут достигнуты.

Каким же образом можно определить уровень профессионального мастерства?

Определение уровня педагогического мастерства продолжает оставаться недостаточно разработанной проблемой, хотя и появились довольно интересные подходы к ее разработке.

«Н. В. Кузьмина предложила оригинальную систему уровней мастерства: «В зависимости от результатов можно выделить пять уровней мастерства: 1) репродуктивной; 2) адаптивный; 3) локально моделирующий; 4) системно моделирующий знания; 5) системно моделирующий деятельность деятельности и мастерство педагога в учебной работе.

Среди этих уровней только два являются уровнями педагогического мастерства. Зная уровень профессионализма педагогов, возможность осуществления деятельности по его повышению более очевидна.

Педагоги с высоким и очень высоким уровнем мастерства могут делиться своим опытом на семинарах, заседаниях, конференциях, круглых столах, и др. формах, проводимых в межкурсовой период отделом образования.

Предложим программу семинара «Совершенствование профессиональной деятельности преподавателя в учебном процессе».

Заключение

В новом учреждении образования кардинально меняются роль и место учителя. Это преподаватель не одного предмета, а целой образовательной области, способный к интеграции научных знаний;

социальный педагог-психолог, реализующий, во-первых, воспитательные технологии в соответствии с индивидуальными особенностями психофизиологического развития ребёнка определенного возраста; во-вторых, способный формировать у детей готовность к адаптации, самореализации, саморазвитию в изменяющихся социокультурных условиях;

исследователь, способный к комплексному анализу своей педагогической деятельности, учебно-воспитательного процесса и его результатов, к объективной оценке достижений как в собственном совершенствовании, так и в развитии детей, владеющий современными методами и методиками педагогической диагностики;

экспериментатор, творческий работник, умеющий перенести цели обучения и воспитания на конкретные педагогические ситуации и задачи, овладевать инновационными технологиями, конструировать собственные профессиональные системы.

Учет прогрессивных тенденций в современном педагогическом образовании, анализ результатов научных исследований позволили выделить ряд методологических требований к трудовым ресурсам учреждении образования, а именно: реализацию системы многоуровневой подготовки; стандартизацию и личностно-гуманистическую направленность высшего и среднего педагогического образования; создание прогностической модели профессиональной подготовки и формирование личности педагога на основе системно-функционального анализа структуры задач педагогической деятельности; реализацию культурологического подхода к содержанию обучения; использование новейших технологий и педагогизацию учебно-воспитательного процесса в классическом университете или педвузе, оптимальное сочетание теоретической и деятельностной подготовки. Осуществление вышеуказанных требований направлено прежде всего на формирование творческого потенциала педагога, самостоятельности его мышления, профессиональной рефлексии, готовности к самообразованию, способности адаптироваться к социальным профессионально-педагогическим условиям.

В результате проделанной нами работы можно сделать следующие выводы.

Выдвинутая нами гипотеза: «Возможно при учёте требований современного общества, если более серьёзно и детально рассмотреть вопрос формирования трудовых ресурсов учреждения образования Оршанского района, то тогда данные учреждения будут обеспечены педагогами, соответствующими требованиями профессиональной деятельности», практически подтвердилась. При правильной организации переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, а также серьёзно и детально разработанной деятельности отдела образования по повышению уровня профессионализма педагогов в межкурсовой период действительно повышается их профессиональная деятельность. О чём свидетельствует статистика состава педагогических работников отдела образования Оршанского райисполкома за последние три года.

Нами решены и задачи исследования. Раскрывая в работе понятия: трудовые ресурсы, профессиональная деятельность педагога, переподготовка и повышение кадров, требования к педагогу в современной школе, мы решили первую задачу исследования. Решая вторую задачу исследования, мы теоретически обосновали пути и средства формирования трудовых ресурсов.

Также нами были выявлены и разработаны условия решений противоречий между предъявляемыми обществом требованиями к профессиональным качествам педагогов и их наличием у педагогических кадров. Здесь были решены третья и четвёртая задачи. Решая пятую задачу, мы рассмотрим деятельность отдела образования по повышению уровня профессионализма педагогов в межкурсовой период. Анализируя уровень профессионализма педагогических работников Оршанского района за последние три года, мы решили и последнюю, шестую задачу нашего исследования.

Данная работа теоретически и практически значима. Рассматривая тему о формировании трудовых ресурсов учреждений образования весьма актуальна, современна и востребованна, так как современное общество требует от педагога высокого профессионализма.

Список использованных источников

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1990.

2. Бабкина Т.А. Инновации в педагогике Адукацыя i Выхаванне. - 2000 - №9- с 54-59.

3. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность Педагогика. - 1999. - №3.-С. 37-43.

4. Бороздина Г.В. Основы психологии и педагогики: Учеб. Пособие - Мн.: БГЭУ, 2004.

5. Выготский Л. С. Педагогическая психология Под ред. А.В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1982-1984. - Т. 3. - 1983.

6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Министерства общего и профессионального образования РФ. - М., 1997.

7. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками Выготского Вопр. методологии. - 1992. - № 3-4. - С. 46-64.

8. Громыко Ю.В. Проектное сознание: Руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления М-во образования Республики Беларусь. Ин-т повышения квалификации и переподгот. руководящих работников и специалистов образования. - Минск, 1994.

10.    Зимняя И.А. Педагог как субъект педагогической деятельности Педагогическая психология: Учеб. пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - Ч. III.

11.    Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. Ростов н Сост. Кларии В.М., А.Н. Джуринский. - М.: Педагогика. 1989.

12.    Кричевский Р.Л. Если Вы - руководитель… - М., 1996.

13.    Крыжко В.В., Павлюченков Е.М. Психология в практике менеджера образования. - СПб., 2001.

.        Лемешевский И.М. Экономическая теория. Ч. - 1. Основы. Вводный курс: Учебное пособие для вузов. - Мн., 2002.

15.    Макаренко А.С. О воспитании Под ред. Б.В. Пальчевского. - Минск: Техноп-ринт, 1999.

16.    Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М.: Дело, 1994,

.        Никитин В.А. Организационные типы современной культуры: Автореф. дис…. д-ра культурологии: 24.00.01 Делор Жак и др. - Париж: ЮНЕСКО, 1996.

.        Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для спец. высш. учеб. заведений М-во образования Респ. Беларусь. Акад. последипломного образования; Под ред. М.А. Гусаковского, Б.В. Пальчевского. - Минск, 1997. - С. 23-37.

19.    Травин В.В., Дятлов В.А. Основы кадрового менеджмента. - М., 1995.

20.    Управление в системе образования Республики Беларусь Мин-во образования Респ. Беларусь. Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка. - Минск: Ротапринт БГПУ им. М. Танка, 1996.

21.    Щедровицкий Г.П. Избр. тр. - М.:Шк, культ, полит., 1995.

.        Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего образования: Автореф. дис… д-ра псд. паук. - Л., 1968.