Особенности развития мышления у дошкольников с нарушениями речи
Курсовая работа
на тему
"Особенности развития мышления у
дошкольников с нарушениями речи"
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические представления о мышлении и речи в психологии
1.1 Изучение мышления в трудах ученых-психологов
1.2 Представление о речи в психологической науке
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей мышления у
дошкольников с нарушениями речи
2.1 Эмпирическое исследование мышления и речи у дошкольников с
нарушениями речи
2.2 Корреляционный анализ взаимосвязи особенностей мышления у
дошкольников с нарушениями речи и без нарушений
Заключение
Список используемой литературы
Приложения
Введение
Актуальность. Проблема взаимосвязи речи и мышления остается
одной из наиболее непостижимых и притягательных предметов изучения. Сложность
выбранной темы обусловлена, главным образом, противоречивостью и сложностью
природы мышления и речи.
Являясь необходимыми определениями человека, оба явления в
себе сочетают биологическое и социальное. С одной стороны, и мышление и речь
выступают как порождение мозга человека, с другой стороны, мышление и речь
являются продуктами социума, поскольку человек есть социальное явление.
В соответствии с тенденциями социального развития,
определившими возникновение образовательной современной ситуации, когда в
массовую школу все больше приходит детей с проблемами развития речи, успешная
деятельность образовательных организаций становится немыслима без всесторонней
квалифицированной помощи детям.
Известно, что речь взаимодействует тесно со всеми психическими
функциями, делаясь постепенно базой для формирования мышления, влияет в целом
на развитие личности. Поэтому настолько важно комплексное обследование речи
детей массовой средней школы, среди которых существенное число детей с
недостаточно развитой речью.
Хорошие знания особенностей интеллектуального развития у
дошкольников позволят обеспечить теоретическую основу для организации более
коррекционных эффективных логопедических программ, которые учитывают
комплексное взаимодействие формирования высших психических функций в онтогенезе
у ребенка и способствуют преодолению речевых нарушений дошкольника и развитию
полноценной готовности к обучению в школе.
Цель работы - изучить особенности мышления у дошкольников с
нарушением речи.
С учетом поставленной цели необходимо было решить следующие
задачи:
. Охарактеризовать теоретические представления.
2. Изучить мышление и его виды в психологии.
. Изучить представления речи в психологической науке.
. Эмпирически исследовать мышление.
. Эмпирически исследовать речь у дошкольников с
нарушениями речи.
. Эмпирически исследовать особенности мышления у
дошкольников с нарушением речи.
Предмет исследования - особенности мышления.
Объект исследования - дошкольники с нарушениями речи.
Гипотеза: у дошкольников с нарушением речи мышление
отличается от мышления дошкольников без нарушения речи.
База эмпирического исследования: МДОУ "Детский сад
Аленушка" города Таганрога. Количество испытуемых 30 человек в возрасте от
4 до 5 лет.
В работе использовались две методики: "Исключения
понятий" и "Лишний предмет".
Глава 1.
Теоретические представления о мышлении и речи в психологии
1.1 Изучение
мышления в трудах ученых-психологов
Проблема интеллектуального развития, давно привлекала к себе
интерес ученых, исследуется особенно активно в последние десятилетия. В числе
бесчисленных определений разума оперируют следующими: интеллект - это
способность к установлению и абстрагированию отношений; способность к обучению;
вероятность давать ответы по мерке истинности; главная способность нервной
системы к изменениям; биологическое устройство, посредством которого результаты
от суммы стимулов скапливаются, и дается поведенческий объединенный ответ;
группа сложных интеллектуальных процессов, определяемых традиционно как
ассоциирование, память, ощущение, восприятие, воображение, рассуждение,
дифференциация и доказательство [17].
Ч. Спирмен полагает, что высокий интеллект в любой
деятельности проявляется, и истолковывает его как способность человека к
приспособительному занятию. Такому же взгляду придерживались А. Бине, Э.
Клапаред. Для Ж. Пиаже разум обнаруживается "в структурировании между
средой и организмом", для Ф. Вернона и Дж. Терстона - это результативное
использование в нужной ситуации приобретенного опыта.
В зарубежной психологии рассудок часто отождествляется со
способностью к абстрагированию. Л. Термен и Ф. Гальтон, полагали, что
абстрактно мыслящие, высокоинтеллектуальные люди превосходят всех других и в
осознании существенных связей, и в связи сенсомоторных свойств, и в адекватном
на основе существующего у них опыта реагировании [4,11].
дошкольник нарушение речь мышление
Обобщение бесчисленных подходов к нахождению понятия мышления
позволяет выделить тенденции сути понятия и структуры ума, определивших две
разные теории интеллектуального развития ребенка.
Первая теория формальных дисциплин указывает на возможность
обширного переноса умений, знаний, навыков при изучении школьных предметов, то
есть перенос прямо связывается с интеллектуальным развитием. Представляли эту
теорию Л. Термен, Р. Кэттелл, Ч. Спирмен, Ф. Гальтон, Ф. Вернон. Сторонники
этого подхода полагают, что в обучении каждому предмету нужно стараться к
выделению логической сути постигаемых явлений, к их обобщению [18].
В разуме, как в способности к пониманию и абстрагированию
отношений, считает Ч. Спирмен, есть всегда единая основа, объединен в которой
целый ряд всеобщих факторов, что имеет разрешающее значение для любого занятия
индивида [15]. Среди подобных общих факторов основным и первым Ч. Спирмен
выделяет интеллектуальную энергию (фактор "g"). Кроме этого фактора
существует всеобщий фактор инерции, который определяет быстроту перехода от
одного занятия к другому (фактор "р") и фактор сомнения энергии,
охарактеризовавший простоту ее восстановления после определенного занятия
(фактор "о"). Это коррелирующие между собой, постоянные факторы, по
которым судить можно об уровне формирования и всех прочих факторов интеллекта
[22].
При тестовой проверке общие факторы как сугубо умственные,
должны охватывать все тесты. Специфические в отличие от этого (интересы,
мотивация, желание добиться успеха) придают разуму своеобразие и окраску,
поэтому их рекомендуют включать только в отдельные тесты. Ф. Вернон также
выделил в разуме генеральный фактор и анализировал его как познавательную общую
способность человека, свойственную только выдающейся личности, что дает всегда
ей, по соотнесению с обычным средним человеком, вероятность быть выше и в
других видах деятельности, а не только в интеллектуальной [6].
Вторая западная теория интеллектуального развития создана на
понимании интеллекта как совокупности независимых отдельных одна от другой
способностей (Л. Терстоун, Е. Торндайк, Дж. Гилфорд). Сторонники этой теории
радикально отвергают идею всеобщей основы интеллекта.Е. Торндайк выдвигал теорию
идентичных элементов [12]. В ее начале лежит признание только очень узкого,
ограниченного переноса, условием которого проявляется присутствие тождественных
элементов в двух видах занятий: в уже изученной и в новой. Если в двух
деятельностях отсутствует "тождественный элемент", то не будет
переноса.
Наибольшего воздействия из факторных теорий добилась
"кубическая" модель Д. Гилфорда. Он находил, что наши способности
устанавливаются тремя важнейшими категориями: содержанием, операциями и
продуктами [19]. В отправном варианте своей модели среди операций Д. Гилфорд
распознавал память, познание, конвергентное и дивергентное мышление и оценку.
Среди содержаний - символическое, образное, поведенческое и семантическое;
среди продуктов - классы, отношения, элементы, системы, предвидения,
преобразования.
Среди категорий, которые выделил Д. Гилфорд, одна пробудила
самый большой интерес у последующих исследователей. Идет речь об операции
дивергентного мышления. По Д. Гилфорду, дивергентное мышление - это мышление в
различных направлениях, получается при котором множество вероятных решений, а
не один точный ответ [13].
В одном из тестов, например, дивергентного мышления
испытуемого за восемь минут просят перечислить все допустимые способы
использования кирпича. Если испытуемый заявляет, что из кирпича можно выстроить
дом, гараж, школу, амбар, аллею, камин, то можно думать, что он располагает
высокой беглостью ответов, но малой, гибкостью, так как все ответы однотипны
[17].
Объект, обладающий высокой гибкостью, перечислить может, к
примеру, следующие варианты использования: сделать груз для бумаги,
зафиксировать дверь, сделать красную пудру, заколотить гвоздь, подложить под
колесо машины, использовать для сковородки как подставку. Эти ответы также
различаются по своеобразию: приходят в голову некоторые из них почти всем людям
из одной общественной группы, другие - только единицам. Внимание к проблеме
дивергентного мышления определяется тем, что оно рассматривалось Д. Гилфордом
как главный компонент творческих способностей. Последователь Д. Гилфорда Е.
Торранс разработал тест креативности, является который довольно известным, в
том числе и в нашей стране [21].
В данное время в англо-американской психологии уживаются обе
теории.Д. Гилфорд, Дж. Френч повышают численность множественных факторов от 59
до 120, по существу, что приводит к глубокой утрате целой основы и единства
состава интеллекта.
Сторонники другой теории (Е. Флейшман, Ф. Бартлетт)
предлагают держаться теории общего фактора в интеллекте. Появилось новое
направление, в котором показано стремление вообще отречься от какого бы то ни
было определения разума, а замерять интеллект без теоретического обоснования
[16].
Труды отечественных психологов в решении этой проблемы
отталкиваются, прежде всего, из принципа формирования как процесса перехода
изменений количественных в качественные. Рассмотрение научной литературы
позволяет выделять важнейшие аспекты научного изучения проблемы.
Сущность разума, понятие и содержание интеллектуального
формирования, его показатели, уровни и условия анализировались в трудах С.Л.
Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Я.А. Пономарева.
Взаимосвязь интеллектуального развития и обучаемости детей
изучалась такими авторами, как Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, Н.А.
Менчинская, З.И. Калмыкова, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова. [4; 5; 8].
Отклонения в интеллектуальном развитии детей и их отображение
на учебной деятельности и их обучаемости изучались Т.А. Власовой, Р.Е. Левиной,
Л.С. Выготским, А.Р. Лурия, В.И. Лубовским, Т.В. Розановой.
Вопросы диагностики и критериев умственного развития
анализировались в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Смирнова, Л.С. Выготского, К.М.
Гуревича, И.В. Дубровиной.
Отечественные психологи придерживаются суждения, что
умственное развитие представляет собой динамический непрерывный процесс,
проходящий в деятельности. Изучение проблемы интеллектуального развития
выполняется на основе взглядов структурного, генетического и
аналитико-синтетического подхода к изучению. Феномены умственного развития и
обучения, специальных и общих интеллектуальных способностей, социальных и
биологических предпосылок умственного формирования рассматриваются во
взаимосвязи [15].
В изучении проблемы умственного развития полному анализу
подвергаются итоги и процесс умственной деятельности, ее структура и пути
развития. Выявлено, что интеллектуальное развитие устанавливается не просто
степенью возрастного формирования структур головного мозга, но и познавательной
деятельностью в процессе воспитания и обучения [20]. Обучение разбирается как
ведущий фактор умственного развития детей. Обучаемость же признается основным
показателем интеллектуального и в целом психического формирования [10; 19].
Следовательно, категория "интеллект" в
научно-психологической мировой литературе истолковывается неоднозначно. В
установлении понятия "интеллект" как в отечественной, так и в
зарубежной психологии существуют значительные разночтения. Понятие
"интеллектуальное развитие" имеет как широкий, так и узкий смысл. В
узком смысле умственное формирование трактуется в отечественной психологии как
поуровневый динамический процесс качественного и количественного улучшения
мыслительных операций синтеза, сравнения, анализа, обобщения, абстрагирования,
а так же форм (суждения, умозаключения, понятия) и видов мышления (действенное,
логическое и образное).
Уровень умственного развития во многом устанавливает в целом
психическую и мыслительную деятельность человека, а так же умственные качества
его личности.
Основной в процессе умственного развития человека выдвигается
его мыслительная деятельность, реализовываемая в русле предметно-практической и
познавательной деятельности в целом.
В числе наиболее устойчивых и значимых характеристик
интеллектуального формирования, находящихся в неразрывном отношении друг с
другом и отображающих истинные достижения ребенка, выделяются в отечественной
психологии следующие показатели:
общая осведомленность ребенка - как резерв знаний о доступных
ему явлениях и предметах окружающего мира;
любознательность - как способность увидеть проблему, вопрос в
мыслительной задаче, назначить его перед собой и приложить усилия для розыска
ответа;
восприимчивость - как способность воспринимать информацию,
классифицировать и переделать ее;
сообразительность - как начало быстроты, понимания и гибкости
процессов мышления;
вербализация - как способность сформулировать мысль словом,
оформить ее в письменной и устной речи и предприимчиво употреблять в процессе
общения;
запечатление, хранение и последующая своевременная
актуализация наблюдающейся информации [11].
1.2
Представление о речи в психологической науке
В психологической науке речь является системой применяемых
человеком звуковых сигналов, знаков письма и символов для передачи сообщения;
процесс воплощение в жизнь мысли. Немаловажно отличать язык от речи. Их главное
различие содержится в следующем. Язык - это система условных знаков, с
поддержкой которых передаются совмещения звуков, имеющих для людей
установленные смысл и значение. Если язык - объективная, сложившаяся
исторически кодовая система, предмет особой науки - языкознания, то речь - это
психологический процесс вырабатывания и передачи мысли с помощью языка. В
психологической науке речь является предметом одного из разделов психологии,
который называется "психолингвистикой" [1].
Язык для всех людей един, речь является персонально
своеобразной. В речи формулируется психология некоторого взятого человека или
общности людей, данные особенности речи для которых характерны. Язык отображает
в себе психологию народа, для которого является он родным.
Речь без изучения языка неосуществима, в то время как язык
сможет развиваться и существовать сравнительно самостоятельно от человека, по
законам, не соединенным ни с его поведением, ни с его психологией.
Речь понимается как совокупность воспринимаемых или произносимых
звуков, имеющих то же звучание и тот же смысл, что и соответственная им система
письменных знаков. Знак - объект или символ, предназначающийся заменителем
прочего объекта. В этом отношении, термин "вербальный" в психологии
предназначается для обозначения информации, сформулированной знаковой, а именно
языковой, словесной системой, а вербализация сознания - это процесс
реорганизации психического бессознательного, а также экспансивного, логически
не оформленного в словесно-логические формы содержания сознания [7].
У многих животных существуют специальные сигналы, с их
помощью они общаются. Птицы в случае опасности поднимают крик, и у них имеются
особые песни, с помощью которых они распознают и подзывают возможных партнеров,
когда приходит для этого время. Пчелы исполняют в своих ульях особые танцы, они
вещают остальным пчелам о направлении и дистанции до источника нектара. У
отдельных стадных обезьян имеется более 20-ти сигналов с совершенно
установленным значением. Когда с воздуха грозит опасность, эти обезьяны издадут
одни крики, а когда с земли - другие. Любой из этих звуков имеет смысл для
выживания группы [2].
Тем не менее, во всех этих случаях звуки едва лишь запускают
какие-то поведенческие врожденные реакции. Другими словами, они объединены в конкретные
условия, на которые животные из групп реагируют менее или более
"механически". Такого типа сигналы имеются и у человека. Несомненными
примерами этого служат крики о боли или невольные восклицания, которые
предупреждают об опасности.
Но речь человека отлична от средств общения животных тем, что
она позволяет изобразить изображение также и о том, в наличной ситуации чего
нет. Потому с помощью речи рассказывать можно не только о текущих, но и о
будущих или прошлых событиях, даже если ничего общего они не имеют с личным
опытом говорящего.
Все же главное, что устанавливает человеческую речь
значительнее всех других средств общения - это способность уже в очень раннем
возрасте ребенка конструировать и понимать из некоторых десятков звуков родной
язык.
Нужным условием подобной лингвистической компетенции служит
неявное знание закономерностей языка, до сих пор представляющее загадку собой
для специалистов.
Эти закономерности языка относятся к трем основным сторонам
речи:
фонологии, или сведения о звуках языка;
синтаксиса, или понимания комбинации и взаимосвязи между
словами, из которых выстроена фраза;
семантики, то есть понимания значения фраз и слова.
Задача психолингвиста заключается в том, чтобы уяснить, каким
образом на основании этих трех видов закономерностей язык понимается,
усваивается и воспроизводится людьми. Что же затрагивает специалистов в сфере
языковой психологии, то их значительнее интересует, каким образом человек менее
или более результативно общается на своем родном языке [14].
Речь является важнейшим средством человеческого общения. Без
нее не имел бы человек возможности передавать и получать немалое количество
информации, в тонкости такое, которое несет смысловую большую нагрузку или
закрепляет в себе то, что неосуществимо воспринять с помощью органов чувств.
Без письменной речи каждый человек был бы лишен вероятности узнать, что думали,
как жили и что делали люди предшествующих поколений. У него бы не было
возможности передать остальным свои чувства и мысли. Благодаря речи как орудию
общения персональное сознание человека, не ограничившись личным опытом,
обогащается опытом остальных людей.
Анализируя проблему того, когда у человека возникла речь,
можно выделять ряд моментов, главным образом воздействовавших на возникновение
у человека этого психического феномена. Исходным пунктом здесь принято считать
труд, а вернее совместную форму занятия, в итоге которой возникает жизненная
необходимость общения. В филогенезе речь сначала выдвигалась только как
средство непринужденного общения людей, способ обмена сиюминутной информацией
между ними. В пользу такой гипотезы говорит факт присутствия у многих животных
выработанных средств коммуникации. Например, у шимпанзе мы находим сравнительно
развитую высоко речь, которая в отдельных отношениях является человекоподобной.
Речь шимпанзе, тем не менее, проявляет только органические надобности животных
и их индивидуальные состояния. Это - система экспрессивно-эмоциональных
выражений, но никогда не знак или символ чего-либо находящегося за границами
животного. Язык животных не обладает теми значениями, которыми обеспеченна
человеческая речь [17].
У животных, кроме этого, можно выявить многозначащие
движения, соединенные с так называемыми социальными чувствами, например особые
жесты приветствия друг друга. Высшие животные, как обнаруживает опыт чуткого
наблюдения за общением, разбираются прекрасно в мимике и жестах друг друга. При
помощи жестов выражают они не только свои экспансивные состояния, но и
побуждения, которые направлены на другие предметы. Самый распространенный
вариант общения шимпанзе в подобных случаях состоит в том, что начинают они то
действие или движение, которое собираются отобразить или к которому
намереваются побудить другое животное. Этой же цели предназначаются
хватательные движения, проявляющие желание обезьяны принять от другого
животного какой-либо предмет. Для многих животных свойственна связь
эмоциональных выразительных движений с характерными голосовыми реакциями. Она
же, вероятно, лежит в начале возникновения и формирования человеческой речи.
Речь осуществляет определенные функции:
Функция влияния заключается в способности человека побуждать
людей посредством речи к установленным действиям или отречению от них.
Функция сообщения заключается в обмене информацией между
людьми посредством фраз, слов.
Функция выражения содержится в том, что, с одной стороны,
человек благодаря речи может глубже передавать свои переживания, чувства,
взгляды, и, с другой стороны, эмоциональность речи, ее выразительность
существенно расширяет возможности общения.
Функция обозначения заключается в способности человека с
помощью речи давать явлениям и предметам окружающей реальности присущие только
им названия.
В психологии распознают две формы речи: внутреннюю и внешнюю.
Внешняя речь - это система употребляемых человеком звуковых
сигналов, письменных символов и знаков для передачи информации, процесс
реализации мысли.
Внешней речи может быть присуща интонация и жаргон. Жаргон -
это стилистические особенности языка узкой профессиональной или социальной
группы людей. Интонация - это совокупность элементов речи, организующих
фонетически речь и являющихся средством выражения разнообразных значений, их
экспансивной окраски.
Внешняя речь включает в себя устную и письменную.
Устная речь - это общение между людьми с помощью произнесения
слов вслух и восприятия их на слух другими людьми. Далее рассмотрим
разновидности устной речи.
Диалог - это вид речи, содержащийся в попеременном обмене
знаковой информацией двух и более объектов. Диалогическая речь - это разговор,
участвует в котором не менее двух собеседников.
Реплика - возражение, ответ, замечание на слова собеседника -
выделяется краткостью, наличием побудительных и вопросительных предложений, не
развернутых синтаксически конструкций.
Монолог - вид речи, имеющий одного объекта и представляющий
собой синтаксическое сложное целое, в структурном отношении совершенно не
объединенный с речью собеседника.
Для монологической речи свойственны:
доказательность и последовательность, которые обеспечат
связность мысли;
грамматически точное оформление;
выразительность голосовых средств.
Выделяются три главных вида монологической речи:
повествование, рассуждение и описание.
Письменная речь - это оформленная графически речь, созданная
на основе буквенных изображений. Она направлена на широкий круг читателей,
лишена ситуативности и предполагает глубокие навыки звукобуквенного разбора,
умение грамматически и логически правильно передавать свои мысли, разбирать
написанное и улучшать форму выражения [19].
Полноценное изучение письма и письменной речи близко связано
с уровнем формирования устной речи. В период усвоения устной речью у
ребенка-дошкольника совершаются неосознанные обработки языкового материала,
накопление морфологических и звуковых обобщений, которые формируют готовность к
овладению в школьном возрасте письмом. При недоразвитии речи, как правило,
появляются нарушения письма разной тяжести.
Внутренняя речь - это речь, лишенная акустического оформления
и текущая с применением языковых значений, но вне коммуникативной функции;
душевное проговаривание. Внутренняя речь - это речь, не осуществляющая функции
общения, а только обслуживающая процесс мышления определенного человека. Она
различается по своему строению свернутостью, отсутствием второстепенных членов
в предложении.
Внутренняя речь развивается у ребенка на основании внешней и
представляет собой один из важнейших механизмов мышления. Переход внешней речи
во внутреннюю встречается у ребенка в возрасте трех лет, когда он принимается
рассуждать вслух и планировать свои действия в речи. Постепенно подобное
проговаривание редуцируется и берется протекать во внутренней речи.
Внутренняя речь можно охарактеризовать предикативностью.
Предикативность выражает отсутствие во внутренней речи слов, представляющих
субъект - подлежащее и показывает присутствие тех слов, которые относятся к
предикату - сказуемому.
Хотя все эти виды и формы речи взаимосвязаны, их актуальное
назначение различно. Например, внешняя речь играет важнейшую роль средства
общения, а внутренняя - средства мышления. Монолог является процессом
одностороннего, а диалог - двустороннего обмена информацией [13].
Речь имеет свои свойства:
Содержательность речи - это численность выраженных в ней
мыслей, стремлений и чувств, их важность и соответствие реальности.
Понятность речи - это синтаксически точное построение
предложений, а также использование в соответствующих пунктах пауз или выделения
слов с помощью логического акцента.
Выразительность речи - это ее эмоциональная яркость,
богатство языковых средств, их разнообразность. По своей выразительности она
может быть энергичной, яркой и, наоборот, бедной, вялой.
Действенность речи - это свойство речи, содержащееся в ее
влиянии на чувства, мысли и волю иных людей, на их поведение и убеждения.
Глава 2.
Эмпирическое исследование особенностей мышления у дошкольников с нарушениями
речи
2.1
Эмпирическое исследование мышления и речи у дошкольников с нарушениями речи
Целью данного исследования стало изучение особенностей
мыслительной деятельности детей дошкольного возраста от 4 до 5 лет с нарушениями
речи и без нарушений речи.
Объектом данного исследования являются 30 детей из МБДОУ
"Детский сад Дубравушка" города Ростова-на-Дону, из которых 15 не
имеют нарушений речи (см. прилож. № 1) и 15 с нарушениями речи (см. прилож. №
2).
Для проведения данного исследования использовались следующие
методики:
"Исключения понятий";
"Лишний предмет".
Методика "Исключения понятий"
Цель: предназначена для исследования способностей к
классификации и анализу.
Инструкция: Обследуемым предлагается бланк с 17 рядами слов.
В каждом ряду четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не
относится. За 5 минут обследуемые должны найти эти слова и вычеркнуть их.
. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.
. Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий.
. Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо.
. Лист, почва, кора, чешуя, сук.
. Ненавидеть, призирать, негодовать, возмущаться, понимать.
. Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.
. Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога.
. Неудача, волнение, поражение, провал, крах.
. Успех, удача, выигрыш, спокойствие, неудача.
Грабеж, кража, землетрясение, поджег, нападение.
. Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.
. Глубокий, низкий, светлый, высокий, длинный.
. Хата, шалаш, дым, хлев, будка.
. Береза, сосна, дуб, ель, сирень.
. Секунда, час, год, вечер, неделя.
. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.
. Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.
Обработка результатов по таблице №1.
Таблица №1
|
Оценка в баллах
|
9
|
8
|
7
|
6
|
5
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
Кол-во
правильных ответов
|
17
|
16
|
15
|
14
|
12-13
|
11
|
10
|
9
|
8
|
-17 - высокий, 15-12 - средний уровень, 11-8 - низкий, меньше
8 - очень низкий.
Методика "Лишний предмет"
Цель методики - исследовать процессы образно-логического
мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка.
В методике детям предлагается серия картинок (см. прилож.
№3), на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей
инструкции:
"На каждой из этих картинок один из четырех изображенных
на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи,
какой предмет и почему является лишним"
На решение задачи отводится 3 минуты.
Оценка результатов теста.
баллов - ребенок решил поставленную перед ним задачу за
время,
меньше чем 1 мин, назвав лишние предметы на всех картинках и
правильно объяснив, почему они являются лишними.
-9 баллов - ребенок правильно решил задачу за время от 1 мин
до 1,5 мин.
-7 баллов - ребенок справился с задачей за время от 1,5 до
2,0 мин.
-5 баллов - ребенок решил задачу за время от 2,0 до 2,5 мин.
-3 балла - ребенок решил задачу за время от 2,5 мин до 3 мин.
-1 балл - ребенок за 3 мин не справился с заданием.
Выводы об уровне развития образно логического мышления
баллов - очень высокий.
-9 баллов - высокий.
-7 баллов - средний.
-3 балла - низкий.
-1 балл - очень низкий.
Далее рассмотрим результаты эмпирического исследования.
Методика "Исключения понятий".
По результатам таблицы № 2 (см. прилож.4) можно построить
следующие диаграммы 1 и 2.
Диаграмма 1.
Уровень развития способностей к классификации и анализу у
дошкольников без ОНР.
В ходе проведения данной методики удалось выявить, что из 15
человек - 13 выполнили задание правильно (высокий и средний уровень), то есть
способны к классификации и анализу, 2 человека показали низкий уровень.
Дошкольники, которые правильно выполнили задание, обладают
надлежащим уровнем классификации и анализа.
Вывод: результаты исследования показали уровень развития
способностей у учащихся: 33% - высокий уровень, 53% - средний уровень, 14% -
низкий уровень.
Диаграмма 2.
Уровень развития способностей к классификации и анализу у
дошкольников с ОНР.
В ходе проведения данной методики удалось выявить, что из 15
человек - 7 выполнили задание правильно (высокий и средний уровень), то есть
способны к классификации и анализу, 8 человек показали низкий уровень.
Дошкольники, которые правильно выполнили задание, обладают
надлежащим уровнем классификации и анализа.
Вывод: результаты исследования показали уровень развития
способностей у учащихся: 14% - высокий уровень, 33% - средний уровень, 53% -
низкий уровень.
Методика "Лишний предмет".
По результатам таблицы № 3 (см. прилож.5) можно построить
следующие диаграммы 3 и 4.
Диаграмма 3.
Образно-логическое мышление у дошкольников без ОНР.
В ходе проведения данной методики удалось выявить, что из 15
человек - 13 выполнили задание правильно (очень высокий, высокий и средний
уровень), то есть способны к классификации и анализу, 2 человека показали
низкий уровень. Очень низкого уровня выявлено ни у кого не было.
Дошкольники, которые правильно выполнили задание, обладают
надлежащим уровнем образно-логического мышления.
Вывод: результаты исследования показали уровень развития способностей
у учащихся: 7% - очень высокий уровень, 33% - высокий уровень, 47% - средний
уровень, 13% - низкий уровень, 0% - очень низкий уровень.
Диаграмма 4.
Образно-логическое мышление у дошкольников с ОНР.
В ходе проведения данной методики удалось выявить, что из 15
человек - 6 выполнили задание правильно (очень высокий, высокий и средний
уровень), то есть способны к классификации и анализу, 9 человек показали низкий
уровень. Очень высокого уровня выявлено ни у кого не было.
Дошкольники, которые правильно выполнили задание, обладают
надлежащим уровнем образно-логического мышления.
Вывод: результаты исследования показали уровень развития
способностей у учащихся: 0% - очень высокий уровень, 13% - высокий уровень, 27%
- средний уровень, 20% - низкий уровень, 40% - очень низкий уровень.
По результатам исследования детей, не имеющих нарушения речи,
выявлено, что 4-5 годам у них сформировано на должном уровне образно-логическое
мышление. Дети оперируют такими понятиями, как различия и сходства, группировка
и систематизирование объектов, словесные рассуждения выражают умственные
операции анализа и обобщения. Совсем наоборот все протекает в развитие детей с
нарушениями речевой деятельности. Очень слабо выражена умственная деятельность.
2.2
Корреляционный анализ взаимосвязи особенностей мышления у дошкольников с
нарушениями речи и без нарушений
Выявление связи между уровнем мышления дошкольников с ОНР и
без ОНР.
Рассчитаем для наших данных коэффициент корреляции Пирсона.
Используем результаты исследования "Исключения понятий" (см. табл.
№4).
Где 
rxy без ОНР= 0,946
rxy с ОНР=0,562
Таблица №4
Результаты исследования "Исключения понятий"
|
№
|
Имя Фамилия
|
Кол-во
правильных ответов дошкольников без ОНР (y)
|
Баллы
дошкольников без ОНР (x)
|
Баллы
дошкольников с ОНР (x)
|
Кол-во
правильных ответов дошкольников с ОНР (y)
|
Имя Фамилия
|
|
1
|
Алина В.
|
14
|
6
|
1
|
8
|
Алена С.
|
|
2
|
Антон Е.
|
15
|
7
|
5
|
8
|
Арина Ф.
|
|
3
|
Андрей П.
|
16
|
8
|
1
|
8
|
Арсен К.
|
|
4
|
Андрей С.
|
13
|
5
|
1
|
8
|
Борис С.
|
|
5
|
Александра Ф.
|
11
|
4
|
5
|
12
|
Валентина Ф.
|
|
6
|
Валерия С.
|
17
|
9
|
8
|
16
|
Валерия К.
|
|
7
|
Дарья Г.
|
14
|
6
|
3
|
10
|
Григорий Д.
|
|
8
|
Екатерина А.
|
13
|
5
|
5
|
12
|
Елена М.
|
|
9
|
Елизавета Р.
|
14
|
6
|
4
|
11
|
Елена Р.
|
|
10
|
Карина Г.
|
16
|
8
|
5
|
13
|
Константин К.
|
|
11
|
Лидия В.
|
13
|
5
|
3
|
10
|
Людмила Д.
|
|
12
|
Марк Б.
|
16
|
8
|
8
|
16
|
Михаил Т.
|
|
13
|
Светлана М.
|
11
|
4
|
3
|
10
|
Сергей Ж.
|
|
14
|
Сергей Д.
|
16
|
8
|
1
|
8
|
Степан А.
|
|
15
|
Станислав С.
|
15
|
7
|
5
|
12
|
Татьяна М.
|
Значения коэффициента корреляции дошкольников без ОНР
свидетельствует о высокой связи уровня мышления с физиологическим состоянием
детей, то есть речевой деятельностью.
Значения коэффициента корреляции дошкольников с ОНР
свидетельствует о слабой связи уровня мышления с физиологическим состоянием
детей, то есть речевой деятельностью.
Заключение
Логопедическую работу с дошкольниками, отстающими в
формировании речи, необходимо начинать в раннем возрасте. Обнаружение
отклонений в речевом формировании, их точная классификация и преодоление в
малом возрасте, когда языковое развитие дошкольника далеко еще не окончено,
представляется крайне сложным.
Тяжелые нарушения речи влияют на интеллектуальное развитие
высших уровней познавательной деятельности, что определено тесной взаимосвязью
мышления и речи, ограниченностью социальных, в частности речевых контактов, в
процессе которых происходит познание ребенком окружающей действительности.
Результаты проведенных исследований свидетельствуют о
гипотезе констатирующего эксперимента о том, что на протекание умственных процессов
и на их развитие у детей с ОНР негативно влияют слабая работоспособность и
нарушение регуляции предметно-практической деятельности, а так же недостаточное
развитие непосредственно познавательной деятельности.
У исследованных дошкольников с ОНР обнаруживается связь между
состоянием освоенных видов мышления и степенью сформированности знаний детей,
подкрепленных чувственным и житейским опытом.
У большинства исследованных детей с ОНР понятийное и образное
мышление, результаты которого внешне формулируются в невербальной форме, в
целом, неполно.
В определенной степени расстроено выполнение заданий по
исследованию операции обобщения. Не меньше страдают операции сравнения и
классификации.
Для детей с ОНР дошкольного возраста свойственен низкий
уровень развития основных свойств мышления. У них отмечается недостаточное его
постоянство, объем, ограниченные возможности.
Экспериментальные исследования в сфере мышления у большинства
детей с ОНР выявило серьезные недостатки сравнительно с формированием мышления
у нормально развивающихся детей этого же возраста. Обнаруживается неумение
направить внимание на объекте, воспринимать довольно долго.
Список
используемой литературы
1.
Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям: Сб. домаш. заданий для
преодоления недоразвития фонемат. стороны речи у ст. дошкольников. - СПб.:
Детство-Пресс, 2004. - 147 c.
.
Акименко В.М. Исправление звукопроизношения у детей: учебно-метод. пособие. -
Изд.2-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2009. - 110 с.
.
Бабушкина Р.Л., Кислякова О.М. Логопедическая ритмика: Методика работы с
дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи. - СПб.: КАРО, 2005. - 364
с.
.
Байкова С.В. Развитие лексики и грамматического строя у дошкольников: Картотека
знаний с усложнением. - СПб: КАРО, 2005. - 32 с.
.
Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи
III уровня. - СПб.: Логопед, 2004 - № 1. - с.34-40
.
Визель Т.Г. Логопедические упражнения на каждый день для выработки четкой речи.
- М.: В. Секачев, 2005. - 16с.
.
Давидович Л.Р., Резниченко Т.С. Ребенок плохо говорит? Почему? Что делать?
Коррекционно-педагогическая работа с неговорящими детьми. - М.: Издательство
ГНОМ и Д, 2001. - 112 с.
.
Дмитрова Е.Д. Логопедические карты для диагностики речевых расстройств. - М.:
АСТ Астрель, 2009. - 143 с.
.
Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб. - метод. пособие. -
М.: Соц. - полит, журн., 1994. - 96 с.
.
Зайцева Л.А., Зайцев И.С., Левяш С.Ф., Ясова И.Н. Нарушения произносительной
стороны речи и их коррекция: Учеб. - метод. пособие. - Мн.: БГПУ им.М. Танка,
2001. - 74 с.
.
Карелина И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических
расстройств // Дефектология, 2000 - №1. - с.24-26
.
Киселева Т.В., Останина А.И. Логопедическая зарядка в
коррекционно-воспитательной работе с детьми, имеющими тяжелые дефекты речи:
Метод. руководство для проведения логопедических зарядок. - Екатеринбург: ГУНО,
1992 - 150 с.
.
Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для
детей с нарушениями речи. - М.: А.П.О., 1993г. - с.36-43
.
Нищева Н.В. Будем говорить правильно. Дидактический материал для коррекции
нарушений звукопроизношения. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002. - 112 с.
.
Орлова О.С. Нарушения голоса у детей: учеб. - метод. пособие. - М.: ACT:
Астрель: Транзиткнига, 2005. - 125 с.
.
Репина З.А., Буйко В.И., Уроки логопедии. - Екатеринбург: Литур, 2005. - 208 с.
.
Руденко В.И. Логопедия. Практическое пособие для логопедов, студентов и
родителей. - Ростов н/Д: изд-во "Феникс", 2004. - 288 с.
.
Сдельникова Г.С. Элементы психотерапии в работе логопеда // Дошкольное
воспитание, 1998. - № 5. - с.56-58
.
Сидорова У.М. Формирование речевой и познавательной активности у детей с ОНР:
Упражнения, дидактические игры, логические задачи, игры-занятия. - М.: ТЦ
Сфера, 2005. - 64 с.
.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по
логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. "Дошк.
воспитание". - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.
.
Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для
студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр
"Академия", 2003. - 240 с.
Приложения
Приложение №1
Список детей без ОНР
|
№
|
Имя Фамилия
|
|
|
|
1
|
Алина В.
|
|
2
|
Антон Е.
|
|
3
|
Андрей П.
|
|
4
|
Андрей С.
|
|
5
|
Александра Ф.
|
|
6
|
Валерия С.
|
|
7
|
Дарья Г.
|
|
8
|
Екатерина А.
|
|
9
|
Елизавета Р.
|
|
10
|
Карина Г.
|
|
11
|
Лидия В.
|
|
12
|
Марк Б.
|
|
13
|
Светлана М.
|
|
14
|
Сергей Д.
|
|
15
|
Станислав С.
|
Приложение №
2
Список детей с ОНР
|
№
|
Имя Фамилия
|
Сопутствующая
болезнь
|
|
1
|
Алена С.
|
Алалия
|
|
2
|
Арина Ф.
|
Дизартрия
|
|
3
|
Арсен К.
|
Заикание
|
|
4
|
Борис С.
|
Ринолалия
|
|
5
|
Валентина Ф.
|
Дизартрия
|
|
6
|
Валерия К.
|
Алалия
|
|
7
|
Григорий Д.
|
Дизартрия
|
|
8
|
Елена М.
|
Заикание
|
|
9
|
Елена Р.
|
Дизартрия
|
|
10
|
Константин К.
|
Алалия
|
|
11
|
Людмила Д.
|
Заикание
|
|
12
|
Михаил Т.
|
Дизартрия
|
|
13
|
Сергей Ж.
|
Алалия
|
|
14
|
Степан А.
|
Заикание
|
|
15
|
Татьяна М.
|
Дизартрия
|
Приложение №3
Рисунок №1
Приложение №
4
Таблица №2
Результаты исследования методики "Исключения
понятий"
|
№
|
Имя Фамилия
|
Баллы
дошкольников без ОНР
|
Баллы
дошкольников с ОНР
|
Имя Фамилия
|
|
1
|
Алина В.
|
Средний 6 б.
|
Низкий 1 б.
|
Алена С.
|
|
2
|
Антон Е.
|
Средний 7 б.
|
Средний 5 б.
|
Арина Ф.
|
|
3
|
Андрей П.
|
Высокий 8 б.
|
Низкий 1 б.
|
Арсен К.
|
|
4
|
Андрей С.
|
Средний 5 б.
|
Низкий 1 б.
|
Борис С.
|
|
5
|
Александра Ф.
|
Низкий 4 б.
|
Средний 5 б.
|
Валентина Ф.
|
|
6
|
Валерия С.
|
Высокий 9 б.
|
Высокий 8 б.
|
Валерия К.
|
|
7
|
Дарья Г.
|
Средний 6 б.
|
Низкий 3 б.
|
Григорий Д.
|
|
8
|
Екатерина А.
|
Средний 5 б.
|
Средний 5 б.
|
Елена М.
|
|
9
|
Елизавета Р.
|
Средний 6 б.
|
Низкий 4 б.
|
Елена Р.
|
|
10
|
Карина Г.
|
Высокий 8 б.
|
Средний 5 б.
|
Константин К.
|
|
11
|
Лидия В.
|
Средний 5 б.
|
Низкий 3 б.
|
Людмила Д.
|
|
12
|
Марк Б.
|
Высокий 8 б.
|
Высокий 8 б.
|
Михаил Т.
|
|
13
|
Светлана М.
|
Низкий 4 б.
|
Низкий 3 б.
|
Сергей Ж.
|
|
14
|
Сергей Д.
|
Высокий 8 б.
|
Низкий 1 б.
|
Степан А.
|
|
15
|
Станислав С.
|
Средний 7 б.
|
Средний 5 б.
|
Татьяна М.
|
Приложение №5
Таблица №3
Результаты исследования методики "Лишний предмет"
|
№
|
Имя Фамилия
|
Баллы
дошкольников без ОНР
|
Баллы
дошкольников с ОНР
|
Имя Фамилия
|
|
1
|
Алина В.
|
Средний 4 б.
|
Низкий 2 б.
|
Алена С.
|
|
2
|
Антон Е.
|
Высокий 9 б.
|
Средний 4 б.
|
Арина Ф.
|
|
3
|
Андрей П.
|
Очень высокий
10 б.
|
Низкий 2 б.
|
Арсен К.
|
|
4
|
Андрей С.
|
Средний 5 б.
|
Низкий 2 б.
|
Борис С.
|
|
5
|
Александра Ф.
|
Низкий 3 б.
|
Средний 5 б.
|
Валентина Ф.
|
|
6
|
Валерия С.
|
Высокий 9 б.
|
Высокий 8 б.
|
Валерия К.
|
|
7
|
Дарья Г.
|
Средний 6 б.
|
Очень низкий 1
б.
|
Григорий Д.
|
|
8
|
Екатерина А.
|
Средний 6 б.
|
Средний 4 б.
|
Елена М.
|
|
9
|
Елизавета Р.
|
Средний 6 б.
|
Очень низкий 1
б.
|
Елена Р.
|
|
10
|
Карина Г.
|
Высокий 9 б.
|
Средний 5 б.
|
Константин К.
|
|
11
|
Лидия В.
|
Средний 7 б.
|
Очень низкий 1
б.
|
Людмила Д.
|
|
12
|
Марк Б.
|
Высокий 9 б.
|
Высокий 8 б.
|
Михаил Т.
|
|
13
|
Светлана М.
|
Низкий 3 б.
|
Очень низкий 1
б.
|
Сергей Ж.
|
|
14
|
Сергей Д.
|
Высокий 9 б.
|
Очень низкий 1
б.
|
Степан А.
|
|
15
|
Станислав С.
|
Средний 7 б.
|
Очень низкий 1
б.
|
Татьяна М.
|