Влияние сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение дошкольников

Влияние сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение дошкольников

Введение

психологический память ролевой игра

Актуальность исследования. Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, - писал С.Л. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [28, с. 245].

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать, и оно бы безвозвратно утрачивалось.

Память человека можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненный ими материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди, которые, напротив, быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что когда-то запомнили. У них более сильны кратковременный и оперативный виды памяти [2, с. 9 - 12].

Трудно переоценить роль памяти в психическом развитии ребенка. Именно благодаря памяти ребенок способен усваивать начальные знания об окружающем мире, о себе и своих родителях, овладевать нравственно-этическими нормами. В дошкольном возрасте именно через развитие памяти осуществляется умственное развитие ребенка в целом.

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. 3. М. Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредствованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам [14, с. 78]. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей трех-четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Однако у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5 - 6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного возраста, т.е. к 6 - 7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

Ролевая игра является ведущим видом деятельности для детей дошкольного возраста, поэтому развитие памяти в этом возрастном периоде наиболее целесообразно осуществлять именно через ролевую игру.

Психологи считают, что ролевая игра - это высшая форма развития детской игры, в дошкольном возрасте она выступает в роли ведущей деятельности. Ребенок растет и развивается, вместе с ним развивается игра - от простейших обыденных сюжетов ребенок переходит к более сложным, охватывающим все сферы деятельности человека.

Ролевые игры имеют большое значение в психическом развитии ребенка, они развивают произвольное внимание, память. Правила, обязательные при проведении игры, воспитывают у детей умение контролировать свое поведение. Во время совместной игры со сверстниками дети учатся общению, умению учитывать желания и действия других, отстаивать свое мнение, умению настоять на своем, а также совместно строить и реализовывать планы. Исполняя различные роли, ребенок начинает охватывать все стороны различных видов деятельности, что, в свою очередь, помогает развивать мыслительную способность человека, воспринимать чужую точку зрения.

Играя в ролевую игру, вживаясь в какой-то образ, ребенок воспроизводит свои впечатления, переосмысливает и раскрывает их. Понимая, что игровая ситуация воображаема, дети тем не менее испытывают вполне реальные чувства и переживания и тем самым обогащают свой внутренний мир.

Сюжетно-ролевые игры способствуют развитию и таких мнемических процессов, как запоминание, узнавание и воспроизведение.

Вопросам изучения памяти детей дошкольного возраста уделяли внимание Е.В. Гордон, П.И. Зинченко, З.М. Истомина, Е.Д. Кежерадзе, Н.А. Корниенко, А.Н. Леонтьев, А.Н. Раевский и др.

З.М. Истомина изучала развитие произвольного запоминания у дошкольников в игре и лабораторном опыте.

Несмотря на большой объем полученных данных, проблема влияния сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение дошкольников остается мало разработанной и актуальной в настоящее время.

Объектом исследования является запоминание и воспроизведение дошкольников.

Предмет исследования - процесс влияния сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение дошкольников.

Цель исследования: выявить влияние сюжетно-ролевых игр на запоминание и воспроизведение детей старшего дошкольного возраста.

Цель работы определила следующие задачи:

. На основании изучения психолого-педагогической литературы уточнить понятия «память» и «сюжетно-ролевые игры».

. Определить уровни развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения у старших дошкольников, используя сюжетно-ролевую игру.

. Дать методические рекомендации по теме исследования.

Выбранная тема и сформулированные параметры исследования позволили нам выдвинуть гипотезу о том, что запоминание и воспроизведение у детей старшего дошкольного возраста будет зависеть от организации сюжетно-ролевых игр при соблюдении следующих условий:

учета возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста;

- создания в игре мотива, побуждающего дошкольников запомнить и припомнить;

- наличия специального намерения, специальной цели и способов запоминания;

создания условий, которые требуют от ребенка активного запоминания и воспроизведения.

Новизна исследования заключается в систематизации сюжетно-ролевых игр для развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость. Результаты нашего исследования могут быть использованы в работе воспитателей ДОУ, педагогов-психологов.

Исследование проводилось в три этапа.

На констатирующем этапе исследования (сентябрь 2012 г.) изучалось современное состояние проблемы в теории и практике дошкольного образования. Был определен уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения. Мы использовали следующие методы исследования: анкетирование родителей, педагогический эксперимент, наблюдение «Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры» (Г.А. Урунтаева), методика «Запоминание 10 слов» (А.Р. Лурия), методика «Опосредованное запоминание» (А.Н. Леонтьев), экспертная оценка, математическая статистика.

На формирующем этапе исследования (октябрь 2012 - февраль 2013 гг.) был составлен перспективный план проведения сюжетно-ролевых игр, и проводились сюжетно-ролевые игры, в процессе которых шел процесс развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения у старших дошкольников.

На заключительном этапе исследования (март 2013 г.) подводились итоги исследования. Был определен повторно уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения у дошкольников, с помощью метода математической статистики выявлено влияние сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение дошкольников. Формулировались окончательные выводы по результатам исследования, и шло оформление тематического и практического материала в виде дипломной работы.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются методологические и теоретические основы исследования, параметры исследования, определены этапы исследования.

Содержание первой главы «Теоретические основы развития памяти у детей старшего дошкольного возраста» включает описание сущности памяти как психического явления. В ней раскрыты виды, процессы и механизмы памяти, а также особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте.

Во второй главе «Особенности влияния сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение детей дошкольного возраста» раскрыто значение сюжетно-ролевой игры в педагогическом процессе. Рассмотрено содержание сюжетно-ролевых игр в старших возрастных группах и влияние сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение детей дошкольного возраста.

Третья глава «Эмпирическое исследование влияния сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение детей 6 - 7 лет» включает описание констатирующего, формирующего и заключительного этапа.

В заключении представлены выводы по результатам исследования, определена степень подтверждения гипотезы, сформулированы методические рекомендации.

Список использованной литературы содержит 45 источников.

1. Теоретические основы развития памяти у детей старшего дошкольного возраста

.1 Сущность памяти как психического явления. Виды памяти

Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами память - это отражение опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения.

Память - это удивительное свойство человеческого сознания, это возобновление в нашем сознании прошлого, образов того, что когда-то произвело на нас впечатление.

Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов. И.М. Сеченов отмечал, что без памяти наши ощущения и восприятия, «исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного» [32, с. 45].

Запоминая какие-либо образы, мысли, слова, чувства, движения, мы всегда запоминаем их в определенной связи друг с другом. Связи, которые лежат в основе деятельности памяти, называются ассоциациями. Ассоциация - это связь между отдельными представлениями, при которой одно из этих представлений вызывает другое.

Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Запомнить что-либо - значит связать запоминаемое с чем-то, вплести то, что надо запомнить, в сеть уже имеющихся связей, образовать ассоциации. Существует несколько видов ассоциаций:

· по смежности: восприятие или мысль об одном предмете или явлении влечет за собой припоминание других предметов и явлений, смежных с первыми в пространстве или во времени (так запоминается последовательность действий, например);

· по сходству: образы предметов, явлений или мысли о них вызывают воспоминание о чем-либо сходном с ними.

· по контрасту: ассоциируются резко различные явления - шум и тишина, высокое и низкое, доброе и злое, белое и черное и т.д.

В процессе запоминания и воспроизведения участвуют различные ассоциации.

Также в процессе запоминания и воспроизведения исключительно важную роль играют смысловые связи: причина - следствие, целое - его часть, общее - частное.

В памяти выделяют три процесса: запоминание (ввод информации в память), сохранение (удержание) и воспроизведение. Эти процессы взаимосвязаны. Организация запоминания влияет на сохранение. Качество сохранения определяет воспроизведение.

Все виды памяти можно условно разделить на три группы: 1) что запоминает человек (предметы и явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различают двигательную, эмоциональную, словесно-логическую и образную память; 2) как человек запоминает (случайно или преднамеренно). Здесь выделяют произвольную и непроизвольную память; 3) как долго сохраняется запомненное. Это кратковременная, долговременная и оперативная память.

Проще говоря, виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается, как запоминается и насколько долго помнится.

Образная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Различают подвиды образной памяти - зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую. Зрительная и слуховая память наиболее отчетливо проявляется у всех людей, а развитие осязательной, обонятельной и вкусовой памяти связано преимущественно с различными видами профессиональной деятельности (например, у дегустаторов пищевой промышленности, специалистов парфюмерного производства) или наблюдается у людей, лишенных зрения и слуха.

Точность воспроизведения, т.е. соответствие образа оригиналу, существенно зависит от участия речи при запоминании. Самую важную роль здесь играет правильное объяснение и понимание того, что воспринимается [6, с. 56].

Словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, словесных формулировок. Мысли не существуют вне речи, вне тех или иных слов и выражений. Поэтому и вид памяти называют не просто логическим, а словесно-логическим. Этот вид памяти специфически человеческий [19, с. 34 - 35].

Двигательная (моторная) память проявляется в запоминании и воспроизведении движений и их систем. Она лежит в основе выработки и формирования двигательных навыков (ходьбы, письма, трудовых и спортивных навыков и т.д.). Двигательная память развивается раньше других видов памяти. У ребенка она проявляется уже в первый месяц жизни. Вначале дети осваивают узкий круг простейших движений. Затем запоминание и воспроизведение, движений расширяется, охватывая все больший круг все более сложных движений.

Эмоциональная память - память на пережитые чувства. Эмоциональная память имеет большое значение в формировании личности человека. Она позволяет ему регулировать поведение в зависимости от ранее пережитых чувств. Эмоциональная память - важнейшее условие духовного развития человека.

Произвольная и непроизвольная память. Эти виды памяти различаются в зависимости от степени волевой регуляции, от цели и способов запоминания и воспроизведения. Если не ставят специальной цели запомнить и припомнить тот или иной материал и последний запоминается как бы сам собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий, то это память непроизвольная. Если ставят специальную цель запомнить, применяют соответствующие мнемические (от греческого слова «мнеме» - память) приемы, производят волевые усилия, то это память произвольная.

Непроизвольная память в развитии предшествует произвольной. Жизненный опыт ребенка вначале строится в основном на непроизвольной памяти и приобретается ребенком без специального намерения запомнить и без специальных усилий. Однако в сознательной, активной деятельности, при усвоении системы знаний, умений и навыков (например, в учении) произвольная память занимает ведущее место.

Кратковременная, долговременная и оперативная память. Наблюдениями и экспериментальными исследованиями последних лет установлено существование двух основных с точки зрения длительности сохранения видов памяти: кратковременной памяти и долговременной памяти.

Кратковременная память. В том случае, если информация, переданная рецепторами, привлекла внимание мозга, она может в течение короткого промежутка времени сохраняться, и за это время мозг ее обрабатывает и интерпретирует. При этом решается вопрос о том, достаточно ли данная информация важна для того, чтобы передаваться на долговременное хранение.

Кратковременная память характеризуется не только определенной длительностью удержания информации, но также емкостью, т.е. способностью одновременно сохранять определенное число разнородных элементов информации.

Долговременная память. Именно из тех нескольких элементов, которые ненадолго задерживаются в кратковременной памяти, мозг отбирает то, что будет храниться в памяти долговременной. Емкость и длительность долговременной памяти в принципе безграничны. Они зависят от важности для субъекта запоминаемой информации, а также от способа ее кодирования, систематизации и, наконец, воспроизведения.

Помимо указанных двух видов, выделяется еще и третий вид памяти - оперативная память.

Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности [3, с. 234 - 236].

Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и взросления человека они не исчезают, а обобщаются, взаимодействуют между собой.

1.2 Процессы и механизмы памяти

Рассмотрим основные процессы и механизмы памяти:

1. Запоминание и методы запоминания. Процесс запоминания протекает в трех формах: запечатление, непроизвольное запоминание, произвольное запоминание.

Запечатление - прочное и точное сохранение в кратковременной и долговременной памяти событий в результате однократного предъявления материала на несколько секунд. Путем запечатления в кратковременной памяти возникают эйдетические образы. Феномен эйдетизма (эйдетизм - фотографическая память) заключается в следующем: после взгляда на картинку испытуемый может дать такие ответы о ее деталях, которые возможны лишь в том случае, если образ виденного сохраняется в сознании целиком. Эйдетизм в кратковременной памяти особенно часто встречается у детей. Эйдетические образы отличаются от последовательного образа тем, что в них сохраняется цвет и устойчивая форма, присущие самому предмету.

Непроизвольное запоминание - сохранение в памяти событий в результате их многократного повторения. Непроизвольное запоминание отражает постоянно действующие, повторяющиеся события. Так, с года ребенок запоминает слова родного языка, находясь в определенной языковой среде.

Исследования отечественных психологов показали зависимость непроизвольного запоминания от целей деятельности и ее содержания [20, с. 54].

Ведущей формой запоминания у человека является произвольное. Оно возникло в трудовой деятельности, в общении людей и связано с необходимостью сохранить знания, навыки, необходимые для трудовой деятельности. В обучении, когда объем запоминаемого материала большой, или при необходимости удержать большой объем информации в соответствии с целью деятельности человек прибегает к заучиванию.

По характеру связей в запоминаемом материале выделяют запоминание механическое и смысловое. Механические связи отражают пространственное положение, временную последовательность запоминаемых объектов. Смысловые - отражают закономерные связи.

Эти виды запоминания неразрывно между собою связаны в каждом акте заучивания.

Рассмотрим некоторые закономерности запоминания.

. Зависимость запоминания от цели, которую поставил человек.

. Зависимость запоминания от средства предъявления (репрезентации) материала.

. Зависимость запоминания от логической структуры материала.

. Зависимость запоминания от организации процесса заучивания. Эта закономерность проявляется в продуманной последовательности заучивания и распределения заучиваемого материала во времени.

Заучивание следует распределять во времени. Продуктивнее возвратиться к материалу через два-три часа, чем читать подряд два-три раза.

При запоминании, близком к тексту, большой по объему материал следует разбить на логические части и заучивать по частям, возвращаясь через некоторое время к повторению его в целом.

5.  В запоминание следует включать все виды памяти.

6.  Запоминая сложный материал, его следует воспроизводить
вслух.

7.  При запоминании материала, в котором преобладают механические связи, следует применять мнемотехнические приемы. Эти приемы облегчают удержание материала в памяти. Материал с механическими связями может быть осмыслен. Порядок смены цветов в спектре: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый - легко удержать в памяти, если запомнить фразу: «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан». Первая буква в словах фразы подсказывает название цвета.

Полезно проводить аналогии трудных для запоминания географических названий, слов иностранного языка с хорошо известными словами родного языка.

. Сохранение - более или менее длительное удержание в памяти сведений, полученных в опыте. Сохранение имеет две стороны: собственно сохранение и забывание. Обе эти стороны важны для личности. Обычно бросается в глаза лишь отрицательная сторона забывания. Ребенку нужно припомнить, а он забыл. Между тем забывание полезно и органически связано с формированием опыта личности. Однако несомненно, что в обучении забывание нежелательно.

Сохранение - процесс динамический. Ранее запомненные знания взаимодействуют с вновь усваиваемыми: они вступают в новые связи (ассоциируются), уточняются и дифференцируются, обобщаются и перекодируются. Сохраняемый сознанием опыт - постоянно изменяется и обогащается. В неизменном виде сохраняется и воспроизводится только то, что заучено наизусть как самостоятельное цельное высказывание [27, с. 221 - 228].

. Воспроизведение - воссоздание в деятельности и общении сохраненного в памяти материала. Различают несколько уровней воспроизведения.

Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него, вне его. Воспроизведение образа объекта труднее чем узнавание. Так, человеку легче узнать текст книги при повторном его чтении (при повторном восприятии), чем воспроизвести, припомнить содержание текста при закрытой книге. Физиологической основой воспроизведения является возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов и явлений.

Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания, это - активный волевой процесс.

Различают воспроизведение непосредственное и опосредованное. Непосредственное воспроизведение протекает без промежуточных ассоциаций (так воспроизводится, например, заученная таблица умножения). При опосредованном воспроизведении человек опирается на промежуточные ассоциации - слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект воспроизведения.

Воспроизведение учебного материала может осуществляться после его полного заучивания и в его процессе, (в виде пересказывания) с целью самоконтроля. Опыт говорит о том, что заучивание, сопровождаемое многократным воспроизведением, эффективнее, чем многократное чтение учебного материала без самоконтроля.

. Припоминание - воспроизведение, при котором в данный момент нет возможности вспомнить нужное, но есть уверенность, что оно запомнено. Припоминание требует волевого усилия, а иногда и отвлечения от припоминаемой мысли. Можно рекомендовать два приема припоминания: ассоциирование и опору на узнавание. Ассоциирование - воспроизведение материала, связанного с тем, который следует припомнить. Опора на узнавание - называние возможных вариантов слов, цифр, фактов, которые могут быть узнаны и через это припомнены [26, с. 112 - 113].

. Узнавание - воспроизведение при опоре на восприятие объекта. В процессе запоминания узнавание мешает заучиванию. Читая повторно, ученик узнает материал, и ему кажется, что он помнит его настолько прочно, что может рассказать сам. Поэтому следует посоветовать при заучивании не читать, а воспроизводить, и тогда станет ясно, что еще не запомнено.

. Забывание - естественный процесс. Многое из того, что закреплено в памяти, со временем в той или иной степени забывается. Забывание может быть полным или частичным, длительным или временным. При полном забывании закрепленный материал не только не воспроизводится, но и не узнается. Частичное забывание материала происходит тогда, когда человек воспроизводит его не весь или с ошибками, а также тогда, когда только узнает, но не может воспроизвести.

Длительное (полное или частичное) забывание характеризуется тем, что человеку на протяжении долгого времени не удается воспроизвести, припомнить что-либо. Часто забывание бывает временным, когда человек не может воспроизвести нужный материал в данный момент, но спустя некоторое время все же воспроизводит его. Временное забывание физиологи объясняют торможением временных нервных связей, полное забывание - их распадом. И то и другое - результат отсутствия подкрепления этих связей в течение меньшего или большего времени.

Важное средство против забывания - повторение. «Повторение - мать учения» - гласит пословица. Повторение не только основное условие прочного запоминания учебного материала, но и условие последующего сохранения его в нашей памяти. Учитывая, что забывание происходит особенно быстро в первое время, начинать повторять нужно как можно раньше, чтобы предупредить забывание, а не тогда, когда учебный материал уже почти забыт.

Основной путь предупреждения забывания - это применение усвоенных знаний на практике [27, с. 229 - 231].

1.3 Развитие памяти в старшем дошкольном возрасте

Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти. Ребенок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т.д.

Запоминание часто происходит без заметных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настолько, что некоторые исследователи считают, будто именно в дошкольном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует.

Факт значительного роста памяти в дошкольном возрасте не может быть правильно понят без выяснения ее качественных особенностей. При этом необходимо иметь в виду, что развитие памяти начинается чрезвычайно рано.

На начальных этапах психического развития память является одним из моментов непосредственного ощущения и восприятия и еще не выделена из них. Но уже в раннем детстве взрослые ставят перед ребенком специальные задачи, требующие припоминания ранее бывших впечатлений. Они спрашивают у ребенка названия отдельных предметов, требуют от него припоминания имен взрослых и детей, вспоминания того, кто был у ребенка, где и с кем он гулял или играл. Процессы памяти здесь включены и в общение ребенка со взрослыми, и в процесс овладения им языковыми средствами.

На втором и третьем году жизни ребенок запоминает и повторяет слова, фразы и стихотворения, смысл которых для него еще не может быть понятен. Некоторым психологам это дало повод утверждать, что память ребенка в конце раннего и в начале дошкольного возраста носит механический характер. Подобные выводы не соответствуют действительности.

В этот период запоминание и воспроизведение не представляют еще самостоятельных процессов, а являются лишь способами овладения языком. Повторение непонятных слов и словосочетаний является для ребенка своеобразной деятельностью со звуковым составом слов. Предметом сознания ребенка при таком воспроизведении являются не значения слов, а именно их звуковой состав и ритмическая структура.

Рифма и ритм служат объективной основой, на которой происходит запоминание ребенком раннего возраста различных слов и словосочетаний, потешек и стихов.

В начале дошкольного возраста память носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок не ставит еще перед собой сознательных целей что-либо запомнить или припомнить и не использует для этого специальных средств. Запоминание и припоминание преимущественно включены в какую-либо другую деятельность и осуществляются внутри ее.

Но непроизвольность памяти дошкольника вовсе не означает ее механичности. Для памяти характерна своеобразная работа над материалом запоминания. Эта работа никогда не заключается в простом повторении. За ним всегда стоит переработка материала, связанная с необходимостью воспроизведения. Эта переработка не может быть сведена просто к пониманию, осмысливанию материала.

В ней, кроме понимания, можно всегда заметить выделение некоторых элементов, особенно важных для будущего воспроизведения. В дошкольном возрасте такая работа над запоминаемым материалом тоже происходит, но она зависит всецело от того, в какую деятельность включены процессы запоминания.

У детей дошкольного возраста можно выделить два основных вида деятельности, внутри которых происходит запоминание словесного материала. Это, прежде всего, деятельность по активному овладению речью.

В эту деятельность по овладению новыми формами слов и их сочетаний и включается запоминание, на этой же основе часто происходит и воспроизведение. В связи с этим ребенок должен заметить и выделить в словах, стихотворениях, потешках их внешнюю, звуковую сторону, которая и становится основой запоминания [39, с. 112 - 118].

Р.И. Жуковская [10, с. 21] указывает, что для запоминания дошкольниками стихотворений, потешек и т.д. существенное значение имеют звучность, ритмичность и смежные рифмы. Интерес к самому содержанию способствует запоминанию стихотворений только в тех случаях, когда они совершенны по форме.

Не менее важное значение для развития памяти имеет активное отношение ребенка к слушанию литературных произведений, деятельность по их восприятию. Это выражается во внутреннем сопереживании литературному герою. Л.С. Славина [33, с. 77] установила, что уже у преддошкольника при соответствующей педагогической работе можно вызвать интерес к судьбе героя, заставить ребенка следить за ходом событий. А.В. Запорожец [11, с. 22], исследовавший вопрос о восприятии детьми-дошкольниками литературных произведений, указывает, что оно носит чрезвычайно активный характер.

Ребенок ставит себя на место героя, мысленно действует вместе с ним. Деятельность, которая при этом осуществляется, особенно в начале дошкольного возраста, по своей психологической природе очень близка к игре. Но если в игре ребенок реально действует в воображаемых обстоятельствах, то здесь и действия, и обстоятельства являются воображаемыми.

Формирующееся в дошкольном возрасте сопереживание с героем, позволяющее ребенку понять содержание литературного произведения, является тем вторым видом деятельности, внутри которой происходит запоминание литературных произведений - сказок, стихотворений и т.д.

Значение мысленного действия для процесса запоминания отмечалось Р.И. Жуковской. У малышей лучше запоминались такие стихотворения, в которых они могли прямо поставить себя на место действующего лица; у средних же и старших дошкольников лучше запоминались стихи, в которых близкие детям образы позволяли осуществить мысленное действие [10, с. 82].

Задача специального запоминания с целью последующего воспроизведения еще не стоит перед ребенком; поэтому у него нет еще и специальных приемов по запоминанию и припоминанию. Эффективность этих процессов определяется местом, которое они занимают в структуре другой деятельности, их отношением к ее мотивам и целям. Здесь имеют место те же закономерности, которые были установлены в отношении движений и восприятий.

Так, П.И. Зинченко [12, с. 208] изучал влияние мотивов деятельности на эффективность непроизвольного запоминания. Детям старшего дошкольного возраста предлагались 10 слов; к каждому из них они должны были сами придумать другое слово: в одном случае связанное с заданным в смысловом отношении (например, молоток - гвозди, река - лодка), в другом случае придуманное слово должно было означать какое-либо свойство или действие предмета (например, петух - поет; дом - деревянный).

Один раз это нужно было сделать при решении учебной задачи; в другой раз - в условиях соревновательной игры. Перед детьми не ставилась задача запоминания, и лишь после того, как они выполнили подбор слов, их спрашивали о тех словах, с которыми они действовали.

Полученные данные показывают, что в старшем дошкольном возрасте игровые мотивы (в данном случае мотивы соревновательной игры) оказывают положительное действие и повышают эффективность непроизвольного запоминания (таблица 1).

Таблица 1. Среднее количество непроизвольно запоминаемых слов при учебном и игровом мотивах (по данным П.И. Зинченко)

З.М. Истомина [14, с. 42 - 43] ставила перед детьми задачу запомнить и припомнить ряд слов один раз в ситуации лабораторных опытов, в другой раз в ситуации игры, когда ребенок, осуществляя роль «покупателя», должен был выполнить поручение и купить в магазине предметы, названные экспериментатором. Результаты этих опытов представлены в таблице 2.

Таблица 2. Среднее количество слов, запоминаемых в условиях лабораторного задания и в условиях игры (по данным З.Л. Истоминой)

Как показывают приведенные данные, эффект запоминания в ситуации игры заметно выше, причем это положение сохраняет свою силу на протяжении всего дошкольного возраста. Повышение эффекта запоминания в ситуации игры вызвано тем, что: здесь запоминание непосредственно связано с содержанием выполняемой ребенком роли «покупателя». Для того чтобы хорошо выполнить эту роль, ребенку необходимо запомнить возможно большее количество названий предметов, которые он должен купить в магазине.

Эта непосредственная связь запоминания с мотивами и целями ролевых действий и приводит к повышению его эффективности. В обеих сериях этих опытов перед ребенком прямо ставилась задача на запоминание и, следовательно, должно было иметь место произвольное запоминание и припоминание. В действительности же ситуация игры в силу органической связи запоминания с мотивами и целями действий включала процессы памяти в контекст игровой деятельности, тем самым сближая их с непроизвольным запоминанием.

Вопросы сравнительной эффективности произвольного и непроизвольного запоминания в дошкольном возрасте изучались П.И. Зинченко [12, с. 209]. Как показывают полученные данные в младшем дошкольном возрасте, эффективность непроизвольного и произвольного запоминания одинакова, среднем и старшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного; и только в младшем школьном возрасте эффективность обоих видов запоминания сближается, и в дальнейшем эффективность произвольного запоминания становится выше, чем непроизвольного.

Вместе с тем на протяжении всего дошкольного возраста наблюдается повышение эффективности непроизвольного запоминания. Это связано с формированием умственного действия классификации, внутри которого происходило запечатление предлагавшегося детям материала. Как показало исследование, младшие дошкольники не справились с классификацией картинок даже и тогда, когда она предлагалась в форме игры в раскладывание картинок.

В этих условиях ориентировка на картинки возникала у них независимо от игры и, естественно, приводила к запоминанию незначительного числа картинок. У средних дошкольников наблюдался начальный этап в овладении классификацией: они уже справлялись с раскладыванием картинок по заданным местам.

Правда, сама классификация выступала у них в форме внешнего игрового действия; дети не могли еще производить классификацию без опоры на внешние условия (условно обозначенные на столе места «кухни», «сада» и др.). В связи с такой формой овладения классификацией происходило резкое повышение эффективности непроизвольного запоминания.

В дальнейшем у старших дошкольников и у части младших школьников классификация осуществлялась в виде самостоятельного умственного действия, при котором дети сами устанавливали связи между картинками. На этом этапе действие носило развернутый характер и требовало от детей непрерывной ориентировки в предметах при отнесении их к той или иной группе. В связи с этим продуктивность непроизвольного запоминания продолжала повышаться, но уже без резких скачков.

Таким образом, непрерывное повышение продуктивности непроизвольного запоминания в данном случае непосредственно связано с формированием основного действия классификации, побочным продуктом которого оно является.

Однако, как показывают приведенные данные, формирование умственного действия классификации не приводит к параллельному повышению эффективности произвольного запоминания, в котором это умственное действие выступает как средство осуществления мнемонической задачи. Так, если от младшего дошкольного возраста к среднему эффективность непроизвольного запоминания возрастает в среднем на 5,6 слов, то за тот же период эффективность произвольного возрастает только на 0,8 слова.

В дальнейшем, от среднего дошкольного возраста к старшему эффективность произвольного запоминания, наоборот, возрастает интенсивнее - на 3,9 слова по сравнению с 1,5 слова, характерного для непроизвольного запоминания.

Незначительное повышение эффективности произвольного запоминания при использовании классификации связано с тем, что па первом этапе своего формирования это действие еще не может быть использовано в качестве средства решения мнемической задачи. Только на втором этапе, при переходе от классификации во внешнем развернутом плане к классификации в плане представления, создаются условия для ее использования в качестве средства решения задачи на запоминание.

Формирование способов логического запоминания у детей дошкольного возраста изучалось Е.В. Гордон [8, с. 32]. Она показала, что классификация для детей дошкольного возраста является сложным умением, которым они овладевают лишь постепенно. От степени овладения этим умением зависит и возможность его использования как способа запоминания. Наряду с этим большое значение приобретает сформированность у ребенка направленности на запоминание, умение принимать такую задачу и сохранять ее.

Детальное исследование возникновения и развития форм опосредствованного запоминания, т.е. запоминания с использованием определенных средств, впервые было проведено А.Н. Леонтьевым [19, с. 92]. Давая детям для запоминания слова, он предлагал им использовать в качестве вспомогательного средства картинки. Из этих картинок дети должны были подбирать такие, которые помогали бы им при последующем воспроизведении.

А.Н. Леонтьев установил, что младшие дошкольники дают чрезвычайно низкие показатели запоминания и не могут использовать специально предложенные картинки для того, чтобы организовать процесс лучшего запоминания в целях последующего воспроизведения. Вместе с тем введение картинок для облегчения запоминания существенно поднимает его эффективность у детей старшего дошкольного возраста.

Если у младших дошкольников запоминание слов при помощи картинок и без них существенно не различается, то у старших запоминание с картинками становится в два раза эффективнее (таблица 3). Это указывает на сдвиги в развитии памяти, происходящие к старшему дошкольному возрасту.

Таблица 3. Эффективность непосредственного и опосредствованного произвольного запоминания (по данным А.Н. Леонтьева)

В дошкольном возрасте эффективность запоминания растет пропорционально осмысленности предлагавшегося материала: чем он осмысленнее, тем выше эффект запоминания. Таким образом, значение смысла материала как фактора запоминания выявляется уже в дошкольном возрасте.

Большая эффективность запоминания осмысленного материала по сравнению с бессмысленным свидетельствует о попытках дошкольников активно осмысливать предлагаемый материал и, выражается в опосредовании процесса запоминания словом.

Е.Д. Кежерадзе [17, с. 72] исследовала роль слова при запоминании. В одной серии опытов детям предлагались хорошо знакомые картинки, которые они должны были в одном случае просто расположить в пространстве, в другом - сгруппировать по данному образцу и, наконец, в третьем - сгруппировать картинки по образцу, производя их наименование. Детям 4 - 5 лет предлагалось по 6 картинок; детям 6 - 7 лет - по 12 картинок. Результаты, полученные в этой серии опытов, представлены в таблице 4.

Таблица 4. Эффективность непроизвольного запоминания знакомых картинок без наименования и при использовании наименований (по данным Е.Д. Кежерадзе)

Эффективность степени запоминания возрастает при опосредовании словом восприятия картинок. При этом относительно небольшое расхождение показателей при группировке по образцу без наименования и с применением наименования объясняется тем, что и при простой группировке средние и старшие дошкольники фактически использовали слова без специального требования экспериментатора.

Значение слова более рельефно обнаружилось в том случае, когда для группировки по образцу предлагались предметы, наименование которых вызывает у ребенка затруднения.

На основании материалов своего исследования Е.Д. Кежерадзе установила наличие трех периодов в использовании ребенком слова для организации восприятия запоминаемого материала. В первом периоде (до 3 лет) ребенок не только в условиях естественной деятельности, но и в специально создаваемой ситуации не в состоянии установить опосредствованное словом отношение к материалу.

Во втором периоде (4 - 5 лет), если ребенку создать специальные условия для опосредования, он способен использовать слово. В этом случае ребенок свободно вступает в опосредствованное словом отношение к материалу.

В условиях же естественного поведения опосредование для этого периода не характерно. Наконец, в третьем периоде (6 - 7 лет) ребенок использует слово как средство организации восприятия запоминаемого материала уже и в условиях своей естественной деятельности. Эта форма отношения к предметам становится для него привычной. Он устанавливает такое опосредование всегда, когда использование слова не встречает особых препятствий.

В свете этих данных становится понятным, почему умственные действия типа логических операций еще не могут выступать в дошкольном возрасте в качестве средств для запоминания. Всякое такое действие может быть осуществлено только в опоре на слово, и до тех пор, пока у ребенка не сформировалось опосредствованное словом отношение к действительности, невозможно и использование логических операций, являющееся дальнейшим развитием такого отношения.

Возникновение и развитие в дошкольном возрасте опосредования словом запоминаемого материала является показателем начала нового этапа в развитии памяти - этапа формирования ее как сознательного произвольного действия, характеризующегося использованием специальных средств.

Однако развитие памяти как произвольного действия связано не только с использованием определенных средств, но и с выделением специальных мнемических задач на запоминание и припоминание.

З.М. Истомина [14, с. 44] установила, что выделение этих задач происходит именно в период дошкольного возраста. Такое выделение происходит при следующих условиях:

во-первых, если припоминание или запоминание является средством осуществления деятельности в целом и, во-вторых, если они непосредственно и наглядно связаны с основным мотивом деятельности, которую осуществляет ребенок. Так, когда ребенок поставлен в игровые условия, при которых от припоминания им ряда слов зависит выполнение взятой на себя роли, то уже у детей среднего дошкольного возраста выделяется специальная задача - припомнить и запомнить необходимые слова.

Важно при этом, что задача припомнить выделяется раньше, чем задача запомнить. В связи с выделением задачи запомнить с целью последующего воспроизведения впервые появляются и специальные приемы этих действий. Ребенок или повторяет слова вслед за взрослым, или, после того как взрослый уже произнес слова, он повторяет поручения или слова про себя, наконец, он делает попытки установить логические связи между словами.

Так появляется специальная работа ребенка над материалом для осуществления запоминания. Она еще чрезвычайно проста и выражается чаще всего в повторении, которое не содержит в себе еще необходимой переработки материала в связи с предстоящим воспроизведением. Однако все эти действия с материалом уже опосредованы словом.

Качественные изменения в развитии памяти детей дошкольного возраста и заключаются в том, что между 4 - 5 годами у них начинает развиваться произвольная память. Появление целенаправленных процессов запоминания и припоминания внутри различных видов деятельности ребенка-дошкольника является началом нового этапа в развитии памяти, как процесса, управляемого и обладающего специальными средствами.

Преднамеренное запоминание и припоминание, рождаясь внутри других видов деятельности (в игре, при выполнении поручений взрослых и т.д.), как самостоятельное действие на протяжении дошкольного возраста проявляется лишь эпизодически.

Лишь к концу дошкольного возраста непроизвольное воспроизведение начинает превращаться в преднамеренное припоминание; вслед за этим и запоминание выделяется в специальное и опосредованное словом действие со своими приемами. Таким образом, дошкольный возраст является тем возрастом, в котором начинается развитие произвольной памяти. Основной путь своего развития произвольная память проходит в следующем, школьном возрасте.

Важным моментом развития памяти в дошкольном возрасте является то, что память начинает занимать существенное место в развитии личности ребенка. А.Н. Раевский установил, что наиболее ранние воспоминания взрослых относятся именно к дошкольному возрасту. Таким образом, третий и четвертый годы жизни - это годы первых детских воспоминаний. Их анализ показывает, что они тесно связаны с формированием личности ребенка, ее самосознания. По своему содержанию ранние воспоминания всегда касаются более или менее важных моментов в жизни ребенка, его взаимоотношений с другими людьми.

То, что наиболее ранние воспоминания относятся к дошкольному возрасту, показывает, что именно в этом возрасте память включается в единый процесс формирования личности. Именно на основе памяти становится возможным обобщение отношений ребенка к взрослым и, следовательно, влияние этих отношений на формирование его личности [44, с. 142 - 144].

2. Особенности влияния сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение детей дошкольного возраста

.1 Значение сюжетно-ролевой игры в педагогическом процессе

Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребёнка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации [4; 11; 40; 43] (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин).

Для того чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо хорошо понимать её специфику, иметь представления о её развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, а также уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов.

Свободная сюжетная игра - самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Её привлекательность объясняется тем, что в игре ребёнок испытывает внутренне субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений - всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, даётся с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры - действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребёнка реального, ощутимого продукта, в ней всё условно, всё «как будто», «понарошку».

Все эти «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт. Это происходит благодаря тому, что в игре ребёнок воссоздаёт интересующие его сферы жизни с помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи, а затем - изобразительные, речевые и воображаемые действия (совершаемые во внутреннем плане, в «уме»).

Игра имеет значение не только для умственного развития ребёнка, но и для развития его личности: принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребёнок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, начинает ориентироваться между людьми.

Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми: во-первых, воссоздавая в игре взаимодействие взрослых, ребёнок осваивает правила этого взаимодействия, во-вторых, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими людьми.

Именно исключительное сочетание объективного развивающего значения игры и субъективного ощущения внутренней свободы ребёнка в ней заставляет отводить важное место игре в педагогическом процессе детского сада. Однако свои развивающие функции игра выполняет в полной мере, если с возрастом она всё более усложняется, и не только по своему тематическому содержанию.

Сюжетная игра может строиться как цепочка условных действий с предметами, как цепочка специфических ролевых взаимодействий, как последовательность разнообразных событий. Чем полнее в деятельности ребёнка представлены все способы построения сюжетной игры, тем более разнообразные тематические содержания может он в неё включать, и тем больше у него свободы в самореализации.

Поэтому основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения - преобладающий у ребёнка способ построения игры и потенциальная возможность использовать различные способы (умения ребёнка в зависимости от собственного замысла включать в игру и условные действия с предметом, и ролевые диалоги, комбинировать разнообразные события). Детям, свободно владеющим различными способами построения игры, свойственны «многотемные» сюжеты, и это показатель высокого уровня.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должно быть формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию, реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.

В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность не возникает у ребёнка спонтанно, сама собой, а передаётся другими людьми, которые уже владеют его - «умением играть».

Каким же образом передаётся ребёнку игра? Оказывается, ребёнок овладевает ею, как бы втягиваясь в мир игры, в мир играющих людей.

Современный дошкольник имеет мало шансов приобрести опыт в игровых умениях, так как неформальные разновозрастные группы в настоящее время большая редкость. Раньше они существовали в виде дворовых, соседских групп, или группы братьев и сестёр одного возраста, в одной семье. Сейчас дети данного возраста разобщены. В детском саду их подбирают в группу по одновозрастному принципу, в семьях очень часто есть только один ребёнок, а дворовое и соседское общение становится редким из-за чрезмерной опеки взрослыми дошкольников и занятости школьников в школе, специализированных кружках.

Воспитатель должен заменить дошкольнику недостающих братьев и сестёр, старших товарищей, должен помочь ребёнку овладеть игровыми умениями, втягивая его в игру. Сильным фактором разобщения детей является и телевизор, у которого они проводят много времени.

Сформулируем первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребёнка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя - взрослого, которому в любом случае надо подчиниться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнёра.

Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнёра - гарантия возникновения у ребёнка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый. Если воспитатель, играя, втягивает в игру детей, нет необходимости в дополнительном формировании «побуждения» к игре через ознакомления с окружающим, приготовлением специальных игрушек, с помощью которых можно реализовать в игре то, с чем детей ознакомили, советы и вопросы к детям.

Для формирования игровых умений можно использовать следующий путь - строить игру с детьми таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе они сразу ставились перед необходимостью использовать именно новый, более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала как бы «открывают» и используют новый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием.

Второй принцип организации сюжетной игры - воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного возраста, но на каждом его этапе следует развёртывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ её построения. Комфортная жизнь ребёнка в условиях детского сада во многом зависит от того, сумеет ли он при желании развернуть совместную игру со сверстниками. Чтобы успешно играть с кем-то, ребёнку необходимо понимать смысл действий партнёра и самому быть им понятым. Для этого смысл условного действия с предметом, момент принятия той или иной роли, развёртываемое в игре событие должно быть пояснены партнёру. Взрослый, играя с ребёнком, должен пояснить игровые действия сам («Я буду купать мишку, это у меня мыло», и стимулировать к этому ребёнка). Но чтобы такие пояснения ребёнок по собственной инициативе обращал к партнёру - сверстнику, взрослый должен как можно раньше ориентировать его на сверстника, втягивая в игру нескольких детей. У детей очень рано обнаруживается стремление к совместным действиям и уже с раннего возраста можно научить в игровое взаимодействия друг с другом на доступном им уровне построения игры.

Третий принцип - начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребёнка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснения его смысла партнёрам - взрослому или сверстнику. Для того чтобы втягивать детей в игру, играть с ними вместе, воспитатель должен сам научиться свободно развёртывать сюжет того или иного строения в «живом» процессе игры, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей. Воспитатель должен владеть игровой «грамотой», игровой культурой. Дети должны быть обеспечены в любом возрасте временем, местом и материалом для самостоятельной игры.

Также при формировании сюжета игры стоит в первую очередь учитывать возраст детей (таблица 5) [22, с. 9 - 10].

Таблица 5. Развитие сюжетной игры на разных этапах

Роль педагога должна ограничиваться лишь созданием условий для активизации игры детей.

В педагогическом процессе по отношению к игре необходимо различать две тесно связанные составляющие: совместную игру воспитателя с детьми в процессе которой формируется новые игровые умения, и самостоятельную детскую игру, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для её активизации и использовании детьми имеющихся в их арсенале игровых умений.

Эмоциональное развитие. Игра оказывает важное воздействие на эмоциональное развитие ребенка. Дети привносят в неё то, что они знают о жизни: свои знания и заблуждения, свои страхи и пожелания, а порой болезненные воспоминания, с которыми они пытаются совладать. Маленькие дети, языковые возможности которых ограничены, часто используют игру как средство осознания своего мира.

Через сюжетно-ролевую игру дети пробуют множество ролей. Они могут переодеться и стать теми, кем хотят, подражая речи и манерам лиц, роли которых играют.

Возможность выразить негативные чувства, которые ребенок еще не может воплотить в слово и достаточно ясно осознать, помогает ему в дальнейшем совладать с реальными жизненными проблемами.

В игре дети ведут себя творчески, актуализируя свое воображение. Они проигрывают жизненный опыт, отбирая и организуя роли и события в соответствии со стремлением сохранить эмоциональное благополучие. Благодаря игре у детей повышается понимание своих сильных и слабых сторон, своих привязанностей и антипатий, способности лидировать и убеждать или же подчиняться, может быть согласовывать интересы. Все это способствует развитию самосознания.

Интеллектуальное развитие. Сюжетно-ролевая игра - занятие в значительной мере умственное. Дети используют память: они вспоминают о людях и событиях и затем воспроизводят их. Они апробируют идеи, планируют и реализуют свои планы, формируют представление о прошлом, настоящем и будущем.

В игре дети творят, используя материалы и игрушки совершенно новыми способами. Кроме того, они совершенствуют разговорные навыки, что чрезвычайно важно для мышления и способности обмениваться информацией. Игра является не только средством формирования абстрактного мышления, но и фактором расширения знаний о предметных областях.

Развитие математических представлений. В процессе сюжетно-ролевой игры происходит развитие многих математических представлений. В игре ребенок сталкивается с различными группами и подгруппами материалов и вещей. Дети обучаются классифицировать предметы, используют понятия типа «больше - меньше», «шире - уже», «тяжелее - легче».

Развитие научных понятий. Игра способствует также развитию понятий и методов научного характера. Дети наблюдают, пробуют и экспериментируют, проверяют, анализируют, сравнивая вещи в отношении сходства и различия, ставят вопросы и обобщают ситуации. Все эти действия имеют основополагающий характер в работе ученого.

Подготовка к чтению. Обогащение словаря и развитие понятий - важная предпосылка успешного чтения и понимания. Общаясь в игре, дети используют родной язык, увеличивая гибкость речи, расширяя словарь, осваивая новые понятия. Приведение в порядок материалов и предметов в соответствии с их сходствами и различиями обостряет способность наблюдения. Выявления сходства и различия крайне важно для опознавания букв и слов при чтении. Обыгрывание какой-либо темы заставляет детей организовывать свои представления. В дальнейшем это облегчает им понимание текстов, где следует учитывать логическую последовательность событий [29, с. 25 - 28].

2.2 Содержание сюжетно-ролевых игр в старших возрастных группах

Сюжетно-ролевая игра - это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Характеризуя ее, С.Л. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество [28, с. 192].

Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка, - это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.

Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

Сюжет игры - это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры - характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.

Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (хвалит или ругает дочку, осматривает больного и т.д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.

В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные - «как будто» [24, с. 8].

Содержание игры. В играх старших детей наряду с действиями начинают отражаться разнообразные общественные отношения, поступки. Мама проявляет заботу о дочке, причем не только кормит, купает и одевает ее, но и воспитывает, читает ей книжки, ведет к врачу и т.д. В играх находит отражение специфика деятельности взрослых, их взаимодействия в труде, их отношения к труду и друг к другу в процессе труда.

Изменение тематики игр и их содержания связано с расширением их источников. Игры младших дошкольников определяются в основном теми впечатлениями, которые получают дети в процессе непосредственного общения с окружающим. Постепенно в играх старшего дошкольника все большее место начинает занимать опосредованный опыт: знания, полученные из книг, рассказов взрослых (воспитателей и родителей). Меняется и характер непосредственного опыта (дети отражают не только те события, в которых они сами принимали участие, но и те, которые они наблюдали на экскурсиях, прогулках, в повседневной жизни).

Изменяется форма и структура игры.

Первоначально в подготовительный период дети только договариваются о теме игры («Во что будем играть?»), иногда распределяют роли. Постепенно в процессе договоренности дети начинают намечать (обсуждать) общую линию развития сюжета игры («Сначала покормим детей, погуляем, а потом будет праздник»). Это уже элементарное планирование. Оно способствует более полному развертыванию содержания игры и установлению правильных товарищеских отношений в игре. Потребность в сговоре появляется в связи с развитием игры. У малышей такой потребности еще нет. Богатство жизненных впечатлений старших детей, многогранность отражаемых в играх событий требуют предварительной договоренности. У детей возрастает и требовательность к качеству выполняемых ролей. Сговариваясь, дети могут обсудить и распределение ролей, исходя из интересов всех играющих. Сговор требует многих организаторских умений, знания возможностей друг друга, поэтому сговариваться начинают раньше дети, которые чаще всего играют вместе. Эти умения формируются под руководством воспитателя.

С возрастом увеличивается и количество участников игры. В играх детей младших групп участвуют 2 - 3 ребенка, у старших - 3 - 7 и больше.

Рассмотрим основные этапы развития сюжетно-ролевой игры.

I этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослым. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

II этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры - действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же - любимые. В игре объединяются 2 - 3 человека.

III этап. Основное содержание игры - по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

IV этап. Основное содержание игры - отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время.

В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру увеличивается до 5 - 6 [37, с. 5 - 6].

Таким образом, эти уровни отражают общее развитие сюжетно-ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни сосуществуют.

2.3 Влияние сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение детей дошкольного возраста

Важнейшей особенностью дошкольного возраста, с точки зрения Л.С. Выготского, является то, что здесь складывается новая система психических функций, в центре которой - память.

Память дошкольника является центральной психической функцией, которая определяет остальные процессы. То, что память становится в центре сознания ребенка, приводит к существенным следствиям, характеризующим психическое развитие дошкольника. Прежде всего, ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Ребенок может устанавливать простые причинно-следственные отношения между событиями и явлениями [34, с. 251].

Все эти важнейшие новообразования зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста - сюжетно-ролевой игре. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. Дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают в условиях игры, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то раньше и легче всего выделяется ребенком в игре [36, с. 238].

В ролевой игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи - тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании личности. На основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослыми рождается новый тип деятельности - ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношения к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью, - пишет Д.Б. Эльконин. Через содержание игры ребенок приобщается к жизни взрослых [43, с. 184].

Сюжетно-ролевая игра отвечает основному мотиву ребенка дошкольного возраста - его стремлению войти в мир взрослого человека. Поэтому наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются именно в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослых.

Приемы запоминания и припоминания ребенок не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, когда взрослый, например, дает ребенку поручение, то тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом?»; «А каких ты еще видел животных, похожих на лошадей?» и т.п. Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов, дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать связи при припоминании. В конце концов, дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства [25, с. 319].

Сюжетно-ролевая игра в ее типичной форме - это свободный вид совместной деятельности детей. Дети объединяются между собой по собственной инициативе, сами определяют сюжет игры, берут на себя соответствующие роли, распределяют игровой материал, намечают и развивают содержание игры, выполняя те или иные игровые действия. Важно, что сюжет и содержание игры они берут из окружающей жизни, отражают те ее моменты, которые привлекли внимание, вызвали интерес, произвели особое впечатление, отложились в памяти.

Развивающее значение ролевой игры многообразно. В игре ребенок познает окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воображение, память, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания.

Творческая игра - это процесс осмысленный, осознанный, поэтому в большинстве случаев сюжетно-ролевая игра это прерогатива старших дошкольников. Хотя и у младших дошкольников прослеживаются элементарные действия сюжетно-ролевой игры («Покормим куклу Машу», «Уложим мишку спать», «Оденем куклу на прогулку»). Но именно в старшем дошкольном возрасте начинаются формироваться зачатки перехода от непроизвольной памяти к произвольной, и, несомненно, в творческой игре формируется этот переход, когда ребенок в ходе игры ставит перед собой цель запомнить порученное ему. (Например, при игре в «Магазин» ребенок пытается припомнить, что нужно ему купить из овощей для салата). Самый простой способ запоминания, который применяют дети пяти и шести лет - это повторение поручения. Повторение, с помощью которого осуществляется запоминание, принимает как бы двойную форму. Ребенок повторяет вслух или беззвучно (про себя) поручение.

Уже в старшем дошкольном возрасте иногда наблюдаются случаи, когда ребенок внимательно выслушивает поручение, не проговаривая его вслух или беззвучно. Переход к мысленному повторению имеет существенное значение. Превращая операцию запоминания в процессе внутренний, такой переход делает возможным дальнейшие его развитие, дальнейшую его интеллектуализацию [14, с. 51].

Процесс запоминания сформировывается к концу дошкольного возраста, т.е. в возрасте 6 - 7 лет. Он характеризуется попытками образовать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей, прежде всего, говорит сам характер воспроизведения. Ребенок изменяет при воспроизведении порядок названных ему предметов, объединяет их по назначению. Об этом же свидетельствуют и неточные воспроизведения, с которыми мы встречаемся у более старших детей. Чаще всего это слова весьма близкие по значению с замененными. Например, в сюжетно-ролевой игре Кирилл С. (6 лет 3 мес.) заменяет слово «лапша» словом «макароны», Саша З. (5 лет 11 мес.) заменят слово «колбаса», словом «мясо».

Некоторые признаки указывают так же на то, что образование смысловых связей при запоминании ориентировано у этих детей на ситуацию воспроизведения. Качественный анализ поведения детей в условиях игры, конечно, не дает исчерпывающей характеристики того, как протекает у них процесс запоминания поручения, но, опираясь на данные, полученные в ходе исследований З.М. Истоминой - можно сделать вывод, что старшие дошкольники в отличие от детей 3 - 4 лет в ходе сюжетно-ролевой игры принимают задачу запомнить поручение, применяют различные способы запоминания [14, с. 56].

Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, т.е. ставит цель «вспомни». Очень важно для успешного развития произвольной памяти в сюжетно-ролевой игре то, что требование запомнить вызвано потребностями хода игры, в которую включен дошкольник. Так же немаловажно и то, что использование усвоенных знаний следует вскоре за запоминанием. Сюжетно-ролевая игра это очень ценный естественный для дошкольника источник, который развивает произвольную память, т.к. она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности [39, с. 164].

Таким образом, опираясь на многочисленные труды психологов (Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, А.А. Любинской, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожец), которые считали игру ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, можно сделать вывод, что, благодаря ролевой игре, в психике ребенка происходят значительные изменения, формируются качества, готовящие переход к новой высшей стадии развития. А так же можно с уверенностью сказать что, влияние творческих игр, безусловно, положительно сказывается на развитии памяти, и в частности на формирование предпосылок произвольной памяти у дошкольников, ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребенка очень наглядный, конкретный смысл.

3. Эмпирическое исследование влияния сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение детей 6 - 7 лет

.1 Краткая характеристика группы и анализ констатирующего этапа исследования

Эмпирическое исследование проводилось на базе МБДОУ №7 «Золушка» г. Южно-Сахалинска. В эксперименте участвовали дети двух подготовительных к школе групп. Одна группа была определена как «контрольная», другая, предполагающая апробирование условий, выдвинутых в гипотезе, - «экспериментальная».

Общее количество детей в экспериментальной группе - 24 дошкольника: 11 девочек, 13 мальчиков.

Все дети экспериментальной группы воспитываются и развиваются в благополучных семьях. Дошкольники активны, любознательны. С желанием посещают занятия, в самостоятельной деятельности организуют игры по интересам, в играх не конфликтуют, стараются продолжать игру длительное время.

Многие дошкольники группы занимаются в кружках по интересам. У ребят развит познавательный интерес к получению информации. Эмоциональный климат в группе положительный.

Воспитатели группы пользуются уважением детей, они стараются создать в группе атмосферу взаимного уважения, внимания, доверия и любви к детям, обеспечению условий для их комфортного пребывания в группе.

В контрольной группе - 24 дошкольника: 9 девочек, 15 мальчиков.

На констатирующем этапе (сентябрь 2012 г.) мы использовали такие методы исследования, как анкетирование родителей, наблюдение «Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры» (Г.А. Урунтаева), методика «Запоминание 10 слов» (А.Р. Лурия), методика «Опосредованное запоминание» (А.Н. Леонтьев), экспертная оценка, метод математической статистики.

Для изучения развития игровой деятельности детей мы провели анкетирование родителей.

Цель анкетирования: выявление игровых интересов и предпочтений ребенка дома.

В анкетирование приняло участие 20 родителей обеих групп. По результатам проведенного опроса было выявлено:

Большинство родителей - 12 человек (60,0%), приобретают игрушки один раз в месяц, 3 родителей (15,0%) - каждую неделю, 1 родитель (5,0%) - по праздникам, 4 родителей (20,0%) - не обращали внимания.

Мотивом для покупки игрушки служат следующие факторы:

к празднику - 3 родителей (15,0%);

порадовать ребенка новой игрушкой - 16 родителей (80,0%);

не подходят по возрасту - 1 родитель (5,0%).

При ответе на вопрос о приобретении игрушек родители отмечали: конструкторы, пазлы, мозаики, кубики, развивающие игрушки, технические игрушки, радиоуправляемые машины, куклы, настольные игры. Спортивные игрушки приобретали - 2 родителей (10,0%). Народные и музыкальные игрушки за полгода никто из родителей не приобретал.

Основное руководство для покупки родители при выборе игрушке отмечают: желание ребенка, далее качество и развивающие функции.

На вопрос о просьбе ребенка купить игрушку после просмотра мультфильмов в основном все родители ответили - да (2 (10,0%) - иногда)

Многие родители на вопрос об антиигрушках затруднялись ответить, некоторые отвечали да, против таких игрушек, но не конкретизировали ответы.

Основные игры, в которые дети предпочитают играть дома, в основном конструкторы, машинки, куклы, мягкие игрушки, настольные игры. 4 родителей (20,0%) отмечали сюжетно-ролевые игры: школа, детский сад, мама-дочка, врач, учитель; 2 родителей (10,0%) - подвижные игры: прятки, догонялки; 1 родитель (10,0%) отметил компьютерные игры.

На вопрос об участии родителей в игре с ребенком основным ответом являлся ответ «иногда» (2 родителей (20,0%) - нет).

Никто из родителей не мастерит игрушки ни сам, ни совместно с ребенком. На это есть определенные ответы: «Все есть в магазине», «Все можно купить». «Покупные игрушки более качественные»

На вопрос «Какие игрушки Ваш ребёнок использует в сюжетных играх?» преобладали ответы: куклы, машинки, конструкторы, мягкие игрушки.

Вывод: Обобщая результаты опроса можно увидеть, что ценностные ориентации родителей относительно значимости развития игровой деятельности, подбора игрового материала, совместных игровых действий (ребенок-родитель) актуализированы и реализованы в повседневной жизнедеятельности семьи довольно поверхностно.

Мы на констатирующем этапе изучили особенности сюжетно-ролевой игры у детей старших групп и провели наблюдение за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой в естественных условиях по схеме (Г.А. Урунтаева) [38, с. 123 - 129].

В результате наблюдения мы определили уровень развития сюжетно-ролевой игры в соответствии с возрастом детей и получили следующие результаты:

В экспериментальной группе замысел игры более устойчив, но не статичен у 12 дошкольников (50,0%); также 12 дошкольников (50,0%) создают в игре модель родительских отношений; комбинируют в играх знания, почерпнутые на занятиях, из наблюдений, книг, рассказов взрослых 11 детей (45,8%).

У 16 дошкольников (66,7%) ролевое взаимодействие содержательно, разнообразны используемые ими средства выразительности. Речь занимает все большее место в реализации роли. Она не только обозначается словом, но через речь раскрывается сущность ролевых отношений, насчитывается 7 - 10 ролей в играх.

дошкольников (58,3%) заменяет часто игровое действие словом. Они осуществляют игровое действие с предметами-заместителями, природным материалом, игрушками, собственными поделками. Широко используют в игре подсобный материал. По ходу игры они подбирают или заменяют необходимые предметы.

Соблюдают правила игры и осознают, что их соблюдение является условием реализации роли 9 дошкольников (37.5%).

В контрольной группе замысел игры более устойчив, но не статичен у 11 дошкольников (45,8%); 13 дошкольников (54,2%) создают в игре модель родительских отношений; комбинируют в играх знания, почерпнутые на занятиях, из наблюдений, книг, рассказов взрослых 11 дошкольников (45,8%).

У 12 дошкольников (50,0%) ролевое взаимодействие содержательно, разнообразны используемые ими средства выразительности. Речь занимает все большее место в реализации роли. Она не только обозначается словом, но через речь раскрывается сущность ролевых отношений, насчитывается 7 - 10 ролей в играх.

дошкольников (41,7%) заменяет часто игровое действие словом. Они осуществляют игровое действие с предметами-заместителями, природным материалом, игрушками, собственными поделками. Широко используют в игре подсобный материал. По ходу игры они подбирают или заменяют необходимые предметы.

Соблюдают правила игры и осознают, что их соблюдение является условием реализации роли 9 дошкольников (37,5%).

Исследование процесса произвольного запоминания у дошкольников проводилось с помощью методики «Запоминание 10 слов» (А.Р. Лурия) [9, с. 105 - 107].

Методика предназначена для изучения процесса произвольного запоминания у детей от 6 - 7 лет. Сам ход заучивания дает представление об устойчивости и концентрации внимания, о работоспособности, о способности ребенка к достаточно скучной целенаправленной деятельности. Проводится в тишине. Стимульный материал - 10 простых слов, не связанных друг с другом по смыслу. Например: 1) год, слон, мяч, мыло, соль, шум, река, пол, весна, сын или: 2) гора, пила, роза, мыло, нога, перо, очки, река, диван, хлеб

Желательно иметь несколько таких наборов.

Диагностику мы проводили как сюжетно-ролевую игру «Школа» (урок - родное слово).

Инструкция для каждого ребёнка: «Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова. Я буду говорить тебе слова, а ты слушай их внимательно и постарайся запомнить. Так как все слова никто с первого раза не запоминает, я прочитаю их тебе несколько раз. После каждого раза ты будешь повторять все слова, какие ты запомнил, в любом порядке». Инструкция при 2-м предъявлении: «Сейчас я повторю слова еще раз, а ты запоминай и повтори за мной все, какие запомнил, в том числе и те, которые говорил в прошлый раз». При 3 и 4 предъявлении достаточно сказать «Слушай еще раз», при 5 - Сейчас я прочитаю слова в ПОСЛЕДНИЙ раз, а ты постараешься повторить побольше». В тех случаях, когда ребенок воспроизводит слова очень медленно и неуверенно, можно стимулировать его словами «Ещё! Постарайся вспомнить ещё!». После заучивания ребенок занимается другими заданиями, а в конце исследования необходимо проверить, сколько слов осталось у него в памяти (отсроченное воспроизведение).

В норме при первом предъявлении воспроизводится 3 - 5 слов, при пятом - 8 - 10. Отсроченное воспроизведение - 7 - 9 слов. Результаты заносятся в протокол исследования.

Методика «Опосредованное запоминание» (А.Н. Леонтьев) [9, 11 - 113] направлена на исследование способности пользования вспомогательными средствами (в данной методике - предметными картинками) для запоминания и припоминания. От момента запоминания и до момента отсроченного воспроизведения должно пройти (40 - 60 мин).

В варианте методики для детей 6 - 10 лет для запоминания предъявляется набор из 30 карточек: диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка земляники, ручка для перьев, самолет, географическая карта, щетка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, телега, настольная электрическая лампа, картина в раме, поле, кошка. Методику мы проводили сюжетно-ролевую игру «Школа» - урок ознакомления с окружающим миром).

Слова для запоминания: свет, обед, лес, учение, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, дорога, ночь, мышь, молоко, стул.

Инструкция: «Ты должен запомнить слова, которые я назову, а чтобы их легче было запоминать, выбери самую подходящую картинку из тех, которые я дал тебе» (перед ребенком раскладывают картинки). Если ребенок понял инструкцию, то можно начинать исследование.

Процедура проведения: называют слово, ребенок выбирает подходящую картинку и объясняет связь между словом и картинкой. В случае затруднения ребенку оказывают помощь. Когда все слова названы и картинки подобраны, последние складываются стопочкой и убираются. После окончания работы с ребенком, перед его уходом, ему показывают одну за другой картинки и просят вспомнить слово. Если у ребенка возникают трудности в понимании цели задания, необходимо объяснить на примере, показав связь между словом и картинкой. Данные заносятся в протокол исследования.

Результаты диагностики произвольного и опосредованного запоминания показали следующее:

В экспериментальной группе высокий уровень произвольного запоминания определен у 2 дошкольников (8,3%). Они смогли запомнить 9 - 10 слов после 5-го предъявления, 8 - 9 слов при отсроченном воспроизведении. Средний уровень определен у 8 дошкольников (33,3%). Они смогли запомнить 6 - 8 слов после 5-го предъявления, 5 - 7 слов при отсроченном воспроизведении. Уровень ниже среднего определен у 10 дошкольников (41,7%). Они смогли запомнить 3 - 5 слов после 5-го предъявления, 3 - 4 слова при отсроченном воспроизведении. Низкий уровень определен у 4 дошкольников (16,7%). Они смогли запомнить 0 - 2 слова после 5-го предъявления, 0 - 2 слов при отсроченном воспроизведении.

Высокий уровень опосредованного запоминания определен у 4 дошкольников (16,7%). Они смогли запомнить 11 - 14 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 11 - 12 слов. Средний уровень опосредованного запоминания определен у 6 дошкольников (25,0%). Они смогли запомнить 7 - 10 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 9 - 10 слов. Уровень опосредованного запоминания ниже среднего определен у 6 дошкольников (25,0%). Они смогли запомнить 3 - 6 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 6 - 8 слов. Низкий уровень опосредованного запоминания определен у 8 дошкольников (33,3%). Они смогли запомнить 0 - 2 слова при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 0 - 5 слов.

В контрольной группе высокий уровень произвольного запоминания определен у 2 дошкольников (8,4%). Они смогли запомнить 9 - 10 слов после 5-го предъявления, 8 - 9 слов при отсроченном воспроизведении. Средний уровень определен у 6 дошкольников (25,0%). Они смогли запомнить 6 - 8 слов после 5-го предъявления, 5 - 7 слов при отсроченном воспроизведении. Уровень ниже среднего определен у 8 дошкольников (33,3%). Они смогли запомнить 3 - 5 слов после 5-го предъявления, 3 - 4 слова при отсроченном воспроизведении. Низкий уровень определен у 8 дошкольников (33,3%). Они смогли запомнить 0 - 2 слова после 5-го предъявления, 0 - 2 слов при отсроченном воспроизведении

Высокий уровень опосредованного запоминания определен у 3 дошкольников (12,5%). Они смогли запомнить 11 - 14 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 11 - 12 слов. Средний уровень опосредованного запоминания определен у 2 дошкольников (8,3%). Они смогли запомнить 7 - 10 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 9 - 10 слов. Уровень опосредованного запоминания ниже среднего определен у 6 дошкольников (25,0%). Они смогли запомнить 3 - 6 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 6 - 8 слов. Низкий уровень опосредованного запоминания определен у 13 дошкольников (54,2%). Они смогли запомнить 0 - 2 слова при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 0 - 5 слов.

С целью объективной оценки уровня развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения на основе диагностики произвольного и опосредованного запоминания была собрана группа экспертов в составе трех человек:

. Заведующая МБДОУ №7 «Золушка» г. Южно-Сахалинска Кузнецова О.Г., высшая квалификационная категория, стаж работы 40 лет.

. Воспитатель подготовительной группы МБДОУ №7 «Золушка» г. Южно-Сахалинска Червоненко Л.А., первая квалификационная категория, стаж работы 11 лет.

. Воспитатель подготовительной группы МБДОУ №7 «Золушка» г. Южно-Сахалинска Хворова Е.О., первая квалификационная категория, стаж работы 7 лет.

Группой экспертов были определены критерии оценки уровня развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения. Оценка проводилась по 5-ти балльной школе.

баллов (высокий уровень) - называются все предметы (слова) точно, показывает идентичное изображение, скорость включения операционных механизмов в процессе запоминания высокая, умеет управлять процессом запоминания, применяет различные способы организации запоминаемой информации, мнемическая деятельность эффективна.

балла (средний уровень) - допускаются небольшие неточности, небольшое количество лишних слов, показывает схожее изображение с общим силуэтом и назначением, затрачивает наибольшее количество времени, скорость включения операционных механизмов в процессе запоминания невысокая, не отличается умением управлять процессом запоминания, применяет один-два способа организации запоминаемой информации, мнемическая деятельность мало эффективна.

балла (низкий уровень) - ребёнок называет наименьшее количество слов, много неточностей, показывает совершенно другое изображение, скорость включения операционных механизмов в процессе запоминания очень низкая, не владеет умением управлять процессом запоминания, не может применять различные способы организации запоминаемой информации, мнемическая деятельность не эффективна.

В экспериментальной группе высокий уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения определен у 2 дошкольников (8,4%), средний уровень - у 11 дошкольников (45,8%), такое же количество дошкольников имеет низкий уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения.

В контрольной группе высокий уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения определен у 1 дошкольника (4,2%), средний уровень - у 7 дошкольников (29,2%), низкий уровень - у 16 дошкольников (66.7%).

С помощью t - критерия Стьюдента [30; 31] определим, уравновешенны ли группы по уровню развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения.

Но, сначала проверим нормальность распределения первого ряда по Н.А. Плохинскому - уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения в экспериментальной группе.

. Найдем среднее арифметическое:

= 3,6

. Построим вспомогательную таблицу:

Таблица 6

3. Найдем среднее квадратичное отклонение:

= 0,68

. Найдем асимметрию:

= 1,1

. Определим ошибку репрезентативности для асимметрии (m_A):

 = 0,5

. Найдем эксцесс:

 = -1,2

. Определим ошибку репрезентативности для эксцесса (m_Е):

= 1

. Вычислить отношение

;

,2 ≤ 3 - верно                                            -1,2 ≤ 3 - верно

Вывод: ряд - уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения в экспериментальной группе имеет нормальное распределение признака, т.е. может обрабатываться методами корреляционных связей.

Проверим нормальность распределения второго ряда - уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения в контрольной группе.

. Найдем среднее арифметическое:

= 3,4

. Построим вспомогательную таблицу:

Таблица 7

. Найдем среднее квадратичное отклонение:

= 0,61

. Найдем асимметрию:

= 1,2

. Определим ошибку репрезентативности для асимметрии (m_A):

 = 0,5

. Найдем эксцесс:

 = -0,64

7. Определим ошибку репрезентативности для эксцесса (m_Е):

= 1

. Вычислить отношение

;

,4 ≤ 3 - верно                                            0,64 ≤ 3 - верно

Вывод: ряд - уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения в экспериментальной группе имеет нормальное распределение признака, т.е. может обрабатываться методами корреляционных связей.

Сформулируем гипотезы:

H0 - дети экспериментальной группы не превосходят детей контрольной группы по уровню развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения и уравновешенны;

H1 - дети экспериментальной группы превосходят детей контрольной группы по уровню развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения и уравновешенны.

Экспериментальная группа

ряд: 3, 4, 4, 4, 3, 3, 3, 5, 4, 4, 5, 4, 4, 3, 3, 4, 3, 3, 4, 4, 3, 3, 4, 3 n1 = 24

Контрольная группа

2 ряд: 3, 3, 4, 3, 3, 3, 5, 4, 3, 3, 4, 3, 3, 3, 4, 3, 4, 3, 3, 4, 4, 3, 3, 3 n2 = 24

Составим вспомогательную таблицу:

хi - М1

(хi - М1)²

3

-0,6

0,4

4

0,4

0,2

4

0,4

0,2

4

0,4

0.2

3

-0,6

0,4

3

-0,6

0,4

3

-0,6

0,4

5

1,4

2,0

4

0,4

0,2

4

0,4

0,2

5

1,4

2,0

4

0,4

0,2

4

0,4

0,2

3

-0,6

0,4

3

-0,6

0,4

4

0,4

0,2

3

-0,6

0,4

3

-0,6

0,4

4

0,4

0,2

4

0,4

0,2

3

-0,6

0,4

3

-0,6

0,4

4

0,4

0,2

3

-0,6

0,4

∑ = 12,4

Вывод: так как tэмп. попадает в зону незначимости, следовательно не имеется статистически значимых различий в показателях уровня развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения в 1 и 2 группах. Дети экспериментальной группы не превосходят детей контрольной группы по уровню развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения и уравновешенны.

.2 Организация сюжетно-ролевых игр, направленных на запоминание и воспроизведение детей

Чтобы отследить, влияет ли сюжетно-ролевая игра на запоминание и воспроизведение дошкольников, на формирующем этапе (октябрь 2012 г. - февраль 2013 г.) был составлен перспективный план проведения сюжетно-ролевых игр и программа специальных упражнений и игр по развитию мнемических процессов у дошкольников.

Организуя игры детей, мы были участником игр, взяв на себя роли «заведующей детским садом» и «главного повара». Остальные роли были распределены между детьми по желанию. В ходе игры мы давали задания «завхозу» - закупить в магазине продукты для детского сада, перечисляли продукты, давали указания «запомни». «Главный повар» детского сада следил за тем, чтобы «повара» правильно распределяли продукты для блюд, для этого «заведующая» с «медицинской сестрой» составляли меню, «повара» запоминали составляющие блюд, а затем отбирали продукты для их приготовления. Мы были в центре игры, поддерживали интерес к ней, напоминали детям: «внимательно слушай, запоминай».

В сюжетно-ролевой игре «Магазин» дошкольники внимательно выслушивали и старались выполнить наши поручения. Их поведение в игре «Магазин» было подчинено этой цели.

С.П. не только выслушивал поручения, но и произносил названные слова, а некоторые просил повторить, т.е. использовал уже определенный прием запоминания. При передаче поручения называл правильно три слова и после безуспешной попытки вспомнить («вот, что еще …вот, что…») заявлял: «Все, остальное забыл».

Дети в игре «Магазин» не только выслушивали поручения, но и пытались активно запомнить его. Иногда это выражалось в том, что выслушивая поручение, они шевелили губами, повторяя слова про себя. Передавая поручение, эти дети не просто выпаливали его, но и старались вспомнить позабытое.

Например, Ю.Л., усердно занятая приготовлением обеда, несколько раз напоминала о том, что надо купить соль. Когда до нее дошла очередь идти в «Магазин», она с озадаченным выражением лица спрашивала: «А что купить? Соль?». «Заведующая» объясняла ей, что этого недостаточно, и перечисляла еще четыре предмета, которые нужно купить. Девочка выслушивала внимательно и кивала головой. Взяв сумочку и «деньги», уходила, но быстро возвращалась обратно.

Ю.Л.: «Нужно купить молоко, соль, а еще что? Я забыла».

«Заведующая» снова повторяла поручение. На этот раз Ю.Л. шепотом произносила вслед за «заведующей» каждое слово и, сказав уверенно: «Теперь я знаю что, я все запомнила», уходила. В «Магазине» она с серьезным видом обращалась к «продавцу» и с небольшими паузами припоминала четыре предмета из пяти. «Еще что-то надо купить, только я забыла что», - говорила она.

А.С., выслушивая поручение, беззвучно шевелил губами, затем как бы мысленно повторял его (нахмуривал лоб, щурил глаза) припоминал быстро три слова. Пауза. Щурил глаза, говорил беспокойно: «Ой, что же, что же еще? Нет, я не могу вспомнить, что еще купить…»

Эти примеры показывали, что у детей старшего дошкольного возраста запоминание, как и припоминание, зависит не от случайных ситуативных моментов, а от наличия специального намерения, специальной цели и способов запоминания.

Наличие в поведении детей специального содержания, специальных процессов, подчиненных цели запомнить и припомнить поручение, являлось главным моментом.

Самый простой способ запоминания, который применяли дети - это повторение поручения вслед за взрослым. Этот способ легко осознавался детьми, и они нередко указывали на него, отвечая на вопрос о том, как им удалось запомнить порученное.

Д.Ч. так говорил об этом: «Я повторял слова шепотом».

Повторение, с помощью которого осуществлялось запоминание, принимало как бы двойную форму. Ребенок повторял вслух или про себя поручение. Это самый ранний прием. Повторение здесь просто сопровождало процесс «принятия» поручения. В дальнейшем повторение приобретало уже новую форму и функцию. Ребенок повторял поручение не в процессе выслушивания его, а после того, как оно выслушано. Объективно функция такого повторения состояла в воспроизводящем повторении. Иногда оно приобретало очень ясно выраженную внешнюю форму. Например, Ж.К. выслушивал поручение до конца и быстро направлялся в «Магазин», но вскоре возвращался обратно: «Я запомнил только капусту, а что еще купить?» - обращается он к «заведующей». Значит, на пути к «Магазину» Ж.К. пробовал повторить поручение.

Иногда наблюдались случаи, когда ребенок внимательно выслушивал поручение, не проговаривая его вслух или беззвучно. Например, у Н.В., внимательно слушавшей поручение, мы не могли заметить никаких внешних признаков того, чтобы она повторяла поручение, однако, когда по окончании опыта спросили ее, как она запомнила поручение, то получили такой ответ: «Я повторяла про себя». По-видимому, повторение в этих случаях имело подлинно внутреннюю форму, форму мысленного повторения. В некоторых случаях повторение имело как бы двойную форму: и вслух, шепотом, или беззвучно, шевеля губами, и мысленно, во внутренней речи.

Переход к мысленному повторению имел существенное значение. Превращая операцию запоминания в процесс внутренний, такой переход делал возможным дальнейшее его развитие.

Опираясь на полученные данные, можно выделить три разных уровня поведения детей, обуславливающих собой различия в продуктивности запоминания (таблица 8).

Эти уровни поведения образуют основные генетические ступени, тесно связанные с возрастом детей.

Таблица 8. Уровни поведения при запоминании поручения

Рассмотрим, как дети вели себя при запоминании поручения, естественно, мы отмечали и характер воспроизведения ими этого поручения.

У дошкольников к 6 - 7 годам, как правило, уже существует известное отношение к задаче. Приходя в «магазин», они, прежде всего, передавали поручение. Часто это имело своеобразную форму поспешного выполнения поручения: ребенок быстро произносил несколько слов, причем при дополнительных вопросах о том, что он должен купить, не делал попыток припомнить, отвечал, что он не знает или что ему больше ничего не нужно («все», «больше ничего» и т.п.)

Некоторые дети старались припомнить. Способы припоминания при этом не всегда виделись достаточно отчетливо. Но некоторые из этих способов могут быть выделены.

Часто это внешний прием, который заключался в том, что ребенок громко повторял уже названные им предметы, несколько раз, как бы по инерции. Иногда повторял шепотом или беззвучно шевелил губами. В других случаях дети отталкивались от того, что им уже удалось вспомнить, но не путем, так сказать механического продолжения рода, а опорой для припоминания других, позабытых. Наконец, следует отметить те (характерные лишь для старших дошкольников) случаи, когда ребенок припоминал позабытое с большими паузами, т.е. отводил глаза в сторону, потуплял взор, прищуривался.

Итак, в результате анализа поведения детей при воспроизведении поручения в игре можно выделить так же три уровня, аналогичные уровням поведения при запоминании (таблица 9).

Таблица 9. Уровни поведения детей при воспроизведении поручения

Выявленные уровни поведения детей различаются между собой по характеру мнемической деятельности (цель припоминания). Первый уровень - цель припоминания слова не вычленяется; второй уровень - цель припоминания вычленяется, но какие-нибудь приемы припоминания отсутствуют; третий уровень - используются особые приемы припоминания.

Если ребенок ставил перед собой цель запомнить содержание поручения, то, прежде всего, именно с намерением припомнить. Выслушивая поручение, он еще не отвечал на эту возникшую перед ним цель какой-либо специальной активностью и только в ситуации воспроизведения объективно оказывался перед необходимостью сделать что-то для реализации своего намерения, т.е. для достижения цели припомнить. В этих случаях у него возникало сознание того, что поручение (или что-либо из него) забыто и что нужно каким-нибудь образом вспомнить забытое. Иногда дети пробовали при этом обратиться даже не к своей памяти, а к другому человеку. Например, С.К., после неудачной попытки вспомнить просил подсказать ему, что было сказано. С.П., вспомнив в «магазине» только два слова, возвращалась в «детский сад», чтобы узнать, что еще было поручено. В этих случаях цель припомнить, ясно выделялась и возникала необходимость того или иного действия, соответствующего этой цели. Однако не было еще специального действия - действия припоминания, которое заменяется другими действиями: переспросить или вернуться в «детский сад». В дальнейшем дети действовали в ситуации воспроизведения уже самостоятельно, обращались теперь к себе, к своей памяти и находили тот или иной способ воспроизведения того, что говорилось. Запоминание формировалось лишь под влиянием опыта активного припоминания. В некоторых случаях это выступало очень ярко. Когда, например, обращаясь к одному ребенку О.С., почему же она забыла, что ей было поручено, та отвечала: «Я плохо слушала, можно мне снова пойти спросить?» Поэтому так нередки случаи, когда у детей, уже делающих активные попытки припомнить, еще нет никаких активных операций запоминания, хотя цель запомнить уже осознавалась ими.

Это дает право убедиться в том, что произвольное воспроизведение возникает раньше, как бы обгоняет произвольное запоминание. Развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, за которым уже следует произвольное запоминание.

Таким образом, подводя итог формирующего этапа исследования, можно сказать, что ребенок осознает и выделяет мнемические цели тогда, когда он сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. Однако само по себе наличие такого требования еще не способно привести к осознанию соответствующей цели. Выделение и осознание ребенком данной цели зависит не только от объективных условий, но и от мотива, побуждающего ребенка к деятельности. Мотив сообщает смысл цели и тем действиям, которые затем следуют. В связи с этим формирование мнемических действий (запоминания и воспроизведения) в условиях различной мотивированной деятельности представляет особый интерес.

В условиях игры ребенок берет на себя роль посланного в «Магазин» за покупками, он принимает задачу купить для детского сада то, что ему поручено.

Общий мотив, побуждающий его играть, конкретизируется в частном игровом мотиве: купить порученное в «Магазине». Поэтому внутренне необходимой становится для ребенка цель вспомнить, что именно нужно купить. Когда ребенок участвует в общей игре, цели запомнить и припомнить имеют для ребенка совершенно конкретный и актуальный смысл, следовательно, в условиях игры мнемические цели выделяются ребенком значительно легче.

Исследовательская часть работы показала, что у дошкольников уже существует известное отношение к задаче. Передача поручения часто имеет своеобразную форму поспешного выполнения поручения: ребенок быстро произносит несколько слов, при дополнительных вопросах не делает попыток припомнить. Но у большинства детей припоминание приобретает характер развернутого процесса: они стараются припомнить, используя при этом различные способы. Часто это внешний прием, который заключается в громком повторении ребенком уже названных им предметов, несколько раз, как бы по инерции. Иногда повторяют шепотом или беззвучно шевеля губами. В других случаях дети отталкиваются от того, что им уже удалось вспомнить. Старшие дошкольники припоминают позабытое с большими паузами, т.е. отводят глаза в сторону, потупляют взор, прищуриваются. Игра, особенно ролевая, творческая, является той деятельностью, в процессе которой ребенок в активной, действенной форме познает окружающий его широкий мир. Именно в условиях ролевой игры происходит формирование мнемических процессов запоминания и воспроизведения.

3.3 Итоги заключительного этапа исследования

На заключительном этапе исследования (март 2013 г.) мы провели повторное наблюдение за детьми в сюжетно-ролевой игре, за их выполнением ролей, за сюжетом игры по схеме (Г.А. Урунтаевой).

В результате наблюдения мы определили динамику в уровне развития сюжетно-ролевой игры в соответствии с возрастом детей и получили следующие результаты:

В экспериментальной группе замысел игры более устойчив, но не статичен у 18 дошкольников (75,0%); также 19 дошкольников (79,2%) создают в игре модель родительских отношений; комбинируют в играх знания, почерпнутые на занятиях, из наблюдений, книг, рассказов взрослых 11 детей (45,8%).

У 23 дошкольников (95,8%) ролевое взаимодействие содержательно, разнообразны используемые ими средства выразительности. Речь занимает все большее место в реализации роли. Она не только обозначается словом, но через речь раскрывается сущность ролевых отношений, насчитывается 7 - 10 ролей в играх.

дошкольников (79,2%) заменяет часто игровое действие словом. Они осуществляют игровое действие с предметами-заместителями, природным материалом, игрушками, собственными поделками. Широко используют в игре подсобный материал. По ходу игры они подбирают или заменяют необходимые предметы.

Соблюдают правила игры и осознают, что их соблюдение является условием реализации роли 15 дошкольников (62,5%).

В контрольной группе замысел игры более устойчив, но не статичен у 13 дошкольников (54,2%); 17 дошкольников (70,8%) создают в игре модель родительских отношений; комбинируют в играх знания, почерпнутые на занятиях, из наблюдений, книг, рассказов взрослых 15 дошкольников (62,5%).

У 15 дошкольников (62,5%) ролевое взаимодействие содержательно, разнообразны используемые ими средства выразительности. Речь занимает все большее место в реализации роли. Она не только обозначается словом, но через речь раскрывается сущность ролевых отношений, насчитывается 7 - 10 ролей в играх.

дошкольников (66,7%) заменяет часто игровое действие словом. Они осуществляют игровое действие с предметами-заместителями, природным материалом, игрушками, собственными поделками. Широко используют в игре подсобный материал. По ходу игры они подбирают или заменяют необходимые предметы.

Соблюдают правила игры и осознают, что их соблюдение является условием реализации роли 15 дошкольников (62,5%).

Произвольное и опосредованное запоминание мы повторно изучили с помощью методики «Запоминание 10 слов» (А.Р. Лурия) и методики «Опосредованное запоминание» (А.Н. Леонтьев).

Результаты диагностики произвольного и опосредованного запоминания показали следующее:

В экспериментальной группе высокий уровень произвольного запоминания определен у 10 дошкольников (41,7%). Они смогли запомнить 9 - 10 слов после 5-го предъявления, 8 - 9 слов при отсроченном воспроизведении. Средний уровень определен у 13 дошкольников (54,2%). Они смогли запомнить 6 - 8 слов после 5-го предъявления, 5 - 7 слов при отсроченном воспроизведении. Уровень ниже среднего определен у 1 дошкольника (4,2%). Они смогли запомнить 3 - 5 слов после 5-го предъявления, 3 - 4 слова при отсроченном воспроизведении.

Высокий уровень опосредованного запоминания определен у 6 дошкольников (25,0%). Они смогли запомнить 11 - 14 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 11 - 12 слов. Средний уровень опосредованного запоминания определен у 16 дошкольников (67,7%). Они смогли запомнить 7 - 10 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 9 - 10 слов. Уровень опосредованного запоминания ниже среднего определен у 1 дошкольников (4,2%). Они смогли запомнить 3 - 6 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 6 - 8 слов. Низкий уровень опосредованного запоминания определен у 8 дошкольников (33,3%). Они смогли запомнить 0 - 2 слова при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 0 - 5 слов.

В контрольной группе высокий уровень произвольного запоминания определен у 2 дошкольников (8,4%). Они смогли запомнить 9 - 10 слов после 5-го предъявления, 8 - 9 слов при отсроченном воспроизведении. Средний уровень определен у 11 дошкольников (44,8%). Они смогли запомнить 6 - 8 слов после 5-го предъявления, 5 - 7 слов при отсроченном воспроизведении. Уровень ниже среднего определен у 6 дошкольников (25,0%). Они смогли запомнить 3 - 5 слов после 5-го предъявления, 3 - 4 слова при отсроченном воспроизведении. Низкий уровень определен у 5 дошкольников (20,8%). Они смогли запомнить 0 - 2 слова после 5-го предъявления, 0 - 2 слов при отсроченном воспроизведении.

Высокий уровень опосредованного запоминания определен у 3 дошкольников (12,5%). Они смогли запомнить 11 - 14 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 11 - 12 слов. Средний уровень опосредованного запоминания определен у 4 дошкольников (16,7%). Они смогли запомнить 7 - 10 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 9 - 10 слов. Уровень опосредованного запоминания ниже среднего определен у 8 дошкольников (33,3%). Они смогли запомнить 3 - 6 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 6 - 8 слов. Низкий уровень опосредованного запоминания определен у 9 дошкольников (37,5%). Они смогли запомнить 0 - 2 слова при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 0 - 5 слов.

Результаты повторной экспертной оценки в экспериментальной группе показали высокий уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения у 11 дошкольников (44,8%), средний уровень - у 12 дошкольников (50,0%), низкий уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения - у 1 дошкольника (4,2%) (Приложение 17, таблица 11).

Результаты повторной экспертной оценки в контрольной группе показали высокий уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения у 1 дошкольника (4,2%), средний уровень - у 12 дошкольников (50,0%), низкий уровень - у 11 дошкольников (44,8%).

С помощью критерия Манна-Уитни определим сходство или различия экспериментальной и контрольной групп по уровню развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения.

Экспериментальная группа 1 ряд - 24 дошкольника

4, 5, 5, 4, 4, 4, 4, 5, 4, 5, 5, 5, 5, 4, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 4, 5, 3

Контрольная группа 2 ряд - 24 дошкольника.

4, 3, 4, 4, 3, 3, 5, 4, 3, 4, 4, 3, 3, 4, 4, 3, 4, 3, 3, 4, 4, 3, 4, 3

Сформулируем статистические гипотезы.

Гипотеза: H_o - дети экспериментальной группы не превосходят детей контрольной группы по уровню развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения.

H₁ - дети экспериментальной группы превосходят детей контрольной группы по уровню развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения.

Определим эмпирическое значение U_эмп по формуле:

Для нахождения необходимых данных составим вспомогательную таблицу, где упорядочим по убыванию индивидуальные показатели уровня развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения.

Определение ранговых сумм

После ранжирования проведем его проверку:

Σ (R_i) = 300

Ранжирование проведено правильно.

Эмпирическое значение расположено в зоне незначимости (U_эмп > U_кр0,05).

Ответ: принимается H_o: дети экспериментальной группы не превосходят детей контрольной группы по уровню развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения при р ≥ 0,01.

Вывод: нельзя утверждать, что дети экспериментальной группы превосходят детей контрольной группы по уровню развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения.

Воспользуемся G - критерием знаков Мак-Немара [31] для подтверждения сдвига в уровне развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения у дошкольников экспериментальной группы.

Сформулируем гипотезы.

H₀ - сдвиг показателей уровня развития мнемических процессов запоминания дошкольников является случайным.

H₁ - сдвиг показателей уровня развития мнемических процессов запоминания дошкольников не является случайным.

Вспомогательная таблица

За критерии оценки определена пятибалльная шкала.

Высокий уровень - 5 баллов

Средний уровень - 4 балла

Низкий уровень - 3 балла

В результате положительный сдвиг произошел у 18 дошкольников, отрицательный сдвиг отсутствует, никаких сдвигов не произошло у 6 дошкольников.

G_0,05 = 5

G_0,01 = 3

G_эмп. = 0

Ответ: Так как G _эмп. < _Gкp. (p ≥ 0,05), то принимается Н₁, т.е. различия не случайны.

Вывод: сюжетно-ролевые игры влияют на запоминание и воспроизведение старших дошкольников. Это достоверно при уровне статистической значимости р ≤ 0,01, таким образом, формирующий этап прошел удачно, показатели развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения у дошкольников значительно повысились. Гипотеза подтвердилась.

Проведенное исследование выявило следующее - непроизвольное запоминание на всем протяжении дошкольного возраста является доминирующим. Сюжетно-ролевая игра способствует развитию мнемических действий. Переход от непроизвольного запоминания к произвольному происходит в старшем дошкольном возрасте. Для того чтобы этот переход протекал более динамично, нужно постоянно создавать для детей новые, интересные, актуальные игровые ситуации.

Заключение

Память - психический процесс человека, способность к накоплению, хранению и воспроизведению опыта и информации. Память тесно связана с волевыми качествами, с их целенаправленностью, мотивами поведения человека, склонностями и интересами, умением преодолевать трудности, бороться с препятствиями.

Отражение человеком действительности путем комбинирования возможно благодаря использованию различных видов памяти, которые классифицируются как по характеру психической активности (на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую), так и по характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную, а так же и по продолжительности закрепления и сохранения материала - на кратковременную, долговременную и оперативную. Все виды памяти взаимосвязаны, и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте.

От среднего дошкольного возраста к старшему происходят заметные изменения памяти. К концу дошкольного возраста память выделяется в особую, независимо управляемую психологическую функцию ребенка, которую он может в той или иной степени контролировать. В старшем дошкольном возрасте через постановку специальных мнемических задач совершается переход к произвольной памяти. И чем больше таких задач возникает перед дошкольником в игре, общении и труде, тем быстрее его память превращается из непроизвольной в произвольную. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребёнком взятой на себя роли. На протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят существенные изменения, как количественные, так и качественные. Увеличивается объем непосредственной памяти, скорость и прочность запечатления.

Не у всех детей память развивается одинаково. И для того чтобы получить максимально высокие результаты, взрослым нужно приложить немало усилий для создания приятной обогащенной среды в которой память ребенка могла бы постоянно развиваться.

Формировать у детей готовность к умственным усилиям, развивать способность к целенаправленному, намеренному запоминанию - важная задача педагога.

Другая не менее важная задача - дать детям те средства и рациональные приемы, которые помогут им удержать в памяти и воспроизвести в нужный момент необходимую информацию.

Проведенные нами исследования показали, что перестройка мнемических процессов заключается в том, что ребенок оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели запомнить и припомнить. Вместе с тем переход к произвольной памяти не является одномоментным актом, а представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. На первом этапе осуществляется выделение и осознание ребенком мнемических целей, на втором этапе формируются соответствующие им действия и операции.

Обобщая результаты исследования, необходимо отметить следующее: дошкольный период - становление природной, непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность и др. Элементы произвольного поведения - это главное достижение дошкольного возраста. Первичные формы произвольной памяти прослеживаются уже у детей 4 лет, на протяжении всего дошкольного возраста объем и длительность произвольного запоминания и воспроизведения увеличивается, но все же преобладающей в дошкольном возрасте остается непроизвольная память и лишь у старших дошкольников начинает сформировываться произвольное запоминание.

Однако тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, не значит, что следует удовольствоваться этим фактом. Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период, когда к этому располагают все факты. Поэтому можно говорить о развитии памяти ребенка, начиная с раннего детства.

На первом этапе нашего исследования были выявлены уровни развития мнемических процессов запоминания и воспоминания у детей обоих групп: экспериментальной и контрольной. Анализируя полученные результаты, нами сделаны следующие выводы: в группах различный уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения. В экспериментальной группе средний уровень, а в контрольной группе низкий уровень.

Для развития произвольной памяти у детей экспериментальной группы нами был проведен формирующий эксперимент, который включал в себя ряд сюжетно-ролевых игр, содержащих задания на развитие произвольного запоминания. Результаты формирующего эксперимента дают нам право утверждать, что мнемические действия особенно быстро и легко возникают и обособляются в игре.

Для проверки гипотезы с детьми был проведен контрольный эксперимент. Проанализировав полученные данные и сравнив их с имеющимися результатами констатирующего эксперимента можно сделать вывод о том, что при систематической и целенаправленной работе, такой, как вовлечение детей в сюжетно-ролевые игры, уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения у дошкольников повышается.

Исследование показало, что дошкольники способны овладеть опосредованными способами запоминания. Однако при этом усвоенные действия произвольного запоминания не являются определяющими - в дошкольном возрасте все-таки доминирует непроизвольное запоминание.

Рекомендации по развитию произвольной памяти в сюжетно-ролевой игре для воспитателей детских садов:

1. Начиная с четырехлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при помощи других, например, предмет или слово с помощью обозначающей его картинки.

. В начале готовые средства запоминания ребенку предлагает взрослый. Когда дети научатся запоминать и припоминать предметы и слова с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед детьми самостоятельного выбора средств для запоминания.

. При обучении запоминанию надо постепенно приучать детей переходить от непосредственного повторения вслух к повторению про себя.

. В игре нужно ставить перед ребенком такие задачи, которые требуют от него активного запоминания и припоминания, а цель что-то запомнить должна приобретать реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам.

. Использование усвоенных знаний в игре, должно следовать вскоре за запоминанием.

Список использованной литературы

1. Антонова Н.П. Особенности развития памяти у детей 6 - 7 лет в процессе обучения / Н.П. Антонова // Вопросы психологии. 1985. №5. С. 98.

. Аткинсон Вильям Сила мысли. Память и уход за ней. М.: Слово, 1996. С. 9 - 12.

. Бергсон А. Две памяти // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Феникс, 1998. С. 234 - 236.

. Венгер Л.А. Игра как вид деятельности ребенка. М.: Просвещение, 1998. 68 с.

. Выготский Л.С. Психология: Мир психологии. М.: ЭКСПО-Пресс, 2002. 380 с.

. Вейн А.М. Память человека. М.: Просвещение, 2003. С. 56.

. Гнедова Н.М. Произвольная память детей 4 и 6 лет в условиях общения // Вопросы психологии. 1985. №5. С. 67.

. Гордон Е.В. К вопросу о формировании способов логического запоминания у детей дошкольного возраста. Мн.: Мнемозина, 1996. 128 с.

. Диагностика памяти, внимания, мышления, уровня развития речи: Приложение к книге. Практикум по возрастной психологии / сост. Ж.А. Балакшина, Л.И. Волковская, Т.В. Прохоренко. СПб.: Речь, 2002. 94 с.

. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М.: Просвещение, 1987. 162 с.

. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. М.: Знание, 1992. 98 с.

. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. Ярославль: Учитель Пресс, 2000. 98 с.

. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: Сборник / под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. СПб.: Детство-Пресс, 2004. 192 с.

. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников. М.: Вентана-Граф. 2007. 156 с.

. Калиниченко А.В., Миклаева Ю.В. Развитие игровой деятельности дошкольника. М: Айрс-Пресс, 2004. 236 с.

. Карабанова О.А. Развитие игровой деятельности детей 2 - 7 лет: метод. пособие для воспитателей / О.А. Карабанова, Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьёва. - М.: Просвещение, 2010. 96 с.

. Кежерадзе Е.Д. Роль слова в запоминании и некоторые особенности памяти ребенка // Вопросы психологии. 1990. №1. С. 72 - 75.

. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст. / Под ред. Леонтьева А.Н. и Запорожца А.В.М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. 144 с.

. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М.: Республика, 1997. 216 с.

. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Владос, 1994. 270 с.

. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. М.: Педагогика, 1972. 332 с.

. Мешалкина Л.Ю. Значение сюжетно-ролевых игр в воспитании и развитии личности дошкольника // Педагог. 2011. №2. С. 9 - 10.

. Мещеряков Б.Б.П.И. Зинченко и психология памяти // Вопросы психологии. 2003. №4. С. 84.

. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. 96 с.

. Мухина В.С. Детская психология. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. 352 с.

. Нуркова В.В. Общая психология. Память. Т. 3. М.: ИЦ Академия, 2006. С. 112 - 113.

. Общая психология / В.В. Богословский, А.А. Степанов. М.: Просвещение, 1991. С. 221 - 228.

. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. 720 с.

. Савченко Е.Л. Значение сюжетно-ролевых игр // Педагог. 2010. №7. С. 25 - 28.

. Середенко П.В. Методы математической статистики в психолого-педагогических исследованиях. Южно-Сахалинск, 2008. 48 с.

. Середенко П.В. Психолого-педагогическое исследование: методология и методы. Южно-Сахалинск: СахГУ, 2010. 188 с.

. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.: Психология, 1992. С. 45.

. Славина Л.С. Психическое развития школьника и его воспитание. М.: Просвещение, 1979. 156 с.

. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М.: Школа-Пресс, 1997. 384 с.

. Смирнова Е.О. Игра и произвольность у современных дошкольников // Вопросы психологии. 2004. №1. С. 91.

. Смирнова Е.О. Детская психология. М.: ВЛАДОС, 2006. 366 с.

. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста / Н.В. Краснощекова. Ростов на Дону: Феникс, 2010. 240 с.

. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. М.: Академия, 1999. 96 с.

. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.: Академия, 2001. 336 с.

. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М.: Просвещение, 1976. 96 с.

. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. М.: Владос, 2009. С. 207 - 216.

. Черемокшина Л.В. Развитие памяти у детей. М.: Академия, 2005. 96 с.

. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. 360 с.

. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Владос, 2007. 348 с.

. Эльконинова Л.Н. О единице сюжетно-ролевой игры // Вопросы психологии. 2004. №1. С. 68 - 79.