Становление математической речи учащихся и овладение ими математическим языком

Становление математической речи учащихся и овладение ими математическим языком

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1 Теоретические основы формирования речи

.1 Психолого - педагогические основы формирования речи

.2 Педагогические условия формирование речи

Выводы по 1 главе

Глава 2. Формирование математической речи младших учеников в курсе начального математического образования

.1 Сформированность математической речи младших учеников в курсе начального математического образования

.2 Педагогические условия формирование математической речи младших учеников в курсе начального математического образования

Выводы по 2 главе

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена рядом факторов: социальным заказом на формирование связной речи у детей младшего школьного возраста; необходимостью улучшения качества работы педагогов по формированию связной речи у детей школьного возраста путем создания особых педагогических . Задание формирования связной речи у учеников обнаружила отражение в трудах подобных знаменитых педагогов, как Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, Н.Ф. Ладыгина. Обоснованности речевого становления учеников изучались А.Н. Гвоздевым, Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, А.А. Леонтьевым и др. Вопросы становления связной речи детей школьного возраста детально рассматриваются в работах М.С. Лаврик, Т.А Ладыженской, Ф.А. Сохина, А.М. Бородич, Т.Б. Флибочевой и др.О.С. Ушакова, М.В. Ильяшенко, Е.А. Смирнова, В.П. Глухов и другие понятой, последовательной речи у детей младшего школьного возраста есть нужное условие речевого формирования и подготовки детей к школьному обучению. Впрочем, в текущее время, невзирая необходимости становления связной речи у детей младшего школьного возраста эта загвоздка не довольно исследована в педагогике.

В процессе исследования загвоздки формирования связной речи у учеников появляется возражение между необходимостью становления связной речи у детей младшего школьного возраста и неудовлетворительной особой педагогической работой по формированию в условиях. Присутствие данного возражения дозволило обозначить задачу нашего исследования, которая заключается в поиске педагогических условий, обеспечивающих становление связной речи у детей младшего школьного возраста. Задание формирования связной речи детей классно известна широкому кругу педагогических работников: воспитателям, тесным экспертам, психологам, и насыщенно разрабатывается как русскими, так и иностранными экспертами. Давным-давно установлено, что к младшему школьному возрасту проявляются значительные отличия в уровне речи детей. Все вышеназванные виды речевой деятельности актуальны при работе над становлением связной речи детей. Но нестандартный интерес вызывают последние, т. к. их подготовка и проведение неизменно были и остаются одними из самых сложных как для детей, так и для педагога.

Цель исследования: определит педагогические условия формирования математической речи младших учеников в курсе начального математического образования

Объект исследования - процесс развития связной речи у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования - педагогические условия развития связной речи детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования - связная речь детей младшего школьного возраста будет развиваться более успешно если:

- будут определены психолого - педагогические основы формирования речи

будут определены педагогические условия формирование речи

будут разработаны формирование математической речи младших учеников в курсе начального математического образования

будут реализованы сформированность математической речи младших учеников в курсе начального математического образования

будут разработаны педагогические условия формирование математической речи младших учеников в курсе начального математического образования определены следующие задачи:

1. определить психолого - педагогические основы формирования речи,

2. разработать педагогические условия формирование речи.

Теоретико-методологическую основу исследования состав либо концепции гуманизации и гуманитаризации математического образования (Г.В. Дорофеев, Г.И. Саранцев и др.), личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.); исследования психологов по проблемам языка и речи (Л.С. Выготский, Б.В. Ким, С.Л. Рубинштейн и др.); труды специалистов в области теории и методики обучения математике (И.А. Гибш, Дж. Икрамов, А.Г. Мордкович, А.А. и др.).

Глава 1. Теоретические основы формирования речи

.1 Психолого - педагогические основы формирования речи

Речь - важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка. Благодаря этому мы воспринимаем прозу Л. Толстого и Э. Хемингуэя, стихи А. Пушкина и В. Шекспира, используем теоретическое наследие Д.Менделеева и А. Эйнштейна.

Речь организуется, систематизирует, активизирует мышление школьников, помогает им устанавливает несложные смысловые связи между составным частями изучаемого материала, способствует развитию познавательной деятельности. Указанными исследователями установлено, что являясь коммуникативной единицей высшего уровня, речь позволяет ученику с интеллектуальными нарушениями, если он в достаточном мере ею овладеет, более логично и последовательно излагать учебный материал, рассказывать о выполненной работе. В свою очередь, развернутое выражение вслух того, что было усвоено, делает воспринятое более точным, глубоким и осознанным.

По суждению А.К Аксеновой, «от того, насколько будет сформирована, зависит успешность усвоения ими материала всех учебных предметов и степень всеобщего становления ими материала всех учебных предметов и степень всеобщего становления. Полновесная речь ребенка- это также средство возрастания яруса коммуникабельности, путь к становлению его как фигуры, а в финальном результате - метод достижения наилучшей общественной адаптация. Являясь средством планирования и регуляции планирования и регуляции человеческой деятельности, речь влияет и на образование поведения ребенка, содействует больше идеальному овладению профессиональному -трудовыми навыками, что тоже в существенной степени помогает его жизненными фурор. Среди учебных предметов, преподаваемых в школе. [20, 49]

В связи с растяжением и уточнением круга преставлений о предметах и явлениях окружающей реальности у учащихся обогащается словарный резерв и прогрессирует связанная устная речь. Речь рассматривается как форма общения, сложившаяся исторически в процессе деятельности людей и опосредована языком. Воспитание духа, воспитание неразрывно связано с воспитанием речи. «Если, ведя разговоры, не заблуждаться в выборе необходимого вида речи, в делах не будет неустройства. У того, никогда не изменяет этой премудрости, речи неизменно будут иметь толк. Тогда вы не напрасно будете владеть богатством и знатностью: слух ваш будет непрерывно улавливать достоверное, ум будет ясное видеть истину, а речь будет казаться окружающим драгоценной и удивительной « Цзэн Шинзян».

Развивая речь учащихся, школа ориентируется на совершенно ясные, четко определенные характеристики речи, к которым следует стремиться и которые служат критериями оценки устных и письменных ученических высказываний.

Речь - это неизменно определенный процесс применения информантом языковых знаков. Но от того что данный процесс неизменно двусторонний, предусматривающий иного компаньона коммуникации, различные роли в процессе коммуникации- пассивные либо энергичные, различные сенсорные механизмы и различное участие паралингвистических средств, тепа речи, особенностей почерка, произношения, речевые механизмы оказываются многообразными и иерархические соподчиненными. Раньше каждого следует выделить центральными руководящие отделы, сконцентрированные в левом полушарии головного мозга, которое изредка называют речевым.

Бесценный взнос в становление загвоздки общения внес родоначальник отечественной культурно-исторической психологии Л.С. Выготский. Понимание механизмов реформирования общения в сознание фигуры открывается при изысканий. Л.С Выготским задание мышления и речи. Культурно- исторический толк трансформаций общения как аспект культуры в сознание фигуры, раскрывающийся в исследованиях Л,С Выготского, ошеломительно верно передает В.С. Библер: «Процесс погружения общественных связей в глубь сознания (о котором говорит Выготский, анализируя образование внутренней речи) есть - в логическом плане- процесс перевоплощения развернутых и касательно независимых «образ культуры», ее готовых феноменов в культуру мышления, динамическую и расправленную, конденсированную в «точке» фигуры. Непредвзято развитая культура… оказывается обращенной в грядущее формой творчества новых, еще не существующих, но только допустимых «образов культуры… Общественные связи не только погружаются во внутреннюю речь, они в ней радикальным образом преобразуются, получают новейший (еще не реализованный) толк, новое направление во внешнюю деятельности.

Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств энергичной деятельности человека в современном обществе, а для школьника- средство удачного обучения школе. Речь метод знания реальности. С одной стороны, богатство речи в крупной степени зависит от обогащения ребенка новыми представлениями и представлениями: с иной - отменное владения языком, речью содействует знанию трудных связей в природе и в жизни социума. Дети с отлично развитой речью неизменно удачнее учатся по различными предметам. Развивая речь учащихся, школа придерживается четко определенных характеристик речи, к которым следует стремиться и которые служат критериями оценки ученических устных и письменных высказываний.

Речь служит главнейшим средством постижения процесса мышления: ярус развитости речи применяется также как один из важнейших критериев мыслительного становления школьника. И об усвоении материала по разным предметам, и об всеобщем умственном становлении школьника( как, однако, и взрослого человека) судят по тому, как он сможет высказать ту либо другую тему в своей речи. Педагог должен следить за тем, дабы все речевые упражнения опирались на реальную основу, дабы речь детей была обстоятельна. Главнейшим источником детской речи является сама жизнь, личный навык детей. [29, 175]

В школьные годы процесс развития происходит с необыкновенною интенсивностью. Почти то же самое можно сказать и школьном периоде, если школьное обучение ведется хоть сколько- нибудь снова. В школьные годы стремление детей к развитию речи выражается в чтении книг и еще боле активно в сочинении стихов, составлении прозы и драматических произведений, причем стихотворная форма, по- видимому, пользуется наибольшей любовью.

Речь - это всегда конкретный процесс использования информантом языковых знаков. Но поскольку этот процесс всегда двусторонний, предусматривающий другого партнера коммуникации, разные роли в процессе коммуникации- пассивные или активные, разные сенсорные механизмы и разное участие паралингвистических средств, тепа речи, особенностей почерка, произношения, речевые механизмы оказываются разнообразными и иерархические соподчиненными. Прежде всего следует выделить центральными управляющие отделы, сосредоточенные в левом полушарии головного мозга, которое иногда называют речевым. [13, 115]

1.2 Педагогические условия формирование речи

Закономерности развития речи детей дошкольного возраста рассмотрены в трудах таких педагогов, психологов как А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин и др.

А.Н. Гвоздев в своем уникальном изыскании «Вопросы постижения детской речи» (1961) предлагает обратиться к условному стандарту обоснованностей овладения детьми родным языком.

На основании многолетнего слежения за становлением речи детей А.Н. Гвоздев выделил три основных периода становления детской речи [7, 144].

-й период: от 1 года 3мес. до 1года 10мес. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном непоколебимом виде во всех случаях, где они применяются.

Обзор первых отдельных слов при типичном становлении речи показывает, что первые 3-5 слов ребенка по своему звуковому составу дюже близки к словам взрослого: мама, отец, баба, ам, бух. Комплект данных слов касательно идентичен у всех детей.

Факты первых словесных проявлений ребенка показывают, что лепечущий ребенок изначально «отбирает» из обращенной к нему речи взрослого те слова, которые доступны его артикулированию.

Первые речевые реакции связываются с определенным кругом обстановок либо предметами и закрепляются за ними, т.е. слово формируется в его специфической функции - знаковой единицы [13, 64].

Овладев минимумом скоординированных артикуляционных укладов, дети обходятся комплектом тех звуков, которые смогли купить согласно своим речедвигательным вероятностям. Переход от простого имитирования звуков к репродуцированию слов открывает вероятности к накоплению нового словарного резерва и переводит ребенка из категории детей неговорящих в категорию дрянно говорящих. В речи детей допускаются пропуски слогов в словах, имеется целый ряд слов, которые искажаются («яба»-яблоко, «мако»-молоко и т. п.).

А.Н. Гвоздев подмечает, что период становления, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами, без объединения их в двухсловное аморфное предложение, именуется периодом однословного предложения. Однословное предложение - начальный пункт становления детской речи [7, 149].

При типичном становлении данный период преобладает в речи ребенка в течение полугода (от 1г. 3мес. до 1г. 8мес.) и включает в себя малое число словесных единиц приблизительно 29слов, из которых 22-существительные, 5-7 - глаголы, другие части речи отсутствуют [13, 122].

Чем поменьше слов в лексиконе ребенка, тем больший процент составляют слова, положительно произносимые. Чем огромнее слов в лексиконе ребенка, тем больший процент составляют искаженные слова, что дозволено объяснить как физиологической неподготовленностью речевого агрегата ребенка к воспроизведению опять усваиваемых им сложных слов, так и переходом на новейший ярус речевого подражания, при котором дети тяготятся передать длину слова, его «музыкальное» строение.

-й шаг в речевом становлении состоит в том, что ребенок в одном высказывании объединяет два, а после этого три слова. Данные первые словосочетания либо заимствованы целиком из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка. Конструкция подобных подлинных предложений свидетельствует о том, что они «сочинены» самосильно, потому что не имеют аналогов в речи окружающих, скажем: «акойбибику, я туда сядь» (открой машину, я туда сяду).

Характерной чертой этого периода является то, что ребенок абсолютно не горазд применять усвоенное им слово в 2-х-3 грамматических формах. Скажем, слово мама (именительного падежа) однотипно применяется и в словосочетаниях «люблю мама», «гуля мама» (гулял с мамой).

Слова, употребляемые детьми в изначальных словесных комбинациях, применяются ими в той форме, в какой они были извлечены из речи окружающих, без реконструирования их в надобную грамматическую форму.

Так, дети в течение какого-то времени не примечают изменяемости конца родного языка потому, что в воспринимаемом от окружающих языковом материале лексическая основа слова выступает для ребенка непрерывным словесным раздражителем, а флексии - суффиксы, окончания - в качестве меняющегося окружения, которое варьируется в разных сочетаниях с корневым морфом. Флексии в данном случае игнорируются ребенком. Употребляемые детьми лексические основы по своему значению близки к «голому» корню и названы А.Н. Гвоздевым: «аморфные слова-корни» [7].

Употребление форм слов в том виде, в каком они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование данных слов с другими такими же словами своего лексикона - основная обоснованность рассматриваемого этапа становления. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его для обозначения совершенно различных ситуаций: «эта киса», «дай киса», «нет киса». Не имея в своем словесном арсенале формальных категориальных средств родного языка, дети не способны к словоизменению, а следственно не могут переструктурировать форму слова в связи со своим собственным высказыванием. Данный период, в течение которого дети пользуются в своих высказываниях неизменяемыми аморфными словами - корнями и их комбинациями друг с ином принято называть периодом предложений из аморфных слов-корней. Данный период по времени длится так коротко (с 1г.8мес. до 1г.10мес.), что остается незамеченным множеством изыскателей детской речи [13, 67].

В данный период становления речи имеет место элизия (пропуск) слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, отслеживаются пропуски и замещения звуков. Всеобщее число слов в экспрессивной речи типично прогрессирующего ребенка не превышает 100 единиц.

-й период становления детской речи: от 1 года 10мес. до 3 лет. Это период усвоения грамматической конструкции предложения, связанный с образованием грамматических категорий и их внешнего выражения.

А.Н. Гвоздев подмечает, что на данном этапе дети начинают примечать технику связи слов в предложении. В их речи возникают первые случаи словоизменения. В зависимости от синтаксической конструкции высказывания ребенок начинает грамматически по-разному оформлять одно и то же слово, скажем это кис-а, но дай кис-у и т.п. [7]

Так, у существительных возникают разные падежные окончания и суффиксы уменьшительности и ласкательности, у глаголов начинают употребляться окончания 3-го лица изъявительного наклонения (-ит, -ет).

По словам А.Н. Гвоздева, первые грамматические элементы, которые начинают употреблять дети соотносятся с ограниченным числом обстановок, а именно: с переходностью действия на предмет, местом действия, изредка его орудийностью и др.

В этом периоде найдена увлекательная обоснованность в становлении детской речи, которая состоит в том, что единовременно с возникновением грамматической изменяемости слов, дети перестают применять в речи слова-звукоподражания («ам-ам», «би-би» и т.п.), которыми до того энергично пользовались.

При типичном становлении речи процесс вычленения ребенком морфологических элементов в воспринимаемом им языковом материале имеет нрав резкого прыжка. По данным А.Н. Гвоздева, вычленение морфологических элементов слов осуществляется в возрасте 1года 10 месяцев-2 лет одномоментно у многих разрядов слов. Впрочем всеобщий лексикон невелик: в разряде существительных чуть больше 100 слов, в разряде глаголов - 50, а в разряде прилагательных не больше 25 слов.

Период усвоения грамматической конструкции предложения А.Н. Гвоздев поделил на три этапа: [17, 85]

-й этап, когда в речи ребенка возникают грамматически верно оформленные предложения типа именительный падеж + координированный глагол в изъявительном наклонении подлинного времени, с положительным оформлением конца слова (мама спит, сидит, стоит и т.п.), при том, что остальные слова аграмматичны. Данный этап назван А.Н. Гвоздевым «Первые формы слов» и длится он от 1г. 10мес. до 2г. 1мес. На данном этапе расширяется объем предложения до 3-4 слов, начинает устанавливаться грамматическая связь между словами, согласование между подлежащим и сказуемым, прогрессирует подчинение глаголу. С 2-х лет возникают прилагательные, но без согласования с существительными, почаще в именительном падеже исключительного числа мужского и женского рода, а также наречия и местоимения.

-й этап, при котором ребенок обширно пользуется словами с верным и неправильным оформлением концов слов, обладает конструкциями типа: именительный падеж + координированный глагол, впрочем в его речи всецело отсутствуют положительно оформленные предложные конструкции, назван этапом «Усвоения флексийной системы языка», тот, что длится от 2г. 1мес. до 2г.3мес. Данный этап характеризуется последующим ростом простого предложения до 5-8 слов, возникают бессоюзные сложносочиненные предложения, а после этого и с союзами. Усваиваются «лидирующие» падежные окончания существительных в исключительном числе: -у, -е, -а, -ом, во множественном числе -ы. Разграничивается реальное и прошедшее время глаголов. Возрастает число прилагательных, наречий, собственные местоимения усвоены. Возникают предлоги - в, на, у, с. Союзы - тогда, то, и, когда, так как.

-й этап, при котором языковое становление детей, обладающих фразовой речью и умеющих в некоторых случаях строить предложные конструкции с положительным оформлением флексий и предлогов, назван этапом «Усвоения служебных частей речи», его длительность составляет 2г.3мес - 3г. На данном этапе происходит становление трудного предложения, возникают сложноподчиненные предложения, усваиваются служебные слова. К 3 годам усвоен в основных чертах грамматический строй родного языка. Последующий темп его образования замедляется [7, 124].

По словам Н.С. Жуковой, усвоенной грамматической формой речи считается:

если она употребляется в различных по значению словах: дай кукл-у, машин-у, ест каш-у;

если имеются случаи образования по аналогии [13, 111].

-й период становления детской речи: от 3 до 7 лет. Это период усвоения морфологической системы языка.

А.Н. Гвоздев подмечает, что к данному периоду относится речь больше развитых детей [7, 67]. До данного периода детская речь изобилует грамматическими неточностями, которые свидетельствуют об подлинном, неиммитированном применении такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Понемногу смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и иным грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают применяться непрерывно. Понемногу свободное применение морфологических элементов слов идет на уменьшение и употребление форм слов становится устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация. Происходит применение верного чередования ударения, рода, редких циклов речи, числительных, образование глаголов от других частей речи, усваивается согласование прилагательных с другими частями речи во всех косвенных падежах, употребляется одно деепричастие, предлоги употребляются в самых разновидных смыслах.

Таким образом, последовательность, с которой осуществляется овладение типами предложений, методами связей слов внутри них, слоговой конструкцией слов, протекает в русле обоснованностей и взаимообусловленности, что разрешает характеризовать процесс становления детской речи как непростой разнообразный и системный процесс.

Выводы по 1 главе

Постижение обоснованностей становления речи детей дозволило нам определить, что на определенном возрастном этапе только начинает формироваться, что теснее довольно сформировано, и каких лексико-грамматических проявлений вообще не стоит ждать в ближайшее время.

Помимо того, умение обоснованностей становления детской речи, дозволит нам установить процесс образования связной речи детей старшего дошкольного возраста и выявить данные становления связной речи в старшем дошкольном возрасте.

Становления речи ребенка подчинено определенными обоснованностями. Существует особенный возрастной период ее становления- первого три года. По истечение этой стадии процесс слухо - речевого становления и обучения замедляется и требует огромных усилий. В совокупности ребенок проходит три этапа становления речи: подготовительный, либо дофонемный,- от рождения до 1,5 -2 лет, этап независимой, речи- от 1,5-2 до 7 лет и этап систематического обучения и становления речи- школьный период. Будут рассмотрены первые два . Ребенок создает несколько моделей своего языка, которые после этого видоизменяет, «отбрасывает» по мере своего становления. Значит, дозволено обнаружить специфику формирующего механизма для всякого возрастного среза. Речь может быть монологической и диалогической, официальной и неофициальной, деловой и обиходной. Функции всех видов речи крайне многообразны и по своему нраву, и по времени происхождения и продолжительности. Первая, самая упрямая функция речи,- экспрессивная, отражающая отношение человека к событиям реальности, оценку данных событий, личные реальности, оценку данных событий, личные чувствительные состояния.

Речь - это специфически человеческий метод образования и формулирования мыслей с помощью языковых средств. Трудность овладения речью состоит в как дозволено больше полном и идеальном овладении знаками языковой конструкции.

Глава 2. Формирование математической речи младших учеников в курсе начального математического образования

.1 Сформированность математической речи младших учеников в курсе начального математического образования

Констатирующий эксперимент проводился на базе МБОУ «Школа №18» г. Элиста в октябре-ноябре 2013 г.

В соответствии с требованиями стандарта начального общего образования 2-3 класс данной школы занимается по программе исходного всеобщего образования по математике для 1-4 классов УМК «Школа России» разработана на основе программы «Математика» М.И. Моро, Ю.М. Колягина, М.А. Бантовой и др.

В исследовании принимали участие 18 детей младшего школьного возраста (2 и 3 классы). Из них экспериментальную группу (ЭГ) составили 9 детей с всеобщим недоразвитием речи (III ярус речевого становления), а в сопоставительную группу (СГ) вошли 9 детей с типичным речевым становлением.

Цель констатирующего эксперимента постижение особенностей усвоения младших учеников с всеобщим недоразвитием речи.

В исследовании ставили задачи:

) выявить особенности образования словаря математических терминов у младших учеников с всеобщим недоразвитием речи;

) определить основные направления становления по образованию словаря математических терминов у младших учеников с всеобщим недоразвитием речи.

Способы исследовании: постижение медико-педагогической документации на детей, слежение, констатирующий эксперимент, количественный и добротный обзор полученных данных.

При разработке программы исследовании применялись материалы М.И. Моро, Л.А. Пантелеевой и др. [27; 36]

Программа констатирующего эксперимента объединила 3 серии - обнаружение состояния пассивного резерва математических терминов, энергичного резерва математических терминов, словоизменение числительных.

Таблица математических терминов, которые применяют учащиеся 2-3 классов (по М.И. Моро)

При проведении исследовании применялись:

способ опроса, предпочтительно в форме беседы (это вопросно-ответный способ исследования). Данный способ использовался с целью постижения состояния навыка словоизменения испытуемых, они обязаны были дать определенный результат на задаваемый вопрос по всему заданию;

трактование. Данный способ применялся для разъяснения заданий в ходе экспериментальной работы;

наглядный способ (детям предлагалось разглядеть опорные картинки на соответствующее задание);

игровой способ (задания проводились в игровой форме для вызывания интереса у испытуемых).

Методология исследования словаря математических терминов учащихся младших классов с всеобщим недоразвитием речи[13, 117]серия. Исследование пассивного резерва математических терминов

Цель: определить объём пассивного словаря математических терминов.

Таблица. Материал для исследования: сюжетные и предметные картинки

Критерии оценки:

баллов - всё задание исполнено верно.

баллов - задание исполнено в пределах 75%.

балла - задание исполнено в пределах 50%

балла - задание исполнено в пределах 25%

О баллов - задание не исполнено.

Максимальная оценка за задание - 8 баллов.серия. Исследование энергичного словарного резерва

Цель: Определить объём энергичного словаря математических терминов.

Таблица. Материал для исследования: предметные, сюжетные картинки.

Критерии оценки:

баллов - всё задание исполнено положительно.

баллов - задание исполнено в пределах 75%.

балла - задание исполнено в пределах 50%

балла - задание исполнено в пределах 25%

баллов - задание не исполнено.

Максимальная оценка за задание - 8 баллов.серия. Исследование словоизменения

Таблица. Материал для исследования: предметные картинки.

Критерии оценки:

баллов - всё задание исполнено положительно.

баллов - задание исполнено в пределах 75%.

балла - задание исполнено в пределах 50%

балла - задание исполнено в пределах 25%

О баллов - задание не исполнено.

Максимальная оценка, набранная за все задания исследования словарного резерва - 24 балла.

Соответственно высокому ярусу становления словарного резерва соответствует 24-20 баллов, среднему ярусу - 19-14 баллов, ярусу ниже среднего - 13-8 баллов, низкому - 7-0 баллов.

В качестве лексического материала к заданиям были подобраны слова, словосочетания и соответствующие определения, постигаемые в границах школьной дисциплины, регламентируемой Программами исходных классов общеобразовательных школ по математике.

В итоге проведенной работы был получен начальный материал процесса усвоения математических терминов детей, участвующих в эксперименте, проведен обзор итогов речевого обследования.

В итоге обзора данных, полученных при обследовании процесса усвоения математических терминов младших учеников с нарушением речи (III ярус), было выявлено, что ни один из испытуемых не сумел совладать верно со всеми заданиями без ошибок. Множество учащихся без нарушений речи легко совладали с заданиями, показав довольно высокий ярус владения словарным резервом.

Дети сопоставительной группы в всеобщей сумме набрали 198 баллов, дети экспериментальной группы - 102 балла.

При добротном обзоре пассивного словаря учеников подмечен ряд ошибок, характерных для детей с речевым недоразвитием: замена терминов, сходных между собой: слагаемое - множитель, вычитаемое - вычитание, треугольник - многоугольник;

При изыскании энергичного словаря допускались ошибки дальнейшего типа: замена названа терминов, сходных между собой: сумма - сложение, вычитание - разность, умножение - множитель; звуков: круг - кружок.

При изыскании словоизменения множество ошибок были дальнейшего нрава: неверное метаморфоза числительных по падежам: не хватает пяти карандашей, о три конфеты и т.д.

Очир К. При обследовании резерва математических терминов у школьника отслеживалось двигательная расторможенность, неустойчивое внимание. Над результатами он фактически не задумывался, исполняя задания заводил разговор на отвлечённые темы. При предъявлении ему сюжетных картинок начал путаться. В изыскании энергичного словаря Ваня назвал сложение - плюсованием, а слагаемое - множителем. В изыскании словообразования у мальчугана отмечалось словотворчество: плюсование, отбавление. В результате за все задания Ваня набрал 10 баллов.

Игорь М. Во время исследования вёл себя раскованно, проявлял гиперактивность, отвлекался на сторонние дела, хохотал без специальных причин. В результате ошибок у Игоря получилось огромнее, чем положительных результатов. В задании на словоизменение ошибок было поменьше (пятерых конфет). За верные результаты Игорь получил 9 баллов.

Амуля В. Во время исследования девчонка стеснялась, опасалась говорить, показывала на картинки пальцами либо кивала головой, отвечала отрывками. Девчонка стесняется говорить, говорит тихо и малопонятно. За все три серии заданий она получила 8 баллов.

Результаты детей с речевой нормой значительно отличались. Дети отвечали стремительно и в большинстве случаев положительно, неправильные результаты давали редко.

Лиза Л. Ребенок с речевой нормой. И правда по математики Вероника имеет отметку «3», она исполнила верно примерно все задания. За задания первой и 2-й серии она получила по 8 баллов, т.е. не допустила ни одной ошибки. В заданиях третьей части - «метаморфоза числительных по падежам» сделала одну ошибку: восьмерым - восьмим. В всеобщем, за все задания девчонка получила 22 балла из 24 допустимых.

Количественный обзор итогов констатирующего эксперимента дозволил выявить разные ярусы усвоения математических терминов у учащихся 2-3-х классов.

Итоги обследования состояния усвоения математических терминов показали крутое отставание учащихся с нарушением речи от показателей их сверстников с нормативным становлением речи.

Высокий ярус усвоения математических терминов был подмечен у 75% учащихся с речевой нормой. Средний ярус показали остальные 25% младших учеников без речевой патологии.

У детей с нарушением речи высокого уровня развития лексической стороны речи не отмечалось, у 32% учащихся был зафиксирован средний уровень, у 56% учащихся с нарушением речи - уровень ниже среднего, у 12% учащихся - низкий уровень.

Таким образом, у половины обследованных учащихся младших классов с нарушением речи (50%) был выявлен уровень усвоения математических терминов ниже среднего, что свидетельствует о недоразвитии одного либо нескольких компонентов лексической стороны речи и обусловливает относительный риск неуспеваемости учащихся. Низкий уровень (12%учащихся с нарушением речи) показывает несформированность механизмов образования системных связей между лексическими единицами, ограниченный объем словарного резерва и сложности применения лексических единиц в независимой связной речи, детерминируя безусловный риск неуспеваемости учащихся.

Бесчисленные исследования школьной успеваемости показывают, что сегодня всякий четвертый ученик испытывает сложности в обучении. Так, исследование функциональной грамотности младших учеников (Н.Г. Авдейчук) выявило, что 42,5% учащихся не могут без ошибок написать предусмотренный государственной программой диктант; 36,7% не обладают навыком свободного чтения; 25,1% испытывают сложности в счете и решении задач; 30% учащихся исходной школы испытывают боязнь и омерзение к учебе [5].

В рамках психолого-педагогической систематизации сложности, которые испытывают дети в процессе обучения, могут быть обусловлены как недостатками внимания, чувствительно-волевой регуляции, самоконтроля, низким ярусом учебной мотивации и всеобщей познавательной пассивностью (слабость регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов - восприятия, памяти, мышления, низким ярусом становления речи, ограниченным резервом умений и представлений об окружающем мире.

Исследование подмеченных причин в последнее десятилетие было крайне насыщенным. Социальный и экономический коллапс, обусловленные переходным периодом, сопровождаются крутым снижением показателей здоровья и общественной защищенности детей. Это приводит к тому, что на этапе поступления в школу, как показывают обобщенные данные последних лет, в среднем 28% детей имеют хронические заболевания, 45% - функциональные отклонения в физическом и беспокойно-психологическом здоровье. Около 10% дозволено отнести к категории безнадзорных детей (это дети из неблагоприятных семей, семей мигрантов, беженцев, лиц, не имеющих определенного места жительства, дети-сироты при живых родителях) [4, 161].

Поступление ребенка в школу, совпадая по времени с возрастным кризисом становления, является переломным моментом его социализации и представляет собой солидное испытание его адаптационных вероятностей. Одни дети это испытание выдерживают абсолютно удачно, для других новая общественная обстановка их становления становится обстановкой риска. Внешняя школьная среда, воспитание и обучение в своих влияниях на адаптацию ребенка опосредуются внутренними условиями, теснее сложившимися к моменту поступления в школу. Следственно с целью определения адекватных для ребенка школьного режима, формы обучения, дидактической нагрузки в совокупности исключительно важно знать и рассматривать данные внутренние данные, грамотно оценивать адаптационные вероятности ребенка на этапе его поступления в школу. Одним из важных показателями невысокого яруса адаптационных вероятностей является низкий ярус становления речи.

Речь ребенка, как и взрослого человека, является одной из специфических форм человеческого сознания и единовременно его наглядным показателем. По тому, как ребенок говорит в свободном диалоговом общении (отвечает на вопросы, рассказывает о взбудораживших его явлениях, событиях), дозволено составить довольно положительное представление о том, как он думает, как воспринимает и осознает окружающее. Речь детей испытывающих сложности в обучении традиционно характеризуется бедностью языковых форм, ограниченностью лексического резерва, наличием аграмматических фраз. Страдает логичность, содержательность, выразительность речи. [13, 118]

Еще Л.С. Выготский (1932) обратил внимание на то, что в основе образования высших психических функций лежит трудный процесс интериоризации внешнего мира во внутренний. Он придавал решающее смысл воспринятию в становлении речи, считая, что ребенок должен говорить и думать, только воспринимая. Становление воспринятия разных модальностей создает ту базу, на которой начинает формироваться речь. Руководствуясь его же теорией о трудной структуре недостатка, дозволено отчасти объяснить те неудачи, с которыми сталкиваются работники психолого-педагогической службы, педагога исходных классов, пытаясь откорректировать задержку речевого становления ребенка, его умственной сферы, не принимая во внимание особенности воспринятия [1, 62].

Поводы школьной дезадаптации, сложности в обучении у младших учеников могут также корениться в несформированности собственно дошкольных видов мышления, в недостатках становления речевой сферы, раньше каждого фонематического слуха, и плохого, неточного понимания многих употребляемых учителем слов. Значительно пополняют сложности исходного обучения низкий ярус становления познавательных надобностей, познавательного интереса, несформированность внутренней позиции школьника [2, 15].

Становление речи младшего школьника является главнейшим аспектом всеобщего психического становления в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку вероятность вербализовать личные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

В младшем школьном возрасте «крайне значительным получением речевого становления ребенка является овладение им письменной речью,... которая имеет весомое смысл для умственного становления ребенка» [3, с. 77]. На данный период доводится энергичное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится заново - связно, планомерно, продуманно, - строить и свою устную речь.

Основополагающим условием плодотворной деятельности по образованию и становлению речи младшего школьника является систематическая работа педагога, как на уроках, так и во внеурочное время. Для этого нужно дабы педагог предлагал учащимся задания направленные на становление речи. На занятиях по математике педагог может применять ряд игр и упражнений, содействующих становлению и образованию математической речи детей, испытывающих сложности в обучении. Грамотная математическая речь выражается в положительном употреблении математических терминов, в умении, где и когда дозволено применить данные термины и особые математические выражения, а также в становлении всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической, связной речи) [6, 93].

Приведем примеры заданий.

Скороговорки и считалки

Скороговорки и считалки являются результативным средством образования и становления экспрессивной речи. Они дозволяют отрабатывать навыки положительной и отчетливой артикуляции, совершенствовать плавность и темп речи. Скороговорки и считалки могут служить также комфортным материалом для становления внимания и памяти детей, постижению математических терминов.

Скажем, при знакомстве детей с числом и цифрой 4 дозволено предложить такую скороговорку: У четырёх черепашат по четыре черепашонка.

Позже её разучивания педагог предлагает припомнить, какое слово в тексте связано с данным числом, какая цифра соответствует этому числу, назвать соседей числа (дальнейшее и предыдущее).

Методология работы над скороговоркой примитивна. Вначале педагог произносит её, а дети наблюдательно слушают, после этого они повторяют дюже медлительно, но не по слогам, потом всё убыстряя и убыстряя темп. Педагог в этом случае выступает в роли дирижёра.

Увлекательна работа со считалками на занятиях по математике. Считалками (народные наименования: счетушки, счет, читки, пересчет, говорушки и др.) принято называть короткие рифмованные стихи, применяемые детьми для определения, ведущего либо разделения ролей в игре.

Мы предлагаем применять считалки с целью закрепления знания вести счет в прямом направлении и называть числа в обратном порядке, временных представлений и т.д. Скажем: [23, 17]

.

Один, два, три, четыре, пять,

Девять, десять.

Выплыл ясный месяц.

.

Девять, восемь, семь, шесть,

Пять, четыре, три, два, один.

В прятки мы играть хотим.

Нужно только нам узнать,

Кто из нас пойдет искать.

.

Раз-два, раз-два, раз-два-три!

Следом за мной говори:

В понедельник, вторник, среду

В гости к бабушке поеду,

А в четверг и в пятницу

Санки к дому катятся.

За субботой - воскресенье,

В данный день пекут печенье.

Раз-два, раз-два, раз-два-три!

Всю считалку повтори!

.

Раз, два, три, четыре.

Сосчитаем дыры в сыре.

Если в сыре много дыр,

Значит, аппетитным будет сыр,

Если в нем одна дыра,

Значит, аппетитным был вчера.

Составление слова

. Ведущий называет часть слова (девя...) и бросает мяч. Ребенок должен поймать мяч и дополнить слово (... вять).

Примечание. В роли ведущего может выступать педагог либо ученик.

. Составить из предлагаемого комплекта букв как дозволено огромнее слов обозначающих цифру:

а, д, в, о, и, н, т, ч, е, ы, р, п, я, ь, с, м, ш.

Результат: один, два, три. четыре. пять, шесть, семь. восемь. девять.

Противоположные слова

Назвать слова, противоположные по значению.

·        Тонкий -

·        Низкий -

·        Большой -

·        Много -

·        Сложение -

Опрокинутые слова

Ребенку предлагают комплект слов, в которых буквы перепутаны местами. Нужно восстановить типичный порядок слов.

Скажем:

·        УМАСМ - СУММА.

·        АЕМОСЛАГЕ (слагаемое).

·        ЧИТАВЫЕМОЕ (вычитаемое).

·        КРАТВАД (квадрат).

·        УГОТЬРЕНИК (треугольник).

·        РЕЗОТОК (отрезок).

Игра «Ищи непрерывно»

В течение 10-15 секунд увидеть вокруг себя как дозволено огромнее предметов одного и того же размера (либо одной формы). По сигналу педагога один ребенок начинает перечисление, другие его дополняют.

Счет с помехой

Ребенок называет числа от 1 до 20, единовременно записывая их на листе бумаги либо доске в обратном порядке: произносит 1, пишет 20, произносит 2, пишет 19 и т.д. При оценке учитывается время выполнения задания и число ошибок.

Для образования и становления математических представлений, математической речи учащимся нужно предлагать упражнения на независимое составление сходственных заданий.

Все перечисленные примеры упражнений и игр содействуют образованию и становлению математических представлений, становлению речи, возрастанию результативности коррекционно-развивающего воздействия на младшего школьника в процессе обучения математике.

2.2 Педагогические условия формирование математической речи младших учеников в курсе начального математического образования

Формирование математической речи учащихся и овладение ими математическим языком обеспечивает сознательность учения, ускоряет становление математического мышления как общности логических операций, способности к дедуктивным рассуждениям, мышлению свернутыми конструкциями, разумному оперированию знаковыми системами математического языка, к пространственным представлениям, запоминанию и воображению. Максимально раскрывая вероятности человеческого мышления, математика и ее язык является его высшим достижением. Это то немногое из большого списка причин, в силу которых математический язык и речь обязаны стать неотделимой частью всеобщей культуры и непременным элементом в воспитании и обучении ребенка. Выделяют этапы образования математической речи: оперирование знаками предметов, овладение логическим действием систематизации, образование знания итога через род и видовое различие, оперирование логическими связками « не», « и», « либо», оперирование логическими словами (кванторами) « все», « некоторые», « весь», « всякий», образование знания делать самые примитивные итоги.

На уроках математики применяются разные пути образования и становления математической речи учащихся: математические диктанты, задания по переходу от словесной записи к символической и обратно, логические упражнения, исследовательская работа над оглавлением задач, составление опорных записей и сигналов, имеющих обобщающий и алгоритмизированный нрав. [9, 136]

Одно из важнейших задач обучения математике - становление речи учащихся. От удачного решения этой задачи зависит образование у учащихся знаний пояснять учебный материал, а в финальном выводе зависит становление математических способностей. И эту работу нужно начинать с первого класса.

На уроках математики, как и на других предметах, мы трудимся по становлению устной и письменной речи, к которой предъявляются такие требования, как содержательность, логичность и последовательность, ясность и точность.

Хотелось бы поделиться приемами устной и письменной речи, которые я использую на уроках математики: работа над звуковой стороной речи, словарная работа, образование культуры математической речи, становление связной математической речи. При подборе упражнений и заданий рассматриваю программу, эталон. Все задания дозволено показывать на интерактивной доске, что разрешает экономить время, и весь учащийся отчетливо и ясно видит задание, которое предлагает педагог.

Работа над звуковой стороной речи сводится к образованию верного произношения и колоритного чтения всякого задания. Для удачного решения этой задачи педагог должен следить, раньше каждого, за своей речью, а после этого за речью учащихся. Для этого я использую в работе следующие упражнения: прочитайте слова, соблюдая ударения : километр, миллиметр, выражение, сложить, вычислить; прочитайте: прибавить к 25, вычесть из 42, к 187 прибавить; пример 25-12 Арман прочитал так: « Из двадцать пять вычесть двенадцать» Прав ли он? Если ученики употребляют падеж ненормально то я им помогаю, читаю сама, а после этого умоляю кого-нибудь из учащихся повторить. Так из урока в урок приучаю учащихся читать математические выражения. Для этого использую ежеурочно математические пятиминутки и дюже зачастую провожу интегрированные уроки: математика +русский язык, математика +литература( литературное чтение). [29, 199]

Словарная работа на уроках математики сводится к пониманию и знанию пояснять смысл математических терминов, усвоению их верного написания и образованию знаний составлять обстоятельное связное высказывание. С этой целью использую следующие задания:

Упражнения на трактование значений математических терминов: объясните смысл слов и выражений: сокращаемое, вычитаемое, разрядные слагаемые; математическое выражение 18 х 4 Мурат прочитал 6 « 18 взять 4». Как нужно прочитать? При составлении упражнений данного вида огромнее использую задания на использование терминов (положительно и ненормально).

Упражнения на верное написание терминов: запишите слова, вставив пропущенные буквы: нум_рация, выч_таемое, ед_ница, кил_грамм; поправь ошибку в записи слов: вычесть, длиботь, слажить.

Упражнения на составление верных связных высказываний: прочитайте предложения, вставив пропущенные слова: От … слагаемых … не изменяется. Дабы к числу прибавить сумму, дозволено к числу прибавить .. слагаемое, а потом к полученному итогу .. второе слагаемое; применяя данные слова и выражения, составьте вестимое вам правило: слагаемое, сумма, обнаружить, вычесть, неведомое, слагаемое, другое, дабы, нужно, из.

Данные упражнения направлены на усвоение верной и точной формулировки правил и определений, если данные задания применять непрерывно, то учащиеся дюже отменно усваивают определенные правила.

Образование культуры математической речи сводится к устранению грамматических и математических ошибок, подобных речевых недостатков, как неточность и бледность речи, употребление лишних слов, неверный порядок в предложении. На этом этапе работы по становлению речи достигается ясность и точность речи. Этого дозволено достичь с поддержкой следующих упражнений: упражнения на устранение грамматических и математических ошибок: устраните математические ошибки в тексте: « Дабы обнаружить незнакомое число в выражении … +3 = 9, нужно к 9 прибавить 3»; на вопрос педагога Сарсен ответил так: « При прибавлении к цифре 5 числа 4 будет 9». Какие ошибки допустил Сарсен?

Упражнения на устранение речевых недостатков подбираю такие же, как на уроках литературы, только использую математический материал. Их дозволено исполнить и на уроках математики, и на уроках русского языка, что усилит межпредметные связи. Рекомендую следующие упражнения: устраните недочеты в объяснении ученика, если его результат на вопрос « Как сложить числа25 и 8?» был таким : к 25 нужно прибавить сумму чисел 5и 3. Заменим второе число 8 суммой комфортных слагаемых 5 и 3. Комфортнее к 25 прибавить первое слагаемое 5, получим 30. К полученной сумме прибавим второе слагаемое 3 получится 33»; пример 295+12=307 Коля прочитал так: « к двести девяносто пять прибавим двенадцать и получим триста семь» Верно ли он прочитал?

Если учащиеся затрудняются дать результат, педагог сам читает пример, обращая специальное внимание на окончание числительных, а после этого умоляет детей повторить. Упражнения данного вида трудны, но с ними дети справляются, если их применять планомерно и целеустремленно.

Становление связной математической речи осуществляется в соответствии с методологией становления связной речи. Этому этапу работы больше солидное внимание следует уделять с 3 класса. Для этого рекомендую следующие упражнения: составить текст, применяя слова: дабы, на, произведение, 2-х, чисел, это, умножить, 1-й, число, на, множитель, число, на 2-й, и, умножить, множитель; прочитайте данные предложения в таком порядке, дабы получилось связное трактование: значит, 48: 4=12. Это число 12. Поделить 48 на 4 значит обнаружить число, которое при умножении на 4 дает 48; завершите трактование: « дабы поделить число 12 на произведение 3х2, дозволено 12 поделить на 3 и …» .

Алфавит обыкновенного математического языка используемого в школьном курсе исходной математики и алгебры, содержит следующие символы:

а) имена предметов - это цифры 0, 1, 2, …, 9;

б) предметные переменные - a, b…., x, y, z;

в) функциональные буквы - +, -, …, ;, служащие для обозначения операций.

г) предикативные буквы - =, <, >;

д) скобки и другие знаки препинания.

Алфавит школьной геометрии состоит приблизительно из букв и символов тех же категорий: имена точек, прямых и плоскостей - А, B, C….; a, b, c…

Закрепление учебно-терминологических понятий[27, 88]

Цель: закрепление учебно-терминологических представлений, варьирование и комбинирование речевого материала, включение новых учебно-терминологических единиц в систему ранее изученных.

Оглавление: усвоение денотативного и понятийного компонентов смысла учебно-терминологических единиц; уточнение их контекстуального смысла, отражающего особенности разных обстановок общения, контекста речевого высказывания; растяжение семантических связей, валентности слов; усвоение грамматического смысла слова.

Таблица. Озаглавьте всякий столбец

Стихотворение о знаках

Если с ветром ливень сложить И размытые дороги, То мы можем получить Осень мокрую в результате. И снежинок кутерьма, Плюс лыжня да плюс морозы, Получается зима- В белом инее берёзы. А сложи-ка ручеёк, И подснежник, и скворечник. Что получится, друг? Угадал…Весна, наконец-то! Ну, а что ещё осталось, Летом ясным назвалось.

Примеры работ:

Маски.

) Из каких геометрических фигур составлена всякая маска? Которая из данных масок лишняя (не схожа на остальные)? Чем она отличается от других?

2) А которая из данных масок лишняя? Чем она отличается от других?

Примеры работ:

Вопросник:

. Линия, которую невозможно свернуть? (прямая)

. Оценка плохого ученика? (двойка)

. Часть прямой, но не луч. (отрезок)

. Ребус: в букве О число 7. (восемь)

. Единица измерения длины. (метр)

. Прямоугольник, у которого все стороны равны. (квадрат)

. В треугольнике их 3. (углы)

. Инструмент для измерения длины. (линейка)

. Форма Солнца, часов …. (круг)

. Итог сложения. (сумма)этап. Понятое применение учебно-терминологической лексики

Цель: обогащение учебно-терминологической лексики, независимое применение единиц учебно-терминологической лексики в границах речевых высказываний.

Оглавление: работа с учебными текстами, включающими учебно-терминологические единицы; проведение индивидуальных и групповых бесед, диалогов по постигаемым темам.

Отрывок урока математики (3 класс)

Тема урока: «Закрепление. Площадь прямоугольника»

Обучающие цели урока:

.        закреплять знание использовать табличное умножение при решении числовых выражений;

.        закреплять термины «длина», «ширина»;

.        сформировать знание находить площадь прямоугольника и квадрата, решать обратные задачи;

.        углубить и расширить представление детей о плоскостных фигурах;

Что мы знаем о прямоугольнике и квадрате

). Что всеобщего у них? Чем они различаются?

). Что мы обучились определять у данных фигур? Припомним наши таблицы - помощники:

Р прям = (a + b) х 2 S прям = а х b

Р кв = а х 4 S кв = а х а

Какую из данных тем постигали на предыдущих уроках?

Сформулируйте тему нашего урока

Запись в тетрадях (число, изумительная работа, тема - Площадь фигур)

Всякая группа подготовила определение площади, базируясь на словарь С.Ожегова.

группа. Площадь - это незастроенное огромное ровное место в городе, селе от которого расходятся в различные стороны улицы.

Наша самая основная площадь? (Красная площадь в Москве.)

группа. Площадь- это пространство, помещение, предуготовленное для какой-либо цели.

Приведите пример. (Жилая площадь. Пригодная площадь в доме.)

группа Площадь - это часть плоскости, ограниченная замкнутой ломаной либо косой линией. Скажем. (Площадь фигуры.)

Как вы думаете, какое из определений мам потребуется на уроке?. Работа по теме урока

Нет задачи проще!

Посмотрите-ка сюда:

Вот длина, вот ширина.

Дабы площадь нам узнать,

Надобно их перемножать.

Мы поиграем в игру «Узнай меня»

Я - многоугольник, у меня 4 стороны, но равны только противоположные, углы - прямые. Как зовут меня? (прямоугольник)

Возьмите прямоугольник. Что он вам напоминает, на что схож?

Как больше разумным методом дозволено узнать площадь двери?. Результат, рефлексия учебной деятельности.

Припомните тему урока. Какие умения, знания и навыки сгодились? Памятка «Площадь фигур»

прям = а * bкв = а * а

Единицы измерения мм2, см2, дм2, м2

Язык школьной математики отличается от формализованного языка нынешней математики тем, что взамен логических символов в нем применяется словосочетание натурального языка: не; и; либо; если…то; тогда и только тогда, когда; для каждого; существует. Следственно школьный математический язык полуформальный. [31, 67]

Широкое применение в обучении математической речи является главнейшим фактором становления у учащихся математического мышления. Тут под математической речью мы понимаем устную и письменную речь на основе полуформального математического языка для этого педагог математики должен придерживаться правда бы следующих правил:

Дюже значимо фиксировать всякую ошибку учащихся в употреблении математической символики, в проведении математических рассуждений, объяснить сущность данных ошибок, добавиться путем тренировки исчезновения подобных ошибок учащихся.

б) Для того, дабы следить за триумфами учащихся в овладении математической речью и мышлением и тренировать их в овладении ими, пригодно довольно зачастую проводить диктанты 2-х видов: 1) педагог диктует комплект математических выражений (формул, высказываний), а ученики обязаны данные выражения записывать с подмогой математических символов; 2) педагог на доске выписывает одно за иным огромными промежутками времени математические выражения, а ученики письменно обязаны записывать данные выражения без употребления математических символов. Дозволено это проводить в устной форме.

в) Новые математические и логические символы нужно проводить потихоньку, дабы учащиеся имели довольно времени на основание всем новым символам. Всякий опять вводимый символ нужно скрупулезно разъяснять, приводить довольное число примеров его положительного применения. Благотворно, дабы в кабинете (в классе) непрерывно висел плакат с прекрасно и верно нарисованными математическими символами.

г) Работу по овладению учащимися математической речью и мышлением следует начинать с первого класса и продолжать планомерно и ежедневно до последнего дня занятия в выпускной классе. Педагог, составляя годовой и тематические планы занятия должен в данных планах указывать оглавление и форму работы по становлению математического мышления и речи .

Такая целеустремленная и систематическая работа будет содействовать овладению учащимися не только математическим мышлением и речью, но и оглавлением обучения математике.

Выводы по 2 главе

Становление математической речи учащихся и овладение ими математическим языком обеспечивает сознательность учения, ускоряет становление математического мышления как общности логических операций, способности к дедуктивным рассуждениям, мышлению свернутыми конструкциями, разумному оперированию знаковыми системами математического языка, к пространственным представлениям, запоминанию и воображению. Максимально раскрывая вероятности человеческого мышления, математика и ее язык является его высшим достижением. Это то немногое из большого списка причин, в силу которых математический язык и речь обязаны стать неотделимой частью всеобщей культуры и непременным элементом в воспитании и обучении ребенка.

На уроках математики применяются разные пути образования и становления математической речи учащихся: математические диктанты, задания по переходу от словесной записи к символической и обратно, логические упражнения, исследовательская работа над оглавлением задач, составление опорных записей и сигналов, имеющих обобщающий и алгоритмизированный нрав.

Одно из важнейших задач обучения математике - становление речи учащихся. От удачного решения этой задачи зависит образование у учащихся знаний пояснять учебный материал, а в финальном результате зависит становление математических способностей. И эту работу нужно начинать с первого класса.

На уроках математики, как и на других предметах, мы трудимся по становлению устной и письменной речи, к которой предъявляются такие требования, как содержательность, логичность и последовательность, ясность и точность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одновременно с развитием математического мышления у учащихся развивается и математическая речь. В речи мысль обретает материальную форму, в которой она - мысль - только и может быть воспринята другими людьми и самим человеком. Высокоразвитое математическое мышление вообще невозможно вне речи, она всегда связано с языком.

Речь есть форма выражения (озвучивая) языка. А язык человека есть сложная система кодов, обозначающая предметы, признаки и свойства предметов, действия или отношения, служащих для передачи информации и для введения их ( предметов, признаков, действий и отношений) в какие- то системы и категории.

Речь является основным инструментом общения людей. Только владея речью, человек может сообщить мысли и передать накопленный опыт другим людям. То есть речь является основополагающим механизмом в деятельности человека.

Актуальность проблемы формирования словарного запаса с раннего возраста определяется важностью общения в жизни людей. Появление первых слов у ребенка, а также дальнейшее развитие словаря ребенка - один из важнейших показателей благополучного развития ребенка.

В качестве двух основных самостоятельных видов современная психология выделяет экспрессивную и импрессивную речь, которые характеризуются различным психологическим строением. Экспрессивная речь - это высказывание с помощью языка, которое начинается с замысла (программы), затем проходит стадию внутренней речи и только затем переходит в стадию развернутого внешнего речевого высказывания (в виде устной речи или письма). Импрессивная речь - это процесс понимания речевого высказывания (устного или письменного) - начинается с восприятия речевого сообщения (через слух или зрение), затем проходит стадию выделения информационных моментов и, наконец, завершается формированием во внутренней речи общей смысловой схемой сообщения и включением в определенный смысловой контекст.

Анализ литературных данных о лексической системе языка позволил выделить составную часть общей лексики школьников, обозначенную нами как «учебно-терминологическая лексика», в ходе исследования сформулировано его определение: совокупность слов и словосочетаний для обозначения понятий, изучаемых и используемых в рамках школьных дисциплин.

В зависимости от подготовленности класса можно составить более сложные упражнения, в которых одновременно нужно вставить пропущенные слова и устранить непоследовательность в тексте.

Развитие письменной математической речи в основном сводится к развитию умений оформлять решение упражнений и задач различными способами.

В работе с младшими школьниками следует, на мой взгляд, учитывать следующие моменты: работая над оформлением решения задачи, больше внимания уделять решению различными способами, изменению условия задачи, ее вопроса; не проявлять лишних формальных требований к записи решения задачи и ответа на вопрос. Главное - правильное решение и грамотное его оформление.

Для развития математической речи учащихся в работе учителя должна быть определенная система, только при этом условии удастся сформировать у детей соответствующие умения. Развитие математической речи - работа трудная и кропотливая, потому что приходится много заниматься с каждым учеником индивидуально.

словарный школьный возраст математический

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Алехеева М.М., Яшина В.И. Методология становления речи и обучение родному языку доучеников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина; - М.: Академия,1997.

.       Герцинг М.Г., Герман Н.А. Воспитание у доучеников положительной речи / М.Г. Геринг, Н.А. Герман; - Чебоксары, 1987.

.       Дошкольная педагогика / Под ред. В.И. Логвинова, П.Г. Санноруковой; - М.: Просвещение, 1998.- 270 с.

.       Лисицина М.И. Общение и речь: становление речи у детей в общении со взрослыми / М.И. Лисина; - М., 1995.

.       Пресносова О.В., Брадудо Т.Е. Использование современных спецтехнологий в профессиональной подготовке экспертов высшей школы. Задачи подготовки кадров по особой педагогике и особой психологии в России и Болгарии на рубеже столетий Софийский институт Московский городской педагогический институт им.Святого Климента Охридского София- Москва, 2001. С.193-210.

6.       Шалтанова Е.В., Тарасиова А.П. Становление математической речи младших учеников в процессе постижения математики Междунар. науч.-прак. интернет-конференция (Фроловские чтения).- Белгород, 2006. - Режим доступа: <http://www.bsu.edu.ru/Nauka/Frolov-Reading/>

. Ваговский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Задачи психологического становления ребенка. - М., 1956.

.        Ваговский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 томах. - М., 1984. - Т. 4..

.        Варвинчук Н.А. Образование математической речи младших учеников. Сб. материалов Междунар. Науч.- практ. Конф., Брест, 15-17 мая 2007г.

.        Мемельский Н.В. Психолого-педагогические основы дидактики математики. - М., 1977. - 160 с.

.        Мадрик А. В. Общение как фактор воспитания учеников.- М.: Педагогика, 1984.

.        Неусыпалова Н.М. Становление речи младших учеников в условиях малокомплектной школы. - М., 1990.

.        Поголитова Н.И. Становление речи учащихся исходных классов на уроках русского языка: Пособие для педагога. - М., 1984.

.        Речевое становление младших учеников / Под ред. Н.С. Рогдественского. - М.,1970.

.        Столяр А. А. Основы нынешней школьной математики / А. А. Столяр, Н. М. Рогамовский. - М: Нар. асвета, 1975. - Ч. I. : Язык, Множества, Отношения, Функции. Математические конструкции. - 240 с.

.        Смоляр А.А. Педагогика математики: Учеб. пособие для физ.-мат. фак. пед. ин-тов. - М.: Выш. шк., 1986. - 414 с.

.        Косленко И.Ф. Образование диалектико-материалистического мировидения учащихся при постижении математики / И. Ф. Косленко. - М. 1979,-284 с.

.        Уроки становления связной речи в исходной школе / Сост. Г.С. Щеголева. - СПб, 1997.

.        Удакова Т.Н. Детская речь - ее истоки и первые шаги становления Психологический журнал - 2009. Т.20, №3

.        Удакова Т.Н. Задание психологии речи в трудах А.Н.Лемоева //Мир психологии, 2003, №2

.        Фотекова Т.А. Тестовая методология диагностики устной речи младших учеников. - М., 2000.

.        Фригудман Л.М. Теоретические основы методологии обучения математике: Пособие для педагогов, методистов и педагогов высших учебных заведений / Л.М. Фридман. - М., 2008.

.        Худчяков В.Н. Организационно-педагогические загвоздки образования математической культуры у учащихся профессиональных учебных заведений / В.Н. Худчяков. - Челябинск, 1994.

.        Цветрикова Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения / Л.С. Цветрикова. - М.-Воронеж, 2000.

.        Шамталова Е.В. Педагогическая практика по теории и методике становления математических представлений у детей младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие / Е.В. Шамталова.- Белгород: ИПЦ ПОЛИТЕРРА, 2005.

.        Щелбакова Е.И. Теория и спецтехнология математического становления учеников / Е.И. Щербакова. - Воронеж-М., 2006.

.        Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Теория и методология обучения математике в исходной школе. (Педагогическая наука - реформе школы). - М.: Педагогика, 1988. - 208 с 3. Актуальные задачи методологии обучения чтению в исходных классах / Под ред. М.С. Васильевой, М.И. Омороковой, Н.Н. Светловской. - М., 1977.

.        Апонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения учеников. - М., 1984.

.        Бередич А.М. Методология становления речи детей. -М.: Просвещение, 1981.

.        Бутов Ш. Становление речи // Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984.

.        Венгеров Л.А., Мухичкина В.С. Психология. -М.: Просвещение, 1988. -328с.