Работа состоит из введения, трех глав, включающих пять параграфов, заключения, списка использованных источников, приложений.
1. Классическое университетское образование как социокультурный феномен: история и современность
1.1 Генезис и основные этапы исторического становления модели классического университета в Западной Европе
Процесс исторического становления модели классического университета в Западной Европе оказался весьма сложен и противоречив. Средневековые европейские университеты появились как религиозные собрания единоверцев, на которых с трибуны произносились проповеди в пользу какого-либо религиозного учения. Кафедры в переводе с греческого означают буквально: "места заседания". Единообразная трактовка религиозных учений стало для единоверцев универсальным, всеобщим, то есть католическим. Этим появление понятия "университет" равноценно возникновению понятия "католичество". Это латинский вариант греческого монотеизма 11-16 столетий.
В Великобритании возникновение слов university и school ("школа") приходиться лишь в 14 веке. Британская история кроме того заявляет про то, что первые грамматические школы в Великобритании были светскими. При этом обучение в них велось будто бы на латыни и английском, хотя выражение "грамматическая школа" - греческое.
Стоит отметить, что становление и развитие университетов как образовательно-научных учреждений в Западной Европе восходит к эпохе позднего средневековья. Еще в XI веке в Италии открывается Болонская Высшая Школа, вскоре (1158 г.) получившая название университета - первого в мире. Довольно скоро открываются Оксфордский (вторая половина XII века) и Кембриджский (1209 г.) университеты в Англии, Парижский (1215 г.) во Франции, Неаполитанский (1224 г.), Римский (1303 г.) в Италии, Саломанский (1218 г.) и Вильядолидский (1346 г.) в Испании, Лиссабонский (1290 г.) в Португалии, Пражский (1348 г.) в Чехии, Краковский (1346 г.) в Польше, Венский (1365 г.) в Австрии, Гейдельбергский (1386 г.) в Германии.
В последующие столетия в Европе, а потом США, Южной Америке, странах Востока и Азии открываются университеты - где-то на базе различных высших школ, а где-то лицеев, колледжей. Университеты становятся основным средоточием высшего, наиболее престижного образования и со временем - крупными центрами научных исследований и развития культуры.
В Восточной и Центральной Европе, как и на землях Византийской империи никаких средневековых церковных институтов не замечено, так как в данных учреждениях религиозного образования не было практически никакой нужды: взамен их были школы - училища, светские институты образования и воспитания.
Оксфорд и Кембридж появились примерно лишь в 1510 - 1540 гг. Это были средневековые институты умеренного протестантского толка, абсолютно аналогичные, к примеру, германскому университету в Марбурге, основание которого датируется в 1527 годом. Начало обучения в институтах связано с выходом в свет латиницы - искусственного происхождения языка, придуманного, вероятно, Стефаном Пермским лишь шестьсот лет для Западной Европы на базе европейского славянского языка.
До 1400 года (низложения немецкими князьями императора чеха Вацлава IV) на славянском языке велось преподавание в учебных заведениях Вены, Праги и Кракова, и лишь потом было всецело вытеснено латынью, что практически совмещается с временем просветительства Стефана Пермского с 1380 по 1390. В XVI в. усиливается давление папства - центрами католицизма становятся институты в Кракове и Вене. Основываются католические университеты в Лейдене, Вильнюсе и Эдинбурге.
Стоит отметить, что первые университеты в Западной Европе появились именно в классическое Средневековье. Университеты тогда были важнейшим и часто единственным источником информации. Власть университетов и университетской науки была исключительно сильной. В этом отношении в XIV-XV вв. особенно выделялся Парижский университет. Показательно, что в числе его студентов (а их всего было более 30 тыс. человек) входили и совершенно взрослые люди и даже старики: все приходили обмениваться мнениями и знакомиться с новыми идеями.
Университетская наука - схоластика - формируется в XI в. Ее важнейшей чертой была безграничная вера в силу разума в процессе познания мира. С течением времени, однако, схоластика все более становится догмой. Ее положения считаются непогрешимыми и окончательными. В XIV-XV вв. схоластика, которая пользовалась одной только логикой и отрицала эксперименты, становится очевидным тормозом для развития естественнонаучной мысли в Западной Европе. Практически все кафедры в европейских университетах тогда были заняты монахами доминиканского и францисканского орденов, а обычными темами диспутов и научных работ были такие: "Почему Адам в раю съел яблоко, а не грушу? и "Сколько ангелов может уместиться на острие иглы?".
Вся система университетского образования оказала очень сильное влияние на формирование западноевропейской цивилизации. Университеты способствовали прогрессу в научной мысли, росту общественного самосознания и росту свободы личности. Магистры и студенты, переезжая из города в город, из университета в университет, что было постоянной практикой, осуществляли культурный обмен между странами. О национальных достижениях сразу же становилось известно и в других европейских странах. Так, "Декамерон" итальянца Д. Бокаччо (1313-1375) был быстро переведен на все языки Европы, его читали и знали везде. Формированию западноевропейской культуры способствовало и начало в 1453 г. книгопечатания. Первопечатником большинство исследователей считают Иоганна Гутенберга (1406-1468), жившего в Германии.
История классического университета Западной Европы начинается со Stadium generate - всеобщей школы (имеется в виду интернациональный характер учеников, обучавшихся в этих школах). Лишь потом данные образовательные учреждения превращаются в университеты - корпорации преподавателей и студентов, распределенных по факультетам - отраслям знаний (отсюда universitas - совокупность).
Такой типично совокупный характер носят в дальнейшем и европейские университеты, мало чем отличаясь друг от друга. И если можно говорить о специфике отдельных европейских университетов, то она заключается в преимущественном развитии какой-нибудь отрасли знания (факультета), традиционно представленного, в общем-то, и во всех других университетах. Так, Болонский университет отличался преподаванием римского права, в Салерно преобладало изучение медицины, а Париж славился своим философским факультетом. В этом, как правило, заключалось основное различие между университетами Европы.
Стоит отметить, что начальные этапы становления и развития университетов не были лишены трудностей разного рода, обусловленных как процессами их роста, так и особенностями самой исторической эпохи: наслоениями различных типов культур, ментальностью общества, традициями науки и в целом "историческими зигзагами" общественного развития.
Можно выделить несколько факторов, детерминировавших генезис университетов в Западной Европе. Наиболее мощным катализатором, способствовавшим появлению и утверждению университетов во всех странах, были зарождавшиеся новые общественные отношения, рост городов, промышленное производство, глубинные потребности просвещения, дальнейший подъем культуры, то есть все те основания, которые не могли не консолидировать огромную тягу тогдашнего общества к фундаментальному образованию людей, познанию природных и социальных явлений и процессов.
Обозначая истоки и традиции культуры, вбиравшиеся открывающимися университетами, нельзя не заметить значительного влияния на них древнегреческого принципа пайдейи, воплощавшего в себе единство образования и воспитания, идеалы целостного и гармоничного развития личности (Академия Платона, Ликей Аристотеля). "Пайдейя" не столько образование (в современном смысле слова), сколько его реализация, осуществление знания, претворение его в жизнь. Мудрость поэтому заключается не в наборе знания, а в умении жить и быть полезным, то есть добродетельным.
Университеты позднего средневековья несли в себе "воспоминания" о древнегреческой пайдейе, но эта историческая память в какой-то мере постепенно утрачивала свою значимость и востребованность, однако, не сошла и не могла сойти полностью на нет. Слишком привлекательными были парадигмы образования и воспитания, выработанные греками.
Возникновение и функционирование европейских университетов проходило не без влияния на формирование их структур, выработанных ранними и зрелыми институтами схоластики интеллектуально-рационалистических навыков, принципов, ориентаций, процедур, формально-логических приемов, лежащих в основании познавательных процессов. Влияние указанных феноменов было противоречивым: с одной стороны, схоластика не могла не нести в себе выработанных веками достижений в духовной сфере и культуре, а с другой, - включала в себя в немалой степени христианскую ортодоксию, философское обоснование религиозной догматики, что не способствовало развитию естественнонаучных и гуманитарных знаний, их обновлению и приращению.
Целесообразно заметить, что первые университеты в Западной Европе некоторое время находились, образно говоря, "между молотом и наковальней": на них стремились оказать решающее влияние либо католическая церковь, либо королевская власть, нередко враждовавшие между собой.
Церковь стремилась по вполне понятным причинам утвердить свою монополию на образование, укрепить в сознании молодежи религиозное миросозерцание, а королевская власть хотела видеть в университетах пути и гарантии формирования у человека приверженности светским интеллектуальным очагам культуры, подготовки специалистов для службы во власти.
Хотя университеты с первых лет своего существования обладали известной административной автономией и юрисдикцией, собственными уставами, тем не менее, противостояние церкви и светской власти не могло не сказываться на их статусе, содержательных сторонах их деятельности независимо от того, кто являлся изначально основателем университетов - королевская или церковная власть. Не только в начальные периоды существования университетов, но и в последующем, вплоть до наших дней, влияние светской и церковной властных инстанций на их деятельность были переменчивым. То одна, то другая из них оказывались доминантной. Попытки полного подчинения себе университетов, создание в них теологических факультетов или отделений, стремление полного разграничения светского и теологического образования в эпоху Возрождения и позже - все это зримые вехи в развитии университетов, тенденции, которые порождались особенностями исторического развития конкретно взятого общества.
Другой определяющей специфической чертой западно-европейских университетов стало то, что они создавались и в дальнейшем укреплялись в своем статусе как высшие учебные заведения особого, классического типа. Еще В. Фон Гумбольдт в свое время определил университет классического типа как "элитарное высшее учебное заведение, в котором обучение студентов и научные исследования находятся в неразрывном единстве при обеспечении свободы обучаемого и обучающего со стороны государства".
Классические университеты отличаются от возникавших в разное время других вузов - отраслевых, политехнических, индустриальных институтов, учебных академий, высших училищ - по целому ряду имманентно присущих им признаков. Классические университеты - это, прежде всего, учебно-научные заведения, имеющие, как правило, длительную историю своего существования (порядка столетий). В них накоплены глубинные традиции обучения, научных исследований, которые пронизывают все стороны университетской жизни, формируют особую атмосферу университетского сообщества.
Классические университеты возникали и развивались как определенные корпорации объединившихся людей по их потребностям, жезнеобеспечивающим ценностям, образовательным интересам. Все это фиксировалось в университетских уставах. Обладая в той или иной мере автономией от властей, университеты представляли своего рода "государство в государстве", что нередко приводило даже к конфликтным ситуациям с органами власти. Свободомыслие, независимые суждения студентов и профессуры по важным вопросам социально-культурного и политического развития общества были нередкими в университетах.
Другая особенность классических университетов (которая проявляется и по сей день) состоит в том, что они во многом остаются и сейчас центрами прежде всего теоретического образования. Так, во Франции, например, 85% всех студентов сосредоточено именно в этих вузах; в Великобритании большинство абитуриентов пытаются поступить именно в классические университеты. Аналогичная ситуация и в большинстве остальных западноевропейских стран.
Уже в первых европейских университетах образовательные программы предполагали обучение студентов на факультете так называемых "свободных искусств" (в дальнейшем философском факультете), где осваивали риторику, логику, диалектику, математику, грамматику, астрономию. На высших факультетах изучали право, медицину, богословие.
В последующем наборы учебных дисциплин постоянно расширялись, университет становился все более многопрофильным. Университетское образование, которое отличается фундаментальностью, широтой, поли - и междисциплинарностью, специализациями по новейшим направлениям науки, ориентировано, помимо профессиональной подготовки, на формирование способности "учиться", в том числе самообразовываться, способности к концептуализации новых массивов информации, в отличие от неуниверситетских форм высшего образования, нацеленных прежде всего на освоение некоей суммы узкопрофессиональных знаний и навыков.
В современных классических университетах сбалансировано представлены естественные и гуманитарные науки и соответствующие факультеты, отделения, кафедры. Здесь, как в сообщающихся сосудах, возможны переливания из одних областей науки и учебных дисциплин в другие, имеются благоприятные условия для участия в стыковых, пограничных исследованиях.
В классических университетах студенты и аспиранты, не замыкаясь учебными планами и программами своих "родных" факультетов, в состоянии окунуться в поле знаний истории, культуры, литературы, языка, права и равным же образом - в интересующие их природоведческие или точные науки.
Подобные возможности в классическом университете, как ни в каком другом вузе, позволяют реализовать принцип фундаментальности образования. Прорыв узких горизонтов профессиональных знаний позволяет формировать у молодежи всеохватывающее видение природных и социальных явлений, постоянно расширять в умах контуры мироздания, создавать в сознании студентов широкую мировоззренческую панораму.
Еще одна определяющая особенность университета классического типа - характер сочетания в нем фундаментальных и прикладных научных исследований. Университет с некоторых пор стал и по настоящее время остается центром научной деятельности ученых, где доминанту составляет как раз фундаментальная наука. Это находит свое отображение в структурах факультетов и отделений, а также в создававшихся уже в новое время при университетах научно-исследовательских лабораториях и институтах.
О включенности классических университетов в научную деятельность говорит и их структура. Помимо отделений и факультетов, они вбирают в себя собственно научные учреждения - лаборатории, исследовательские группы, сектора и даже целые институты.
Университет классического типа всегда являлся исключительным средоточием гуманитарного образования и соответствующих исследований. Безусловно, существуют высшие учебные заведения, не являющиеся университетами, но имеющие общую гуманитарную направленность своей деятельности. Чаще всего это узкопрофессиональные образовательные учреждения: педагогические, правоведческие, искусствоведческие, культуроведческие, в которых обучение строго специализировано, направлено на подготовку людей к деятельности в какой-то конкретной сфере жизни.
Выполняя свою главную миссию - подготовку специалистов высшей квалификации, университет не может не быть средоточием культуры в широком ее значении как меры человеческой духовности. Объяснение такой дуальности университета достаточно прозрачно: во-первых, научные исследования профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов составляют неотъемлемую часть того, что принято называть духовной культурой общества; во-вторых, сама познавательно-педагогическая деятельность, равно как процесс усвоения студентами знаний, открывает предельно широкие возможности приобщения их к отечественным и мировым культурным ценностям.
Кроме того, многопрофильная структура классического университета делает его настоящим центром культуры не только для его питомцев, но и для тех, кто находится вне его стен и как бы получает мощные импульсы культурно-цивилизационного заряда от университета. Не случайно распространено мнение, что не столько город или регион определяет облик находящегося на его территории университета, сколько наоборот: каков университет, таков город или даже страна.
Таким образом, классический университет - это высшее учебное заведение особого типа, характеризующееся внутренне, необходимо присущими ему особенностями, отражающими путь его зарождения и развития на протяжении почти одной тысячи лет. Университеты как учебно-научные центры следует рассматривать в контексте их постоянного развития, эволюции. Классические университеты староевропейского типа и современные университеты - не одно и то же. Объединяясь по сходству в основных чертах и признаках, они, естественно, отличаются по своим характеристикам. Тем более, что вторая половина двадцатого столетия создала и новоявленные университеты, нередко лишь по своему наименованию относящиеся к данному типу высших учебных заведений.
Анализируя историю становления и развития классических университетов в Западной Европе, стоит отметить, что они всегда испытывали воздействие факторов и условий общественного свойства. Их влияние оказывалось в одних случаях непосредственным, в других - опосредованным. Университеты возникали и развивались на основе требований, порождавшихся самой исторической эпохой. В этом смысле можно сказать, что университеты - это продукт, результат, детище самой эпохи, тех реалий социальной действительности, которые предопределили появление первых высших учебных заведений.
Переломным этапом в развитии классического университета стала эпоха западноевропейского Возрождения, когда светское образование получило статус автономности, раскрепостилось от "удушающих объятий" церкви, вышло на просторы гуманизации образования, ориентации личности на творческие направления ее самоутверждения, свободного и всестороннего развития.
Мощным толчком к развитию классического университета стала эпоха расцвета индустриального общества, породившая устойчивую потребность в специалистах широкого профиля для обеспечения нужд производства.
Становление структур глобального информационного общества в последней трети XX века существенно влияет на классические университеты, роль которых значительно возрастает в новых условиях. Это было связано с глобальными процессами научно-технической революции, выходом цивилизованных стран на передовые рубежи технологического развития, формированием нового научно-технического пространства.
Неуклонно возрастающие потребности общества в специалистах высшей квалификации инициируют дальнейший рост университетов, которые начинают превращаться в своего рода учебно-научные мегаполисы, насчитывающие в своих странах десятки тысяч студентов, преподавателей и научных сотрудников - так называемые мультиверситеты.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что история становления классического университета в Западной Европе прошла несколько основных этапов в хронологических рамках от средневековья до современного общества. Соответственно, менялись и факторы, влияющие на процесс становления и функционирования классического университета. При этом в нашей стране ситуация со становлением модели классического университета существенным образом отличалась от того, что было в Западной Европе. В следующем параграфе мы более подробно рассмотрим суть данного вопроса.
1.2 Исторические и социокультурные особенности развития классических университетов в России
История формирования высшего образования в России поучительна. Но "поучения", т.е. исторические уроки, как известно, могут интерпретироваться различным образом, вести прямо к противоположным оценкам. История европейских университетов сложна и противоречива, а в России формирование системы университетского образования шло по собственному сценарию. Поскольку Россия заимствовала западноевропейские, имелась возможность учесть накопленный опыт, взвесить "плюсы" и "минусы", наметить для себя оптимальный путь. Вообще о преимуществах "догоняющего развития" очень часто писали политологи XX в. Главной задачей России было суметь приспособить накопленный европейский опыт к своеобразию исторического развития страны.
Формирование института российской науки было основано на решении Петра I, который подписал Положение о создании Санкт-Петербургской Императорской академии наук в январе 1724 г. с культурологической точки зрения в этом решении российского императора можно усматривать попытку монтажа двух основных социокультурных образцов - Лондонского королевского общества и Парижской академии наук. "Протекторат" высшей власти был указан в самом названии нового учреждения, а парижский институт демонстрировал, каким образом можно привлечь "ученых людей" для работы по контракту. Иными словами, академики поступали на "государеву службу" и получали достаточно высокое "академическое жалование" за свою работу. Для России XVIII в. другой вариант академии наук, по сути дела, просто не мог быть реализован. "Ученые люди", за неимением своих, приглашались из-за рубежа. В 1725 г. первый "научный десант" появился в Санкт-Петербурге: 13 академиков, из которых двое были швейцарцы, один француз и десять немцев, приступили к работе на берегах Невы.
Известно, сколько насмешливой иронии вызвало волюнтаристское решение российского самодержца учредить академию - для занятия самыми передовыми областями научных исследований - в малограмотной стране, где катастрофически не хватало массовых элементарных школ. В ответ на эту инициативу - не только непонимание современников, но и резкие выпады демократической интеллигенции XIX в. Например, Д.И. Писарев неоднократно презрительно отзывался о самом проекте академической науки, которая была "привезена" и "пересажена" на российскую почву декретом императора. Он писал: "…петровский период искусственного насаждения наук в России продолжается до наших времен и, может быть, будет продолжаться еще для наших детей и внуков" .
Петровский сценарий развития академии предусматривал три основные сферы деятельности для приглашенных ученых:
) приращение знаний;
) обучение молодых людей;
) различного рода экспертиза .
Соединение исследований и педагогической работы было необходимо для "воспроизводства кадров", для смены в перспективе ученых-иностранцев "природными русскими", как тогда выражались. Поэтому в проекте Петра I было указано на необходимость создания академического университета и гимназии. Так появилось в лексиконе российского народа еще два новых слова, две новые практики обучения молодых людей. Император пояснял свою мысль следующим образом: хотя уже принято в Европе, что для развития наук и художеств употребляют обычно два различных учреждения (здания) - "академия" и "университет", в России необходимо создать единое научно-образовательное учреждение.
Первое серьезное учреждение, которое может считаться соответствующим западноевропейской "университетской идеи", - это все-таки Императорский Московский университет, открытый в 1755 г. под высоким покровительством дочери Петра Елизаветы. Проект его создавали фаворит императрицы И.И. Шувалов и первый "природно российский" академик М.В. Ломоносов. Только теперь произошла подлинная "пересадка" социального института, важнейшего для России, её культуры, её гражданского самосознания. Трудно переоценить роль этих персональных заслуг Шувалова и Ломоносова в истории нашего Отечества. "Университетская идея" на российской почве постепенно приобрела конкретность и зримые контуры. Специфика первого отечественного университета состояла, прежде всего, в том, что он был сугубо светским и включал три факультета, а не четыре, как в Западной Европе: философский, медицинский и юридический. На Западе отсутствие теологического факультета вызвало недоумение, - какой же может быть университет без такой важнейшей специализации. И дело тут не в атеистических взглядах основателей нового учреждения, а в том, что подготовка православных кадров высшей квалификации поручалась Синоду. Проект Московского университета, таким образом, следовал имеющейся традиции, и неприятия в рамах господствующей идеологии не вызывал. В тоже время, как и в западноевропейском университете, по своей роли философский факультет был базовым, общеобразовательным: для того чтоб учиться на юриста или медика, необходимо было получить философское образование. При университете необходимым образом открывалась гимназия, которая готовила к будущей студенческой жизни. В 1760 г. в Московском университете было 30 студентов и 118 гимназистов. Университет подчинялся непосредственно Правительствующему сенату. Профессура не подлежала никакому суду, кроме университетского - с санкции куратора и директора.
В XVIII столетии в составе университета были три факультета: факультет философии, факультет медицины, и факультет права. В 1779 году Михаил Херасков основал университетский благородный пансион, преобразованный в гимназию в 1830 году. Университетская пресса была основана Н.И. Новиковым в 1780-х годах. Профессора Московского университета являлись чиновниками, состоявшими на преподавательской службе, а само учебное заведение - частью государственного аппарата. При университете издавалась наиболее популярная газета Российской империи - "Московские ведомости". В это время при университете начали создаваться научные общества.
Как и в середине XVIII в., проблемы развития высшей школы продолжали занимать одно из ведущих мест в политике российского государства последней трети XVIII в. Императрица Екатерина II здесь не только ощущала преемственность от эпохи Елизаветы Петровны, но и сама стремилась сделать несколько важных шагов вперед. Именно при Екатерине впервые были предприняты попытки практического решения таких принципиальных вопросов, как создание в России целой сети университетов, установление прямых связей между высшей, средней и низшей школой. Редкое царствование оказалось столь богатым на проекты, предлагавшие различные преобразования университетов. Ни одно его десятилетие не обходилось без рассмотрения университетского вопроса в кабинете Екатерины (проекты и записки 1760-х гг., посвященные организации Московского университета; в 1770-х гг.). Екатерина изучала "Планы университета", представленные ей просветителями Д. Дидро и Ф.М. Гриммом, а также проект учреждения в Москве богословского факультета; наконец, в 1780-х гг. с началом работы Комиссии народных училищ в ней рассматривались проект университетского Устава, написанный И.И. Шуваловым, "австрийский план университетов" и замечания к нему, представленные членами комиссии, что в итоге вылилось в подготовку О.П. Козодавлевым "Плана учреждению в России университетов" 1787 г.
Удачными императрице показались университетские реформы, проведенные в Австрии в рамках политики просвещенного абсолютизма Марии Терезии и Иосифа II. Екатерина II восприняла австрийский опыт как нечто, что можно непосредственно и быстро применить в России. Именно с этим связан очередной ее всплеск интереса к университетским проектам в 1780-е гг., параллельный ходу реформ Иосифа II. С 1782 г в России действовала особая Комиссия об учреждении народных училищ под председательством бывшего фаворита Екатерины, графа П.В. Завадовского, причем в состав Комиссии Иосифом II специально был прислан своего рода "эксперт" по австрийским образовательным реформам, серб по происхождению Ф.И. Янкович де Мириево. В центре деятельности Комиссии первоначально находилось создание в России системы средних школ - "народных училищ". Но указом от 29 января 1786 г. сюда было передано и решение "университетского вопроса" - разработка нового законопроекта для открытия университета в таких городах, как Псков, Чернигов и Пенза. В этом же указе определялись и общие рамки будущей реформы, сходные с австрийской, а именно подчеркивалось, что российские университеты являются частью государства, и их управление, "подчиненность, права и преимущества соглашены с учреждениями Государственными".
Первым документом, который Комиссия обсуждала на заседании 10 февраля 1786 г., был проект Устава Московского университета, подготовленный в 1783 г.И. И. Шуваловым, который после возвращения из-за границы вновь обратился к университетским делам.
Само существование Московского университета в конце XVIII в. находилось под угрозой из-за изменившегося отношения к нему со стороны высших властей. Впервые она возникла в начале 1790-х гг. из-за т. н. "дела мартинистов". Хотя обвинения тогда концентрировались вокруг Н.И. Новикова и возглавлявшейся им Типографической компании, но университет был непосредственно задет в них, поскольку толчком к развертыванию деятельности Новикова, столь встревожившей власти, послужило открытие в 1782 г. профессором И.Г. Шварцем Дружеского ученого общества при Московском университете. Начало Французской революции лишь усугубило негативное отношение властей к университету В подстрекательстве к беспорядкам тогда обвинялись не только заговорщики-масоны, но и ученые, философы вообще. Гроза над Московским университетом, чреватая именно таким "конечным падением", разразилась в 1792 г. В феврале при пересечении границы Российской империи в Риге были арестованы два студента, М.И. Невзоров и В.Я. Колокольников, отправленные Московским университетом для продолжения учебы за границей. Одновременно в Москве был арестован Новиков, и дело, таким образом, приобретало характер разоблачения широкого "заговора мартинистов".
Поэтому неудивительно, что в царствование Павла I вновь, как и в петровское время, в России энергично начали утверждаться принципы утилитаризма, составлявшие конкуренцию университету, из-за чего угроза его закрытия (несмотря на пересмотр Павлом "дела мартинистов" и благоволение к Новикову) сохранялась. Новый император явно предпочитал общему образованию специальное, в особенности военное. За науками, которые не сулили практического применения, Павел не признавал никакой ценности, но, напротив, видел в них опасность. Им были введены не только запреты на обучение в зарубежных университетах, но и на ввоз в Россию иностранных книг, без чего невозможно было повышение уровня университетского преподавания.
Херасков М.М., получивший после смерти Мелиссино и Шувалова положение "верховного" куратора, не мог добиться рассмотрения университетских нужд при дворе и просил одного из павловских вельмож, светлейшего князя П.В. Лопухина (отца фаворитки императора Анны Лопухиной-Гагариной) принять "звание ходатая, к которому бы университетские кураторы в нужных случаях могли иметь прибежище и, получая от вашей светлости надлежащие наставления, единственно в вашей протекции со всем своим училищем состояли". В то же время вопреки намерениям Хераскова, зато вполне в духе времени другой куратор, П.И. Голенищев-Кутузов выдвинул в 1800 г. проект "военизировать" обучение в Московском университете, точнее, основать на базе его благородного пансиона кадетский корпус, которому университет обязан "уделять профессоров и учителей". Очевидно, что для восстановления не только полноценного и высокого уровня университетского образования, но и попросту нормальной системы управления университетом необходима была новая череда реформ со стороны государства. Так и произошло с началом царствования Александра I.
Александр I стремился соблюсти преемственность своих реформ от предыдущих царствований. Именно поэтому им была поддержана высказанная Екатериной II в 1786 г. идея о расширении количества российских университетов, к чему призывал и имевший большое влияние на императора Лагарп, предлагавший открыть новые университеты (помимо Москвы, Вильны и Дерпта) в Петербурге, Казани и Киеве и осуществлять через них управление народными школами. Тем самым, происходивший в европейском общественном сознании перенос внимания со старых немецких университетов на новую французскую образовательную систему хотя и находил отзвуки в нашей стране и даже разделялся некоторыми деятелями александровских реформ, но полного отказа от "университетской идеи" это не вызвало; напротив, уверенность в том, что в России возможно успешное создание университетов и что они совместимы с просветительскими проектами реформ средних и начальных школ <#"justify">В XXI веке все более очевидными становятся тенденции смены ценностных приоритетов, обеспечивающих общественное развитие. Человечество переходит от индустриального общества, с ярко выраженным технократизмом мышления, к постиндустриальному, что предполагает переоценку роли интеллекта и квалификации человека. Уникальность протекания этих процессов в современной России определяется формированием на ее территории новой системы социальных отношений. Масштабы и темпы преобразований таковы, что общество все более опирается на знания, в результате чего высшее образование и научные исследования выступают в качестве важнейших компонентов культурного и социально-экономического развития российского общества. Роль таких традиционных интегрированных центров образования, науки и культуры, как университеты классического типа в связи с этим значительно возрастает. Однако процесс университетизации, начавшийся в России в 90-е гг., привел к "размыванию" социального статуса классического университета как национального центра эталонного знания, опирающегося на современную исследовательскую культуру и передовые технологии, и утрате им приоритетного права на фундаментальную подготовку специалистов по социально-гуманитарным и естественнонаучным направлениям. Эти обстоятельства актуализируют необходимость перестройки образовательной системы с целью более эффективного функционирования как всего высшего профессионального образования, так и каждого вуза в отдельности в соответствии с его статусом.
Развитие и совершенствование университетского образования и науки в России в начале XXI в. является важнейшей государственной задачей, и новации, производимые в высшей школе, в частности в университетах, предполагают исторический ракурс рассмотрения всего комплекса вопросов, связанных с университетом. Осмысление особенностей генезиса отечественного классического университета позволяет определить те сущностные характеристики, которые традиционно были для него свойственны. Оптимизация образовательной политики возможна только через точную диагностику природы существующих проблем, корни которых уходят на многие десятилетия в прошлое. В условиях модернизации образования в России, вопросы определения места и роли классического университета в государственном образовательном пространстве, обращение к его сущностным характеристикам и истории их формирования приобретают особую актуальность.
Таким образом, становление отечественной модели университета классического типа прошло несколько этапов и было обусловлено действием ряда факторов. Так, создание системы университетского образования было инициировано государством и отражало, прежде всего, потребности государства в образованных государственных служащих. Эволюция идеи классического университета в России отражает процесс осознания места и роли университетов в общественном сознании. В силу высокой социальной ориентированности университета, развитие его идеи детерминировалось системой взаимодействия "государство-общество". Создание системы университетского образования было инициировано государством и отражало, прежде всего, потребности государства в образованных государственных служащих. Государство не только создает университет, но на протяжении всей его истории управляет им. Это также относится к отличительной особенности российского университета. Направленность университетов именно на подготовку государственных служащих неоднократно подчеркивалась в законодательных и нормативных актах начала XIX века. А вот потребность в квалифицированных кадрах в других сферах жизни общества, как следствие начавшегося процесса капитализации, не находит своего подтверждения ни в структуре факультетов, ни в численности студенческого контингента. Характерно, что такая картина сохраняется в России на протяжении всего XIX века. Роль общества в развитии отечественного университета не может быть оценена однозначно. В первые десятилетия деятельности университетов в XIX веке общество относилось к ним пассивно, и сами университеты не оказывали сильного влияния на общественную жизнь. Однако, уже в 30-е гг. просветительская деятельность университетов, их активное участие в социально-политической и культурной жизни общества привели к росту их "социального престижа". Именно общество формировало "идеальный образ" университета, насыщало его требованиями эпохи, актуализировало. Государство определяло реальные формы организации науки и образования.
Важную роль в становлении отечественной модели классического университета имели национальные культурно-просветительские традиции. Специфика эволюции отечественного классического университета определялась противоречивыми чертами культурно-исторического развития России: идеи общинности широко распространенные в массовом сознании с одной стороны и сильная централизованная государственная власть - с другой.
Этапы развития российского университета совпадают с периодами модернизации российского общества. Ориентация и структура университетов, главным образом, определялись политическим курсом страны, что выразилось в том, что российский университет трижды выстраивал академические традиции своего сообщества: в имперский, советский и постсоветский период.
Развиваясь под воздействием политических, социально-экономических и культурных факторов, российский университет XIX - XX вв. одновременно впитывал в себя дух эпохи, ее стремления и потребности; в результате этого идея классического университета органично вобрала в себя принципы, выработанные общественным сознанием, положения, установленные государственными программными документами, идеи, рождавшиеся в ходе общественных дискуссий и элементы зарубежных моделей вуза.
Специфика эволюции отечественного классического университета определялась особенностями культурно-исторического развития России более тяготевшей к корпоративности, а не к индивидуализму: сильное централизованное государство часто стремилось подавлять демократические традиции, лимитировать гражданские свободы и в целом недооценивало правовые начала общественного устройства. Становление российского университета происходило в иных условиях, нежели генезис западноевропейского. Рационализм лишь после реформ Петра I постепенно становится мировоззренческой установкой в российском обществе. Учреждение университетов в России способствовало рационализации культуры и сознания российского общества.
Российский университет прошел через все исторические коллизии своей страны. Этапы развития российского университета совпадают с волнами модернизации российского общества. Становление классического университета в России происходило в особых условиях сильной централизованной власти, принявшей в XX столетии форму авторитарного режима. Ориентация и структура университетов, главным образом, определялись политическим курсом страны, что выразилось в том, что российский университет трижды выстраивал академические традиции своего сообщества: в имперский, советский и постсоветский период.
Российский классический университет сохранил основные элементы той модели, на базе которой эволюционировал много веков, включая черты западноевропейской модели вуза и положения, разрабатывавшиеся отечественными мыслителями в течении XIX - XX вв., а так же приобрел новые черты в соответствии с требованиями времени. Современный классический университет - это высшее учебное заведение, целью которого является сохранение, развитие и распространение знаний преимущественно по фундаментальным направлениям науки путем научных исследований и интеллектуального творчества, обучения и распространения знаний в различных формах. Деятельность классического университета реализуется в трех важнейших аспектах: образовательном, исследовательском и культурном. В образовательном аспекте классический университет решает задачи формирования ответственных, просвещенных и активных граждан, подготовки высококвалифицированных специалистов, обеспечения всестороннего развития личности .
Современный классический университет представляет собой центр фундаментального знания, на базе которого проходит интеграция образования, науки, культуры и технологии регионов, что и определяет его особое - высшее - место в системе образования России. Интегрирующая роль классического университета определяется сложившимися традициями его деятельности: единством реализации образовательной, исследовательской и культурной функций, энциклопедическим характером обучения, практикой глубокой подготовки в фундаментальных науках, приоритетами общегуманитарного образования, правом подготовки научных кадров. Классические университеты даже в условиях кризиса образования обладают потенциалом "выживаемости", заложенным в самой природе классического образования. В современной России характерные черты классического университета актуализируются и выдвигают его на ведущее место в системе образования.
1.3 Феномен трансформации образовательных моделей классических университетов во второй половине XX-начале XXI в.: западный и российский опыт
Мировые цивилизации вошли в XXI в., поглощенные процессами глобализации, созданием различных общемировых, общеевропейских сообществ и содружеств. Не осталось в стороне образование как одна из значимых сфер жизнедеятельности современного общества и университеты как основные ретрансляторы культурного, научного и образовательного наследия. В 1999 г. в Европе стартовал Болонский процесс, направленный на создание единого общеевропейского образовательного пространства, обусловленный историческими предпосылками и потребностью в развитии более качественного образования. В 2003 г. в него включилась Россия, что поставило классические университеты в эпицентр решения многих задач, стоящих перед отечественной системой образования.
Классические университеты представляют собой одну из самых устоявшихся образовательных систем. Основа их долголетия заключается в принципах, заложенных в развитие этой системы. Как и любой другой социальный институт, университеты развиваются, совершенствуются, в соответствии с требованиями времени перед ними возникают новые задачи. Обзор исследований, освещающих историю, сущность и идеи классического университета, показал, что история университетского образования как самостоятельная отрасль знания ещё не сложилась.
К 2010 г. Россия должна была привести систему образования в соответствие с принципами Болонской декларации, которые требуют модернизации университетского образования, в том числе и классического, выработки новых форм существования и перехода к единым доминантам европейского образовательного сообщества без ущерба для отечественной системы образования. Однако на практике возникло немало проблем на пути становления Болонской системы в России.
В последнее время обострилась полемика научного сообщества по рассмотрению отдельных параметров Болонского процесса, особенностей реализации их в образовательной практике. Особенно это касается российских классических университетов, феномен которых при всей изученности недостаточно представлен в контексте модернизации высшей школы.
С момента вступления России в Болонский процесс до середины 2006 года в академическом сообществе прошла большая череда научного практических конференций и семинаров, посвященных этой проблематики, что говорит о высокой степени актуальности данной проблемы и огромном количестве проблемных вопросов возникающих в процессе "трансформации" образовательной системы.
Существуют проблемы и трудности (объективного и субъективного плана) на пути реализации требований Болонской декларации в российских классических университетах. Объективные: экономические (недостаточное финансирование Болонского процесса), социально-культурные (разные менталитет, традиции обучения, схема подготовки бакалавров и магистров "по направлениям" идеологически противоположна существующим в Западной Европе), правовые (слабо разработанная нормативно-правовая база текущих изменений); организационно-управленческие (изменение стратегии развития), учебно-методические (отсутствие разработанного содержания и нормативного, методического обеспечения, смена учебно-методического комплекса, дистанционное образование), педагогические (низкий уровень технологизации учебного процесса, учебно-методического обеспечения самостоятельной учебной деятельности студентов, отсутствие во многих университетах сети дистанционного обучения и др.). Субъективные: у студентов - неготовность к увеличению доли и изменению характера самостоятельной работы, к обдуманному выбору необходимых дисциплин; у преподавателей - психологическая перестройка работы в новых условиях, низкая мотивация на участие в преобразованиях, сложности в использовании новых методик и технологий обучения, необходимость частичного преподавания на английском языке.
Вступление России в Болонский процесс выступает фактором развития классических университетов, приводит их к структурным и содержательным изменениям; формируется их новый облик за счёт совершенствования различных моделей (регионального классического университета, университетских комплексов, инновационного, исследовательского университетов и др.); запросы государства и рынка приводят к уменьшению "классической" составляющей в содержании образования (при этом сами университеты ведут борьбу за её сохранение).
Российские классические университеты играют ведущую роль в интеграции в единое общеобразовательное пространство в силу единых исторических корней, необходимого научного, образовательного, кадрового и ресурсного потенциала для полноценного выхода на международную арену; наличия опыта внедрения отдельных положений Болонского процесса; способности легко перестраиваться и работать в универсальных моделях.
Университетское образование в новых условиях перестраивается на основе принципов целостности учебной, научной, просветительской и инновационной деятельности в интересах государства и общества; интегрированности университетского образования с фундаментальными научными исследованиями в системе естественнонаучных, гуманитарных и социально-экономических областей знаний; универсальности ретранслируемых знаний и компетенций в разных социокультурных и производственных системах; открытости для взаимодействия с правительством, бизнесом, потребителем и международным сообществом; инновационности во всех сферах деятельности; самодостаточности в обеспечении экономическими, информационными и кадровыми ресурсами; академической автономности; вариативности образовательных программ, уровней и специализации обучения; непрерывности образовательного, исследовательского и воспитательного процессов; гуманности и нравственности в воспитательной и просветительской деятельности.
При всем разбросе мнений академического сообщества большинство его представителей оценивает вступление в Болонский процесс положительно, наиболее проблемными и обсуждаемыми являются вопросы сохранения собственной культурной идентичности в образовании; статуса классического университета и его положительных черт, соотношения традиции и новации; оценки качества образования; механизмов и путей перехода к основным параметрам Болонского процесса.
Тенденции к интеграции образовательных процессов в европейских странах, продиктованные Болонским соглашением, оказывают значительное влияние на осуществляемую в России модернизацию образования. Это актуализирует необходимость создания единого образовательного пространства, основными признаками которого являются: качество образования, мобильность обучающихся, преподавателей, исследователей, многообразие и гибкость содержания образовательных программ и технологий их реализации с учетом национальных традиций, автономии и академических свобод вузов.
Специфика отечественного высшего образования не позволяет механически переносить в него все принципы, которые сложились в Западной Европе. Она предполагает сохранение уникального российского культурного потенциала независимо от степени "включенности" в систему европейского образовательного пространства, стремящуюся к унификации.
Общим условием создания Зоны европейского высшего образования с участием России является открытость интегрируемых образовательных систем, что не исключает их автономности на уровне внутренней организации. Открытость системы сопряжена с развитием взаимосвязи "культура - менталитет - образование", которая выполняет функции самоидентификации социума.
Информационными, социально-экономическими и культурными предпосылками создания единого образовательного пространства в Европе являются:
информационный фактор: переход от индустриального к информационному обществу, обусловил глобальное доминирование информационных и телекоммуникационных технологий; внепространственный, вневременной, внеполитический обмен информацией, способствующий взаимопроникновению культур; главное условие благополучия членов общества - знание, полученное благодаря беспрепятственному доступу к информации и умению работать с ней;
экономический фактор интеграции: необходимость обеспечения экономического порядка, основанного на либерализации и глубоком всестороннем сотрудничестве стран Европы, предполагающем развитие транснациональных сетей хозяйствования, сотрудничества, кооперации и сетевой культуры в целом, создание единого хозяйственного пространства путём согласования и гармонизации внутренней и внешней макроэкономической политики;
социокультурный фактор, включающий в себя повышение интенсивности человеческих коммуникаций; преобладание неиерархических "горизонтальных" коммуникаций; возможность общения "всех со всеми"; расширение когнитивных возможностей общества; повышение мобильности трудовых ресурсов; интенсификация миграционных процессов; формирование поликультурного европейского общества; изменение этнической культуры общества;
социально-педагогический фактор: развитие международной законодательной базы, регулирующей вопросы профессионального образования; массовый характер высшего образования; формирующаяся непрерывность образования; превращение образования в основной фактор устойчивого политического и социально-экономического развития общества; осознание образования как главного фактора подготовки к жизни в поликультурной среде; развитие и распространение в сфере образования новых информационных технологий; либерализация высшего образования; потребность в реформировании национальных образовательных систем, отвечающих требованиям современного технологического общества и др. .
Образование, находясь в тесной связи со всеми общественными институтами, испытывает влияние совокупности перечисленных факторов: экономического, информационного, социально-культурного, социально-педагогического, этнического.
Взаимосвязь перечисленных факторов детерминируют эволюцию образования как движущую силу перехода от индустриального к постиндустриальному обществу.
Новая парадигма образования, предполагающая подход к человеку как к высшей ценности, главному условию развития общества обозначила задачу образования, которая может быть определена как разработка модели выпускника университета, т.е. нахождение некоего эталона, на который ориентировался бы весь образовательный процесс. Анализ факторов и тенденций развития высшего образования в Европе, а также анализ зарубежных и отечественных профессиографических исследований личности позволил нам смоделировать профессиограмму современного специалиста в соответствии с требованиями Болонского процесса.
Результаты исследования европейского пространства высшего образования как социально-педагогического феномена, анализа его педагогических основ показывают, что цели, задачи, принципы его создания в значительной степени соответствуют основам гуманистической педагогической концепции. Создание европейского пространства высшего образования предполагает в первую очередь целенаправленную реализацию условий для гармоничного развития личности. Интеграция высшего образования Европы в Болонский процесс может послужить средством укрепления экономической конкурентоспособности континента на мировом рынке.
Процесс создания европейского пространства высшего образования может быть охарактеризован как процесс интеграции систем высшего образования стран-участниц Болонских соглашений. Принципиальной особенностью данного процесса является то, что он не связан с деструкцией национальных систем высшего образования. Он предполагает сохранение, развитие и обогащение всей системы.
Анализ основополагающих документов Болонского процесса (декларации, конвенции, коммюнике и пр.) позволяет отметить такие параметры единого общеевропейского пространства: введение многоуровневой системы высшего образования - бакалавр, магистр, доктор; принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней на основе применения единого Приложения к диплому; внедрение единой системы академических кредитов; обеспечение качества образования на основе разработки сопоставимых критериев и методологий; использование модульного подхода к построению учебных курсов; увеличение возможностей участия студентов в Болонском процессе; расширение автономности вузов; увеличение социальной направленности в образовании.
Основными структурными компонентами общеевропейской образовательной модели в рамках Болонских соглашений являются:
бакалавриат (предполагает обучение от трех до четырех лет на базе системы зачетных единиц трудоемкости - ECTS);
магистратура (предполагает обучение около пяти лет на базе системы зачетных единиц трудоемкости - ECTS).
Университеты играют доминирующую роль в системе высшей школы во всем мире. Основные задачи университетов определены последующим направлениям: научно-исследовательская и инновационная деятельность, культуросберегающая, образовательная.
На пути создания Европейского пространства высшего образования и реорганизации систем высшего образования согласно общим принципам возникают следующие проблемы: высокая степень разнородности университетов Европы; отставание европейских университетов в плане конкурентоспособности от университетов других развитых стран мира, главным образом США; недостаточная степень вовлеченности студентов в процесс мобильности.
Болонский процесс - это, прежде всего, инновационный педагогический процесс и поэтому образовательная деятельность в его рамках можно идентифицировать как инновационную, основанием которой служит рефлексия, креативно-преобразовательная деятельность и сотворчество. Системообразующим элементом в этой структуре является рефлексия, предполагающая осмысление личностью инновационных направлений собственной поисково-творческой деятельности.
Появление различных образовательных моделей - наглядный пример диверсификации высшего образования в Европе. Как показывает зарубежный опыт, наиболее эффективной моделью университета является модель инновационного типа. Главной целью такого университета и отличительной особенностью является формирование у студентов "особой компетенции" - способности эффективно применять знания и умения на практике при создании новой конкурентоспособной продукции. Эти умения должны формироваться как в недрах самого учебного процесса, так и в результате самостоятельной практической деятельности в специально развитой инфраструктуре (студенческие учебно-научно-инновационные комплексы, научные инновационные лаборатории).
Результатом анализа европейских образовательных моделей высшей школы в период становления новой системы высшего образования в Европе явилось выявление основных тенденций ее развития: усиливающаяся европейская интеграция; автономия университетов; рост ресурсных потребностей; непрерывность образования; структурная гомогенизация.
В Европе созданы реальные предпосылки для создания университета нового типа, который органически совместит в себе принципы традиционного классического университета и виды деятельности инновационного университета с сохранением культуротранслирующей функции. Преимущества инновационного пути развития демонстрирует опыт ведущих стран мира, обеспечивающих конкурентоспособность национальной экономики и эффективно решающих социально-экономические проблемы. Разработаны базовые учебные модули, существуют модели стратегических альянсов университетов с государством, вузами, школами бизнеса и пр. Сетевое взаимодействие университетов оказывается механизмом повышения их эффективности.
Значимость рассмотрения образовательных моделей Европы является основанием для их использования применительно к российскому образованию с учетом его национальных и культурных традиций.
Ученые отмечают такие характерные черты российского образования: духовность как понятие, передающее внутреннее состояние человека, его отношения с Богом, миром и людьми; открытость - способность русской культуры и образования открываться внешним влияниям, впитывать зарубежные ценности, духовно обогащаться и преобразовывать их, сохраняя свою неповторимость и единственность; традиционность - опора на народную культуру, педагогику.
Российская система высшего образования отражает национально-культурные традиции подготовки специалистов, среди которых фундаментальность образования, наличие адекватной гуманитарной компоненты, наличие факультативных курсов, руководящая роль кафедры в реализации образования и научной деятельности. В менталитете российского народа ярко выражены рефлексирующий, правдоискательский, нравственно-поисковый и созерцательный компоненты, которые порождают универсально синтетический интегральный склад ума, что проявляется в традициях российского высшего образования по подготовке специалиста.
В целом проанализированные тенденции модернизации высшего образования в контексте Болонского процесса включают следующие приоритетные направления: повышение качества образования; введение многоуровневой системы подготовки кадров; интенсификация международных (партнерских) отношений; развитие академической мобильности студентов, преподавателей, исследователей; развитие научно-исследовательской деятельности.
В России создана законодательная база для реализации принципов Болонского процесса. Университеты системно занимаются разработкой и активным внедрением новых механизмов обеспечения качества образовательного процесса, это реализация международной сертификации систем менеджмента качества; разработка сопоставимых методологий и критериев оценки качества образования; внедрение и совершенствование внутри вузовской системы качества образования; международная аккредитация и лицензирование образовательных программ; интенсификация образовательного и научно-исследовательского процесса посредством системного внедрения информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) и др.
В числе второго по значимости направления интеграции университетов выделен переход на многоуровневую систему образования, осуществляемый в соответствии с Федеральным законом от 24 октября 2007 г. (№ 232-ФЗ)"О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)". В Российской Федерации происходит переход на многоуровневую систему ВПО в соответствии с принципами Болонского процесса.
Следуя задаче современного образования - подготовки специалиста нового типа с преобразующим интеллектом, способного решать профессиональные задачи в условиях быстро меняющихся технологий, эталонная модель менталитета является образцом, основными характеристиками которого являются творчество, служение людям, обществу, безусловная самоотверженность личности ради высших целей и ценностей ориентация на альтруизм, профессиональная ориентация, прочные внутренние нравственные убеждения личности, ориентация на высококлассного специалиста, т.е. на получение прочных, глубоких общеобразовательных и специальных знаний, развитие критического и креативного мышления. Следовательно, только при условии формирования этого эталона личности возможна успешная интеграция российского образования в общеевропейское образовательное пространство.
Для реализации задачи по формированию нового эталонного типа личности стратегия высшего образования может включать следующие направления: субъектно-социальное (социализация личности в новых социокультурных условиях через формирование либеральных, гражданских, культурных ценностей; формирования толерантности и этнокультурной идентичности личности; развитие академических свобод) и субъектно-профессиональное (эталонная подготовка высококлассного специалиста на основе компетентностного подхода).
2. Феномен стандартизации в социокультурных практиках современного классического университета
2.1 Болонский процесс и особенности стандартизации в современных европейских университетах
Во многих отношениях, Болонский процесс стал революционным в области европейского высшего образования. Его начало можно отнести ещё к середине 1970-х годов, когда Советом министров Европейского союза была принята резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования.
сентября 1988 г. в Болонье на съезде европейских ректоров, созванного по случаю 900-летия Болонского университета была подписана "Всеобщая хартия университетов". В Хартии подчёркнута особая роль университетов в современном мире как центров культуры, знания и исследований. Университет декларируется независимым от политической и экономической власти. Учебный процесс в нем призван отвечать требованиям общества и неотделим от исследовательской деятельности.
апреля 1997 г. в Лиссабоне Совет Европы подписал Конвенцию о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию. В ней были приняты основные принципы, относящиеся к оценке и признанию квалификаций, полученных в университетах.
мая 1998 г. в Сорбонне, по инициативе Франции, Германии, Великобритании и Италии министрами образования этих стран была подписана совместная декларация. Она определила следующие ключевые моменты:
·мобильность;
·признание;
·доступ к рынкам труда.
На основе Сорбонской декларации, 19 июня 1999 г. была подписана Болонская декларация, которую подписал 31 представитель, ответственный за образование в 29 странах Европы. Участниками Болонского процесса являются 47 стран (2011 год) и Европейская комиссия. Все страны - члены Европейского союза задействованы в процессе.
На встрече представителей более чем 300 учебных заведений Европы в Саламанке в марте 2001 г. была учреждена Ассоциация университетов Европы как главная организация Европейских университетов и структура, входящая в руководящий комитет Болонского процесса. Помимо нее в комитет также вошел Союз ректоров университетов Европы.
На этой встрече были озвучены следующие принципы развития Болонского процесса:
·Автономия вузов с ответственностью перед государством и обществом;
·Ответственность образовательного процесса перед обществом;
·Неразрывность связи высшего образования и научных исследований;
·Организация диверсификации (установление соответствия) кредитной системы, степеней и критериев качества.
Ключевыми проблемами, на решение которых направлен Болонский процесс были признаны:
·Обеспечение качества, как фундамента для реализации целей Болонского процесса, озвученных в Болонской декларации 1999 года;
·Формирование доверия через аккредитацию ВУЗов;
·Совместимость образовательных программ и соответствующих им знаний, умений и навыков;
·Мобильность студентов, персонала и выпускников, включающая 2 формы: виртуальная и физическая, за доминирующей ролью последней;
·Принятие накопительной перезачетной кредитной системы на основе ECTS (European Credit Transfer System);
·Адаптация программ и степеней, необходимых средств обеспечения качества, образовательных сетей.
В принятых Декларациях указывается на ведущую роль университетов в укреплении интеллектуального, культурного, социального, научно-технического потенциала, а также создании общей базы "европейских знаний". В декларации был обозначен ряд важных целей:
·принятие системы академических степеней, легко читаемых и понимаемых;
·принятие системы, которая основывалась бы на учебных программах двух уровней - ведущих к получению степени бакалавра и ведущих к получению степени магистра;
·содействие устранению препятствий для свободного передвижения студентов, преподавателей, а также исследователей и работников сферы высшего образования;
·формирование европейской системы обеспечения качества.
В научной литературе принято считать, что целями Болонского процесса являются:
построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;
формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; повышение престижности в мире европейской высшей школы;
обеспечение конкурентоспособности европейских вузов; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение качества образования;
повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, когда университеты рассматриваются как носители европейского сознания.
Указываются следующие способы решения этих проблем:
·провести переоценку высшего образования и научных исследований для всей Европы;
·реорганизовать и омолодить программы и высшее образование в целом;
·развивать и базировать высшее образование на основе научных исследованиях;
·принимать взаимоприемлемые механизмы для оценки, гарантии и подтверждения качества;
·полагаться на общие термины европейского измерения и обеспечивать совместимость разных институтов, программ и степеней;
·содействовать мобильности учащихся, персонала и возможности трудоустройства выпускников в Европе;
·поддерживать усилия по модернизации университетов в странах, где существуют большие проблемы вхождения в Зону европейского высшего образования;
·проводить изменения будучи открытыми, притягательными и конкурентоспособными дома, в Европе и в мире; и
·продолжать считать необходимым, чтобы высшее образование было ответственно перед обществом.
Таким образом, понятие "Болонский процесс" включает в себя динамические характеристики сближения и гармонизации систем образования стран Европы в рамках Болонского соглашения, с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Стоит отметить, что отдельные страны присоединяются к Болонской Декларации на добровольной основе. Подписав Декларацию, они принимают на себя определённые обязательства.
В настоящее время очевидно, что Болонское соглашение - уникальное в своем роде, так как сегодня данный объединительный процесс включает в себя 47 стран-участниц, из 49 стран, которые ратифицировали Европейскую культурную конвенцию Совета Европы. Официальной датой начала Болонского процесса принято считать 19 июня 1999 г., когда было подписано соответствующее международное соглашение.
Важным моментом Болонского соглашения явилось создагние структуры, состоящей из группы содействия и группы подготовки. Группа содействия включает в себя: Европейскую комиссию, представители стран, подписавших документы Болонского процесса и новые участники. Группа подготовки: представители стран, принимающих у себя предыдущую и следующую встречу министров, двух государств - членов Европейского союза и двух стран не входящих в союз, представители председательствующей в Европейском союзе страны и Европейской комиссии. Болонский процесс стал управляться Европейской ассоциацией университетов, Европейской ассоциацией высших учебных заведений, Ассоциацией национальных союзов студентов и Советом Европы.
На конференции в Брюгге в октябре 2001 г. структуры профессионального обучения инициировали процесс кооперации в сфере профессионального (среднего) образования и обучения в Европе, получивший известность как термин Процесс Брюгге.
Совет Европы утвердил эту идею в Барселоне (15-16 марта 2002 г.). В связи с этим Европейская Комиссия пригласила представителей 29 Европейских стран (действительных членов Евросоюза; будущих членов Евросоюза и стран Восточно-Европейского региона) на встречу, для того чтобы обсудить конкретные меры по улучшению профессионального образования в Европе. Прозрачность квалификаций и умений должна быть улучшена при помощи новых, универсальных инструментов, таких, как EUROPASS Training, Европейский учебный курс и приложение к сертификату. Была поддержана кредитная перезачётная система в профессиональном образовании, дополняющая ECTS в высшем образовании, являющаяся важным условием для продолжения учёбы и повышения мобильности.
Европейская система перезачета кредитов предусматривает измерение учебных достижений в определённых единицах и перенос их из одного учебного заведения в другое. Эта система была первоначально учреждена в рамках программы ERASMUS (1989-1996 г.) и должна была быть опробована в течение 6 лет в пробной схеме, включающей 145 институтов высшего образования во всех странах-членах Евросоюза и EEA. ECTS призвана отвечать задачам мобильности европейского образования. Ее прозрачность осуществляется посредством предоставления детальной информации по учебным семестрам и соответствующим уровням. Все существующие в странах Евросоюза кредитные системы совместимы с ECTS, хотя и с некоторыми оговорками, как в случае Испании и Португалии. В этих странах кредиты базируются на аудиторных часах, а не на учебной нагрузке студентов, как в ECTS.
Вместе с тем, сложность и противоречивость Болонского процесса обусловлена масштабом, поставленных задач, диктуемых новой современной моделью образования, и неодинаковым уровнем образования в разных странах на сегодняшний день.
С самого начала Болонский процесс был призван увеличить конкурентоспособность и привлекательность европейского высшего образования, способствовать мобильности студентов, облегчить трудоустройство за счет введения системы, позволяющей легко определить уровень подготовки и степень выпускников. Еще одной важной целью, которая была поставлена с самого начала, является обеспечение высокого качества обучающего процесса. В процессе множественных встреч министров образования были разработаны основные положения единого образовательного процесса. Разделение учащихся на студентов и аспирантов было предложено заменить квалификационными степенями с акцентом на результатах обучения. Концепция общественного контроля высшего образования была введена и в настоящее время воспринимается в качестве основной политики в области европейского высшего образования.
Для участников, которые присоединились к Болонскому процессу ранее 2010 г., были поставлены цели, достижение которых ожидается к 2010 г.:
построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;
формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; повышение престижности в мире европейской высшей школы;
обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение качества образования;
повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания.
Создание Европейского пространства высшего образования само по себе не означало достижения всех целей Болонского процесса. Таким образом, Болонский процесс и Европейское пространство высшего образования вступили в новую фазу, а именно консолидации и совершенствования, особенно в свете очень разной реакции на реализацию Болонского процесса.
Рассмотрим основные положения Болонской декларации. Целью декларации является установление европейской зоны высшего образования, а также активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе. Основными направлениями Болонского процесса выступают:
. Принятие системы легкочитаемых и сравнимых степеней.
. Внедрение системы, базирующейся в основном на двух уровнях.
. Внедрение системы зачётных единиц (академических кредитов).
. Развитие академической мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого персонала.
. Развитие европейского сотрудничества в области обеспечения качества высшего образования.
. Усиление европейской составляющей в системе высшего образования Европы.
. Обучение в течение всей жизни.
. Активизация участия вузов и студентов в развитии Болонского процесса.
. Повышение привлекательности Европейского пространства высшего образования.
. Введение докторантуры в общую систему высшего образования (в качестве третьего уровня); объединение Европейского пространства высшего образования и Европейского пространства научных исследований.
Вместе с тем, Болонский процесс несет в себе и ряд негативных социальных последствий, актуализирует системные социальные проблемы.
Так, Болонский процесс выявил три основные проблемы. Во-первых, низкий уровень образования во многих странах. Вторая проблема - ограничение исследовательской инновационной составляющей образования, потому что за три года обучения бакалавра невозможно подготовить ученого-исследователя, способного на инновации. Третья проблема - ограниченный список стран, вовлеченных в Болонский процесс, так как Болонская декларация не стремится включать в свои ряды государства, которые оказывают некачественные образовательные услуги. Надо расширять список стран, наша организация QUESTE действует в этом направлении, делает все возможное для достижения высот в высшем инженерном образовании.
Также стоит отметить, что противоречия проявляются в процессе реализации двухуровневой системы образования (бакалавриат-магистратура) и связаны с формами организации учебного процесса, уровнем внедряемых инноваций и разными сроками их реализации.
Например, степень бакалавра присуждается в Великобритании после 3-4-летних специализированных программ на дневном отделении университета или колледжа. В Великобритании существует несколько типов степени бакалавра, названия которых зависят от специализации обучения. Так, к четырем основным степеням относятся бакалавр в области искусств (Bachelor of Arts, ВА), бакалавр в области наук (Bachelor of Science, BSC), бакалавр в инженерной области (Bachelor of Engineering, BENG) и бакалавр в юридической области (Bachelor of Law, LLB).
Таким образом, Болонский процесс - весьма противоречивое явление в образовательном пространстве современной Европы. К числу положительных черт Болонского процесса можно отнести: расширение доступа к высшему образованию, дальнейшее повышение качества и привлекательности европейского высшего образования, расширение мобильности студентов и преподавателей, а также обеспечение успешного трудоустройства выпускников вузов за счет того, что все академические степени и другие квалификации должны быть ориентированы на рынок труда.
Таким образом, Болонский процесс принес и ряд проблем для национальных систем образования. В их числе можно отметить следующие:
существенная образовательная, информационная дифференциация между экономически развитыми странами и всеми остальными европейскими государствами;
излишняя бюрократизированность, а порой и "обезличенность" образования, утеря институтом образования лидирующих позиций в процессе социализации и социального развития молодежи;
диктат не только образовательных, но и культурных стандартов Западной Европы по отношению к другим европейским государствам.
Большая часть данных проблем оказалась актуальна для современной России, начинающей процесс интеграции в Болонскую систему. Однако эти "вес" этих проблем оказался недооценен при принятии решения о вступления России в Болонскую систему. Об этом подробнее в следующем параграфе.
2.2 Особенности интеграции российского классического университета в Болонскую систему
Стоит отметить, что с 2002 года обостряется интерес российской вузовской общественности ко всем аспектам Болонского процесса. В ходе дискуссий, посвященных проблеме реформирования системы высшего образования в России, была признана необходимость предания ей большей открытости, а, следовательно, сопоставимости с системами университетского образования, принятых в других странах. Причинами движения в подобном направлении стали необходимость обеспечения большей доступности и конкурентоспособности высшего образования в России и потребность в превентивном реагировании на проблемы образования, которые ожидают Россию в ходе ее включения в процесс глобализации рынков (в том числе рынка образовательных услуг и рынка квалифицированного труда). По инициативе Санкт-Петербургского университета в декабре 2002 г. Министерство образования РФ (Приказ Минобразования от 14.10.2001 №3582) провело Первый Международный семинар "Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования: проблемы и перспективы". В работе семинара приняли участие эксперты Совета Европы, ЮНЕСКО и других международных организаций, представители законодательных и исполнительных органов власти Российской Федерации, ректоры и проректоры вузов России, представители общественных организаций.
Стоит отметить, что Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран. После подписания Болонской конвенции в сентябре 2003 года и включения России в объединение европейских государств по созданию единого научно-образовательного пространства в отечественной системе образования произошли кардинальные изменения.
По сути, начался процесс сближения и гармонизации систем образования стран Европы, принявший широкомасштабный характер. В этот период времени в России на общегосударственном уровне принимается ряд стратегических документов (в том числе, Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг.), которые предопределили пути и перспективы развития классических университетов и других вузов. Постановление Правительства РФ "О мерах государственной поддержки образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы" от 14 февраля 2006 г. №89 стало отправным пунктом для оценки собственной деятельности учреждения и путей его развития в контексте инновационного развития и принятия конкретных решений. Стало очевидно, что образование сегодня - это один из важнейших факторов формирования нового качества экономики.
Таким образом, учитывая, с одной стороны, необходимость объединения усилий университетов и других вузов в решении проблем интернационализации высшего образования в Европе, а с другой стороны, - специфику национальной системы образования в России, место и роль региональных университетов, следует признать, что отечественная система образования до сих пор находится в ситуации "самоопределения". Принятие в октябре 2007 года Федерального закона о переходе на двухуровневую систему образования поставило еще раз и Министерство образования и науки РФ, и все вузы перед необходимостью осмысления и анализа современных образовательных процессов.
Между тем, процесс разработки и принятия нового классификатора, образовательных стандартов и программ носит достаточно болезненный характер, прослеживаются разные подходы, концепции, идеологии образования. Прежде всего, речь идет о выборе направлений подготовки высшего профессионального образования приведении новой системы стандартизации и классификации образовательных программ ВПО.
Первоочередными задачами по интеграции России в общеевропейское образовательное пространство стали:
1.интенсификация работы в области совершенствования содержания и структуры образования;
2.экстенсивное развитие процесса, включение в него большего числа высших учебных заведений всех регионов;
.организация широкой разъяснительной работы.
Конкретизирующие положения плана по интеграции России в Болонский процесс были сформулированы Министром образования РФ В.М. Филипповым на итоговом расширенном заседании коллегии Минобразования России "О приоритетах развития системы образования в 2004-2005 гг. и итогах первого этапа модернизации российского образования". В рамках достижения основной цели - обеспечения доступности, повышения качества и эффективности высшего образования и в контексте работы в рамках Болонского процесса - необходимо рассматривать 2004 как первый год системной работы в высшем образовании России по реализации следующих принципов Болонского процесса:
разработка нового поколения стандартов высшего образования, в частности, с полномасштабным переходом (кроме медицинских и творческих специальностей) на многоуровневую систему высшего образования (в течении 3-4 лет);
изучение и апробацию в течении года всеми вузами страны (хотя бы в рамках 1-2 специальностей) системы "кредитов" - "зачетных единиц" и модульно-рейтинговой системы организации учебного процесса как более гибкой, более стимулирующей системы организации учебной работы студентов и кафедр.
марта 2004 г. Минобразования России издает приказ № 1291 "О рабочей группе по осуществлению общеевропейских (Болонских) принципов развития высшего профессионального образования в России", который утратит силу спустя несколько месяцев в связи со структурной перестройкой органов управления образованием: 15 июня 2004 года Правительство РФ утверждает Положение о Министерстве образования и науки Российской Федерации.
В октябре 2004 года Министерство образования и науки РФ Приказом № 100 от 25 октября 2004 года создает группу по осуществлению Болонских принципов в России. В соответствии с этим приказом, в целях активизации и координации работ по вхождению российской системы высшего профессионального образования в европейское образовательное пространство, расширения контактов с рабочими группами и иными структурами Совета Европы, ЮНЕСКО и других организаций, группа стала работать над решением следующих задач:
Создание этой группы стало первым шагом в процессе целостной и последовательной реализации положений Болонской системы в России.
Стоит отметить, что, следуя принципам Болонской декларации, государственный образовательный стандарт (ГОС) устанавливает уровневые дифференциации между бакалавром и магистром в области "знания и понимания", в области "применения знаний", в области формирования суждений, в области коммуникативной.
Каждый учебный цикл дисциплин имеет базовую (обязательную) часть и вариативную (профильную), устанавливаемую вузом. Вариативная (профильная) часть дает возможность расширения или углубления знаний, умений и навыков, определяемых содержанием базовых дисциплин, позволяет студенту продолжить образование на следующем уровне ВПО для получения квалификации (степени) магистра в соответствии с полученным профилем, получить углубленные знания и навыки для успешной профессиональной деятельности. Программы специализированной подготовки магистра для каждого профиля вводятся решением Ученого совета высшего учебного заведения по согласованию с заказчиком кадров. Основные образовательные программы магистра могут иметь профили подготовки и программы специализированной подготовки внутри профиля.
Для контроля и учета учебного материала, освоенного студентом, "количественного" сопоставления отдельных модулей применяется принцип определения трудоемкости, иными словами, сил, времени и средств, затрачиваемых студентом на освоение того или иного модуля. Однако измерять трудоемкость отныне придется не только в академических или астрономических часах (этот традиционный способ ориентирован прежде всего на аудиторные занятия, тогда как при современном обучении необходим акцент на самостоятельную работу студента), а в особых условных единицах - кредитах.
Таким образом, проблематика Болонского процесса в России в последнее время стала одной из самых популярных тем, которой посвящаются конференции, семинары, круглые столы, монографии, сборники и статьи. Интерес российского образовательного сообщества к Болонской системе совершенно понятен. Прежде всего, это главная линия развития высшего образования в современной Европе, предполагающая формирование единого образовательного пространства, построенного на ряде обязательных принципов. Самоизоляция от процессов, развивающихся в едином европейском образовательном пространстве, ведет к отрицательным последствиям для любого университета, пусть даже очень сильного
С принятием Россией и другими странами, имевшими в недалеком прошлом плановую экономику, курса на либерализацию и демократизацию институтов общественного и государственного управления открылись новые, до сих пор не в полной мере реализованные возможности для взаимного обогащения исторически по-разному сложившихся образовательных систем. Одним из важнейших элементов модернизации системы высшего профессионального образования в России является именно интеграция в европейское образовательное пространство.
Рассмотрим основные выгоды, которые несет нашей стране принятие Болонской декларации. Так, если диплом российских вузов станет европейским, если российские степени бакалавра и магистра будут безоговорочно признаваться в Европе, студентам из СНГ будет целесообразно обучаться в России, а уже потом трудоустраиваться в тех странах, где есть потребность в квалифицированных работниках.
Если говорить об общенациональных выгодах от реализации этого требования Болонского процесса, можно констатировать следующее. Аналогичные европейским российские образовательные степени бакалавр - магистр - доктор станут понятными не только в Европе, но и по всему миру. Предположительно в Россию пойдут дополнительные потоки студентов из стран Азии и Африки, так как диплом российских вузов станет вполне европейским, и будет полностью признаваться в едином образовательном пространстве. За счёт азиатских и африканских студентов будет создаваться потенциал притока мозгов.
Высшее образование в России станет более гибким, система трех уровней более демократична. Так как степень бакалавра - это самодостаточный диплом, для определённого сегмента российских студентов получения высшего образования сократится до 3-4 лет. Это будет означать некоторое сокращение расходов государства на финансирование бюджетных мест.
Внедрение системы зачетных баллов по типу ECTS - еще одна цель, провозглашенная Болонской Декларацией. Накопление кредитов позволит студенту повышать квалификацию в течение всей жизни, например, получать дополнительное высшее образование. Благодаря кредитам, студент сможет делать продолжительные перерывы в учёбе - заработанные ранее кредиты не пропадут. Даже в случае отчисления студента из вуза по каким-то причинам набранные им кредиты могут потом быть использованы при продолжении обучения в вузе, причём они будут засчитываться неоднократно, что заметно облегчит студенту получение второго высшего образования.
Академическая мобильность студентов, преподавателей и административного персонала вузов - еще одно несомненное преимущество, которое получила Россия при вступлении в Болонский процесс. Академическая мобильность - это возможность для студентов, преподавателей, административно-управленческого персонала вузов "перемещаться" из одного вуза в другой с целью обмена опытом, получения тех возможностей, которые недоступны в "своем" вузе. Согласно рекомендациям Болонской Декларации, каждому студенту желательно проводить семестр в некотором другом вузе, предпочтительно зарубежном. Ценность такого рода контактов и обменов трудно переоценить, особенно в условиях ограниченности и устарелости лабораторной базы, как это имеет место во многих вузах России.
Вместе с тем, на пути интеграции России в Болонскую систему лежит ряд проблем, среди которых необходимо отметить следующие.
инерционность восприятия рынком труда степени бакалавра;
неготовность части российской высшей школы выступать равноправным партнером в программах мобильности (недостаточное финансирование, слабое знание иностранных языков);
излишняя регламентация - недостаточная гибкость, адаптивность учебных программ;
неготовность многих вузов к формированию новых компетенций выпускников, направленных на мобильность в рынке труда.
Став участницей Болонского процесса, Россия и российская высшая школа неизбежно должны были интегрироваться в общеевропейскую систему высшего образования, и речь здесь должна идти не о встраивании или подстраивании под европейские системы образования, а о гармонизации систем и модернизации высшей школы России. Это привело к необходимости создания нового поколения образовательных стандартов уровневого образования (бакалавриат - магистратура). Бакалавриат, магистратура и специалитет "вырастают" в российской высшей школе из традиционных (моноуровневых, интегрированных) образовательных программ.
В докладе, подготовленном группой экспертов по анализу условий реализации Болонских принципов в России в 2005 году, были отмечены проблемы, препятствующие полноценному вхождению России в Болонский процесс, среди которых можно выделить следующие:
проблема формирования эффективной системы аккредитации;
неготовность значительного числа вузов в России к переходу на двухуровневую систему подготовки специалистов, и т.д.
Наряду с перечисленными проблемами по содержанию и качеству образования существуют и трудности, связанные с ресурсным и социальным обеспечением интеграции:
недостаточность научно-методического, кадрового, материально-технического обеспечения для реализации положений Болонской Декларации;
недостаточность уровня применения информационных технологий в образовательном процессе и менеджменте;
отток высококвалифицированных специалистов.
Ситуация осложняется тем, что результаты обучения в Болонской системе оцениваются с помощью компетенций. Логика этого понятия применительно к сфере высшего образования такова. Студент получает в вузе по избранному профилю образования: а) определенный необходимый объем базовых (теоретических) знаний; б) совокупность методологий и методик применения этих знаний в практической деятельности; в) определенный опыт подобного применения (в ходе учебных, производственных и иных практик, лабораторных работ, самостоятельных исследований и т.п.). Все эти параметры должны оцениваться равнозначно, поэтому их все и объединяет термин "компетенция". Компетенции подразделяются на профессиональные (специализация в определенных областях деятельности) и универсальные (необходимые образованному человеку независимо от профиля подготовки).
3. Прикладное социологическое исследование: "Отношение к феномену стандартизации в сообществе преподавателей и студентов российского классического университета" (на примере КубГУ и ЮФУ)
Проблемная ситуация. Интеграция российской системы образования и, в частности, классического университета (примером которого является КубГУ) предполагает ряд значительных трансформаций. К числу данных трансформаций можно отнести и стандартизацию учебного процесса. Однако ситуация осложняется тем, что российское высшее образование имеет свои давние, многовековые традиции и попытка "копирования" западно-европейских традиций (пусть и в благих целях интеграции в общеевропейское образовательное пространство) несет в себе ряд потенциальных угроз и рисков для российской системы образования. Для выяснения характера и направленности этих рисков и угроз необходимо провести прикладное социологическое исследование.
Проблема. Потенциальная дисфункциональность российской системы высшего образования вследствие активной ее интеграции в западно-европейскую образовательную модель посредством процесса стандартизации.
Объект.1) профессорско-преподавательский состав КубГУ и ряда вузов ЮФО (Петров Владимир Николаевич - доктор социологических наук, профессор, заведующий кафедрой социологии; Татаринов Алексей Викторович - доктор филологических наук, профессор, заведующий кафедрой зарубежной литературы и сравнительного культуроведения; Большов Виктор Борисович - кандидат социологических наук, доцент; Студеникина Елена Станиславовна - кандидат социологических наук, доцент; Тлехурай Заира Аслановна - преподаватель кафедры археологии, этнологии, древней и средневековой истории; Николаева Наталья Александровна - кандидат химических наук, преподаватель; Апрыщенко Виктор Юрьевич - доктор исторических наук, профессор кафедры зарубежной истории и международных отношений, декан исторического факультета ЮФУ; Матющенко Ирина Ивановна - заведующая сектором образовательных программ учебного управления ЮФУ);
) студенты КубГУ.
Предмет. Отношение к феномену стандартизации в сообществе преподавателей и студентов российского классического университета.
Цель. Осуществить сопоставительный анализ мнений преподавателей и студентов КубГУ относительно феномена стандартизации российского классического университета.
Гипотеза-основание. КубГУ и ЮФУ как типичные представители российского классического университета, в процессе стандартизации испытывают ряд проблем, связанных с необходимостью масштабных трансформаций не только учебного процесса, но и ментальных, ценностных установок преподавателей и студентов.
Гипотезы следствия:
1. Процесс стандартизации проходит достаточно резко и необдуманно, в результате чего учебно-методическая часть зачастую подгоняется под "внешний" стандарт, при этом не меняется "внутренняя" суть концепций преподавания учебных дисциплин.
. Преподаватели получили дополнительную нагрузку в учебно-методическом плане, при этом уровень их заработной платы остается низким, что является дополнительным демотиватором и фактором дисфункциональности системы образования.
. Студенты воспринимают процесс стандартизации противоречиво: с одной стороны, у них появляются дополнительные возможности использования диплома о высшем образовании, а с другой происходит резкое усложнение образовательного процесса.
Основная задача. Исследовать студентов и преподавателей КубГУ и ЮФУ, выяснить, какие проблемы возникают в процессе стандартизации.
Дополнительные задачи:
1. Понять, действительно ли процесс стандартизации проходит достаточно резко и необдуманно, в результате чего учебно-методическая часть зачастую подгоняется под "внешний" стандарт, при этом не меняется "внутренняя" суть концепций преподавания учебных дисциплин.
. Выяснить мотивацию и отношение преподавателей к происходящим изменениям.
. Понять, как воспринимают студенты процесс стандартизации, какие плюсы и минусы ситуации они для себя видят.
Методы исследования:
) полустандартизованное экспертное интервью с профессорско-преподавательским составом (всего 8 человек);
) анкетирование студентов (объем выборки - 105 человек).
Операционализация понятий.
Стандартизация образовательных систем - это деятельность по установлению норм, правил и требований в целях обеспечения:
безопасности жизни и здоровья непосредственных участников образовательного процесса;
повышения качества образования;
экономии все видов ресурсов;
единства измерения результатов образовательного процесса.
Это инструмент, дающий возможность оптимального упорядочения характеристик системы для наиболее эффективного решения внутри - и внесистемных задач.
Первый этап. Качественное исследование - экспертный опрос.
В результате экспертного опроса были получены следующие данные:
Плюсы и минусы перехода на систему "бакалавр - магистр"?
В качестве положительных аспектов перехода на систему "бакалавр-магистр" респонденты отмечали несколько обстоятельств. Прежде всего, "те факультеты, которые полностью встроились в Болонский процесс, то есть открыли помимо бакалавриата магистратуру, они получили возможность многочисленных специальных курсов, которые реализуют потенциал каждый преподаватель. Помимо этого бакалавриат также позволяет в некоторых случаях (не во всех), сконцентрироваться на ряде проблем, которые являются вроде бы локальными проблемами или маргинальными проблемами. Но при этом опять же позволяют преподавателям, в рамках практических занятий, в рамках лекций, реализовать какие-то свои собственные идеи".
В качестве одного из главных плюсов новой системы образования респонденты указывали на его интернационализацию, то есть российское образование становится частью европейской, глобальной системы. "Видите, глобализация все равно предполагает локализацию. Вот есть такой термин, глокализация: с одной стороны это глобализация, с другой стороны это локализация. И в образовании это тоже есть".
В качестве отрицательных черт новой системы эксперты указывали, прежде всего, на уменьшение аудиторной нагрузки. "Если при специалитете рабочая неделя студента вмещает в себя, ну скажем, семнадцать или восемнадцать лекционных занятий, практических. То при бакалавриате и магистратуре, особенно при бакалавриате, заметно сокращается количество аудиторных занятий".
При этом многие респонденты высказывают озабоченность тем, как отразится на студентах сокращение аудиторной нагрузки. "Для современного российского студента сокращение рабочей недели не благо. Потому что при всем современном оснащении техническом, наличии интернет-ресурсов, наличии электронных залов библиотек, студент все-таки остается классическим студентом, когда его в аудитории прессингуешь, он прессингуется, он занимается, когда его отпускаешь на вольные занятия, он не всегда становится сильнее".
Анализируя мнения экспертов, сопоставлявших плюсы и минусы новой системы, нельзя прийти к какому-то однозначному суждению. "Время покажет", - как выразился один из экспертов. Хотя стоит отметить, что первоначальная волна негатива в отношении новых стандартов постепенно спадает. "Те стандарты, которые мы изучили и которые постепенно вводятся, особенно стандарты третьего поколения, позволяют достигать некоторых результатов, невозможных или мало-возможных при классическом для России специалитете. Постепенно мы привыкаем и перестаем выбрасывать негатив по этому поводу".
Положение преподавателя в системе "бакалавр-магистр".
Эксперты высказали озабоченность положением российского преподавателя по сравнению с трудовым статусом его зарубежных коллег. "В западной системе в рамках бакалавриата или магистратуры преподаватель имеет весьма ограниченное число аудиторных часов, то есть преподаватель имеет возможность заниматься студентом и заниматься наукой. Введение Болонской системы в рамках российского образования не привело к уменьшению нагрузки, более того некоторое увеличение нагрузки случилось, самостоятельная работа не считается специальными часами; и поэтому, если в западной системе профессор, преподающий во Франции, в Британии или в Германии за год вырабатывает 200-300 аудиторных часов, то российский профессор - в два-три раза больше. То есть представьте себе какие затраты энергии и как сложно заниматься параллельно научной деятельностью". Таким образом, по сравнению с положением студентов, которые очевидно, должны получить определенные выгоды от перехода на новую систему, нагрузка и уровень заработной платы профессорско-преподавательского состава не выдерживает никакой критики.
Какие основные проблемы Вы могли бы отметить в процессе стандартизации университета?
Основной проблемой, по мнению экспертов, здесь выступает хаос и неопределенность, прежде всего, в головах руководства системы образования РФ. "Стандартизация Российского образования на мой взгляд находится в рамках поиска самой себя, то есть мы сейчас не можем сказать четко, что какой-то стандарт принят раз и надолго. Я как заведующий кафедры, вижу, что очень часто приходят приказы, которые не в полном согласии с приказами прошлых лет (из министерства я имею в виду). Даже на уровне министерства происходит поиск стандартов… У нас есть бакалавриат первого поколения, бакалавриат второго поколения, бакалавриат третьего поколения, то есть представьте себе, допустим, у нас в следующем году выпускаются специалисты, выпускаются бакалавры второго поколения, выпускаются бакалавры третьего поколения - это говорит о том, что пока еще стандарт есть вопрос. И в научном сообществе, в среде преподавателей нашего вуза, я бываю и в других вузах, нет четкого ответа на вопрос, что стандарт определен".
В этой связи эксперты указывали на такую проблему, как отсутствие какой-либо апробации, обсуждений и принятие стандартов, не на уровне директив и приказов, а на уровне сознания самих преподавателей. Эксперты указывали, что в настоящее время трудно предугадать, что будет дальше на самом деле.
Имеет ли место в современных условиях подгонка учебно-методической части преподавательской работы под внешний стандарт? И остается ли при этом внутренняя суть концепции без изменений?
Большинство экспертов убеждены, что данная проблема имеет место. "Внешний стандарт определяет количество часов, определяет некую матрицу заполнения, компетенцию, некие стратегии, тактики, но при этом содержание курса остается. То есть если человеку есть, что сказать, его не испортит никакая схема, внедренная сверху. Если человеку нечего сказать, то какую схему не спускай, какую схему не убирай, - сознания не прибавится. Российский преподаватель привык к смене схем, он подстраивается под любую".
Насколько важно в современных условиях проведение масштабных трансформаций не только в сфере учебного процесса, но и ментальных ценностных установок преподавателей и студентов?
Эксперты высказали убеждение в том, что данный процесс должен носить не революционный, а эволюционный характер. "В России всегда действуют две силы: это революционная сила, которая пытается все смести и создать новое без учета классики, и есть эволюция. Должна быть эволюция". Эксперты также указали на необходимость учета мнений заслуженных профессоров, "которым за шестьдесят и за семьдесят. Они внешне не вписываются в стандарты нового образования, но знания, которые у них накоплены, они выше всяких стандартов, и всяких предложений, идущих с запада".
Как и на что, по вашему мнению, влияет вхождение российских университетов в Болонский процесс, в Болонскую систему?
Эксперты обращали внимание на то, что интеграция российского образования и европейского, подразумевает несколько аспектов. Прежде всего, речь шла о том, что "в условиях всех этих болонских дел повышается мобильность, уровень мобильности студентов и преподавателей, что в свою очередь подразумевает использование европейского опыта и так далее". Также эксперты указывали на, что важную роль играют "программы двойных дипломов, либо двойные программы, в том числе магистерские, бакалаврские и т.д. "
И, наконец, эксперты обращали внимание на обстоятельства, связанные с общими научными проектами. "Вхождение в Болонский процесс подразумевает, что мы можем пользоваться различными возможностями, то есть всеми вот этими научными проектами, которые инициируются в еврокомиссии".
А что насчет "обезличения" обучения, унификации образования?
По мнению опрошенных экспертов, в настоящее время уместнее говорить "не об унификации образования, а об интеграции образовательных систем. Потому что тот факт, что у меня на факультете есть двухуровневая система, вовсе не исключает того, что в рамках бакалавриата я преподаю русскую историю, европейскую историю, историю Кавказа… То есть форма унифицируется, а содержание - оно… Почему мы должны отказываться от каких-то своих примеров, традиций?"
Такой "обезличенный" подход к образованию не мешает студентам проявлять свою креативность?
По мнению экспертов, не стоит преувеличивать тенденции стандартизации высшего образования, так как "стандарты были всегда. В российской системе, советской системе, тоже стандарты все эти были. Я бы сказал наоборот, когда мы говорим о Болонской системе, речь идет об индивидуализации образования. Потому что вот то внимание, которое в рамках Болонской системы уделяется самостоятельной работе студента, - вот это очень важно. Преподаватель - это куратор, он направляет".
Что вы скажете о субъективизации образования?
Эксперты не согласились с тем, что в настоящее время происходит субъективизация образования. "Как раньше оценивался уровень знаний студентов? На экзамене. Ты приходишь, я смотрю и ставлю "2", "3", "4", "5". Сейчас, в рамках даже и Болонской системы, и того, что у нас в университете, происходит рейтинговая система. То есть студент идет в библиотеку, читает, работает самостоятельно, работает в аудитории в течение семестра, сдает какие-то письменные работы; и экзамен - это лишь одна из составляющих его оценки по курсу".
Имеет ли место растущий процесс бюрократизации ("бумажной волоките") в системе образования?
Большинство экспертов согласились с точкой зрения о растущей бюрократизации российской системы высшего образования. "Жуть! Это страшно! С каждым месяцем этого больше, больше и больше. Но я не уверен, что это связано с Болонской системой. Это системная проблема российской бюрократии, системная, историческая". Вместе с тем эксперты отмечали, что "Вряд ли это связано с Болонской системой, Болонским процессом. Ну, бумаг становится больше, - что сделаешь?"
Второй этап - количественное исследование (анкетирование).
Таблица 1. Как Вы относитесь к процессу стандартизации российского высшего образования на основе принятия "Болонской декларации"?
№Вариант ответа% опрошенных1. Положительно19,72. Скорее положительно24,53. Скорее отрицательно36,74. Отрицательно15,65. Затрудняюсь ответить3,5
Таблица 1 демонстрирует, что мнения опрошенных разделились практически поровну при ответе на данный вопрос, с небольшим перевесом в сторону "противников" нововведений - 52,3% (36,7% - скорее отрицательно и 15,6% - отрицательно). В той или иной мере положительно воспринимают процесс стандартизации 44,2% (19,7% - положительно и 24,5% - скорее положительно). Еще 3,5% респондентов затруднились ответить на вопрос. Таким образом, противоречивое восприятие респондентами процесса стандартизации российского образования налицо, общество раскалывается на его сторонников и противников. Не обошли данные тенденции и опрошенную студенческую среду.
Таблица 2.1 Какие плюсы перехода на систему "бакалавр-магистр" Вы видите?
№Вариант ответа% опрошенных1. Более быстрый способ получения диплома о высшем образовании54,12. Интеграция в европейскую образовательную систему35,63. Другое10,3
Как показывают данные, приведенные в таблице 2.1., большинство студентов в качестве положительных аспектов перехода на систему "бакалавр-магистр", отмечают возросшую скорость получения диплома о высшем образовании (54,1%). В то же время 35,6% указывают на интеграцию в европейскую образовательную систему как позитивный эффект производимых изменений в системе высшего образования РФ. Другие варианты ответа предложили 10,3% респондентов, среди них "возможность получить два высших образования (бюджетных), т.к. бакалавриат можно закончить по одному направлению, а магистратуру - по другому", "меньше учится, быстрее можно идти на работу", "это позволяет сократить расходы государства на подготовку квалифицированного сотрудника, готового уже после четырех лет обучения приступить к работе".
Таблица 2.2 Какие минусы перехода на систему "бакалавр-магистр" Вы видите?
№Вариант ответа% опрошенных1. Недостаточно легитимный диплом бакалавра создает ассоциации с неоконченным высшим образованием38,32. Бакалаврам невозможно напрямую поступить в аспирантуру32,13. Большинство работодателей с недоверием относятся к подобному диплому29,6
Как показывают данные, приведенные в таблице 2.2., мнения респондентов существенным образом разделились. Так, 38,3% видят в качестве основного минуса перехода на новую систему недостаточно легитимный диплом бакалавра, создает ассоциации с неоконченным высшим образованием.
Кроме того, 32,1% указывают на такую проблему как невозможность напрямую поступить в аспирантуру для бакалавров. Еще 29,6% указали на такую проблему как недоверие работодателей к диплому бакалавра - как к своего рода "недоучкам".
Среди прочих ответов, отражающих недостатки введения новой системы, можно выделить "сложно разобраться, кто такой бакалавр и кто такой магистр", "нет четкого понятия, кто такой бакалавр и в связи с этим создается скептическое отношение", "затянулся процесс обучения, было 5 лет, теперь 6", "сокращение бюджетных мест".
№Вариант ответа% опрошенных1. Да46,32. Нет48,73. Затрудняюсь ответить5,0
Как показывают полученные данные (таблица 3), мнения студентов практически поровну разделились при ответе на этот вопрос. Так, 46,3% уверены, что студенты не разбираются в двухуровневой системе образования, в новых дипломах. Их точку зрения не разделяют 48,7% участников исследования. Еще 5% респондентов затруднились с ответом.
Таблица 4. Как изменяется интенсивность самостоятельной работы студентов в современных условиях в связи с уменьшением аудиторной нагрузки (лекционных, семинарских работ)?
№Вариант ответа% опрошенных1. Увеличивается11,42. Скорее увеличивается38,93. Скорее уменьшается35,24. Уменьшается9,85. Затрудняюсь ответить4,7
Как показывают полученные данные (таблица 4), мнения респондентов существенно разделились и при ответе на вопрос о самостоятельности студентов в условиях реформы системы образования. Так, о тенденциях увеличения самостоятельности рассуждали 50,3% участников исследования (11,4% - увеличивается, 38,9% - скорее увеличивается). Наоборот, тенденции уменьшения самостоятельности заметили 45% респондентов (уменьшается - 9,8%, скорее уменьшается - 35,2%). Еще 4,7% респондентов затруднились ответить на вопрос. Такая дифференциация мнений студентов об их самостоятельности свидетельствует о серьезных дисфункциях, спровоцированных нововведениями, вследствие чего возникает хаос в представлениях студентов - их мнения об очевидных атрибутах высшего образования диаметрально противоположны.
Таблица 5. Решается ли проблема коррупции посредством проводимых реформ?
№Вариант ответа% опрошенных1. Решается16,82. Не решается76,43. Затрудняюсь ответить6,8
В результате проведенного исследования выяснилось (таблица 5), подавляющее большинство опрошенных - 76,4% - убеждены, что проблема коррупции в российской системе высшего образования посредством проводимых реформ не решается. Противоположного мнения придерживаются лишь 16,8%. Еще 6,8% респондентов затруднились дать содержательный ответ на данный вопрос.
Таблица 6. Что необходимо предпринять, чтобы решить имеющиеся в системе российского образования проблемы?
№Вариант ответа% опрошенных1. Искоренить коррупцию61,22. Повысить профессиональный уровень профессорско-преподавательского состава19,43. Уменьшить влияние бюрократии на высшее образование10,34. Другое9,1
В результате проведенного исследования выяснилось (таблица 6), что большинство респондентов в качестве вариантов решения имеющихся в системе российского образования проблем, предлагают искоренение коррупции - 61,2%. Остальные точки зрения оказались не слишком распространенными в исследуемой среде. Так, 19,4% предлагают повысить профессиональный уровень профессорско-преподавательского состава. Кроме того, 10,3% убеждены в необходимости уменьшения влияние бюрократии на высшее образование. Так же прозвучали ответы "создать и внедрить новые учебные планы", "изменить содержание учебных дисциплин, уменьшив при этом теоретическую часть и увеличив практическую", "преподавать не теорию, а то, что встречается в реальной жизненной практике", "ввести больше инновационных технологий в учебных учреждениях".
Заключение
Проведенное дипломное исследование позволяет сделать следующие выводы:
Классические университеты отличаются от возникавших в разное время других вузов - отраслевых, политехнических, индустриальных институтов, учебных академий, высших училищ - по целому ряду имманентно присущих им признаков. Классические университеты - это, прежде всего, учебно-научные заведения, имеющие, как правило, длительную историю своего существования (порядка столетий). В них накоплены глубинные традиции обучения, научных исследований, которые пронизывают все стороны университетской жизни, формируют особую атмосферу университетского сообщества.
Классические университеты возникали и развивались как определенные корпорации объединившихся людей по их потребностям, жезнеобеспечивающим ценностям, образовательным интересам. Все это фиксировалось в университетских уставах. Обладая в той или иной мере автономией от властей, университеты представляли своего рода "государство в государстве", что нередко приводило даже к конфликтным ситуациям с органами власти. Свободомыслие, независимые суждения студентов и профессуры по важным вопросам социально-культурного и политического развития общества были нередкими в университетах
Современный классический университет представляет собой центр фундаментального знания, на базе которого проходит интеграция образования, науки, культуры и технологии регионов, что и определяет его особое - высшее - место в системе образования России. Интегрирующая роль классического университета определяется сложившимися традициями его деятельности: единством реализации образовательной, исследовательской и культурной функций, энциклопедическим характером обучения, практикой глубокой подготовки в фундаментальных науках, приоритетами общегуманитарного образования, правом подготовки научных кадров. Классические университеты даже в условиях кризиса образования обладают потенциалом "выживаемости", заложенным в самой природе классического образования. В современной России характерные черты классического университета актуализируются и выдвигают его на ведущее место в системе образования.
В современной России наличествует ряд проблем, препятствующих полноценному вхождению России в Болонский процесс, среди которых можно выделить следующие:
проблема формирования эффективной системы аккредитации;
неготовность значительного числа вузов в России к переходу на двухуровневую систему подготовки специалистов, и т.д.
Наряду с перечисленными проблемами по содержанию и качеству образования существуют и трудности, связанные с ресурсным и социальным обеспечением интеграции:
недостаточность научно-методического, кадрового, материально-технического обеспечения для реализации положений Болонской Декларации;
недостаточность уровня применения информационных технологий в образовательном процессе и менеджменте;
отток высококвалифицированных специалистов.
Болонский процесс принес и ряд проблем для национальных систем образования. В их числе можно отметить следующие:
существенная образовательная, информационная дифференциация между экономически развитыми странами и всеми остальными европейскими государствами;
излишняя бюрократизированность, а порой и "обезличенность" образования, утеря институтом образования лидирующих позиций в процессе социализации и социального развития молодежи;
диктат не только образовательных, но и культурных стандартов Западной Европы по отношению к другим европейским государствам.
Большая часть данных проблем оказалась актуальна для современной России, начинающей процесс интеграции в Болонскую систему. Однако "вес" этих проблем оказался недооценен при принятии решения о вступления России в Болонскую систему.
Прикладное социологическое исследование, проведенное автором дипломной работы, позволяет сделать следующие выводы:
Большинство студентов в качестве вариантов решения имеющихся в системе российского образования проблем, предлагают искоренение коррупции - 61,2%. Остальные точки зрения оказались не слишком распространенными в исследуемой среде. Так, 19,4% предлагают повысить профессиональный уровень профессорско-преподавательского состава. Кроме того, 10,3% убеждены в необходимости уменьшения влияния бюрократии на высшее образование.
Мнения студентов существенно разделились при ответе на вопрос о самостоятельности студентов в условиях реформы системы образования. Так, о тенденциях увеличения самостоятельности рассуждали 50,3% участников исследования (11,4% - увеличивается, 38,9% - скорее увеличивается). Наоборот, тенденции уменьшения самостоятельности заметили 45% респондентов (уменьшается - 9,8%, скорее уменьшается - 35,2%). Еще 4,7% респондентов затруднились ответить на вопрос. Такая дифференциация мнений студентов об их самостоятельности свидетельствует о серьезных дисфункциях, спровоцированных нововведениями, вследствие чего возникает хаос в представлениях студентов - их мнения об очевидных атрибутах высшего образования диаметрально противоположны.
Большинство студентов в качестве положительных аспектов перехода на систему "бакалавр-магистр", отмечают возросшую скорость получения диплома о высшем образовании (54,1%). В то же время 35,6% указывают на интеграцию в европейскую образовательную систему как позитивный эффект производимых изменений в системе высшего образования РФ. Другие варианты ответа предложили 10,3% респондентов.
Ситуация с минусами новой системы образования следующая: 38,3% видят в качестве основного минуса перехода на новую систему недостаточно легитимный диплом бакалавра, создает ассоциации с неоконченным высшим образованием. Кроме того, 32,1% указывают на такую проблему как невозможность напрямую поступить в аспирантуру для бакалавров. Еще 29,6% указали на такую проблему как недоверие работодателей к диплому бакалавра - как к своего рода "недоучкам".
В результате определения и систематизации "плюсов" и "минусов" Болонского процесса для системы высшего профессионального образования в целом, мы пришли к выводу, что внедрение основных параметров интеграции при учете национального контекста даст положительный результат, повысит качество образования и сделает более конкурентоспособным российское образование на мировом рынке образовательных услуг. Однако существует и ряд опасностей, одной из которых является возможность постепенного исчезновения классического университета, призванного производить научное знание как основу фундаментального образования, при наметившейся тенденции к стандартизации образования. Признавая необходимость трансформации образовательных моделей классических университетов, и в частности болонских преобразований, необходимо также сохранить накопленный опыт развития отечественной системы высшего образования.
Список использованных источников
1.Абрамов А.А. Образование в политике и политика в образовании / А.А. Абрамов // Вестник высшей школы. - М., 1992. - № 1. - С.3-13.
2.Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания / Н.Т. Абрамова // Вопросы философии. - 1998. - №6. - С.58-65.
.Авксентьев В.А. Проблемы международного диалога в современных условиях и классический университет / В.А. Авксентьев // Вестник Ставропольского университета, 2000. - Вып.23. - С.49.
.Аврус А.И. История российских университетов: Очерки / И.А. Аврус. - Моск. обществ. науч. фонд. - М., 2001. - 86 с.
.Алексеев Н.И. Философия образования: Методол. проблемы изучения / Н. И Алексеев, И.П. Семенов, В.Г. Швырев // Высш. образование в России. 1997. - №3. - С.88-94.
.Байденко В.И. Болонский процесс. Курс лекций /В.И. Байденко. - М., 2004. - 208с.
.Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы / В.И. Байденко.3-е изд., испр. и доп. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Вое. Новый Университет, 2003. - 126 с.
.Бастрекова М.С. История науки в творчестве В.И. Вернадского / М.С. Бастрекова // Вопросы истории естествознания и техники. - 1993. - №4. - С.41-56.
.Болонский процесс и его значение для России // [Электронный ресурс] / URL: // #"justify">.Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе. - М.: РЕЦЭП, 2005.
.Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под научной редакцией проф.В.И. Байденко. - М., 2002. - 264с.
.Болонский процесс: проблемы и перспективы / под ред.М. М. Лебедевой. М.: Оргсервис, 2000. - С.51-63.
.Большов В.Б. Высшее образование в системе жизненных стратегий молодежи (региональный аспект): автореф. дис. … канд. соц. наук (22.00.04) / В.Б. Большов; - Краснодар, 2007. - 159с.
.Борисов И.И. Тенденции развития образования в XXI веке / И.И. Борисов, С.А. Запрягаев // Вестник Воронежского гос. ун-та. Сер. Проблемы высшего образования. - 2000. - N 1. - С.12-28.
.Бутенко О.С. Правовое регулирование образовательной деятельности России в связи с участием в болонском процессе (теоретико-правовой аспект): автореф. дис. канд. юр. наук (12.00.01) / О.С. Бутенко; - M, 2008. - 172с.
.Бутягин А.С. Университетское образование в СССР / А.С. Бутягин, Ю.А. Салтанов. - М.: МГУ, 1997. - 296с.
.Васильев А.А. Университет и национальное воспитание / А.А. Васильев. - Казань: Типо-лит. Казан, ун-та, 1991. - №9. - С.88.
.Веременко В.А. Русская общественная мысль начала XX века о проблемах совместного высшего образования / В.А. Веременко // Вестник Псковского университета, 1995. - № 1. - С.3-16.
.Волосникова Л.М. Университетский устав Российской империи 1863 года - режим академической свободы / Л.М. Волосникова // История государства и права. - 2006. - № 5. - 95с.
.Галактионов В.Д. Международная практика взаимного признания документов об образовании и профессиональных квалификаций / В.Д. Галактионов // Высш. образование в России. - 2004. - № 2. - С.28-40.
.Гарнов М.Б. Болонский процесс: что предстоит сделать? / М.Б. Гарнов // Академия. - 2004. - № 21. - С.3.
.Геворкян Е.Н. Болонский процесс и сотрудничество в области обеспечения качества образования: опыт Российской Федерации / Е.Н. Геворкян, Г.Н. Мотова // Вопр. образования. - 2004. - № 4. - С.150-165.
.Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. - М.: Изд-во "Совершенство, 1998. - 608 с.
.Гребнев Л.С. Россия в Болонском процессе: середина большого пути / Л.С. Гребнев // Высш. образование в России. - 2004. - № 4. - С.3-17.
.Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии: учебно-методическое пособие / Ю.С. Давыдов; редкол.: Д.И. Фельдштейн (гл. ред. ) [и др.]; Российская Академия образования, Московский психолого-социальный институт. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. - 132 с.
.Добрускин М.Е. Гуманизация как стратегия высшего образования / М.Е. Добрускин. - М.: Философия и общество. - 2005. - № 3. - 210с.
.Добрынин М.А. Болонская декларация как фактор формирования европейского образовательного пространства /М.А. Добрынин // Педагогика. - 2006. - №9. - С.47-50.
.Егоров Н. С Университеты в системе высшей школы / Н.С. Егоров // Вестник высшей школы, - Казань: Изд-во КГУ. 1968. - С.3-7.22.
.Ерофеев, Д.С. Развитие современных классических университетов в России в контексте Болонского процесса (педагогический аспект): автореф. дис. канд. пед. наук (13.00.01) / Д.С. Ерофеев; - Краснодар, 2006. - 22с.
.Захаров И.В. Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре / И.В. Захаров, Е.С. Ляхович. - М.: Фонд "Новое Тысячелетие", 1994. - С.232.
.Ивкина Т.В. Система подготовки научно-педагогических кадров российских университетов по университетским уставам 1863 и 1884 г. / Т.В. Ивкина, И.А. Подольская // Научный Вестник Уральской Академии государственной службы. - 2009. - № 1. - 166с.
.Кармадонов О.А. "Классический" университет в сегодняшней России: блеск и нищета классицизма / О.А. Кардамонов // Социально-гуманитарные знания. - 2003. №1. - С.48-61.
.Касевич В.Б. Болонский процесс в вопросах и ответах / В.Б. Касевич, Р.В. Светлов, А.В. Петров, А.А. Цыб // Сп. б: Изд-во С. - Петерб. ун-та, 2004. - 108 с.
.Кислицын К.Н. Проблемы реализации принципов Болонского процесса в европейском образовательном пространстве // Высшее образование для XXI века: VI Междунар. науч. конференция. Москва, 19-21 ноября 2009 г.: Доклады и материалы. Ч.2. / под общ. ред. И.М. Ильинского. М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2009. - С.108-116.
.Копелевич Ю.Х. Возникновение научных Академий: Середина XVII - середина XVIII вв. - Л.: Наука, 1974. - 91с.
.Кузнецова Н.И. Социокультурные проблемы формирования науки в России (XVIII - середина XIX вв.) / Н.И. Кузнецова. - М.: УРСС, 1997. - 264 с.
.Кулакова И.П. Университетское пространство и его обитатели: Московский университет в историко-культурной среде XVIII века / И.П. Кулакова. - Москва: Новый хронограф М, 2006. - 335.
.Лазарев Г.Д. Региональный университет: пути интеграции в рамках Болонского процесса / Г.Д. Лазарев, О.С. Мартыненко // Высш. образование в Росси. - 2005. - № 10.
.Лукичев Г.А. Развитие образования в государствах-участниках Болонского процесса / Г.А. Лукичев // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 8. - С.34-35.
.Луков С.В. Диалог организационных культур в создании общеевропейского пространства высшего образования: Реализация принципов Болонского процесса в международных образовательных программах с участием России / С.В. Луков, Б.Н. Гайдин, В.А. Гневашева, К.Н. Кислицын, Э.К. Погорский; Моск. гуманит. ун-т, Ин-т фундамент. и приклад. исследований; Междунар. акад. наук, Отд. гуманит. наук Рус. Секции. М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2010. - 395с.
.Майкова, Э.Ю. Социологическое образование и Болонский процесс / Э.Ю. Майкова // Высшее образование в России. - М., 2004. - № 6. - 131с.
.Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры / П.Н. Милюков. - М.: Издательская группа "Прогресс-культура", 1994. - С.56-78.
.Нечаев В.Я. Параметры глобализации и факторы Болонского процесса / В.Я. Нечаев // Вестник московского университета. - Сер.18. Социология и политология. - 2004. - №4. - С.28-34.
.Никольский, В. Тенденции Болонского процесса / В. Никольский // Высш. образование в России. - 2005. - № 10. - С.156-164.
.Новые информационные технологии в образовании: Материалы Междунар. науч. - практ. конф., Екатеринбург, 13-16 марта 2012 г. // ФГАОУ ВПО "Рос. гос. проф. - пед. ун-т". Екатеринбург, 2012.538 с.
.Ньюмен Дж.Г. Идея университета / Дж.Г. Ньюмен // Идея Университета: Антология. Львов: Летопись, 2002. - С.31-47.
.Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета / Х. Ортега-и-Гассет // "Alma mater" ("Вестник высшей школы"). - М.: изд-во ун-та дружбы народов. - 2003. - №7. - С.86-87.
.Петров В.Н. Стандартизации высшего гуманитарного образования в РФ: противоречия и социологические решения / В.Н. Петров // Теория и практика стандартизации образования: Материалы Междунар. научн. - практ. конф., Минск, 18-19 янв. 2001 г.: В 2 ч. - Мн.: БГПУ им.М. Танка, 2001.Ч. II. - С.162-165.
.Писарев Д.И. Наша университетская наука // Д.И. Писарев // Сочинения в четырех томах. - Т.2. - M.: ГИХЛ, 1955.Т.I. C.274-319.
.Победоносцев К.П. Об университетском преподавании // Победоносцев К.П. Соч. СПб, 1996.
.Поляк Г.Б. Всемирная история: Учебник для вузов / Г.Б. Поляк, А.Н. Маркова. - М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - С.58-64.
.Посохов С.И. Уставы российских университетов XIX в. в оценках современников и потомков / С.И. Посохов // Вопросы образования. - 2006. - № 1. - с.365-381.
.Реализация Болонского процесса в странах проекта Tempus (2009/2010). Брюссель, 2010 Т.2.
.Российское высшее образование в контексте Болонского процесса: современное состояние и тенденции / Калужский государственный педагогический университет // [Электронный ресурс] / URL: #"justify">.Садовничий В.А. О Болонской декларации: из выступления на VII съезде Российского союза ректоров / В.А. Садовничий // Санкт-Петербургский университет. - 2003. - № 4-5 (3626-3627). С.13-18.
.Садыков М.Б. Классический университет в системе образования / М.Б. Садыков, Ф.Ф. Серебряков, М.Д. Щелкунов // Ученые записки Казанского государственного университета. - Казань, 2004.
.Сайкина Г.К. Пайдейя как онтологическая "забота о себе". URL: // #"justify">.Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. - М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.
.Средневековые университеты Европы. История создания и развития университетов Европы. URL: // #"justify">.Стратегии адаптации высших учебных заведений: экономический и социологический аспекты / под. ред. Клячко Т.Л. - М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 324 с.
.Терещенко О.В. Становление и развитие классического университета в России XIX - XX вв.: автореф. дис. … канд. ист. наук / Терещенко О.В. - Ставрополь, 2002. - 26 с.
.Уваров П.Ю. Университеты и идея европейской общности / Уваров П.Ю. // Европейский альманах. История. Традиции. Культура. - М., 1993. - с. 116.
.Университет. Общество. Человек / М.Б. Садыков, Ф.Ф. Серебряков, М.Д. Щелкунов, А.В. Петров. - Казань: Изд. Казан. ун-та, 2003. - 72 с.
.Хан Н.Р. Компаративный анализ религиоведческой проблематики в университетском образовании: от средневековья до современности / Хан Н.Р. // Вестник КРСУ. - 2012. - №3.
.Шадриков В.Д. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и Болонский процесс / Шадриков В.Д. // Вопросы образования. - 2004. - №4. - С. 5-10.
Приложения
Приложение А
Бланк глубинного экспертного интервью
Вступительное слово интервьюера, объяснение целей исследования, основных правил ведения дискуссии: честность, искренность реакций и мнений респондента, отстаивание собственной позиции, со стороны интервьюера сохранение конфиденциальности аудиозаписи и пр. Представление эксперта (ФИО, должность, ученая степень).
Примерный перечень вопросов, которые необходимо задать эксперту
1. Какие основные проблемы Вы могли бы отметить в процессе стандартизации классического университета? С чем связаны эти проблемы? Насколько важно в современных условиях проведение масштабных трансформаций не только учебного процесса, но и ментальных, ценностных установок преподавателей и студентов?
. Имеет ли место в современных условиях подгонка учебно-методической части преподавательской работы под "внешний" стандарт, при этом без изменений остается "внутренняя" суть концепций преподавания учебных дисциплин? Расскажите подробнее о данной проблеме, если она имеет место.
. Действительно ли преподаватели получили дополнительную нагрузку в учебно-методическом плане, при этом уровень их заработной платы остается низким? Можно ли рассматривать данную ситуацию дополнительным демотиватором и фактором дисфункциональности системы образования?
. Достаточно ли типична ситуация для классического университета, когда студенты воспринимают процесс стандартизации противоречиво: с одной стороны, у них появляются дополнительные возможности использования диплома о высшем образовании, с другой - происходит резкое усложнение образовательного процесса?
. Как Вы оцениваете вступление России в Болонский процесс? Как и на что, по вашему мнению, влияет вхождение российских университетов в Болонский процесс, в Болонскую систему? Что Вы думаете о необходимости и целесообразности внедрения отдельных положений Болонского процесса?
. Какие плюсы и минусы перехода на систему "бакалавр-магистр" Вы видите? Что бы Вы посоветовали делать студентам, которые не определились, после окончания бакалавриата куда им идти, в магистратуру?
. Как вы считаете, в современных условиях положительная роль Болонского процесса преобладает или нет? Какие на Ваш взгляд существуют проблемы и трудости на пути реализации требований Болонской декларации в российских классических университетах?
. Способствует ли содержание ГОС формированию личности студента?"Обезличенный" подход к образованию не мешает студентам проявлять свою креативность? Как изменяется интенсивность самостоятельной работы студентов в современных условиях в связи с уменьшением аудиторной нагрузки (лекционных, семинарских работ)? Что вы скажете о субъективизации образования? (со стороны преподавателей к студентам)
. Имеет ли место процесс бюрократизации ("бумажной волокиты") в системе образования?
. Как Вы в целом характеризуете Болонскую систему?
. Как работает (насколько хорошо внедряется) Болонская система в наших российских классических университетах? Есть какие-то графики?
Окончание дискуссии
Приложение Б
Анкета для опроса студентов
Уважаемый респондент! Кубанский Государственный университет, отделение социологии проводит исследование с целью определить отношение студентов КубГУ к феномену стандартизации в системе классического университетского образования. Мы будем Вам признательны за согласие принять участие в социологическом исследовании. Анкета анонимна, материалы данного анкетирования будут использоваться в обобщенном виде и только в научных целях. Выбранный вариант ответа обведите в кружок.
1. Как Вы относитесь к процессу стандартизации российского высшего образования на основе принятия "Болонской декларации"?
Один вариант ответа
1. Положительно2. Скорее положительно3. Скорее отрицательно4. Отрицательно5. Затрудняюсь ответить
. Какие плюсы и минусы перехода на систему "бакалавр-магистр" Вы видите?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3. Существует мнение, что студенты не разбираются в двухуровневой системе образования, в новых дипломах. Так ли это на самом деле?
Один вариант ответа
1. Да2. Нет3. Затрудняюсь ответить
. Как изменяется интенсивность самостоятельной работы студентов в современных условиях в связи с уменьшением аудиторной нагрузки (лекционных, семинарских работ)?
Один вариант ответа
1. Увеличивается2. Скорее увеличивается3. Скорее уменьшается4. Уменьшается5. Затрудняюсь ответить
. Решается ли проблема коррупции посредством проводимых реформ?
Один вариант ответа
1. Решается2. Не решается3. Затрудняюсь ответить
6. Что необходимо предпринять, чтобы решить имеющиеся в системе российского образования проблемы?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
7. Ваш пол?
1. Мужской2. Женский
. Ваш возраст? ________________________________ (напишите)
Приложение В
Полустандартизованное интервью с доктором исторических наук, профессором кафедры зарубежной истории и международных отношений, деканом исторического факультета ЮФУ, Апрыщенко Виктором Юрьевичем.
Интервьюер: Я бы хотела задать вам пару вопросов. Как и на что, по вашему мнению, влияет вхождение российских университетов в Болонский процесс, в Болонскую систему? Что бы вы могли об этом сказать?
Респондент: Мне кажется, первое - это интеграция российского образования, да, и европейского, которая подразумевает тоже несколько вещей. Во-первых, ну например, сейчас в условиях всех этих болонских дел повышается мобильность, уровень мобильности студентов и преподавателей, что в свою очередь подразумевает использование европейского опыта и так далее. Потом следующее, программы двойных дипломов, либо двойные программы, в том числе магистерские, бакалаврские и т.д. То есть когда студенты уезжают на обучение, проводят семестр, допустим, в Шведском университете, с которым у нашего университета есть договор, и мы даем им двойной диплом, допустим, по направлению "европейские исследования", "международные отношения" и т.д.
Это одна часть, одна история. Вторая история - это двухуровневая система. Болонский процесс подразумевает не специалитет, а бакалавриат, магистратуру. Мы от этого никуда не денемся, это неизбежно. И мы во всем этом участвуем.
Ну и, наконец, третье, - наверное, связано с общими научными проектами. Научными и образовательными, потому что вхождение в Болонский процесс подразумевает, что мы можем пользоваться различными возможностями, то есть все вот эти научные проекты, которые инициируются в еврокомиссии. Ну, то есть, я бы сказал два уровня: мобильность, совместные проекты (научные и образовательные). Если так совсем, пунктиром.
Интервьюер: То есть, вы считаете, что в современных условиях положительная роль Болонского процесса преобладает? А что насчет "обезличения" обучения, унификации образования?
Респондент: Ну мы говорим не об… то есть, мне кажется, мы должны говорить не об унификации образования, а об интеграции образовательных систем. Потому что тот факт, что у меня на факультете есть двухуровневая система, вовсе не исключает того, что в рамках бакалавриата я преподаю русскую историю, европейскую историю, историю Кавказа… То есть форма унифицируется, а содержание - оно… Почему мы должны отказываться от каких-то своих примеров, традиций?