Особенности изучения табличных случаев умножения и деления в начальной школе

Особенности изучения табличных случаев умножения и деления в начальной школе

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ДЕПАРТАМЕНТ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БРЯНСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«СУРАЖСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

ИМЕНИ А.С.ПУШКИНА»

Специальность 050709 Преподавание в начальных классах

Выпускная квалификационная работа

Особенности изучения табличных случаев умножения и деления в начальной школе

Выполнила:

Плетнева Марина Анатольевна

Руководитель: преподаватель

математики

Фридлендер Валентина Ивановна

Сураж 2010

Содержание

Введение

Глава I. Психолого-педагогические основы обучения

.1 Теоретический анализ основных математических понятий

.2 Методика изучения табличных случаев умножения и деления

.3 Задания для индивидуальной самостоятельной работы учащихся по теме

Выводы по I главе

Глава II. Экспериментальная работа по осуществлению изучения табличных случаев умножения и деления

.1 Изучение необходимости осуществления индивидуального подхода при изучении таблицы умножения и деления

.2 Система упражнений, обеспечивающая усвоение таблицы умножения и деления

.3 Из опыта работы на педпрактике

Выводы по II главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Математика обычно считается самым трудным предметом школьного обучения.

Одна из трудных тем по математике в начальных классах - «Табличное умножение и деление».

Каждый учитель знает, сколько усилий требуется, чтобы добиться усвоения табличных случаев умножения и деления. И, тем не менее, результаты работы редко радуют. Стоит сделать небольшой перерыв, например каникулы, или уделить немного меньше внимания этой теме, и сразу появляются ошибки.

Выбранная нами тема является актуальной, так как она имеет большое значение во всем курсе математики. Выявив особенности изучения табличных случаев умножения и деления в начальных классах, современный учитель может максимально помочь учащимся в овладении данной темы. Разные подходы к изучению табличных случаев умножения и деления должны заинтересовать учащихся, активировать их деятельность.

Объектом моего исследования являются табличные случаи умножения и деления.

Предмет исследования - средства, формы, методы, используемые при обучении младших школьников табличным случаям умножения и деления.

Цель исследования - изучить методическую литературу по теме; разработать систему упражнений, уроков; обосновать использование форм, средств и методов обучения табличным случаям умножения и деления.

Исходя из объекта и предмета исследования, можно сформулировать гипотезу.

Гипотеза: использование различных средств, форм, методов, приемов, способствуют прочному и осознанному усвоению детьми вопросов табличного умножения и деления.

В связи с этим нами были поставлены следующие задачи:

1)      изучить педагогическую и учебно-методическую литературу, вопросы по теме «Особенности изучения табличных случаев умножения и деления в начальной школе»;

2)      проанализировать программы и учебники по математике для начальных классов с целью выявления того, в каком объеме изучается данная тема в начальной школе;

)        раскрыть основные направления работы по учебнику при изучении табличных случаев умножения и соответствующих случаев деления в концентре «Сотня»;

)        подобрать упражнения, способствующие усвоению учащимися табличных случаев умножения и деления.

Для решения поставленных задач были использованы такие методы научно-педагогических исследований:

теоретический анализ литературы;

анализ методов, средств, форм, используемых при обучении младших школьников табличным случаям умножения и деления;

анализ накопленного опыта работы учителей по данной теме;

изучение результатов деятельности младших школьников (проверка контрольных, самостоятельных работ и устного опроса) с целью определения уровня знаний и умений младших школьников при изучении табличных случаев умножения и деления в начальных классах.

Данная выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 26 источников, приложения.

Глава I. Психолого-педагогические основы обучения

.1 Теоретический анализ основных математических понятий

Понятие произведения целых неотрицательных чисел может быть определено по-разному. Рассмотрим сначала подход, в основе которого лежит понятие суммы.

Определение. Произведением целых неотрицательных чисел а и b называется такое целое неотрицательное число а·b, которое удовлетворяет следующим условиям:

) а·b = а + а +... + а при b > 1;

b слагаемых

2) а·1=а при b = 1;

) а·0 = 0 при b = 0 [19,270].

Теоретико-множественный смысл этого определения следующий. Если множества А₁, A₂,..., А_b имеют по a элементов каждое и никакие два из них не пересекаются, то их объединение содержит а·b элементов. Следовательно, произведение a·b - это число элементов в объединении b попарно непересекающихся множеств, каждое из которых содержит по а элементов. Равенства а·1=а и а·0=0 принимаются по условию.

Действие, при помощи которого находят произведение чисел а и b, называют умножением; числа, которые умножают, называют множителями.

Произведение любых целых неотрицательных чисел существует, и оно единственно.

С данным определением учащиеся знакомятся в начальных классах. Смысл его раскрывается при решении простых задач.

Рассмотрим, например, такую задачу: «На каждое детское пальто нужно пришить 4 пуговицы. Сколько пуговиц нужно пришить на 6 таких пальто?»

Почему она решается при помощи умножения? Потому, что в ней требуется найти число элементов в объединении, состоящем из 6 множеств, в каждом из которых по 4 элемента. Согласно определению это число находится умножением: 4·6 = 24 (пуговицы).

Имеется и другое определение произведения целых неотрицательных чисел. Оно связано с декартовым произведением множеств.

Пусть даны два множества: А={х, у, z} и В = {n, t, r, s}. Найдем их декартово произведение, которое запишем в виде прямоугольной таблицы:

(х, n), (х, t), (х, r), (х, s),

(y, n), (у, t), (у, r), (у, s),

(z, n), (z, t), (z, r), (z, s).

В каждой строке таблицы все пары имеют одинаковую первую компоненту, а в каждом столбце одинаковая вторая компонента. При этом никакие две строки не имеют хотя бы одной одинаковой пары. Отсюда следует, что число элементов в декартовом произведении АхВ равно 3+3+3+3=12. С другой стороны, n(А) = 3, n(В) = 4 и 3·4 = 12. Видим, что число элементов в декартовом произведении данных множеств А и В равно произведению n(А)·n(В).

Вообще если А и В - конечные множества, то

(А х В)=n(А) х n(В).

Таким образом, произведение целых неотрицательных чисел а и b можно рассматривать как число элементов декартова произведения множеств А и В, где n(А)=а, n(В)=b:·b = n(А х В),

где n(А) = а, n(В) = b

И в первом, и во втором случае нами определено произведение двух чисел. А как определить произведение нескольких множителей?

Пусть произведение двух множителей определено и определено произведение n множителей. Тогда произведение, состоящее из n+1 множителя, т. е. произведение a₁ · a₂ ·... · а_n · а_n+1, равно (a₁ · a₂ ·... · a_n) · a_n+1.

Например, чтобы найти произведение 2·7·5·9 согласно этому определению, надо выполнить последовательно следующие преобразования:

·7·5·9 = (2·7·5)·9 = ((2·7)·5)·9 = (14·5)·9 = 70·9 = 630.

Докажем переместительный закон умножения через декартово произведение множеств.

Переместительный закон: для любых целых неотрицательных чисел a и b справедливо равенство a·b = b·a.

Пусть a = n(А), b = n(В). Тогда по определению произведения

·b = n(А*В).

Но множества А*В и В*А равномощны: каждой паре (a, b) из множества А*В можно поставить соответствие единственную пару (b, a) из множества В*А, и наоборот. Значит,

(А*В) = n(В*А),

и поэтому a·b = n(А*В) = n(В*А) = b·a.

Переместительное свойство умножения в начальных классах формулируется так: «От перестановки множителей произведение не изменится». Данное свойство широко используется при составлении таблицы умножения однозначных чисел [18,142-144].

Рассмотрим задачу, которую решают младшие школьники, приступая к изучению действия деления: «8 апельсинов разложили на тарелки, по 2 апельсина на каждую. Сколько раз по 2 апельсина положили? Сколько тарелок потребовалось?

Ответ на вопрос задачи находится при помощи деления: 8:2=4.

Проанализируем решение этой задачи. В задаче рассматривалось множество, в котором 8 элементов. Оно разбивается на подмножества, в каждом из которых по 2 элемента, т. е. на равномощные подмножества (рис.1). Кроме того, они попарно не передаются. В задаче спрашивается, сколько таких подмножеств получилось. Таким образом, число 4, полученное в ответе, - это число двухэлементных подмножеств, на которые разбито множество из 8 элементов.

Обратимся теперь к другой задаче: «12 карандашей раздали 3 ученикам поровну. Сколько карандашей получил каждый?»

Она также решается делением: 12:3=4 (карандаша). Но число 4 здесь выступает в другом смысле - как число элементов в каждом из трех равномощных непересекающихся подмножеств, на которые разбито множество, содержащее 12 элементов (рис.2).

Рис. 1                                                   Рис. 2

Иными словами, деление чисел связано с разбиением конечных множеств на равночисленные попарно непересекающиеся подмножества. При этом решаются две задачи: нахождение числа элементов в каждом подмножестве (деление на части) и нахождение числа таких подмножеств (деление по содержанию) [21,147].

В общем виде частное целого неотрицательного числа а и натурального числа b определяется следующим образом:

Определение. Пусть а=n(А) и множество А разбито на попарно непересекающиеся равномощные подмножества.

Если b - число подмножеств в разбиении множества А, то частным чисел а и b называется число элементов каждого подмножества.

Если b - число элементов каждого подмножества в разбиении множества А, то частным чисел а и b называется число подмножеств в этом разбиении [20,274].

Действие, при помощи которого находят частное а:b, называется делением, число а - делимым, b - делителем.

Часто, чтобы проверить правильность выполнения действия деления, мы обращаемся к умножению. Почему? Очевидно, потому, что действия деления и умножения взаимосвязаны. Но какова эта связь?

Пусть а =n (А) и множество А разбито на b попарно непересекающихся равномощных подмножества А₁, А₂,..., А_b. Тогда с = a:b есть число элементов в каждом таком подмножестве, т. е.

с = a:b = n (A₁₎ = n (A₂₎ = … = n (A_b).

Так как по условию

A=A₁ A₂ ...  А_b,

то n(А) = n (A₁A₂...A_b).

Но подмножества А₁, А₂,..., А_b попарно не пересекаются, значит, по определению суммы

(A₁A₂...A_b) = n(A₁₎ + n(A₂₎ +…+ n(A_b) = с + с +... + с.

b слагаемых

Согласно определению произведения сумма b слагаемых, каждое из которых равно c, есть произведение с·b.

Таким образом, установлено, что а = с·b, т. е. частным чисел а и b является такое число с, произведение которого и числа b равно а. К такому же выводу мы придем, если частное с = а:b будет числом подмножеств в разбиении множества А.

Таким образом, получаем второе определение частного:

Определение. Частным целого неотрицательного числа а и натурального числа b называется такое целое неотрицательное число с = а:b, произведение которого и числа b равно а.

Можно показать и наличие обратной связи, т. е. что из второго определения частного вытекает первое:

а:b = с  а = с·b

Итак, во втором случае частное определено через произведение. Поэтому говорят, что деление есть действие, обратное умножению.

Всегда ли существует частное натуральных чисел a и b? Ответ на этот вопрос дает следующая теорема:

Теорема. Для того чтобы существовало частное двух натуральных чисел а и b, необходимо, чтобы bа.

Доказательство. Пусть частное натуральных чисел a и b существует, т. е. существует такое натуральное число с, что а = с·b. Для любого натурального числа с справедливо утверждение 1с. Умножим обе части этого неравенства на натуральное число b, получим b  c·b. Поскольку с·b = а, то b  а. Теорема доказана.

Чему равно частное а = 0 и натурального числа b? По определению это такое число а, которое удовлетворяет условию с·b = 0. Так как b ≠ 0, то равенство c·b = 0 будет выполняться при с = 0. Следовательно, 0:b = 0, если bN.

Теорема. Если частное натуральных чисел а и b существует, то оно единственно.

Рассмотрим теперь вопрос о невозможности деления целого неотрицательного числа на нуль.

Пусть даны числа а ≠ 0 и b = 0. Предположим, что частное чисел а и b существует. Тогда по определению частного существует такое целое неотрицательное число с, что а = с·0, отсюда а = 0. Пришли к противоречию с условием. Следовательно, частное чисел а ≠ 0 и b = 0 не существует.

Если a = 0 и b = 0, то из предложения, что частное таких чисел а и b существует, следует равенство 0 = с·0, истинное при любых значениях с, т. е. частным чисел а = 0 и b = 0 может быть любое число. Поэтому в математике считают, что деление нуля на нуль также невозможно.

В начальном курсе математики первоначальные представления о делении формируются на основе практических упражнений, связанных с разбиением, множества на попарно непересекающиеся равномощные подмножества, но без введения соответствующей терминологии и символики. Главным средством раскрытия этого понятия деления является решение простых задач.

Определение деления как действия, обратного умножению, в явном виде не дается. Взаимосвязь деления и умножения устанавливается при изучении темы «Нахождение неизвестного множителя», где, по существу, происходит обобщение двух смыслов частного, имеющих место при его теоретико-множественной трактовке [20,147-149].

1.2 Методика изучения табличных случаев умножения и деления

Тема «Умножение и деление чисел в пределах 100» является одной из основных тем начального курса математики. Изучается она во 2-м и 3-м классе.

Знанию таблицы умножения всегда придавали большое значение. Современная методика требует, чтобы дети не только знали таблицу умножения, но и поняли принципы составления таблицы, дающие возможность находить любое произведение. Поэтому ученик должен не только выучить и запомнить результаты табличного умножения, но и уметь при необходимости вычислять результаты самым кратчайшим способом.

Формирование у учащихся навыков табличного умножения и деления - одна из главных задач обучения математике. Решение этой задачи возможно при усвоении систематической работы по закреплению навыков табличного умножения. В итоге такой работы учащиеся должны научиться находить результаты табличного умножения и деления не только, правильно и осознано, но и быстро, а таблицу умножения знать наизусть [3,50].

Поэтому при составлении таблиц и их усвоения нужно стараться развивать у детей умения пользоваться при умножении и делении разнообразно вычислительными случаями, которые являются наиболее подходящими.

Составление таблиц и их усвоение - это сложный и длительный процесс, в котором можно выделить два этапа. Первый этап связан с составлением таблиц, второй - с их усвоением, т. е. прочным запоминанием. Так как в современной начальной школе речь идет о формировании сознательных вычислительных навыков, то составлению таблицы умножения (деления) предшествует изучение теоретических вопросов, являющихся основой тех вычислительных приемов, которыми учащиеся будут пользоваться при составлении этих таблиц [22,69].

Вопросы данной темы рассматриваются в следующем порядке: сначала раскрывается конкретный смысл действий умножения и деления и на этой основе вводятся первые приемы умножения и деления, составляется таблица умножения двух и деления на два; затем изучается переместительное свойство умножения, на основе которого составляется таблица умножения на 2; далее изучаются связи между компонентами и результатами действий умножения и деления, на их основе рассматриваются табличные случаи деления с числом 2, приемы умножения и деления с числами 1 и 10, а также остальные таблицы умножения и деления; после этого вводятся приемы умножения и деления с числом нуль.

К табличному умножению и делению относятся случаи умножения однозначных натуральных чисел на однозначное число и соответствующие случаи деления:

Пример:

·3 = 15; 15:3 = 5

·4 = 28; 28:7 = 4 и т. п.

При изучении этого вида умножения и деления необходимо:

) познакомить детей с новыми для них действиями умножения и деления;

) изучить таблицу умножения и деления.

Таким образом, табличное умножение и деление, в свою очередь, разбивается на два вопроса:

) знакомство с действиями умножения и деления;

) изучение таблицы умножения и деления [4,47].

Каждый учитель знает, с каким трудом усваивают дети таблицу умножения и деления. Поэтому следует отметить, что работа по раскрытию смысла этих действий начинается еще в 1 классе.

Здесь:

ведется счет группами;

вычисляются суммы нескольких одинаковых слагаемых;

решаются простые задачи: на нахождение суммы нескольких одинаковых слагаемых, на деление по содержанию, и деление на равные части.

Используются следующие задачи:

) Сколько ножек у двух столов? А у двух журнальных столиков?

2)      Сколько ног у двух гусей? У двух петухов?

3)      Я вижу 12 птичьих ног. Сколько воробьев я вижу? [12,67].

Данные задачи решаются только практически (устно).

Во 2 классе эта работа получает свое естественное продолжение. Вначале происходит знакомство с действием умножения. Смысл этого действия раскрывается через решение простых задач на нахождение суммы нескольких одинаковых слагаемых.

Предлагаются такие задания как:

1)      На каждом конверте по 2 марки. Сколько марок на 5 таких конвертах?[9,41].

2)      В одной коробке 6 карандашей. Сколько карандашей в 4 таких коробках?[9,43].

Подобные задачи (примеры) полезно иллюстрировать предметами или рисунками.

Следует включать упражнения: по данным рисункам составить задачи (примеры) на сложение (рис.3)

6+6+6

Рис. 3

Решая такие задачи и примеры, учащиеся замечают, что есть суммы с одинаковыми слагаемыми, и считают, сколько таких слагаемых.

Выполняя эту операцию, дети знакомятся с действием умножения, с записью умножения, усваивают роль множителей. Смысл этого действия раскрывается через решение простых задач на нахождение суммы нескольких слагаемых.

Покажем, как это можно сделать.

Учитель предлагает решить задачу: «На каждой тарелке по 3 груши. Сколько груш на 4 тарелках?» [9,40-41].

Выполнив иллюстрации, учащиеся записывают решение: 3+3+3+3=12.

Учитель. Что можно сказать о слагаемых этой суммы?

Дети. Одинаковые.

Учитель. Сколько их?

Дети. 4.

Учитель. Здесь по 3 взяли 4 раза. Если слагаемые одинаковые, то сумму можно записать иначе: 3·4=12. Читают эту запись так: по 3 взять 4 раза, получится 12. (Дети повторяют.)

Учитель. Можно прочитать по-другому: 3 умножить на 4, получится 12. Здесь выполним действие умножения. Сложение одинаковых слагаемых называют умножением. (Дети повторяют.)

Учитель. Умножение обозначают знаком - точкой.

Учитель. Что показывает в этой записи число 3?

Дети. Число 3 берется слагаемым.

Учитель. Что показывает число 4?

Дети. Сколько раз взяли слагаемым число 3.

Затем выполняется несколько упражнений на замену суммы произведением. При этом дети устанавливают, что показывает каждое число в новой записи.

Очень важно, чтобы учащиеся поняли, при каких условиях возможна замена суммы произведением и когда она невозможна. Этому помогает решение примеров с одинаковыми и разными слагаемыми.

На доске пример: 15+15+15.

Учитель. Замените пример на сложение примером на умножение.

Дети. 15·3.

Учитель. Можно ли пример 22+22+28 заменить примером на умножение?

Дети. Нельзя.

Учитель. Почему?

Дети. Слагаемые разные. Слагаемые неодинаковые.

Учитель. Всегда ли можно пример на сложение заменить примером на умножение?

Дети. Не всегда.

Учитель. В каких случаях это сделать можно?

Дети. Когда слагаемые одинаковые.

Далее вводится первый вычислительный прием нахождения произведения, основанный на конкретном случае умножения, - это замена произведения суммой и выполнение сложения. Например, предлагается найти результат: 6·4.

Учитель. Прочитайте пример.

Дети. 6 умножить на 4.

Учитель. Что в этой записи указывает число 6?

Дети. Это число берется слагаемым.

Учитель. Что обозначает число 4?

Дети. Сколько берется слагаемых.

Учитель. Заменим пример на умножение примером на сложение.

Запись: 6+6+6+6=24.

Надо уделить особое внимание закреплению знаний этого приема, так как в дальнейшем он используется при составлении всех таблиц умножения. С этой целью полезно научить детей вести рассуждение при замене произведения суммой по определенному плану: назвать первый множитель и сказать, какое число берется слагаемым; назвать второй множитель и сказать, сколько надо взять таких слагаемых; вычислить сумму. Например, вычисляя произведение 5·3, дети рассуждают: первое число (первый множитель) 3, следовательно, слагаемых будет 3; вычисляем: 5+5+5=15.

Запись:  [9,42].

При вычислении некоторых сумм одинаковых слагаемых целесообразно ознакомить детей с приемом группировки слагаемых (не вводя этого термина) и использовать этот прием тогда, когда это удобно. Например, вычисляя сумму 2+2+2+2+2+2+2, надо обратить внимание детей, что сумма пяти слагаемых равна 10, а к 10 легко прибавить сумму остальных слагаемых: 10+4=14. Этот прием используется в дальнейшем при составлении таблиц умножения [8,68].

Закреплению знания конкретного смысла действия умножения и вычислительного приема, основанного на этом знании, помогают такие упражнения.

) Сравните выражения и поставьте вместо звездочек знак « > », « < » или « = » :

+8+8  8·2

·5  4+4+4+4

+6+6+6+6  6·5

·3  1+1+1+1

) Вычисли произведения, заменяя умножение сложением одинаковых слагаемых.

·2      2·3    1·5    0·4    12·2

3)      В каждом столбике найди значение второго выражения, используя значение первого.

9·2 = 18      2·6 = 12      7·4 = 28

9·3 =          2·7 =                    7·5 =

4)      Объясни, разными способами, на сколько клеток разбит прямоугольник.

1)      6+6+6+6 =

·4 =

) 4+4+4=4+4+4 =

·6 =  [9,47].

Действие деление рассматривается как обратное действию умножения. Это положение реализуется в ходе подготовительной работы к изучению деления. На примерах из практической жизни показывается необходимость действия деления для решения разнообразных задач [14,44].

Конкретный смысл деления раскрывается в процессе решения простых задач двух видов:

1)   деление по содержанию;

2) деление на равные части.

Ученик должен научиться выполнять по условию задачи операцию разбиения данного множества на ряд равночисленных подмножеств и связать эту операцию с действием деления, научиться записывать решение задач с помощью этого действия.

На знании конкретного смысла действия деления основывается первый вычислительный прием деления: ученики находят частное, выполняя действия с предметами. Например, чтобы найти частное 8:4, берут 8 кружков (палочек и т. п.), раскладывают их по 4 и считают, сколько раз получилось по 4 кружка, или раскладывают 8 кружков на 4 равные части и считают, сколько кружков получилось в каждой части [4,48].

А для более точного усвоения знаний конкретного смысла действия деления и вычислительного приема, основанного на этом знании, используют решение простых задач на деление по содержанию и на равные части, а также решение примеров (задач) на деление с помощью действий с конкретными предметами (кружки, палочки и т. п.).

Задача. «На конверты наклеили 6 марок: по 2 марки на каждый конверт. Сколько получилось конвертов с марками?» [9,50].

Для решения этой задачи необходимо выполнение практических действий с предметами, как учителем, так и учащимися. Разговор может быть таким:

Учитель. У меня 6 марок, а вы положите столько же треугольников. Будем наклеивать их на конверты по 2, я у доски, а вы на партах. (Наклеивает по 2 марки на конверты).

Учитель. На сколько конвертов наклеили по 2 марки?

Дети. На 3 конверта.

Учитель. Давайте запишем решение этой задачи. Мы марки наклеивали, делили, и решение будем записывать новым действием - делением. Это записывается так:

:2=3 (к.)

Ответ: 3 конверта.

«:» - знак деления.

Аналогично рассматриваются задачи на деления на равные части. При этом также необходима демонстрация с использованием предметной наглядности.

Пример. «6 яблок разложили на 3 тарелки поровну. Сколько яблок положили на каждую тарелку?» [9,52].

Здесь нужно показать и принцип деления на равные части. Учитель выставляет три тарелки.

Учитель. Сколько мне нужно взять яблок, чтобы положить на тарелки по 1 яблоку?

Дети. 3 яблока.

Учитель. Сколько мне еще нужно взять яблок, чтобы положить еще по 1 яблоку на тарелки?

Дети. 3 яблока.

Учитель. Для решения задачи надо узнать, сколько раз по 3 содержится в 6. Поэтому задача решается делением:

:3=2 (яб.)

Ответ: 2 яблока.

В это время ученики знакомятся с названиями компонентов и результатов действий умножения и деления: первый множитель, второй множитель, произведение, позднее - делимое, делитель, частное. Здесь же дети узнают, что термины «произведение» и «частное» обозначают не только результат действия, но и соответствующее выражение, например: 4·3 и 20:5. В связи с введением терминов дается еще один способ чтения примеров на умножение и деление, например 4·3: первый множитель 4, второй множитель 3, найдите произведение; 20:5: делимое 20, делитель 5, найдите частное. Выражение дети читают так: произведение чисел 4 и 3, частное чисел 20 и 5.

Далее изучается переместительное свойство умножения. Это свойство нужно прежде всего для усвоения действия умножения, а кроме того, знание этого свойства дает возможность почти в двое сократить число случаев, которые необходимо запомнить наизусть. Вместо двух случаев (8·3 и 3·8) ученики запоминают только один [2,94].

Переместительное свойство умножения учащиеся могут «открыть» сами, используя наглядные пособия в виде рядов клеток (кружков, пуговиц, звездочек и т. п.). Например, дети чертят прямоугольник, разбивают его на квадраты.

Предлагается узнать двумя способами, сколько всего квадратов получилось (4·3=12 и 3·4=12). Сравнив полученные примеры, учащиеся, замечают, что множители одинаковые, только поменялись местами, произведения равны.

После выполнения нескольких аналогичных упражнений учащиеся формулируют свойства: «От перестановки множителей значение произведения не меняется».

С целью закрепления знания переместительного свойства умножения предлагаются такие упражнения:

1)      Найдите значение выражения в каждой паре, зная значение первого.

4·5=20        7·4=28        9·3=27

·4=…         4·7=…       3·9=… [8,48].

2)      Вставьте вместо звездочек знак «>», «<» или «=»:

10·3  3·10

·22·8 [8,51].

Сравнив в приведенных упражнениях данные выражения, дети должны заметить, что в произведениях множители переставлены, следовательно, их значения равны.

3)      Вставьте пропущенные числа так, чтобы равенства стали верными.

7·2 = 2·… 9·… =7·9   13·5=… ·13

·5=… ·3     …·6=6·10   …·18=18·2 [9,49]

При выполнении последних упражнений также применяется знание переместительного свойства.

После выполнения достаточного числа упражнений на закрепление, переместительное свойство записывается в общем виде с помощью букв: a·b=b·a.

На основе переместительного свойства умножения составляется таблица умножения на 2. Ученикам предлагается самим составить эту таблицу, пользуясь известной им таблицей умножения двух. Получается запись:

·2=4

·3=6 3·3=6

·4=8 4·2=8 и т.д.

Ученики рассуждают: «2 умножить на 3, получится 6, переставим множители и умножим 3 на 2, получится тоже 6» и т. д. Здесь следует ввести еще один способ чтения таблицы: дважды два - четыре, дважды три - шесть и т. д., пояснив смысл слов «дважды», «трижды» и т. д. (два раза, три раза). Чтобы ученики быстро воспроизводили результаты таблицы умножения на 2, необходимо соответствующие случаи умножения чаще включать в устные упражнения и в письменные работы.

На основе переместительного свойства умножения надо рассмотреть прием перестановки множителей. С этой целью предлагается учащимся найти с помощью сложения значения произведений, отличающихся только порядком множителей, например: 2·6 и 6·2, 3·7 и 7·3 и т. п. Сравнив решения, ученики приходят к выводу, что легче находить результат умножения сложением, когда большее число умножаем на меньшее, так как будет меньше слагаемых. В дальнейшем при составлении таблиц умножения ученики могут, где это удобно, переставлять множители и находить результат нового произведения. Так, случай 3·7 они могут заменить случаем 7·3 и сложить 3 слагаемых, каждое из которых равно 7, вместо того чтобы складывать 7 слагаемых, каждое из которых равно 3 [2,69].

Далее изучаются связи между компонентами и результатами действий умножения и деления. На основе этих связей вводятся приемы для табличных случаев деления.

При рассмотрении зависимости между компонентами и результатом действия умножения мы подводим детей к выводу: если произведение разделить на первый множитель, получим второй множитель и т. д.

Связь между компонентами и результатом действия раскрывается с помощью наглядных пособий. Учащимся предлагается составить пример на умножение по рисунку [8,71].

Ученики составляют пример: 3·2=6.

Учитель. Назовите первый множитель.

Дети. 3.

Учитель. Назовите второй множитель.

Дети. 2.

Учитель. Назовите произведение.

Дети. 6.

И как следствие этого, показываем, что для каждого примера на умножение, можно составить два примера на деление.

Получается запись:

3·2=6

:2=3

:3=2 [9,71].

Учитель. Сравните примеры на деление с примером на умножение. Как получили второй множитель 2?

Дети. Произведение 6 разделили на первый множитель 3.

Учитель. Как получили первый множитель 3?

Дети. Произведение 6 разделили на второй множитель 2.

После выполнения нескольких аналогичных упражнений ученики делают вывод: если произведение двух чисел разделить на первый множитель, то получим второй множитель, а если произведение двух чисел разделить на второй множитель, то получим первый множитель.

Позднее эти два вывода объединяют в один: если произведение двух чисел разделить на один из множителей, то получится другой множитель.

Чтобы добиться усвоения учащимися связи между произведением и множителями, предлагается такие упражнения:

1)      Вычисли произведение и, используя его, найди частное.

2·3    6·2    2·7    4·2    9·2

2)      Вычисли частное и, используя его, найди произведение:

16:8   14:2   18:9   10:5 [8,74].

3)      Вычисли произведение и в каждой строке, используя его, найди частное.

9·2 =   :  =   : 9 =

·6 =   : 2 =   : 6 =  [9,72].

На этом же этапе на основе связи между произведением и множителями рассматриваются табличные случаи деления с числом 2. Ученики записывают по памяти известную им таблицу на 2. Затем, используя знание связи между компонентами и результатом действия умножения, находят результаты соответствующих случаев деления.

Получается запись:

·2=4 4:2=2

·3=6 6:2=3 6:3=2

·4=8 8:2=4 8:4=2 и т. д. [9,71]

Ученики рассуждают: произведение чисел 2 и 3 равно 6; если произведение 6 разделить на первый множитель 2, то получится второй множитель 3, а если произведение 6 разделить на второй множитель 3, то получится первый множитель 2 и т. д.

Чтобы ученики усвоили рассмотренные случаи деления с числом 2, их надо чаще включать в устные упражнения и в письменные работы.

Аналогичным образом изучаются связи между компонентами и результатом деления: если частное умножить на делитель, то получится делимое, а если делимое разделить на частное, то получится делитель.

При закреплении знания этих связей надо ознакомить учащихся с приемом подбора частного. Например, надо 18 разделить на 6, для этого подбираем такое число (частное), при умножении которого на делитель 6 получается делимое 18; это число 3, так как 6·3=18 [9,78].

На основе изученного материала вводятся приемы умножения и деления с числами 1 и 10.

Сначала рассматривается прием умножения единицы.

Учащиеся решают задачу, находят результат сложением: «На 5 лошадей сели по 1 всаднику».

+1+1+1+1=5

·5=5 [9,45].

Затем, сравнив в каждом случае результат с множителями, они приходят к выводу: при умножении единицы на любое число получается то число, на которое умножали.

Затем вводится правило умножения на 1: при умножении любого числа на 1 получается то число, которое умножали, например, 4·1=4, 12·1=12, a·1=a. Здесь необходимо использовать прием замены произведения суммой, на этом же основании нельзя опираться и на перестановку множителей. Поэтому надо сообщить детям это правило и в дальнейшем использовать его в вычислениях.

Деление на число, равное делимому (3:3=1), раскрывается на основе конкретного смысла деления: если, например, 3 карандаша разложить в 3 коробки поровну, то в каждой коробке окажется по одному карандашу.

Рассуждая, таким образом, ученики решают несколько аналогичных примеров: 4:4=1, 6:6=1 и т. п. При этом замечают, что при делении на число, равное делимому, в частном получается 1.

Деление на 1 вводятся на основе связи между компонентами и результатом действия умножения: зная, что 1·4=4, найдем, что 4:1=4. Решив, таким образом, ряд примеров и сравнив их между собой, ученики делают вывод: при делении любого числа на единицу в частном получается это же число. Этим выводом они пользуются в дальнейшем при вычислениях.

При умножении 10 на однозначные числа ученики пользуются приемом: чтобы умножить 10 на 2, можно 1 десяток умножить на 2, получится 2 десятка, или 20. Умножая на 10, дети используют переместительное свойство умножения: чтобы 2 умножить на 10, можно 10 умножить на 2, получится 2 десятка, или 20. При делении используется знание связи между компонентами и результатом действия деления: чтобы 20 разделить на 10, надо подобрать такое число, при умножении которого на 10 получится 20; это 2; значит, 20:10=2. Так же находим, что 20:2=10.

Все перечисленные вопросы помогают при рассмотрении следующего вопроса, т. е. при изучении таблицы умножения. Рассматривая их, мы вели подготовку детей к изучению таблицы умножения.

Изучение таблицы умножения и деления - очень важный этап изучения темы. В основных требованиях к знаниям учащихся в программе записано: «Учащиеся должны знать таблицу умножения и соответствующие случаи деления». Изучение таблиц умножения и деления предлагает следующие моменты:

·        работа по составлению таблицы;

·        работа, обеспечивающая ее запоминание [4,50].

При составлении и усвоении таблицы каждый раз обращается внимание не только на правильность полученного результата, но и на то, как получен ответ, какие еще могут быть способы вычисления того же результата, какие из них более рациональны.

Знанию таблицы умножения всегда придавали большое значение. Современная методика требует, чтобы дети не только знали таблицу умножения, но и поняли принципы составления таблицы, дающей возможность находить любое произведение. Поэтому ученик должен не только выучить и запомнить результаты табличного умножения, но и уметь при необходимости вычислить результаты самым кратчайшим способом.

В практике довольно часто можно наблюдать, что некоторые учащиеся механически зазубривают результаты табличного умножения, а, забыв их, не могут прибегнуть к известным приемам вычисления. Поэтому в процессе составления таблиц и их усвоения, нужно стараться развивать у детей умение пользоваться при умножении и делении разнообразными вычислительными приемами и выбирать из них те, которые для данного случая являются наиболее подходящими [24,65].

Усвоение смысла действия умножения и умение применять данное значение на практике позволяет учащимся самостоятельно справиться с составлением таблицы умножения.

Переместительное свойство умножения позволяет сократить число табличных случаев, которые нужно заучить на память.

Предполагается, что усвоение табличного случая умножения должно обеспечить знание табличных случаев умножения [6,45].

Начинается работа по составлению первых таблиц умножения и деления еще на этапе подготовки. При составлении используются все те примеры, которые были уже усвоены детьми на предыдущих уроках.

Начинается работа по составлению первых таблиц умножения и деления еще на этапе подготовки.

Так после раскрытия смысла действия умножения как сложения одинаковых слагаемых составляется первая таблица умножения числа 2. Здесь важно показать детям принцип получения результата действия.

·2 2+2

·3 2+2+2

·4 2+2+2+2

·5 2+2+2+2+2

·6 2+2+2+2+2+2

·7 2+2+2+2+2+2+2

·8 2+2+2+2+2+2+2+2

·9 2+2+2+2+2+2+2+2+2 [9,68].

Однако уже здесь с самого начала (начиная с изучения таблицы умножения двух) полезно использовать для получения результата переместительное свойство произведения. Так, скажем, вместо того чтобы складывать 9 раз по 2, вычисляя произведение 2·9, можно заменить этот пример другим: 9·2 - и найти результат так: 9+9=18. Далее составляется таблица.

·2

·2

·2

·2

·2

·2

·2 [8,68-69].

Каждая составляемая впервые таблица умножения того или иного числа должна возникать на глазах у детей, чтобы они уловили и принцип ее составления. Таблица записывается столбиком, затем по отношению к каждому из примеров составляется ему пример, получаемый перестановкой множителей, и два примера на деление. При изучении этого вопроса учащиеся основываются на нахождение неизвестного множителя и показывают принцип составления взаимообратных примеров на умножение и деление:

·3      3·8    24:8   24:3 [8,78].

На этой основе составляются две таблицы на деление с числом 2. Эта работа должна обязательно дублироваться на доске, чтобы в тетрадях оказались правильно записанные таблицы умножения и соответствующие таблицы деления.

Таким образом, уже на подготовительном этапе перед изучением таблицы умножения и деления мы познакомили детей с принципом составления каждой из четырех таблиц и способами их пользования.

Изучение таблицы умножения и деления мы начинаем с повторения и деления с числом 2. Все 4 таблицы, составляемые раннее, мы собираем вместе, вспоминаем принцип составления каждой из них, детально на конкретных примерах разбираем правила ими пользования, ориентируем детей на их запоминание.

Затем переходим к изучению таблиц с другими числами: 3, 4, 5, …, 9. Каждая новая таблица начинается со случая умножения двух одинаковых чисел (например, при изучении умножения четырех: 4·4), так как все предыдущие случаи умножения данного числа являются уже известными - они могут быть получены в рассмотренных ранее таблицах, если переставить множители.

Для каждого из чисел учитель вместе с детьми составляет на одном уроке все 4 таблицы, продолжает формировать у детей умение работать с ними, ведет работу по их запоминанию.

Работа по запоминанию таблицы умножения и деления должна начинаться на том же уроке, где она составлена. При этом предполагается, что заучиваться должна только первая из четырех, а результат в остальных дети будут быстро и уверенно получать на основе результата первой таблицы и соответствующих правил независимостей.

Например, если 3·4=12, то 4·3=12, т.к. от перестановки множителей произведение не меняется. 12:3=4 и 12:4=3, т.к. если произведение 12 разделим на первый множитель 3. то получим второй множитель 4, а если разделим на второй множитель 4, то получим первый множитель 3.

Однако, как показывает практика и результаты проверок, дети достаточно часто успешно усваивают первую таблицу, а результаты остальных, особенно таблиц деления, находят с большим трудом.

Такое положение выдвигает проблему поиска путей совершенствования методики работы по заучиванию табличных случаев умножения и деления.

Целесообразно при работе с таблицей, ориентировать детей на обязательное заучивание первого столбика, учить их как, зная результат первого столбика, получить результаты остальных в данной строчке, и даже практиковать построчное заучивание.

Следует обратить внимание на то, что учитель в процессе работы по заучиванию таблицы должен вести систематический контроль и учет того, как каждый ребенок продвигается в ее усвоении. Для этого практически на каждом уроке должна быть организована работа тренировочного характера. Задания, предлагаемые детям, должны отличаться разнообразием и способствовать включению в работу всех детей класса. Необходимо использовать приемы, формы работы, способствующие поддержанию интереса детей, а также различные средства обратной связи.

При этом учитель должен осуществлять необходимую практическую помощь детям, особенно на первых порах. Некоторые столбики таблицы, большие по количеству случаев для запоминания, трудно заучить в один прием. В этом случае надо заучивать его по частям, причем точно определить, сколько случаев выучить сегодня, сколько - завтра. Нужно давать и практические советы, как заучивать (прочитать, попробовать записать, забыв, - прочитай и запомни, закрой ответы, повтори и т. д.).

Для проверки усвоения таблицы целесообразно использовать и различные формы проверки: фронтальный опрос, математический диктант, перфокарты, карточки с математическими заданиями, игры и др.

По мере усвоения таблицы при проверке следует учитывать и уровень ее запоминания:

вначале дается время для вычислений;

затем даются упражнения с ограничением времени (проверяется автоматизм усвоения) [4,51-52].

После изучения всех таблиц умножения рассматриваются случаи умножения и деления с нулем.

Сначала вводится случай умножения нуля на любое число (0·5, 0·2, 0·7). Результат учащиеся находят сложением (0·2=0+0, 0·3=0+0+0=0). Решив ряд аналогичных примеров, ученики замечают, что при умножении нуля на любое число получается нуль. Этим правилом они в дальнейшем и руководствуются.

Если второй множитель равен нулю, то результат нельзя найти сложением, нельзя использовать и перестановку множителей, так как это новая область чисел, в которой переместительное свойство умножения не раскрывалось. Поэтому второе правило: «Произведение любого числа на нуль считают равным нулю» - учитель просто сообщает детям.

Затем оба эти правила применяются при выполнении различных упражнений на вычисления.

Деление нуля на любое число, не равное нулю (0:6), рассматривается на основе связи между компонентами и результатом деления. Ученики рассуждают так: чтобы 0 разделить на 6, надо найти число, при умножении которого на 6 получится 0. Это нуль, так как 0·6=0. Значит, 0:6=0. В результате решения ряда аналогичных примеров ученики замечают, что при делении нуля на любое число, не равное нулю, частное равно нулю. В дальнейшем учащиеся пользуются этим правилом.

Как известно, делить на нуль нельзя. Этот факт сообщается детям и поясняется на примере: нельзя 8 разделить на 0, так как нет такого числа, при умножении которого на 0 получится 8.

Необходимо чаще включать в тренировочные упражнения случаи умножения и деления с числами 0 и 1, сравнивая соответствующие приемы (5·0 и 5·1), чтобы предупредить смешение [4,103].

1.3 Задания для индивидуальной самостоятельной работы учащихся по теме

Как правило, учащиеся любого класса различаются по характеру, способностям, интеллектуальному развитию и, естественно, разному темпу работы. При коллективной, групповой работе или работе в парах медлительным детям проще: у них есть возможность поразмыслить в то время, когда другие ученики предлагают свои суждения, доказательства, варианты решения предложенных заданий. Однако при самостоятельной работе или при выполнении заданий, направленных на отработку вычислительного навыка усвоения табличных случаев умножения и соответствующих случаев деления медлительные дети испытывают затруднения и неловкость: когда они еще только осмысливают задание, другие ученики уже сообщают о завершении работы над ним. Поэтому ученика, который работает медленно, учитель постоянно торопит или ребенок спешит сам, услышав или увидев, что другие дети уже закончили работу. Естественно, страдает качество работы. Ученики, которые закончили работу, в лучшем случае получают от учителя дополнительное задание, не связанное с предыдущим, в худшем - просто ждут, когда другие выполнят задания.

Для решения этой проблемы необходимо разрабатывать задания трех уровней, которые позволяют каждому ученику работать в своем режиме и тесно связаны с темой самостоятельная работа.

Все ученики обязательно выполняют задания первого уровня. Задания второго и третьего уровней выполняют по мере возможностей.

Организовать самостоятельную работу на уроке с помощью разноуровневых заданий можно так:

Учитель выполняет на доске запись.

. Знаешь, как решить решай.

. Решил, приступай к выполнению задания следующего уровня.

У каждого ученика на парте лежит карточка с заданиями трех уровней и сигнальный кубик. Три грани кубика закрашены в красный, синий и желтый цвет. На других трех гранях записаны цифры 1, 2, 3 (Приложение 1).

Класс не делится на группы. Все ученики находятся на одинаковых условиях. Учитель дает задание решить задание первого уровня. Ученики читают задание. Если ребенок понял, как решить, то он ставит кубик зеленой гранью к учителю, что говорит: «Я могу сам». Кубик, повернутый к учителю красной гранью, говорит: «Я затрудняюсь». Таким образом, учитель получает информацию о деятельности всего класса. Учеников, которые испытывают трудности, учитель приглашает за отдельный стол или к доске, где учитель работает с этими детьми индивидуально. При этом учитель ограничивается минимальными пояснениями и не вмешивается в самостоятельную работу учеников. Одновременно учитель следит за работой остальных учеников. Сигналы желтого цвета говорят об окончании работы над заданием первого уровня.

Использование сигнальных кубиков дает учителю возможность видеть в каждый момент работы всех учащихся и оказывать незамедлительную помощь нуждающимся. Выполнение заданий второго и третьего уровней положительно влияет на развитие умственных способностей учащихся и на формирование умения работать самостоятельно.

Проверка самостоятельной работы проводится в следующей последовательности. После того как ученики повернут к учителю кубик гранью с цифрой 1 (что говорит о выполнении ими задания первого уровня), решение задания проверяется и обсуждается. Далее все ученики читают задание второго уровня, и в классе появляются сигналы с цифрой 2 (их конечно же меньше). Дети, выполнившие это задание, предлагают свои решения, а в их обсуждении принимает участие весь класс. Сигналы с цифрой 2 помогают учителю быстрее сориентироваться при проверке задания и увидеть, сколько учеников выполнили задания второго уровня. Аналогично проверяется выполнение заданий третьего уровня.

Такая организация самостоятельной работы при усвоении табличных случаев умножения и деления способствует повышению познавательного интереса учащихся, выполнивших задание только первого уровня. У учеников возникает естественное желание самостоятельно выполнять все предложенные задания. Выполнение более сложного задания становится целью каждого ученика. [26,84 - 85].

Задача учителя - организовать процесс обучения таким образом, чтобы у учащихся повышался интерес к знаниям, возрастала потребность в более полном и глубоком их усвоении, развивалась самостоятельность в работе, чтобы каждый ученик принимал самое активное участие, работал с полным напряжением своих сил, чтобы самостоятельная работа способствовала более глубокому усвоению программного материала, выработке более прочных умений и навыков, развитию разносторонних способностей учащихся.

Выводы по I главе

В данной главе мы рассмотрели теоретический анализ основных математических понятий, методику изучения табличных случаев умножения и деления, задания для индивидуальной самостоятельной работы учащихся по теме.

Нами было установлено, что:

а·b = n (A₁ A₂  … A_n),

где n(A₁) = n(A₂) = … = n(A_n) = а

и множества А₁, А₂, …, А_n попарно не пересекаются;

А также и то, что деление определяется как операция, обратная умножению, поэтому между делением и умножением устанавливается тесная взаимосвязь.

С помощью операции деления можно найти любой из неизвестных множителей.

а) чтобы найти неизвестный первый множитель, нужно произведение разделить на второй множитель.

б) чтобы найти неизвестный второй множитель, нужно произведение разделить на первый множитель.

К табличному умножению и делению относятся случаи умножения однозначных натуральных чисел на однозначное число и соответствующие случаи деления.

Формирование у учащихся навыков табличного умножения и деления - одна из главных задач обучения математике. Решение этой задачи возможно при усвоении систематической работы по закреплению навыков табличного умножения на протяжении первого полугодия. В итоге такой работы учащиеся должны научиться находить результаты табличного умножения и деления не только, правильно и осознано, но и быстро, а таблицу умножения знать наизусть [3,50].

Поэтому при составлении таблиц и их усвоения нужно стараться развивать у детей умения пользоваться при умножении и делении разнообразными вычислительными случаями, которые являются наиболее подходящими.

Самостоятельная работа учащихся - это такой способ учебной работы, где

1) учащимся предлагаются учебные задания и руководства для их выполнения;

2) работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством;

3) выполнение работы требует от учащегося умственного напряжения.

В ходе самостоятельной работы каждый ученик получает конкретное задание, которое предполагает выполнение определенной письменной работы.

Глава II. Экспериментальная работа по осуществлению изучения табличных случаев умножения и деления

2.1 Изучение необходимости осуществления индивидуального подхода при изучении таблицы умножения и деления

математический табличный умножение деление

Обычно класс состоит из учащихся с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разной успеваемостью и разным отношением к учению, разными интересами и состоянием здоровья. Учитель не может при традиционной организации обучения равняться на всех одновременно. И он вынужден вести обучение применительно к среднему уровню - к среднему развитию, средней подготовленности, средней успеваемости - иначе говоря, он строит обучение, ориентируясь на некоторого мифического “среднего” ученика. Это неизбежно приводит к тому, что “сильные” ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения, а “слабые” ученики обречены на хроническое отставание, они также теряют интерес к учению, которое требует от них слишком большого умственного напряжения. Те, кто относятся к “средним”, тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, воображения, мышления. Одному необходима основательная опора на наглядные образы и представления, другой менее нуждается в этом. Один медлителен, другого отличает относительная быстрота умственной ориентировки. Один запоминает быстро, но не прочно, другой - медленно, но продуктивно. Один приучен работать организованно, другой работает по настроению, нервно и неровно; один занимается охотно, другой - по принуждению. Учитель же должен создать на уроке оптимальные условия для умственного развития каждого, чтобы преодолеть постоянно возникающие противоречия между массовым характером обучения и индивидуальным способом усвоения знаний и умений.

Естественно, учителей, не могут не волновать вопросы, как сделать процесс обучения доступным и интересным для каждого ученика, как дать любому ученику (и сильному, и слабому) почувствовать себя в ситуации успеха.

Ответы на эти вопросы мы видим в реализации индивидуального подхода в обучении. Индивидуальный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по общеобязательным учебным программам и предполагает сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого школьника.

Цель индивидуального подхода в обучении - подметить в каждом ученике его сильную сторону и позволить ей претвориться в жизнь. Задача учителя - увидеть индивидуальность своего ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие[5, 89].

В каждом классе, даже сформированном как одноуровневый, достаточно быстро выделяется группа детей с устойчивым интересом к учению, с определенным уровнем успешности в обучении, с умением и желанием самостоятельно работать. Ясно, что для их развития необходим более сложный материал. Выделяется группа детей с пониженной работоспособностью, с недостаточным интересом к учению, у которых и успехи в учении ниже. Возникает проблема: как организовать работу так, чтобы поддерживать интерес у всех детей? Только карточками с заданиями успехов не добиться - индивидуальные («интересные») задания хотят получать все дети. Вот здесь и важно использовать индивидуальный подход в обучении: учитель объясняет всем детям о разной сложности упражнений и предлагает каждому ученику самому выбрать то упражнение, которое ему нравится, то, с которым он справится наилучшим образом. Безусловно, к такому выбору ученика надо специально готовить. Во-первых, у него уже должны быть некоторые умения работать самостоятельно, при этом дается установка учителя: сначала работаем вместе, чтобы потом ты мог работать сам (только то, что ты сделаешь самостоятельно, будет иметь значение). Во-вторых, нужна постоянная воспитательная работа, в результате которой ученик утверждается в мысли, что только тот может добиться успехов в учении, в жизни, кто работает энергично, активно, на пределе своих возможностей.

В любом классе на первых порах учителю приходится помогать детям в выборе заданий. Некоторые переоценивают свои возможности, другие тратят много времени на выбор. Но так как упражнения на выбор можно давать почти на каждом уроке, то постепенно сам выбор начинает происходить достаточно быстро и все более правильно. Сначала идет объяснение, какое задание полегче, какое посложнее, но со временем дети сами научаются оценивать трудность задания для себя, то есть определять, к выполнению какого задания они более подготовлены, и оно не вызовет у них затруднений и ошибок.

Составление заданий требует от учителя определенных умений. Мы приняли за исходный уровень сложности упражнений, данных в учебнике математики авторов Моро М. И., Бантовой М. А., Бельтюковой. Именно на их основе мы составляли более сложные и более простые задания. Расскажем о некоторых приемах составления разноуровневых заданий.

Первый прием очень простой - увеличение количества объектов и действий с ними. Например, учащимся предлагают решить примеры на выбор в одно действие или в два (а позднее и в три). Эти задания различаются объектом работы и сложностью.

-й уровень          2-й уровень

· 7                        6 · (9 : 3)

· 6                        56 : 7 · 8

· 7                        9 · (64 : 8)

· 4                        3 · (14 : 2)

· 8                        42 : 6 · 5

· 1                        8 · (48 : 8)

Как видно, задания второго уровня дает возможность закрепить приемы не только умножения, но и деления.

Следующий прием - предложить дополнительное задание к тому, которое дано в учебнике. Например:

. Одни ученики просто решают примеры, заданные учителем, а другие перед решением группируют их по каким-либо схожим признакам.

2. Одни могут решать задачу с теми данными, которые указанны в учебнике, а другие могут изменить одно числовое данное так, чтобы результат увеличился (уменьшился), и решить полученную задачу.

3. При работе с группой уравнений:

x · 5 = 25

: x = 7

· x = 7: 9 = 9

а) реши два любых уравнения;

б) выбери и реши те уравнения, где неизвестное находится делением;

в) выбери и реши те уравнения, где неизвестное будет однозначным числом;

Заметим, что на уроке детям дается, как правило, выбор из двух заданий. Предлагались такие задания при решении задач:

а) решить задачу, отвечая на данный в учебнике вопрос; или

б) составить по данному условию всевозможные выражения, подчеркнув среди них то, которое является решением данной задачи.

Еще пример:

а) решить задачу, данную учителем; или

б) желающие после решения могут составить схематическую запись решения в общем виде (заменяя числа квадратиками или буквами).

Во всех предыдущих случаях варианты заданий составлял учитель. Но мы использовали и такой прием: одни дети выполняют готовые задания (из учебника, с доски), а желающие составляют свои примеры, уравнения, задачи и решают их. Здесь, разумеется, надо соблюдать определенную последовательность: сначала предлагать составлять свои задания по образцу, по аналогии, по схематической записи, а затем по словесной инструкции (в устной или письменной форме).

Чем сложнее задание на составление, тем большую помощь приходится оказывать ученикам. Например, если предложить детям на выбор решить готовые уравнения из учебника или составить свои уравнения, то работа будет более продуктивной, если использовать условную запись уравнений на доске:

x · 5 = ,  : x = 8, x :  = 16.

Пусть выбравших более трудное задание сделает не так много, но желание сделать, азарт, интерес, с которым ученик работает, приносят больше пользы, чем общая обязательная для всех, но безрадостная работа.

Не надо бояться того, что дети будут выбирать только легкие задания; наоборот, они стремятся выбрать задания посложнее, и учителю приходится либо тактично помогать в выборе, либо без упреков и назиданий помогать выполнять выбранное задание (помощь оказывает не только учитель, но и ученики - помощники учителя).

В заключение подчеркнем, что если задания на выбор предлагаются систематически, то у детей вырабатываются способности не теряться в ситуации выбора, осознанно выбирать работу по силам, умение объективно оценивать свои возможности. При этом в классе сохраняется доброжелательная атмосфера с элементами соревнования и взаимопомощи, без обид, которые возникают при делении класса на различные группы самим учителем [16,81 - 83].

2.2 Система упражнений, обеспечивающая усвоение таблицы умножения и деления

Табличные случаи умножения и соответствующие им случаи деления, учащиеся должны усвоить на уровне навыков. Основное средство выработки таких навыков - выполнение учащимися тренировочных упражнений. Если упражнения будут однотипными, повторяющимися, они могут вызвать потерю интереса у учащихся, поэтому важно следить, чтобы упражнения предлагались в различной форме, при этом, чтобы широко использовались элементы занимательности.

Развитию познавательной активности при изучении таблицы умножения способствует умелое использование игровых ситуаций и других элементов занимательности.

Так, стихотворение С. Я. Маршака «Дважды два» помогает учащимся в игровой форме сделать первые шаги в освоении таблицы умножения.

Таблица Умножения

Достойна Уважения.

Она всегда во всем права:

Что б ни случилось в мире -

И все же будет дважды два

По-прежнему четыре.

Эти строки стихотворения помогают ученикам понять, что таблица умножения верна всегда, независимо от нашего настроения или каких-то событий, именно поэтому она и достойна уважения, т.е. ее надо учить и уметь применять.

Необходимое условие формирования навыков табличного умножения - умение организовать внимание учеников в начале урока.

Этому способствует игра «Молчанка».

Большой интерес при изучении таблицы умножения вызывают игры: «Рыбалка», «Кто быстрее?», «Не скажу», «Перекличка» и т.д.

Особенно хочется выделить игры, связанные с двигательной активностью детей: «Лови мяч», «Решето», «Пересадки» (Приложение 2).

Обычные по форме задания могут быть ориентированы на развитие активной познавательной деятельности, если сопровождаются необычной многосоставляющей инструкцией, предполагающей развитие логического мышления и творческий подход к решению.

.Запишите ответы таблицы умножения на 9 в порядке возрастания (убывания).

.Запишите примеры на деление с ответом 7.Кто запишет больше примеров за минуту?

. Продолжите столбики:

36:4 =      6·5 =       :6 = 6

:4 =         5·5 =       :6 = 7

:4 =         4·5 =       :6 = 8

Предполагается, что учащиеся определят закономерность в восстановлении каждого столбика и продолжат его.

.Решите логическое упражнение:

Некоторым учащимся трудно дается таблица умножения на 9. Между тем в распоряжении каждого всегда имеется «машинка» для умножения на 9 - это десять пальцев.

Учитель. Положите обе ладони на стол и запомните номера ваших пальчиков. Сейчас ваши пальчики превратятся в «счетные машинки». Проверим?

Учитель. Чтобы умножить число на 9, вам достаточно найти пальчик с таким же номером и сосчитать, сколько пальцев слева и справа от него. Число пальцев слева показывает первую цифру произведения (десятки), а число пальцев справа - вторую цифру (единицы).

Предлагаю 2·9 = 18.

Учитель. Сколько пальчиков слева от второго? Один это? (Десятки).

Сейчас найдем единицы.

Учитель. Сосчитайте пальчики справа. (Восемь).

Учитель. Получили число…(18).

Аналогичная работа проводится для всех случаев в таблице.

Можно эту таблицу выучить и по-другому: умножай число на 10 и вычитай первый множитель.

Применение физкультминуток «Хлопки», «Ладушки» также способствует усвоению таблицы умножения.

Для того чтобы освоение таблицы умножения было более успешным, можно использовать различные приемы проверки знаний:

математические диктанты; (Приложение 3).

Учитель диктует задание, а ученики про себя рассуждают, вычисляют и записывают ответ. В ходе математического диктанта учитель осуществляет подготовку школьников к самостоятельной деятельности под своим систематическим контролем. Подбор материала может быть разным, но главное для учителя - владеть «рычагами», приводящими в движение внутренние силы, заложенные в каждом ребенке [13, 60].

- карточки для парной работы (на одной стороне карточки записаны 12 примеров. На другой стороне - ответы. Около каждого примера сделано круглое отверстие. Первый ученик смотрит на пример, называет ответ и вставляет карандаш в отверстие. Второй проверяет, правильно ли назван ответ. и т. д. Затем ученики меняются ролями);

маленькие карточки; с одной стороны написан пример, а с другой - ответ. Ученик смотрит на пример, называет ответ, переворачивает карточку и проверяет себя.

В заключении подчеркнем, что результативный и интересный урок, по мнению педагогов и учащихся, отличается многообразием учебных ситуаций, которые способствуют активации познавательной деятельности [18, 56 - 57].

2.3 Из опыта работы на педпрактике

Я, Плетнева Марина Анатольевна, проходила практику в качестве учителя начальных классов в 3^а классе средней школы №1 г. Суража, у Приходько Марии Лазаревны, которая преподает уроки математики по учебнику М. И. Моро и др.

Выявить особенности изучения табличных случаев умножения и деления - одна из главных задач, которая должна быть решена нами в ходе эксперимента. Школа всегда уделяла большое внимание проблеме формирования прочных и осознанных вычислительных умений и навыков. Программы по математике включают большой интересный материал по проблеме формирования прочных навыков вычислений, однако, по-прежнему некоторые вопросы понимания и отработки навыка арифметических вычислений являются для школьников довольно сложными.

Изучив теоретические материалы по табличным случаям умножения и деления в начальных классах, мной была разработана система заданий и упражнений. Эти разнообразные задания позволяют развивать математическую речь ученика, гибкость мышления, возможность находить свой способ решения. Они дают возможность каждому ребенку проявить активность в поисковой работе, активизируют мыслительную деятельность, умение находить какие-то особенности в запоминании таблицы умножения (Приложение 1).

На уроках применялись различные виды математических диктантов. Задача учителя при этом - найти такие способы организации деятельности учащихся, которые позволили бы учесть или устранить трудности, создав тем самым необходимые дидактические условия для эффективного формирования табличных навыков умножения и деления (Приложение 3).

С помощью этих видов контроля более полно проверялся уровень усвоения знаний каждого ученика. Особое внимание уделялось и различным формам работы - это фронтальные, групповые задания, работа в парах, индивидуальные.

В данные уроки были включены такие виды оценивания, как: самоконтроль, самооценивание, оценивание учителем, взаимопроверка, оценивание учеником другого ученика.

Прочное усвоение табличных случаев умножения и деления - одна из главных задач работы учителя. Добиться успеха в этом можно только в том случае, если четко соблюдать некоторые требования к проведению упражнений:

·  четкое объяснение учителем цели задания;

·        наличие наглядности, художественного слова, дополнительного материала;

·        учет времени;

Перед исследованием были поставлены следующие задачи:

1. изучить состояние рассматриваемой проблемы в психолого-педагогической и научно-методической литературе;

2. разработать комплекс мероприятий по повышению уровня образования младших дошкольников с помощью самостоятельной работы учащихся и индивидуального подхода;

3. провести комплекс упражнения, обосновывающий возможности использования форм, средств, методов обучения табличным случаям умножения и деления.

Практическая часть моей выпускной квалификационной работы представляет собой 3 вида эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.

Констатирующий эксперимент включает в себя контрольную работу. Контрольная работа проверяет знания учащихся за первую и вторую четверть.

Формирующий эксперимент заключается в проведении ряда зачетных уроков, которые направлены на проверку знаний по конкретной теме.

Контрольный эксперимент включает в себя контрольную работу, которая проверяет знания учеников за первую, вторую и третью четверть после формирующего эксперимента.

1. Констатирующий эксперимент.

Цель констатирующего эксперимента - определение уровня знаний у учащихся табличных случаев умножения и деления.

Задачи констатирующего эксперимента:

. подобрать систему упражнений для проведения контрольной работы;

. определить у учащихся умения и навыки решать задачи на деление;

. провести диагностику уровня усвоения табличных случаев умножения и деления.

Так как констатирующий эксперимент включает контрольную работу, то для определения уровня сформированности вычислительных навыков я подобрала следующие задания (Приложение 4).

Контрольную работу выполняли 18 учеников. Проанализировав результаты контрольной работы учащихся, на основании схемы анализа работы (Приложение 5) и критериев оценок (Приложение 6) были получены следующие результаты:

На основании таблицы можно построить диаграмму, отображающую результаты контрольной работы, проведенную для определения уровня усвоения табличных случаев умножения и деления.

Как видно из диаграммы уровень знаний учащихся средний. Не все учащиеся научились решать задачи на деление, не высок уровень знаний табличных случаев умножения и деления.

Так как задание 6 - это задача высокого уровня сложности, поэтому с ним справилось лишь 2 человека. Все остальные учащиеся допустили ошибки не только в этом задании, но и в примерах. Для них показался трудным материал, связанный с данной темой.

На основе констатирующего эксперимента выяснилось, что необходима работа, направленная на более лучшее запоминание табличных случаев умножения и деления.

Для этого в классе были проведены уроки математики с систематическим использованием различных форм, методов, приемов, средств для лучшего усвоения данного материала.

2.Формирующий эксперимент

Целью формирующего педагогического эксперимента является выбор наиболее эффективного способа повышения уровня знаний детей, усвоения табличных случаев умножения и деления.

Задачи формирующего эксперимента:

) разработать комплекс мероприятий по повышению уровня знаний детей таблицы умножения и деления (Приложение 1, 2 и 3).

2) апробировать разработанный комплекс на учащихся 3^а класса.

Содержание работы:

·        давать задания, с учетом возможностей детей, постепенно усложняя;

·        перед началом работы детей над тем или иным заданием, давать четкую инструкцию по его выполнению;

·        контролировать выполнение детьми данных заданий;

·        осуществлять контроль уровня сформированности умения быстро и точно находить результат умножения, деления.

Изложенные в работе упражнения включались на каждый урок математики в экспериментальном классе. Чаще всего они проводились в начале урока с целью подготовки ребят к усвоению материала, или в конце урока с целью проверки знаний, умений и навыков учащихся. Во время эксперимента ученики выполняли все задания учителя. Они с нетерпением ждали устные и письменные упражнения, активно работали на уроках. Более доступными для детей были задания в занимательной форме. Это, например, задачи в стихах, игры.

1.   Три бельчонка маму-белку

Ждали около дупла.

Им на завтрак мама-белка

Девять шишек принесла,

Разделите на троих.

Сколько каждому из них?

2.   К трем зайчатам в час обеда

Прискакали три соседа.

В огороде зайцы сели

И по семь морковок съели.

Сколько съедено морковок?

3.   Пять зайчат сидят в углу,

Чистят репу на полу.

Сосчитали двадцать штук.

Как делить, забыли вдруг.

Мамы с папой нет нигде.

Помогите им в беде.

Кроме этого, разработанный комплекс мероприятий по повышению уровня знаний детей состоял из следующий заданий:

.Кто быстрее заполнит карточку? Вспомните таблицу умножения:

·9 = ?         7·4 = ?

:8 = ?          27:9 = ?

·2 = ?         8·2 = ?

:4 = ?          21:3 =?

·8 = ?         4·8 = ?

:8 = ?          16:4 = ?

.Математический диктант:

. 54 разделить на 6.

. 8 умножить на 4.

. 48 разделить на 8.

. 7 умножить на 6.

. 72 разделить на 9.

. 5 умножить на 6.

. 54 разделить на 6.

. 9 умножить на 4.

. 63 разделить на 7.

. 8 умножить на 3.

. Заполните таблицы:

Данное задание позволяет лучшему осознанию взаимосвязи умножения и деления.

4.Задачи на смекалку, например:

Чему равно произведение?

·1·2·3·4·5 =

. Карточки для самостоятельной работы.

3. Контрольный эксперимент

Цель контрольного эксперимента - проверка эффективности разработанного комплекса мероприятий по повышению уровня знаний детей по данной теме. Для определения эффективности проделанной работы, мною был использован подобный диагностический материал, что в констатирующем и формирующем эксперименте.

Контрольный срез проводился в форме контрольной работы. Для проверки уровня сформированности вычислительных навыков я подобрала следующие задания (Приложение 7).

Контрольную работу выполняли 18 учеников. Проанализировав результаты контрольной работы учащихся, на основании схемы анализа работы (Приложение 8) и критериев оценок (Приложение 6) были получены следующие результаты:

На основании таблицы можно построить диаграмму, отображающую результаты контрольной работы, проведенную для определения уровня знаний детей по данной теме.

Данный анализ контрольной работы показал, что теоретический и практический материал по теме « Изучения табличных случаев умножения и деления в начальной школе» учениками усвоен хорошо, что активность у детей существенно повысилась, и интерес к учебе значительно увеличился. А также выяснилось, что у детей повысился интерес к знаниям, улучшилось эмоциональное отношение к учению, исчез страх перед преодолением трудностей, усилилось желание самостоятельного поиска разных подходов к выполнению проблемных заданий. В классе не осталось детей с повышенным уровнем отвлекаемости.

Таким образом, данная система упражнений для лучшего усвоения табличных случаев умножения и деления в начальных классах доказала свою эффективность. Как показала практика, используя различные устные и письменные упражнения, дети лучше усваивают тему урока, быстрее считают, активнее идут на контакт с учителем, воспринимают материал более осмысленно, занимаются с увлечением. Особенно в игровой обстановке ребенок не боится отвечать на вопрос, даже если не знает правильного ответа. Именно поэтому систематическое использование табличных случаев умножения и деления на уроках математики положительно влияет на развитие познавательных интересов учащихся.

Следовательно, учителю математики необходимо формировать у учащихся познавательную культуру. А чтобы это сделать, надо сначала сформировать познавательные навыки. Для достижения их сформированности, учителю необходимо составить систему упражнений и использовать их при выполнении вычислительных операции, желательно на каждом уроке.

Как видно на диаграмме, результаты работ класса стали выше, т. е. уровень сформированности вычислительных навыков младших школьников значительно повысился, что явилось основанием для доказательства правильности выдвинутой гипотезы.

Выводы по II главе

Для того, чтобы усвоение таблицы умножения и деления было успешным, необходимо использовать индивидуальный подход в обучении, цель которого подметить в каждом ученике его сильную сторону и позволить ей претвориться в жизнь. Задача учителя - увидеть индивидуальность своего ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.

При использовании индивидуального подхода в обучении успешно развивается познавательная активность, интеллектуальная деятельность каждого ученика с учётом его возможностей и способностей. Но успех обучения возможен тогда, когда изучены потребности, интересы, уровень подготовки, умственные возможности и познавательные особенности ученика, а также созданы оптимальные условия для овладения ЗУН, развития способностей.

Развитию познавательной активности при изучении таблицы умножения способствует умелое использование игровых ситуаций и других элементов занимательности.

На основе констатирующего эксперимента выяснилось, что необходима работа, направленная на более лучшее запоминание табличных случаев умножения и деления.

Результаты контрольной работа, проведенной на контрольном эксперименте, показали, что теоретический и практический материал табличных случаев умножения и деления учениками усвоен хорошо, что активность у детей существенно повысилась, и интерес к учебе значительно увеличился. А также выяснилось, что у детей повысился интерес к знаниям, улучшилось эмоциональное отношение к учению, исчез страх перед преодолением трудностей, усилилось желание самостоятельного поиска разных подходов к выполнению проблемных заданий. В классе не осталось детей с повышенным уровнем отвлекаемости.

Заключение

В процессе написания моей выпускной квалификационной работы была проанализирована психолого-педагогическая и методическая литература по теме «Особенности изучения табличных случаев умножения и деления в начальной школе».

Было установлено, что совершенствуя методами, средствами и формами обучения, каждый учитель должен проявить максимум творчества и инициативы, чтобы обеспечить активное усвоение знаний учащихся, заложить основы их всестороннего развития и интереса к учению.

Изучая таблицы умножения и деления, учащиеся приобретают новые математические знания. Таблицы умножения и деления способствуют развитию их логического мышления, дают возможность связать теорию с практикой.

Мы пришли к выводу, что роль качественного усвоения младшими школьниками табличного умножения и деления велика для формирования прочных вычислительных навыков.

Без быстрого и прочного восприятия табличных результатов невозможно дальнейшее эффективное обучение устному и письменному умножению и делению.

Следовательно, можно сделать вывод, что использование различных упражнений и заданий при изучении таблиц умножения и деления повышает качество знаний учащихся, способствует развитию умственных способностей младших школьников, а также повышает их активность на уроках математики.

Для проведения опытной работы был использован индивидуальный подход в обучении табличным случаям умножения и деления, индивидуальная помощь отдельным школьникам.

Результаты опытной работы показали изменение в обученности школьников (обученность повысилась), в развитии их интересов и повышении мотивации.

Список литературы

1. Абрамова О. А., Канакина В. П., Ордынкина И. С. Проверочные работы по математике. // Начальная школа. - 2009. - №3.

. Бантова М. А., Бельтюкова Г. В. Методика преподавания математики в начальных классах: Учеб. пособие для учащихся школ. отд-ний пед. уч-щ (спец. №2001) / Под ред. М. А. Бантовой - 3-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1984.

. Варегина Ф. В. Закрепление навыков табличного умножения и деления. // Начальная школа. - 1979. - №2.

. Демидова Т. Е., Чижевская Л. И. Методика обучения математике в начальных классах: Курс лекций: вопросы частной методики. - Брянск: Издательство БГУ, 2001.

. Емелина А. В. Дифференцированный и индивидуальный подходы как основная составляющая методической базы современного урока. // Начальная школа. - 2007. - №6.

. Истомина Н. Б. Формирование табличного умножения и деления. // Начальная школа. - 1983. - №10.

. Истомина Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

. Математика. Учеб. для 2 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч. 1. (Первое полугодие) / [М. И. Моро, М. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова и др.]. - 4-изд. - М. : Просвещение, 2005.

. Математика. Учеб. для 2 кл. нач. шк. В 2 ч. Ч. 2. (Второе полугодие) / [М. И. Моро, М. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова и др.]. - 4- изд. - М. : Просвещение, 2005.

. Моро М. И., Пышкало А. М. Методика обучения математике в 1 - 3 классах. Пособие для учителя. Изд. 2-е, перераб. и доп. М., «Просвещение», 1978.

. Моро М. И. О комплекте учебных и учебно-методических пособий по математике для начальных классов школы. // Начальная школа. - 2003. - №2.

. Микулина Г. Г. Раскрытие смысла умножения и деления. // Начальная школа. - 1985. - №10.

. Мукина В. М., Халидов. Психолого-педагогические основы построения урока математики в начальной школе. // Начальная школа. - 2007. - №9.

. Никулина А. Д. Изучение табличного умножения и деления. // Начальная школа. - 1987. - №10.

. Нехай З. А. Веселые стихи на уроках математики. // Начальная школа. - 2005. - №10.

. Радюпова Л. А., Савина Л. П. Задания по выбору учащихся и некоторые приемы их составления. // Начальная школа. - 1999. - №11.

. Савина Л. П. Усвоение таблицы умножения. // Начальная школа. - 2006. - №1.

. Саламатова Г. И. Элементы занимательности при изучении таблицы умножения. // Начальная школа. - 2004. - №10.

. Серебренникова Л. С. Я учу таблицу. // Начальная школа. - 1997. - №5.

. Стойлова Л. П. Математика. Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М. : Издательский центр «Академия», 1999.

. Стойлова Л. П., Пышкало А. М. Теоретические основы начального курса математики: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. №2001 «Преподавание в нач. классах общеобразоват. шк.» - М.:Просвещение,1988.

. Степанова С. В. Активизация познавательной деятельности на уроках математики. // Начальная школа. - 1984. - №10.

. Тикунова Л. И., Ордынкина И. С. Проверочные работы по математике. // Начальная школа. - 2006. - №10.

. Улитина Н. В. Таблица умножения. // Начальная школа. - 1978. - №10.

. Шмырева Г.Г. Учебник математики как важнейшее средство практической реализации новых образовательных технологий. // Начальная школа. - 2003. - №1.

. Яровая В. В. Организация самостоятельной работы на уроках математики в начальных классах. // Начальная школа. - 2006. - №4.

Приложение 1

Карточка 1

Карточка 2

Решите уравнение: х · 5 = 15           Выпишите три произведения, сумма которых равна 90. 7 · 6, 8 · 5, 2 · 7, 4 · 6, 9 · 4.       Из чисел 2, 1, 8, 4 составьте записи вида:  ·  =  ·

 ·  <  ·

 ·  >  ·

Карточка 3

Замените сумму, где это можно, умножением, вычислите: 9 + 8 + 8 + 8 = 7 + 7 + 7 + 7 + 7 = 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 4 + 4 + 4 + 3 + 4 =             Вставьте в «окошечки» числа так, чтобы записи были верными. 32 : 4 =  · 3

· 3 = 4 ·

·  = 6 · 6

Приложение 2

Математические игры

1.       Решето

Ученики одного ряда встают и по очереди воспроизводят таблицу умножения, например, на 3: первый ученик - 3·2=6, второй - 3·3=9 и т.д. Ученик, который правильно назвал пример из таблицы и его ответ, садится на место, а тот, кто ошибся, стоит, т.е. остается в «решете».

2.       Пересадки

Эта игра проводится для того, чтобы лучше усвоили названия компонентов действий. Учитель задает вопросы вида: «Как называются числа при умножении? Как называются числа при сложении?» Ученик, ответивший правильно на данный вопрос, пересаживается на отдельный стул, ученик, ответивший правильно на второй вопрос, занимает место первого ученика и т. д., в конце игры подводится итог.

3.       Переклички

Учитель заранее записывает на доске числовые выражения, при этом они могут располагаться горизонтально, вертикально, наклонно или в перевернутом виде.

· 3, 54 : 9, 42 : 6, 0 · 6, 72 : 8, 1 · 8, 6 · 6, 64 : 8, 9 · 4, 48 : 8, 6 · 3, 63 : 9, 7 · 4, 6 · 4, 27 : 3, 6 · 2, 5 · 9

Первая команда называет одно выражение, а вторая - откликается с таким же результатом. Первая команда оценивает, правильное ли выражение подобрала вторая. Затем перекличку начинает вторая команда и т. д. Желательно, чтобы одно выражение осталось без пары. Количество выражений может изменяться по усмотрению учителя: оно зависит от времени или уровня подготовки класса.

4.       Ролевая игра

Ученики первого ряда представляют первые множитель, второго ряда - вторые множители, третьего ряда - произведения. Первый ученик из первого ряда встает и говорит: «Первый множитель 5». Первый ученик из второго ряда встает и говорит: «Второй множитель 4». Первый ученик из третьего ряда встает и говорит: «Произведение 20».Затем встают вторые ученики каждого ряда и продолжают игру.

Приложение 3

Математический диктант №1

1.   7 умножить на 4.

2.       36 разделить на 9.

.        3 умножить на 8.

.        56 разделить на 7.

.        9 умножить на 6.

.        42 разделить на 7.

.        4 умножить на 6.

.        63 разделить на 9.

.        8 умножить на 4.

.        48 разделить на 8.

Математический диктант №2

1. Найдите произведение чисел 9 и 7.

.Чему равно делимое, если делитель равен 8, а частное равно 4?

. Во сколько раз 6 меньше 42?

. Какие числа от 30 до 60 делятся на 7?

. Во сколько раз надо увеличить 6, чтобы получить 36?

. Произведение двух чисел равно 56. Первый множитель равен 7.Найди второй множитель.

. Запиши два двузначных числа, у которых в разряде десятков записана цифра 4 и которые делятся на 5.

. Какое число меньше 63 ив 9 раз?

. Найди частное чисел 9 и 1.

. Запиши выражение и вычисли его значение: 72 уменьшить на частное чисел 12 и 2.

Математический диктант вида «Да/нет»

Учитель читает предложения. Учащиеся записывают «Да», если они согласны с утверждением учителя, «Нет» - если они не согласны с ним.

1.   Если число 4 увеличить в 8 раз, то получится 28.

2.       Число 36 больше числа 9 на 27.

.        Произведение чисел 7 и 8 равно 54.

.        При умножении любого числа на 1 получается 1.

.        Частное чисел 72 и 8 равно 9.

.        Если делимое равно 9, а делитель равен 3, то частное равно 27.

.        Число 7 меньше числа 49 в 7 раз.

.        Числа 12, 14, 16 - четные.

.        Если число 45 уменьшить в 5 раз, то получится 9.

.        Произведение чисел 0 и 8 равно частному чисел 0 и 8.

Письменная проверочная работа тестового характера (на заполнение пропусков)

Учитель раздает учащимся листы, на которых записаны предложения с пропусками. Ученики заполняют пропуски, записывая нужные числа. Учащимся, быстро справившимся с выполнением первых 10 заданий, учитель может предложить задания со звездочкой (*). Невыполнение заданий со звездочкой не должно влиять на отметку, выставленную учителем за заполнение пропусков в обязательных заданиях.

1.       Если число  увеличить в 8 раз, то получится 64.

.        Число 7 меньше числа  в 5 раз.

.        Произведение чисел 9 и  равно 36.

.        Если делитель равен 1, а частное равно , то делимое равно 4.

.        Частное чисел 18 и  равно 3.

.        При умножении любого числа на нуль получается .

.        Число  больше числа 3 на 9.

.        Если первый множитель равен , а второй 7, то произведение равно 56.

.        Если число 42 уменьшить в  раз, то получится 6.

.        Число  делится и на 6, и на 2.

^{11.           *} Если в каждое «окошко» вставить число , то неравенство

:  < 36 :  станет верным.

^{12.           *} В ряду чисел 81, 63, 36, 42, 18 число  - лишнее.

Приложение 4

Контрольная работа (констатирующий эксперимент)

Вариант 1

Задание 1. В зоопарке в 7 клетках находятся 56 хомячков, поровну в каждой клетке. Сколько клеток занимают 48 хомячков?

Задание 2. Вычисли:

:8      27:3   6·2    0:4

:4      54:6   81:9   45:5

·9      4·3    18:9   28:4

·3      9·4    6·8    8·2

Задание 3. Найдите площадь квадрата со стороной 5 см.

Задание 4. Выполните преобразования:

м² = …дм²

дм 2 см = … см

мм = …м …дм

Задание 5. Вставьте в левую и правую части неравенства одно и тоже число так, чтобы неравенство стало верным:

12: < 16: 18: > 14:

Задание 6^*. Чтобы раздать своим подругам Кате, Свете, Маше, Вике, Ане и Оле по 2 конфеты, у Лены не хватает 5 конфет. Сколько конфет у Лены?

Вариант 2

Задание 1. 54 конфеты разложили поровну в 6 коробок. Сколько таких коробок понадобилось для 42 конфет?

Задание 2. Вычислите:

:9      63:7   36:9   2·9

:3      9·1    8·5    54:6

·3      4·6    16:2   4·4

Задание 3. Найдите площадь квадрата со стороной 8 см.

Задание 4. Выполните преобразования:

дм² = …см²

см 7 мм = … мм

дм = …м …дм

Задание 5. Вставьте в левую и правую части неравенства одно и то же число так, чтобы неравенство стало верным:

18: < 16: 12: > 18:

Задание 6^*. Чтобы раздать своим друзья Саше, Васе, Коле, Пете и Сереже по 3 пряника у Игоря не хватает 2 пряников. Сколько пряников у Игоря?

Приложение 5

Анализ контрольной работы (констатирующий эксперимент)

1.Решили задачу правильно - 10 чел., 56%.

Допустили ошибки: 8 чел., 44%.

а) в выборе арифметических действий - 3 чел.,17%.

б) в вычислениях - 5 чел.,28%.

.Вычислили верно - 10 чел.,56%.

Допустили ошибки:

а) табличное умножение - 4 чел.,22%.

б) деление - 4 чел.,22%.

в) случаи умножения и деления с 0 и 1 - 2 чел.,11%.

. Вычислили площадь квадрата правильно 15 чел.,83%.

Допустили ошибки в ходе:

а) выбора арифметического действия для нахождения площади квадрата - 1 чел.,6%.

б) вычислений - 2 чел.,12%.

в) записи наименований - 0 чел.

. Выполнили преобразования правильно - 13 чел.,72%.

Допустили ошибки - 5 чел.,28%.

.Выполнили неравенства - 8 чел.,44%.

Допустили ошибки - 10 чел., 56%.

Приложение 6

Критерий оценок контрольной работы

Оценка «5» ставится:

вся работа выполнена безошибочно и нет исправлений.

Оценка «4» ставится:

допущены 1-2 вычислительные ошибки

Оценка «3» ставится:

допущена ошибка в ходе решения одной из задач и 1-2 вычислительные ошибки или

допущены 3-4 вычислительные ошибки.

Оценка «2» ставится:

допущены ошибки в ходе решения 2 задач или

допущена ошибка в ходе решения одной задачи и 4 вычислительные ошибки или

допущено в ходе решения уравнений и задач более 6 вычислительных ошибок.

Приложение 7

Контрольная работа (контрольный эксперимент)

Вариант 1

Задание 1. Решите задачу:

кг муки расфасовали поровну в 8 пакетов. Сколько пакетов потребуется, чтобы расфасовать 40 кг муки, если в каждом пакете муки будет на 1 кг меньше, чем было?

Задание 2. Сравни и поставь знак «>», «<» или «=».

·7…9·5

:8…24:8

:7…54:6

Задание 3. Решите уравнения:

:x = 9 42:x = 49:7

Задание 4. Заполните пропуски.

6 дм 4 см =  см

м  см = 450 см

ч =  мин

Задание 5. Найдите периметр квадрата со стороной 5 см.

^*Задание 6. У Вани в коллекции было 24 значка. Папа подарил ему еще 3 значка. Теперь Ване не хватает 2 значков до половины папиной коллекции. Сколько значков в папиной коллекции?

Вариант 2

Задание 1. Решите задачу:

Из 27 роз сделали 9 одинаковых букетов. Сколько букетов получится, если 60 гвоздик разложить в букеты так, что в каждом букете гвоздик будет на 2 больше, чем роз?

Задание 2. Сравни и поставь знак «>», «<» или «=».

·3…7·4

·6…4·9

:7…64:6

Задание 3. Решите уравнение:

·x = 45 24:x = 36:9

Задание 5. Найди периметр квадрата со стороной 4 см.

^*Задание 6. В понедельник Марина прочитала 24 страницы, а во вторник еще 12. Если она прочитает еще 6 страниц, то книга прочитана на половину. Сколько страниц в книге?

Приложение 8

Анализ контрольной работы (контрольный эксперимент)

1.       Решили задачу правильно - 15 чел.,83%.

Допустили ошибку в:

а) выборе арифметических действий - 0 чел.

б) вычислениях - 3 чел.,17%.

. Сравнили выражения правильно - 18 чел.,100%.

Допустили ошибки в ходе вычисления значений выражений на:

а) табличное умножение - 0 чел.

б) табличное деление - 0 чел.

. Решили уравнение правильно - 14 чел.,78%.

Допустили ошибки на:

а) умножение - 1 чел.,6%.

б) деление - 3 чел.,17%.

. Заполнили пропуски правильно - 15 чел.,83%.

Допустили ошибки в ходе заполнения пропусков в равенствах на сравнение единиц:

а) длины - 3 чел.,17%.

б) времени - 1 чел.,6%.

. Нашли периметр квадрата правильно - 13 чел.,72%.

Допустили ошибку в ходе:

а) выбора арифметических действий для вычисления периметра - 0 чел.

б) вычислений - 5 чел.,28%.

в) записи наименований - 2 чел.,11%.