Методическая система воспитания орфоэпической культуры младших школьников на уроках чтения

Методическая система воспитания орфоэпической культуры младших школьников на уроках чтения

Введение

На сегодняшний день в условиях всеобщей модернизации и становления новой парадигмы образования, современная начальная школа, как оплот культуры и нравственности, ставит задачу вырастить личность творческую, духовно богатую, способную к самосовершенствованию и самореализации. На стыке XX-XXI вв. телевидение, средства массовой информации обрушили на нас лавинный поток заимствованных неологизмов непонятного происхождения, о лексическом значении которых стоит лишь только догадываться. Русский язык подвергся массовому нападу иноязычных слов, происходят изменения на всех уровнях языковой системы, меняется лексический состав языка, резко снижается знание норм орфоэпической культуры речи.

«Хорошей - богатой, правильной и красивой - речь бывает у тех, кто до школы и в младших классах школы воспитывался на хороших образцах речи», - подчеркивает Л.П. Федоренко [24]. Действительно, интенсивный процесс усвоения норм речи происходит преимущественно в дошкольном и младшем школьном возрасте. Отсюда велика роль школы в становлении и развитии навыков орфоэпической культуры младших школьников. Особенно это касается учащихся национальных школ, которые начинают усваивать звуковую систему русского языка, имея уже сложившиеся навыки восприятия и произношения звуков родного языка, что вызывает у них трудности, связанные с выработкой навыков произношения неродной речи [4].

Анализ нормативных документов и педагогического опыта национальных школ республики показал, что в начальных классах, как правило, уделяется особое внимание пополнению и обогащению словарного запаса школьников, однако, очень мало отводится времени нормам литературного произношения - орфоэпии русского языка. Воспитание орфоэпической культуры младших школьников является неотъемлемой частью их литературного образования. Именно на уроках чтения учитель создает ситуации, когда школьникам необходимо думать до, во время и после чтения. Кроме того, учащиеся должны не только читать, но и чувствовать, рассуждать. В этом им поможет выразительное чтение, которое является показателем сознательности и умением средствами речи раскрыть авторскую позицию, идею произведения. Воспитание орфоэпической культуры включает в себя работу над произношением отдельных звуков и звукосочетаний, а также отработку правильной интонации предложений в русском языке и постановку ударения в словах. Однако в школе довольно часто практикуется формальное изучение основных средств выразительности: механическое заучивание паузного членения, логических ударений, зачастую идущих вразрез с идейным содержанием произведения.

Данное противоречие обусловило проблему исследования: поиск наиболее эффективных методов и приемов формирования орфоэпической культуры младших школьников на уроках чтения.

Объектом исследования является процесс преподавания чтения.

Предметом исследования становятся методы и методические приемы, способствующие воспитанию орфоэпической культуры младших школьников в дагестанской национальной школе.

Цель исследования - раскрыть и обосновать сущность, цель, задачи и методы воспитания орфоэпической культуры младших школьников на уроках чтения, а также трудности, связанные с выработкой навыков произношения и интонирования, и пути их преодоления.

Гипотеза исследования - правильная, систематическая и целенаправленная работа по формированию навыков произношения, постановки ударения и интонации в начальных классах на уроках чтения поможет в полной мере воспитать орфоэпическую культуру младших школьников.

Задачи исследования:

-определить сущность, цель и задачи процесса воспитания орфоэпической культуры младших школьников;

-обозначить основные требования к учащимся начальных классов национальной школы по указанному вопросу;

-выделить основные трудности и причины ошибок учащихся-дагестанцев в овладении орфоэпической культурой;

-раскрыть и обосновать основные методы и методические приемы формирования навыков правильного произношения, постановки ударения и интонирования.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании и актуальности выбранной нами темы для дагестанской национальной школы, где вопрос воспитания орфоэпической культуры стоит очень остро.

Практическая значимость - разработана методическая система воспитания орфоэпической культуры младших школьников на уроках чтения, которая в дальнейшем может быть использована в педагогической практики и работе в дагестанской национальной школе.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и использованной литературы. В первой главе определяются сущность, цель и задачи процесса воспитания орфоэпической культуры младших школьников на уроках чтения, описываются требования к орфоэпической культуре учащихся начальных классов в национальной школе.

Во второй главе раскрывается методическая система воспитания орфоэпической культуры младших школьников на уроках чтения, основные трудности и причины ошибок учащихся-дагестанцев в процессе воспитания орфоэпической культуры младших школьников, а также приведены результаты экспериментальной проверки разработанной методической системы воспитания орфоэпической культуры младших школьников на уроках чтения.

В своей работе мы опирались на труды таких известных ученых-методистов, как Шурпаева М.И., Брызгунова Е.А., Магомедов Г.И., Буржунов Г.Г., Баранова М.Т., Федоренко Л.П., Львов М.Р. и др., а также передовой опыт учителей республики.

1. Значение процесса воспитания орфоэпической культуры младших школьников на уроках чтения

1.1 Сущность, цель и задачи процесса воспитания орфоэпической культуры младших школьников на уроках чтения

дагестанец орфоэпический воспитание национальный

Речевая культура личности является одним из основополагающих компонентов общей культуры человека и требует постоянного совершенствования. В ее основе лежит существующее в сознании человека представление о «речевом идеале», образце, в соответствии с которым должна строиться правильная в соответствии с современными языковыми нормами речь. В соответствии с Федеральным компонентом государственного стандарта общего образования (Приказ МО РФ «Об утверждении федерального компонента государственных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования» от 5.03.2004 г. №1089) развитие культуры речи младших школьников должно опираться, прежде всего, на процесс воспитания у них правильных орфоэпических норм [23].

Орфоэпия - система правил произношения и наука, которая занимается орфоэпическими нормами.

Орфоэпическая культура - это единственно возможный или предпочитаемый вариант правильного, образцового произношения, правильной постановки ударения и интонации.

Главная цель воспитания орфоэпической культуры младших школьников заключается в том, чтобы, прежде всего, научить детей орфоэпически грамотно читать написанное или напечатанное. Достижение данной цели предполагает решение следующих задач:

·определить произносительный минимум младших школьников в национальной школе;

·подготовить детей к активному и осознанному восприятию фактов орфоэпии на уроках чтения;

·воспитание максимального уважения к богатым традициям чтения;

·воспитание у младших школьников норм устной речи соответствующими методами и приемами формирования навыков правильного произношения, постановки ударения и интонации;

·совершенствование речевой деятельности младших школьников (говорения, слушания, чтения) на уроках чтения.

1.2 Требования к орфоэпической культуре учащихся младших классов в национальной школе

Овладение языком, запасом слов и грамматических форм создаёт предпосылки для развития мышления. Знания, факты, то есть информация, - материал мышления. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания, тем интенсивнее будет развиваться мышление учащихся.

Интерес к проблеме воспитания орфоэпической культуры младших школьников связан и с достижениями современной психологии в области речевого развития ребенка, с неудовлетворительным результатом обучения в средней школе: далеко не каждый выпускник школы умеет общаться, слушать и говорить так, чтобы его слушали, умеет оценивать свою и чужую речь, образцово произносить некоторые слова, правильно ставить в них ударения и интонацию.

Работу по приближению к этому идеалу нужно начинать как можно раньше. Как отмечают большинство авторов, до шести лет речь ребёнка формируется в основном стихийно, в процессе общения его со взрослыми. К 5 годам ребёнок практически усваивает основные грамматические правила, использует все формы речи, включая сложные предложения в пределах разговорно-бытового стиля. Шестилетний ребенок имеет в активном словаре от 3 до 7 тысяч слов. Поэтому главная задача учителя начальных классов, опираясь на уже имеющиеся знания, вооружать детей новыми знаниями, умениями и навыками речевого общения, в том числе орфоэпическими нормами речи.

Чрезвычайно важными требованиями к орфоэпической культуре младших школьников являются:

-хорошая дикция,

-отчётливое выговаривание звуков;

-соблюдение правил орфоэпии произносительных норм литературного языка;

-умение говорить и читать выразительно, достаточно громко;

-владение интонациями, паузами, логическими ударениями.

Успешное воспитание орфоэпической культуры учащихся младших классов национальной школы может быть осуществлено в результате становления и закрепления следующих орфоэпических умений [1]:

·умение слушать звучащую речь;

·умение слышать произносимое, находить отклонения от орфоэпических и акцентологических норм в чужой и собственной речи;

·умение правильно воспроизводить услышанное на основе образца;

·умение дикционно ясно артикулировать звуки, звукосочетания, слова родной речи;

·умение соотносить слышимое и произносимое слово с видимым: определять соответствие звукового и буквенного состава, находить противоречие между литературным произношением и написанием слова;

·умение самостоятельно употреблять орфоэпические и акцентологические образцы в собственной устной речи и при чтении.

2. Методическая система воспитания орфоэпической культуры младших школьников на уроках чтения

.1 Трудности и причины ошибок учащихся-дагестанцев в процессе воспитания орфоэпической культуры младших школьников

Произносительные навыки вырабатываются в процессе длительной речевой практики, систематического выполнения специальных упражнений, составленных с учетом особенностей фонетических систем русского и родного языка.

Трудности, связанные с выработкой навыков произношения неродной речи, объясняются тем, что у ребенка до поступления в школу слух и органы речи привыкают к звукам родного языка. Он достаточно хорошо и легко воспринимает, анализирует и произносит все звуки родного языка, которые существенно отличаются от звуков русского языка. Таким образом, учащиеся дагестанской национальной школы начинают усваивать звуковую систему русского языка, имея уже сложившиеся навыки восприятия и произношения звуков родного языка.

На начальном этапе обучения произношению звуков и звукосочетаний неродного языка органы слуха детей производят сравнительно грубый звуковой анализ.

Основной задачей учителя при обучении учащихся русскому языку является выработка у них фонематического слуха, позволяющего анализировать и синтезировать речевые звуки по тем постоянным признакам, которые свойственны фонемам данного языка. По мнению Н.С. Трубецкого, «слушая чужую речь, мы при анализе слышимого непроизвольно используем привычное нам «фонологическое сито» своего родного языка. А поскольку наше «сито» оказывается неподходящим для чужого языка, постольку возникают и многочисленные ошибки, недоразумения. Звуки чужого языка получают у нас неверную фонологическую интерпретацию, так как они пропускаются через «фонологическое сито» нашего родного языка» [22].

Не имея фонематического слуха для разграничения звуков русского языка, учащиеся-дагестанцы одинаково слышат, например, такие звуки, как [и] и [ы], мягкие и твердые согласные и др.

Фонематический слух и навыки произношения русской речи у учащихся дагестанской национальной школы могут быть выработаны лишь в процессе повседневной целенаправленной тренировки. Рекомендуется отрабатывать каждый звук с учетом фонетической позиции. Так как в национальной школе не практикуются специальные уроки обучения произношению, желательно на каждом уроке проводить фонетические пятиминутки для отработки произношения тех звуков и звукосочетаний, в произношении которых учащиеся допускают ошибки [4].

Таким образом, в выработке произносительных навыков слух занимает господствующее положение.

Отклонение от орфоэпических норм и типичные ошибки учащихся обуславливаются трудностями произношения:

)звуков, отсутствующих в родном языке учащихся;

)звуков сходных со звуками родного языка, но нетождественных им;

)мягких и твердых согласных во всех позициях;

)глухих и звонких согласных;

)отдельных звукосочетаний в различных фонетических позициях;

)отдельных согласных звуков;

)безударных гласных и ассимилятивных явлений;

)отдельных ударных гласных.

Определенные трудности связаны также с практическим овладением нормами ударения и интонации. Эти трудности характерны для всех учащихся дагестанской национальной школы.

Индивидуальные ошибки, характерные для носителей того или иного языка, определяются путем наблюдения над их речью, сопоставительного анализа звуков и фонетических позиций.

Путем тщательного анализа звуковых систем русского и родного языка учащихся выясняется, какие фонемы русского языка не представлены в тех или иных языках, какие фонемы, имеющиеся в дагестанских языках, отсутствуют в русском.

Для обучения произношению очень важно знать, что каждая фонема представляет собой пучок (объединение) фонологических и фонетических признаков. Замена одного из этих признаков ведет к образованию совершенно другого звука. Следовательно, трудными являются не те или иные звуки, а их отдельные дифференциальные признаки. Так, например, согласный [ф], который отсутствует в дагестанских языках, считается трудным для учащихся. Однако трудным является лишь один признак этого согласного - место образования - губно-зубная артикуляция, которая отсутствует в родных языках учащихся, за исключением лезгинского и табасаранского. Остальные признаки (щель, глухость, позиционная твердость) имеются в родных языках учащихся и не представляют трудности.

Для всех дагестанцев трудным является усвоение такого дифференциального признака, как мягкость-твердость, для некоторых народностей - глухость-звонкость в различных фонетических позициях или способ образования.

С определенными трудностями связано перенесение в русский язык таких дифференциальных и артикуляционных признаков фонем родного языка, которые вовсе не характерны для фонетической системы русского языка. Так, например, учащиеся дагестанской национальной школы смычные согласные русского языка, в зависимости от фонетической позиции, заменяют придыхательными и смычно-гортанными.

Таким образом, произносительные трудности обуславливаются как отсутствием тех или иных артикуляционных признаков звуков русского языка в родном языке учащихся, так и наличием специфических признаков фонем в дагестанских языках. Иначе говоря, в одном из языков (в русском или родном) имеются избыточные, несущественные для фонетической системы, другие признаки.

Выяснение избыточных признаком фонемы одного языка при ее сопоставлении с близкой по артикуляционно-акустическим признакам фонемой другого языка имеет большое практическое значение. Оно позволяет найти причины ложной аналогии изучаемого языка и заранее предупредить ошибки такого характера. Ложная аналогия объясняется тем, «что при овладении произношением чужого языка благодаря действию фонологичности речевого слуха чужой репертуар фонем укладывают в свой фонологически привычный и для говорящего единственно приемлемый в зависимости от соотношения фонологических систем своего и чужого языков» [20].

Итак, трудности и ошибки учащихся-дагестанцев в процессе воспитания орфоэпической культуры младших школьников обуславливаются взаимодействием звуковых систем русского и родного языков в сознании учащихся.

2.2 Формирование у младших школьников навыков правильного произношения, постановки ударения и интонации

Обучение правильному произношению

Правильное произношение - необходимое условие успешного овладения языком. С первого года обучения следует развить у учащихся слухо-произносительные навыки, которые лежат в основе формирования всех видов речевой деятельности. Поэтому для 2 класса даются упражнения, направленные на формирование и совершенствование у учащихся слухо-произносительных навыков. Эти упражнения дифференцируются на упражнения в слушании и упражнения в воспроизведении звуков. Упражнения в слушании в первом классе выполнялись в основном на слух, а во втором классе они выполняются с использованием графической опоры (печатного текста). При выполнении упражнений в воспроизведении звуков необходимо сначала прослушать образец в произношении учителя, а затем уже повторять вслед за учителем. Материалом этих упражнений служат слова, словосочетания, предложения. В одних случаях материал упражнений организован по принципу аналогии, т.е. все примеры содержат один и тот же признак, например, отработка произношения звука в, звука ф, звука щ. В других случаях примеры упражнений подобраны так, что в них противопоставляются звуки по какому-нибудь знаку, например, по твердости-мягкости, глухости-звонкости и т.д. Помимо специальных упражнений на отработку правильного произношения мы рекомендуем заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихов. При выполнении этих упражнений учитель может добиваться двух целей: беглости чтения и правильности произношения трудных звуков и их сочетаний и т.д.

Работа по обучению произношению более эффективна, если она строится с учетом особенностей родного языка учащихся. В этом случае внимание учителя должно быть направлено как на расхождение родного и русского языков, так и на их сходство [16].

Основные особенности фонетических систем дагестанских языков, обусловливающие закономерности отклонений при обучении учащихся-дагестанцев нормам русского произношения, сводится к следующему:

1.Гласные в русском языке качественно неоднородны, они изменяются под влиянием фонетического окружения. В дагестанских языках в большинстве случаев гласные однородны и лишь в значительной степени видоизменяются под влиянием фонетического окружения.

2.Качество русских гласных, а отличие от дагестанских, определяется их положением по отношению к месту словесного ударения.

.Передние гласные [э], [и] в дагестанских языках фактически относятся к разряду передних, но они отодвинуты назад по сравнению с русскими [э], [и]. В некоторых дагестанских языках (например, в лакском) отсутствует эквивалент русского звука [а]. Имеющийся в этих языках звук [э] относится к числу фарингальных (произносящихся с гортанным оттенком).

4.Гласные [о], [у] дагестанских языков менее огубленные, чем русские [о], [у]. Звук [о] представлен лишь в аварском, кумыкском, цахурском, рутульском языках. Произношение звука [о] для кумыкских детей может быть только в начальном слоге слова.

5.Наиболее трудным для учащихся-дагестанцев является звук [ы]. Дети не отличают звук [ы] от звука [и]. Произношение и восприятие на слух позиционных вариантов русских гласных [и], [ы] представляют большие трудности для учащихся-дагестанцев, изучающих русский язык.

Учащиеся-дагестанцы не могут правильно читать слова с буквами е, ё, ю, я после согласных (пять, мяч), потому что в родных языках в подобной позиции е, ё, ю, я не выступают.

6.Характерным для системы согласных дагестанских языков является отсутствие противопоставления по твердости-мягкости. Почти все русские согласные могут образовываться с дополнительной артикуляцией «мягкости» и без нее. Артикуляция «мягкость», как известно, заключается в поднятии средней части языка к твердому нёбу.

Произношение мягких согласных представляет для дагестанцев большие трудности.

1. Трудными для дагестанских детей (за исключением лезгин, табасаранцев, а также носителей агульского, цахурского и рутульского языков) являются отсутствующие во многих дагестанских языках согласные [ф], [ф]. Под влиянием родного языка дети произносят вместо [ф] и [ф] губно-губной смычный [п].
2. Звук [в] в сопоставляемых языках акустически сходен, но имеет различную артикуляцию. Звук [в] в дагестанских языках является губно-губным (при: его произношении нижняя губа приближается к верхней губе), а в русском языке [в] - губно-зубной (при его произношении нижняя губа приближается к верхним зубам).
3. Русским согласным [л] и [л] в дагестанских языках соответствует один согласный [л]. При образовании русского [л] кончик языка упирается в верхние зубы, средняя часть его спинки ложкообразно вогнута, задняя же часть спинки несколько поднимается, что придает звуку [л] твердую окраску. С такой артикуляцией звук [л] произносится детьми перед гласными заднего ряда. Перед гласными переднего ряда в произношении учащихся-дагестанцев звук [л] смягчается, т.е. произносится звук средний между русскими [л] и [л]. При артикуляции [л] дагестанских языков задняя часть спинки языка не поднимается, между передней и задней частями не образуются впадины. При произношении [л] трудность для детей заключается в высоком подъеме средней части языка.
4. Между сходными в общих чертах русскими звуками [ц], [ж], [ш] и дагестанскими [ц], [ж], [ш] есть различия как артикуляционные, так и акустические. Твердые согласные [ц], [ж], [ш] произносятся как соответствующие мягкие. При произношении русских [ц], [ж], [ш] между передней и задней частью языка образуется впадина, вследствие чего эти звуки приобретают очень твердую окраску.
5. В дагестанских языках отсутствует звук щ (долгий мягкий). Вместо долгого мягкого щ дети произносят звук родного языка ш. Долгий мягкий щ от твердого ш отличается тем, что при образовании первого средняя часть спинки языка слегка поднимается по направлению к твердому нёбу. Кончик языка слегка остается приподнятым, но не загнут кверху. Язык при произношении долгого мягкого щ напрягается больше, чем при произношении твердого ш.
6. Русские согласные сочетаются более свободно, чем согласные в дагестанских языках. В русском языке, в отличие от дагестанских языков, встречается ряд сочетаний с двумя и тремя согласными в начале, в середине и в конце слова. Слог в исконно дагестанских словах не может начинаться с сочетания с+согласный. В начале и в конце слова не могут идти подряд две смычные. Смычная не может следовать за сонорной. Отсюда ошибка типа: [ъ] стол, [ъ] стакан, б[ъ] рат, [ъ] спросил, тек[и] ст, вместо стол, брат, спросил, текст.

13. Согласные в дагестанских языках стабильны. Они почти не подвергаются позиционным изменениям. В русском языке в конце слов звонкие согласные произносятся как соответствующие глухие; звонкие согласные в позиции перед глухими согласными оглушаются: если в слове подряд идут два согласных (за исключением в, л, м, н, р) - то согласный, стоящий перед глухим, оглушается, перед звонким - озвончается, т.е. наблюдается ассимиляция.

При отработке произношения гласных звуков нужно учитывать их позицию: сочетание гласного с твердым или мягким предшествующим согласным, положение между твердым или мягким, согласными, место гласного звука в слове по отношению к ударению и т.д.

При отработке произношения согласных важно обращать внимание на сочетание звуков, учитывать характер последующего гласного, а также положение согласного в слове и т.д.

Одним из необходимых условий успешного обучения русскому произношению является правильная речь самого учителя.

Учителю необходимо знать нормы русского литературного произношения, предусмотренные образовательным стандартом и программой по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы.

Произношение и чтение гласных

1. В первом предударном слоге после твердого согласного на месте звуков а, о произносится звук (краткий а), близкий к звуку [а] ударного слога, но отличающийся от него чуть меньшим раствором рта (меньшей открытостью): глаза [гл^зá], вода [в^дá].
2. В других слогах (втором, третьем, четвертом предударных слогах и заударных слогах) на месте букв а, о после твердых согласных произносится звук ъ, средний между а и ы, который называется редуцированным (кратким) гласным (самолет [съм^л óт], голова [гъл^вá], говорить [гъв^рúт], слово [слóвъ]).
3. После твердых шипящих ж, ш и ц на месте буквы и произносится звук ы: ж[ы] ть, ш[ы] ть, ц[ы] фра.
4. После шипящих ж, ш и после ц в первом предударном слоге вместо гласного е произносится гласный, средний между ы и э - [ыэ]; ж[ыэ] лáть, ш[ыэ] стóй, ц[ыэ] нá.
5. После мягких согласных в первом предударном слоге на месте е, а произносится гласный [эи], средний между е, и (несколько ослабленный, ненапряженный): б[эи] жáть, м[эи] снóй, ч[эи] твѐрг, щ[эи] нóк,

Произношение и чтение согласных

1. Согласные ж, ш, ц произносятся только твердо: ж[ы] ть (жить), ш[ы] ть (шить), ж[ó] лтый (жёлтый), ц[ы] фра (цúфра).
2. Согласные ч, щ произносятся только как мягкие: чашка [ч'] ашка, чистый [ч'] истый, щавель [ш'] авель.
3. На месте щ произносится долгий мягкий согласный [ш'ш']: [ш'ш'] ека (щека), [ш'ш'] ётка (щётка).
4. На месте твердых звонких согласных б, в, г, д, ж, з на конце слова произносятся соответствующие глухие согласные п, ф, к, т, с: хлеп (хлеб), готоф (готов), снек (снег), лет (лед), нош (нож), арбус (арбуз).
5. На месте мягких звонких согласных бь, вь, дь, зь на конце слова произносится пь, фь, ть, сь: голупь (голубь), брофь (бровь), медветь (медведь), грясь (грязь).
6. На месте звонких согласных б, в, г, д, ж, з перед глухими произносятся соответствующие глухие согласные п, ф, к, ш, с: ошипка (ошибка), верёфка (веревка), книшка (книжка).
7. На месте твердых глухих согласных с, т, к перед звонкими (кроме в) произносятся твердые з, д, г: зделать (сделать), одгадай (отгадай), вогзал (вокзал).
8. На месте мягких согласных сь, ть перед звонкими произносятся соответствующие мягкие звонкие зь, дь: прозьба (просьба) и др.
9. На месте согласного г в словах мягкий, легкий произносится х: мяхкий, лехкий.
10. В возвратных глаголах на месте сочетаний - тс-, тьс - произносится долгое ц: купáеца (купается), нужно купáца (купáться).
11. На месте - ого, - его в безударных окончаниях атрибутивных слов произносятся - ъвъ - краснъвъ (красного), - ьвъ - синьвъ (синего).
12. На месте чт, чн произносится шт., шн: што (что), конешно (конечно).
13. В сочетаниях стн, здн согласные т, д не произносятся (лестница, поздно).
14. В словах сердце, солнце не произносятся д и л.
15. Предлог произносится слитно со следующим словом: [кд] ому (к дому), [фк] омнате (в комнате).

Упражнения предусматривают отработку артикуляции звука в слове, словосочетании и предложении. В ходе этих упражнений последовательно отрабатываются основные фонетические категории, с различением которых связано содержание речи. Это такие категории, как: твердость и мягкость, звонкость и глухость согласных, разноместность, подвижность и силовой характер русского ударения.

При правильной организации работы по обучению русскому языку в первом классе учащиеся должны уметь правильно произносить звуки русского языка. В тех случаях, когда эта работа в первом классе не была проведена на должном уровне, учителю 2 класса следует зафиксировать все случаи ошибочного произношения учащимися и вести целенаправленную и планомерную работу по устранению этих ошибок. Определенное внимание здесь необходимо уделять демонстрации звука, которая предполагает отчетливое произношение звука учителем, как в изолированном виде (отдельно), так и в слове. Известны два способа демонстрации звука: от изолированного звука - к слову и от слова - к изолированному звуку. Во втором классе целесообразнее пользоваться вторым способом. Если в слове имеются звуки, в произношении которых ошибаются дети, то необходимо выделить звук и отработать его произношение. Например, учащиеся допускают много ошибок как в произношении звука ы, так и в различении звуков ы и и. В дагестанских языках отсутствует звук ы.

При работе над звуком ы необходимо создать у учащихся новую, не существующую в родном языке, артикуляторную базу. Для усвоения звука ы необходимы упражнения в дифференциации и-ы на слух, так как вследствие неразвитого фонематического слуха учащиеся часто ошибочно ассоциируют звук ы со звуком и. Объяснение звука ы состоит из четырех компонентов: 1) демонстрация звука; 2) объяснение его произношения; 3) упражнение в разграничении ы-и; 4) воспроизведение учащимися правильного произношения нового звука.

Демонстрация звука предполагает отчетливое произношение учителем звука ы как в изолированном виде, так ив слове. При отработке произношения звука ы следует исходить из произношения звука и. Учитель должен знать разницу в артикулировании звуков и и ы.

При произношении и язык продвигается вперед

Кончик языка при произношении и упирается в нижние зубы.

При произношении и поднимается передняя и средняя часть спинки языка

При произношении ы язык должен быть оттянут назад от передних нижних зубов.

При произношении ы кончик языка не лежит у нижних зубов, он немного приподнят и отодвинут назад

При произношении ы поднимается задняя часть спинки языка

При постановке произношения звука ы можно использовать артикуляцию звука и, который в дагестанских языках, как и в русском языке является звуком верхнего подъема, среднего ряда.

Чтобы научить детей различать звуки ы-и, рекомендуются упражнения, выполнение которых позволяет учащимся сравнивать звуковой состав слов с твердыми и мягкими согласными в сочетании с гласными ы, и (упражнение 2 - «Гласные звуки и буквы»). Учитель произносит первую пару слов из упражнения: были-били и объясняет значения слов. Затем учащиеся вслед за учителем повторяют эти слова. (Если у какого-либо ученика, несмотря на все усилия учителя, звук ы сразу не получается, следует на время остановить работу с этим учеником, но вскоре вновь искать приемы постановки, подходящие для этого ученика, индивидуально работать с ним во внеурочное время. Необходимо с самого начала добиваться правильного произношения, так как исправить неправильное произношение значительно труднее, чем добиться правильной артикуляции при первоначальном изучении данного звука.

Дети читают остальные слова. Делят слова (там, где это возможно) на слоги и выделяют в них гласные ы и и. Затем эти слова выписывают с подчеркиванием букв ы, и.

Как уже было отмечено, во втором классе основное внимание уделяется произношению не отдельных звуков, а всего слова. Поэтому при работе над произношением слова учителю необходимо знать особенности его фонетического строения. К таким особенностям относятся: характер и место ударения в слове, произношение безударных гласных (редукция гласных), произношение групп согласных, переключение артикуляции с твердых согласных на мягкие, явления оглушения, озвончения, смягчения согласных.

Ударение в русском языке подвижное, оно может падать на любой слог в слове и на разные его морфологические элементы, оно может изменяться в пределах одного слова (пол, на полý) и играть смыслоразличительную роль (крýжки-кружкú). Ударный слог в русском слове произносится более напряженно и длительно, чем безударный. В отличие от русского сильно централизованного ударения, ударение в дагестанских языках характеризуется слабой централизованностью. В результате учащиеся-дагестанцы под влиянием родного языка произносят ударный гласный с меньшей напряженностью. Сильное ударение в русском языке вызывает количественную и качественную редукцию, т.е. сокращение длительности безударных гласных. В дагестанских языках почти отсутствует редукция. Так как словесное ударение представляет собой один из сложных для усвоения элементов звуковой стороны русского языка для учащихся-дагестанцев, в процесс обучения включено немало упражнений, направленных на овладение ритмическими моделями слов, т.е. упражнений на умение различать на слух и правильно воспроизводить ударный и безударный слоги, перейти от одного слога к другому.

При произношении двусложных и трехсложных слов учитель напоминает ученикам, что ударный слог произносится протяжно и громче, а безударный, по сравнению с ударным слогом, - короче и тише.

Особое внимание надо уделять запоминанию места ударения в словах. Вводя в речь учащихся новое слово из текста или упражнения, учитель должен тренировать их в правильной постановке ударения с учетом характера ударения (постоянного или подвижного). На уроках чтения после введения нового слова следует отводить время на отработку ударения - хоровую и индивидуальную. Особое внимание нужно обратить на ощутимый момент артикуляции, который заключается в усилении напряженности и длительности ударного слога. Упражнения, предназначенные для отработки произношения гласных в безударных слогах, предусматривают основные позиции их произношения.

Материалом для упражнений служат одно-, двух-, трех- и четырехсложные слова. В упражнения включены и сочетания предлога с последующим словом: перед домом, перед школой, на улице, на работе, на уроке. В работе с таким материалом учитель должен обратить внимание на ударный слог и добиваться слитного произношения фонетического слова (сочетание предлога или частицы с последующим словом).

Трудность для учащихся-дагестанцев представляют слова со стечением согласных. Отсюда ошибка - вставка гласного между согласными, особенно между смычными глухими. Поэтому рекомендуем давать упражнения на отработку труднопроизносимых сочетаний звуков, сопоставление слов со стечением согласных и без стечения согласных (стол - на столе, шкаф - на шкафу, лист - листочки, на листе).

Характерной особенностью фонетической системы русского языка является противопоставление согласных по твердости-мягкости. Почти все русские согласные могут образовываться с дополнительной артикуляцией «мягкости» и без нее, которая заключается в поднятии средней части языка к твердому нёбу. В системе согласных дагестанских языков, как мы отмечали, отсутствует противопоставление по твердости-мягкости. Произношение мягких согласных представляет большие трудности для дагестанских учащихся. Поэтому в системе упражнений большое место отводится фонетическим упражнениям с этими согласными. В работе над постановкой произношения мягких согласных учитель должен знать, что основным управляемым моментом при артикуляции мягких согласных является продвижение языка в передне-средней части полости рта - и-образная окраска мягких согласных и ы - образная окраска твердых согласных.

В русском и дагестанских языках согласные делятся на глухие и звонкие. Но в отличие от русского языка, в системе глухих согласных дагестанских языков встречаются и специфические, характерные только для них звуки, которые противопоставляются по силе, смычкогортанности и придыханию: п1, т1, к1, пп, тт и др. Эти звуки оказывают определенное влияние на усвоение дагестанскими детьми закономерностей русского произношения. При наличии ошибочного произношения этих согласных учитель сможет на материале фонетических упражнений, где даны слова с глухими согласными, провести работу, которая заключается в произношении русских слов то напряженно, то ослабляя мускульное напряжение. Известно, что учитель в начальных классах не может обеспечить безакцентное произношение. Но тем не менее вместе с отработкой произношения звуков, имеющих смыслоразличительную функцию, необходимо работать и над устранением подобных фонетических ошибок.

Согласные русского языка, в отличие от согласных дагестанских языков, как мы отмечали, изменяются в зависимости от позиции: парные звонкие согласные оглушаются перед глухими и в конце слова сад [сат], зуб [зуп], редко [р'эткъ], кнúжка [кн'úшкъ]. Парные глухие согласные перед звонкими озвончаются: сделать [з'д'элът'], сбор [збор]. Перед гласными, сонорными согласными м, н, л, р, н и в глухие и звонкие согласные не изменяются.

В системе упражнений по произношению и чтению согласных, должны присутствовать задания на произношение слов, словосочетаний и предложений с явлением оглушения и озвончения согласных, которые позволяют обратить внимание учащихся на данное явление, показать позиционное изменение: друг г→к, книжка ж→ш, сделать с→з. Такие задания не только способствуют правильному произношению, но и показывают на различия в произношении (чтении) и письме.

Учитель должен помнить, что до чтения слов, произношение которых не совпадает с написанием, дети должны научиться правильно произносить такие слова.

Для осознаний учащимися явления оглушения звонкого согласного в конце слова можно провести следующую работу:

На доске записаны слова: мороз, сапог, зуб. Ученик читает первое слово. Учитель спрашивает у другого ученика, какой звук он услышал в конце слова (звук [с]). Затем учитель обращает внимание на букву в конце этого слова (буква з). Делается вывод: в конце слова мороз произносится звук [с], а пишется буква з. Чтобы дети осознали разницу в произношении и письме, на доске дается запись:

з →с

мороз - морозы

б→п

зуб - зубы

г →к

сапог - сапоги

Приемами обучения правильному произношению русских звуков в национальных школах являются следующие: имитация или простое подражание и показ артикуляции звуков, Во 2 классе самым приемлемым и наиболее распространенным является прием подражания. Он заключается в том, что учитель сам произносит звук, слог и слово с отрабатываемым звуком. Затем учащиеся повторяют за учителем, а учитель следит за произношением, заставляя произносить нужное слово каждого ученика отдельно и всех вместе.

Но не всегда этот прием дает нужный аффект, потому что дети не слышат тех русских звуков, которых нет в родном языке, и заменяют их звуками родного языка. Поэтому в подобных случаях учитель должен прибегать ко второму приему обучения произношению-показу и объяснению артикуляции звуков. Он должен объяснять работу органов речи и показывать их положение при произношении того или иного звука. Артикуляционные установки во втором классе носят элементарный характер: при произношении звука [л] кончик языка прижимается к верхним зубам, при произношении [в] нижняя губа приближается к верхним зубам; при произношении [о] язык отодвигается назад, губы вытягиваются вперед и округляются.

Ни одна ошибка в произношении учеников не должна оставаться неисправленной. Иногда бывает так, что учитель, исправляя ошибку, допущенную учеником при чтении, произносит слово правильно, а ученик, продолжая чтение, не обращает внимания на замечание учителя. Такое исправление ошибки не только бесполезно, но и вредно, потому что оно приучает детей небрежно относиться к своему произношению вообще и замечаниям учителей в частности. Ошибки в произношении нужно исправлять всегда как на уроке, так и вне урока. К чтению можно переходить только тогда, когда слово, в котором была допущена ошибка, будет правильно произнесено или прочитано всеми учащимися класса.

В начальной школе, как мы уже отмечали выше, произношение русских слов дети усваивают путем повторения слова за учителем. Учитель должен произносить безударные слоги с первых этапов обучения русскому языку соответственно нормам русского литературного произношения.

На практике часто бывает так: поскольку правописание многих безударных гласных не совпадает с произношением, учителя считают невозможным пользоваться в начальной школе нормами литературного произношения и прибегают во время диктантов к орфографическому произношению, т.е. говорят или диктуют так, как написано. Этого делать нельзя. Опыт лучших учителей показал, что уже при обучении грамоте нужно и можно учить детей произносить слоги и слова с безударными гласными, обращая внимание учащихся на разницу в произношении и правописании. Часто это выражается в такой формуле: говорим «вада», пишем «вода» и т.д.

Работа по усвоению правильного произношения русских слов должна вестись на каждом уроке.

С учетом трудности усвоения слов со звуками [л], [л'] на уроках чтения можно отработать произношение этих звуков. Например, при чтении загадки (после текста «Пчелки проснулись»).

Зазвенели ручьи,

Прилетели грачи.

В дом свой - улей-пчела

Первый мед принесла.

Кто скажет, кто знает,

Когда это бывает?

Материал всех текстов дли чтении и грамматических упражнений учитель может использовать для отработки тех звуков и звукосочетаний, которые трудны дли произношения учеником, так как одни ученики быстро усваивают их произношение, а другие - только после многократного повторения. Если ученику трудно дается произношение слов с теми или иными звуками, не следует заставлять ребенка повторять эти слова многократно на одном уроке, а надо сделать паузу, т.е. вернуться к этой работе через 1-2 урока.

Во втором классе дети переходят к плавному чтению, обучение которому начато еще в первом классе. Поэтому основное внимание уделяется на обучение детей орфоэпическому чтению. Для привития навыков орфоэпического чтения предусмотрены следующие виды упражнений:

1. Упражнения в чтении слов, совпадающих и не совпадающих в произношении и написании.
2. Упражнения в чтении слов с безударными гласными. Здесь указывается схема чтения: вода (о →а). Следует помнить, что наиболее эффективны в отработке слов с а, е, я в безударных позициях упражнения в многократном чтении этих слов.
3. Упражнения в закреплении изученных правил произношения и чтения.

На уроках чтения для 2 класса предусмотрены упражнения по обучению и тренировке детей в правильном произношении как трудных для них звуков (отсутствующих в родном языке), так и направленных на предупреждение возможного отрицательного влияния случаев расхождения написания и произношения.

Обучение правильному интонированию

Интонация передает смысл высказываемого, его цель, чувство, отношение говорящего к тому, о чем говорится, а также к собеседнику и слушателю. Интонация - совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, главнейшие из которых - ударение, темп и ритм речи, паузы, повышение и понижение голоса (Л.В. Щерба).

В методической литературе условиями овладения интонационной выразительностью речи считаются следующие: 1) умение распределить свое дыхание в процессе речи, 2) овладение навыками правильной артикуляции каждого звука и четкой дикцией, 3) овладение нормами литературного произношения [14].

Учащиеся па уроках родного языка знают, что при выразительном чтении текста для передачи идей и чувств, вложенных автором в произведение, одни места текста следует читать быстрее, другие - медленнее, громче или тише, повышая или понижая тон голоса, выделяя логическим ударением наиболее важные по смыслу слова, соблюдая необходимые паузы между частями предложения. На эти сформированные в некоторой степени навыки следует опираться при обучении интонированию русского языка.

Программа по русскому языку для второго класса требует на уроках чтения усвоить логическое ударение, грамматические и логические паузы, интонацию повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений.

Работа над выразительностью речи ведется не только на уроках чтения, но и на уроках чтения. Больше всего это связано с изучением темы «Предложение», задачей которой является воспроизвести в памяти детей первичное понятие о русском предложении, его отличительных признаках от интонации предложения в родном языке. Полную определенность предложение обретает при наличии логического ударения (важного по смыслу слова). Кроме того, важно умение соблюдать логические и грамматические паузы. Грамматические паузы зависят от знаков препинания (запятая, точка, вопросительный и восклицательный знаки). Логическая пауза не зависит от знаков препинания, а определяется значением отдельных слов и частей предложения, она служит для эмоционального усиления какого-либо слова или сочетания слов. В стихотворениях логические паузы подчеркивают ритмический рисунок стиха.

За соблюдением правильной интонации необходимо следить на протяжении всего учебного года, так как практическое усвоение грамматики и правописания проходит на основе изучения предложения и работы над связным текстом.

Основная работа над выразительностью речи проводится на уроках чтения. Интонация отражает содержание произведения, богатство его идей, образов, эмоций. Основным этапом, подготавливающим детей к выразительному чтению, является выяснение конкретного содержания произведения, общего идейного замысла. Поэтому работе над интонацией при чтении предшествует анализ произведения. Дети должны с помощью учителя разобраться в произведении, представить образы героев, их взаимоотношения, должны понять, что хотел показать писатель. Только после понимания содержания текста, его анализа, следует вести работу над интонацией (выразительностью речи).

Учитель своим выразительным чтением помогает учащимся вникнуть в суть произведения, понять внутренний мир героев, мотивы их поступков и т.д.

В данном исследовании в поурочных разработках мы даем разметки текстов для учителя (проставление пауз, логических ударений, определение темпа речи, тона, громкости чтения),

Правильному интонированию русских предложений нужно учить так же, как и произношению русских слов. Неправильное интонирование затрудняет процесс общения. Поэтому в общей системе обучения русскому языку в дагестанской национальной школе интонация должна занимать одно из ведущих мест. Интонационные конструкции дагестанских языков отличаются от интонационных конструкций русского языка. Повествовательные предложения в некоторых дагестанских языках отличаются от вопросительных по составу, а интонационно не отличаются: восходящий тон в дагестанских языках существенно не отличается от нисходящего и т.д. Па начальном этапе обучения не даются какие-либо теоретические сведения об интонации. Навыки правильного интонирования вырабатываются практически - в потоке живой речи. Учителя начальных классов должны знать особенности основных типов интонационных конструкций. Обучение русской интонации в начальной школе должно опираться на теорию Е.А. Брызгуновой об интонационных конструкциях [3]. Система Е.Л. Брызгуновой включает в себя набор из семи типов интонационных конструкций (ИК). На начальном этапе можно ограничиться тремя типами ИК.

В ИК, как и в слове, выделяются предударная (предцентровая), ударная (центр) и заударная (постцентровая) части. Предударная и заударная части могут состоять из одного и нескольких слогов, которые произносятся слитно.

Первая интонационная конструкция (ИК-1) - интонация повествовательных предложений. Интонация повествовательного предложения выражает законченность, завершенность мысли. Центр интонационной конструкции находится в конце предложения. Предударная часть произносится па ровном среднем тоне, на ударной части тон понижается ниже среднего, еще ниже тон при произношении заударной части: Кончились каникулы.

В данном предложении слог - ни в слове каникулы (ударный слог центра ИК) является центром ИК. Предударная часть произносится в среднем тоне, В ударной и заударной частях происходит понижение тона ниже среднего. В повествовательных предложениях глазное по смыслу слово может находиться не только в конце, но и в начале и середине предложения.

Возьмем отрывок из текста: «Ребята долго гуляли в лесу. Наконец они устали». В первом предложении ударный слог в слове ребята произносится сильным и низким тоном (большую силу тона не следует путать с высотой тона), на слово ребята падает логическое ударение, так как мы узнаем о ребятах. Во втором предложении слово они входит в предударную часть и произносится более высоким и слабым тоном, а самым сильным тоном произносится ударный слог слова устали - на него падает логическое ударение. Кроме логического ударения в предложении бывают и синтагматические ударения. Синтагмы - это отрезки, на которые членится предложение, состоящее из группы слов, связанных по смыслу. После произношения синтагмы делается пауза. В каждой паузе выделяется свое основное (синтагматическое) ударение.

Возьмем предложение из текста «Ежик»: «Мальчики поймали ежика и понесли его домой».

В первой синтагме: Мальчики поймали ежика синтагматическое ударение падает на слово ежика (логическое ударение падает на слово мальчики), во второй синтагме и понесли его домой синтагматическое ударение совпадает с логическим - оно падает на слово домой. Логическое ударение в предложении одно (в данном предложении основным словом является мальчики, смысл предложения таков: мальчики поймали ежика, а не девочки), а синтагматических ударений может быть столько, на сколько синтагм членится предложение. В простом предложении логическое ударение падает на слово, которое выражает новое понятие. В предложении «Мама работает в колхозе, на ферме» логическое ударение падает на слово мама. Во втором предложении «Моя мама - доярка» новое понятие выражает слово доярка, и логическое ударение падает на это слово.

В текстах и заданиях встречаются предложения, в которых есть противопоставляемые слова. В предложении «Камиль читает», а «Мадина пишет» логическое ударение падает на сопоставляемые слова читает, пишет.

При совершенствовании интонации повествовательного предложения учитель должен знать, что в речи учащихся встречаются такие интонационные ошибки, как произношение отдельных слов с паузами, замедленный темп речи и др. Навыки правильного интонирования повествовательных предложений необходимо развивать на основе вопросо-ответных упражнений и диалогов. Учитель должен следить, чтобы при ответе на вопрос учащиеся правильно соблюдали интонацию точки. Отработать интонационные конструкции этого типа можно при составлении описаний картинок.

Вторая интонационная конструкция (ИК-2) употребляется в вопросительных Предложениях с вопросительными словами (кто, что, где, почему) и в предложениях с обращением, волеизъявлением (требование, приказ) и противопоставлением. В вопросительных предложениях ударная часть произносится с незначительным повышением тона и усилением словесного ударения. Предударная часть произносится средним тоном или тон немножко повышен. На заударной части тон понижается ниже среднего. Центр интонационной конструкции находится на вопросительном слове, выраженном местоимением или наречием; Кто читает книгу? Какая это книга?

Учащиеся-дагестанцы не все умеют повышать тон на ударном слоге выделенного, слова, вопросительное предложение дети произносят средним тоном. Эти недостатки учитель должен иметь в виду при работе над данной интонационной конструкцией. В родных языках учащихся вопросительные предложения различаются по составу. Они совпадают по движению тона с повествовательными предложениями. В вопросительных предложениях с вопросительными словами русского языка тон несколько понижается к концу предложения, но он более высок, чем в повествовательных предложениях. Например; Мадина рисует. Что рисует Мадина? В первом предложении тон при произношении слова рисует ниже, чем при произношении слова Мадина во втором предложении.

В побудительных предложениях с обращением, волеизъявлением - приказ, требование - ударная часть произносится с сильным повышением голосу, а к концу слога тон понижается, т.е. высота тона меняется на Протяжении одного слога.

• Смотрите, я сам пуговицу к рубашке пришил! Оля, мама и бабушка посмотрели и сказали:
• Молодец! (из рассказа «Пуговица».)
• Интонации повествовательных (ИК-1), вопросительных и побудительных (ИК-2) предложений являются самыми распространенными в русском языке. В вопросно-ответных упражнениях, диалогах реализуется эти интонационные конструкции, При чтении текстов, выполнении упражнений учителю необходимо учесть особенности этих интонационных конструкций.
• Третья интонационная конструкция (ИК-3) употребляется в вопросительном предложении без вопросительного слова, при повторении вопроса собеседника, ответе, выражении просьбы и незавершенности высказывания. Вопрос в этих предложениях выражается только интонацией, а интонационным центром является ударный слот' выделенного вопросом слова. Слово, в котором заключен вопрос, произносится более высоким тоном. На ударном слоге выделенного слова тон резко повышается, т.е. ударная часть начинается с более высокой точки, чем предударная, В пределах слога тон продолжает повышаться и, достигнув вершины, резко падает. Предударная часть произносится па среднем тоне. На заударной части происходит резкое понижение тона ниже среднего.
• Как и в повествовательном, в вопросительном предложении имеется смысловой центр высказывания, т.е. образуется вопрос при помощи логического ударения. Логическое ударение падает на то слово, в котором заключен вопрос, и это же слово произносится более высоким тоном.
• Твои друзья идут на каток? (Смысл: не кто-нибудь, а твои.)
• Твои друзья идут на каток? (Смысл: па каток, а не в кино.)
• - Твои друзья идут па каток? (Смысл: друзья, а не братья.)
• При чтении этого типа интонационной конструкции важно, чтобы дети умели правильно найти слово, в котором заключен вопрос. Отработку произношения следует начать с односложных предложений: Читает? Рисует? Решает? При чтении утих предложений необходимо добиваться повышения тона на гласном ударного слога центра и понижения тона па заударной части.
• После отработки интонации односложных предложений рекомендуется перейти к полным предложениям, постепенно распространяя эти предложения: Oн? Он читает? Он читает книгу?
• При работе над этой конструкцией можно использовать предметные картинки:
• Это мяч? - Да, это мяч.
• Это карандаш? - Да, это карандаш.
• Четвертая интонационная конструкция употребляется в неполных вопросительных предложениях с сопоставительным союзом а:
• - Ты идешь в школу? А брат?
• Ударная часть произносится на низком тоне, затем тон повышается (А брат? А сестра?).
• Ударный и конечный безударный гласные могут быть растянуты (А это? А ты?).
• На уроках чтения четвертая интонационная конструкция встречается в основном в речи учителя. Показывая предметы, он может задавать вопросы: Это мяч? А это?
• Руслан читает. А Мухтар? А ты?
• Пятая интонационная конструкция свойственна восклицательным предложениям, она проявляется с местоименными словами как, какой, так, такой, прилагательными или наречиями, где большая часть признака выражена лексически или морфологически.
• Какие цветы! Сколько цветов!
• Центр интонационной конструкции находится на местоименном слове, предударная часть произносится на среднем тоне. На ударном слоге тон повышается ниже среднего. Для ударного слога характерно некоторое удлинение гласного. Высокий тон сохраняется и в заударных слогах, а в одном из последних происходит понижение тона ниже среднего.
• Особенностью этой интонационной конструкции является наличие двух центров; первого - па ударном слоге слова, выражающего признак или степень его выраженности (в предложении Какие цветы! слово какие), второго - на ударном слоге слова, обладающего этим признаком (в данном предложении слово цветы).
• При работе над интонацией восклицательных предложений полезно использовать прием сопоставления с вопросительными предложениями (ИК-2):
• Какие цветы он нарисовал? - Розы.
• Какие цветы он нарисовал! - Розы.
• А я плохо рисую.

При обучении всем типам интонационных конструкций учитель должен иметь в виду, что трудность для учащихся представляет слитное произношение отдельных частей предложения, объединенных в синтагмы. Слитность произношения можно отработать в упражнениях, в которых увеличиваются предударные и заударные части интонационных конструкций:

Он учится. Он учится в школе. И я учусь в школе.

Кто? Кто читал? Кто читал книгу? Кто читал интересную книгу?

Важно обратить внимание детей и на то, что интонационные ошибки могут привести к неразличению смысла между повествовательными и вопросительными предложениями (Брат пришел. Врат пришел?), неразличению синонимического употребления при выражении просьбы (Закройте книги!) и требования (Закройте книги!).

В учебниках встречаются тексты с побудительными предложениями, в которых употребляется вводное слово пожалуйста. Учащиеся должны знать, что это слово употребляется для смягчении просьбы или требования (например, к тексту «Пожалуйста» и «Спасибо» ставится вопрос: Когда надо говорить «пожалуйста»?).

Используя эти тексты, необходимо научить детей в своих разговорах с учителем, товарищами употреблять эти слова, а также обратить внимание учащихся на их место в предложениях. Как правило, оно употребляется после глагола (Мама сказала: «Дайте мне, пожалуйста, один килограмм сахара», Катя сказала старушке: Садитесь, пожалуйста»). Когда в побудительных предложениях слово «пожалуйста» стоит в начале предложения, говорящий смягчает свою просьбу.

Особенности интонации прямой речи следующие: после произношения слов автора делается пауза. Мама сказала: «Помогите мне вымыть посуду». В словах автора Мама сказала ударная часть приходит на слово сказала, которое произносится пониженным тоном. Если слова автора разрывают прямую речь, то они поизносятся резко пониженным тоном, чтобы выделить их из прямой речи: - Да это наш Томка, - узнала Таня. - Томка, Томка, иди сюда!»

Между словами автора и прямой речью делаются паузы.

Основным приемом обучения интонации, как мы отмечали, является показ правильного образна интонирования предложения и подражание ему. В отдельных случаях можно использовать графические схемы, иллюстрирующие рисунок предложения.

Учитель читает сначала весь текст, затем по одному предложению и предлагает учащимся повторять за ним.

Для правильного интонирования конца повествовательного предложения методика предлагает прием свертывания и развертывания предложения. Учитель, прочитав часть предложения, в каждом последующем чтении добавляет слово или словосочетание. Учащиеся повторяют за учителем:

Вдруг один медвежонок увидел….

Вдруг один медвежонок увидел на дереве.:.

Вдруг один медвежонок увидел на дереве дупло. («Три медвежонка».)

Учитель читает весь текст, затем отдельно каждое предложение, сначала полностью, затем в усеченном (сокращенном) виде: Мама послала семилетних близнецов Олега и Романа к дедушке, в соседнее село. Мама послала Олега и Романа в соседнее село, («Как братья мед съели»)

При чтении предложений учитель обращает внимание на знаки препинания в конце предложения. Учащийся второго класса должен знать, что если в конце предложения стоит точка, то следует понижать голос к концу предложения, если вопросительный знак - повышать голос и т.д. Для отработки интонации разных типов предложений можно предложить такие задания:

- Прочитайте предложение с доски.

Кончились каникулы.

- Что стоит в конце предложения? (Точка.)

А теперь прочтем это предложение так, как будто в конце стоит вопросительный знак.

Кончились каникулы? Логическое ударение падает на слово кончились; оно произносится более высоким тоном с усилением ударного слога.

- А теперь прочтем это предложение с восклицательной интонацией, с чувством радости или сожаления.

Кончились каникулы! (Наконец-то кончились или уже кончились.)

После разбора текста и индивидуального чтения можно организовать хоровое чтение отдельных отрывков или стихотворения. Перед чтением отрывок текста или стихотворение записывается на доске со специальными пометками с указанием темпа пауз, ударений, изменения силы голоса. Такую работу с указанием темпа чтения пауз можно провести только в конце второго года обучения и в классах с сильным составом учащихся. (В основном, как мы отмечали, отработка интонирования проводится путем подражания учителю, а также с помощью ТСО.)

Можно предложить упражнения «с предварительной установкой» [16]. (Установку учитель дает на родном языке.)

Приведем некоторые образцы этих упражнений.

1.Вопросные, Учитель читает предложение, ученики получают задание: выразить удивление по поводу услышанного другим предложением. (Мой брат поедет в город. - Твой брат поедет в город? У Дины длинная коса. - У Дины длинная коса?)

2.Констатирующие. Учитель читает предложение, а ученики должны подтвердить то, что он сказал. (Утром была плохая погода. - Да, утром была плохая погода.)

3.Побудительные. Учитель дает задание: попросите своего друга (свою подругу) о чем-нибудь. (Наида, (Наби), открой, пожалуйста, окно; передай, пожалуйста, книгу.)

4.Отрицательные. Один ученик читает предложение, а другой получает задание сказать, что он не прав. (Гамзат решил правильно все задачи. Нет, он не смог решить все задачи.)

Тексты на уроках можно использовать для сопоставления разных интонационных конструкций. Например, при чтении стихотворения «Медведь» можно провести упражнение в сопоставлении повествовательных предложений с вопросительными.

Учитель: Ты куда идешь, медведь?

Ученик: В город, елку посмотреть.

Весь класс: В город, елку посмотреть?

Учитель: Да на что тебе она?

Ученик: Новый год встречать пора.

Весь класс: Новый год встречать пора?

Учитель: Где поставишь ты сё?

Ученик: В лес возьму, в свое жилье.

Весь класс: В лес возьмешь, в свое жилье?

Учитель: Что ж не вырубил в лесу?

Ученик: Жалко. Лучше принесу.

Весь класс: Жалко? Лучше принесешь?

Ученик: Да!

На уроках чтения учитель должен ориентировать учащихся читать' естественным тоном (так, как говорим, просто, понятно, целыми фразами, а не отдельными слонами); соблюдать при чтении знаки препинания; вовремя регулировать дыхание; делать соответствующие паузы не только на знаках препинания, но и по смыслу, понять и передать чувства, выраженные писателем в данном произведении, а также придать нужный тон речи его персонажам.

.3 Основные методы и методические приемы обучения произношению

Работа по обучению произношению должна проводиться на каждом уроке чтения, так как устойчивые произносительные навыки могут быть выработаны лишь в процессе систематической и целенаправленной работы в течение всего периода обучения. Приступая к отработке артикуляционных навыков, учитель должен помнить, что нет ни одного звука русского языка, который произносился бы как звук родного языка. Не следует считать, как это часто бывает, что одинаковые буквы в обоих языках обозначают тождественные звуки: в этом случае у учащихся вырабатываются навыки произношения звуков родного языка вместо русских. Однако необходимо помнить, что переучивать бывает гораздо труднее, чем обучать на начальном этапе.

В настоящее время при обучении русскому произношению в национальной школе используются следующие методы [4]:

1. имитация, или подражание произношению учителя;
2. показ или объяснение артикуляции при произношении;
3. сопоставление (или противопоставление) звуков русского языка между собой или со звуками родного языка.

При обучении произношению, особенно в школах с многонациональным составом учащихся, с каждым днем возрастает значение технических средств обучения.

Выбор того или иного метода или использование технических средств обучения зависит от изучаемого материала, в первую очередь от отрабатываемого звука, способа и места его образования, особенностей сочетания с другими звуками, уровня практической подготовки учащихся по русскому языку.

При обучении произношению одних звуков, например [п] - [п'], [б] - [б'], [ф] - [ф'], [в] - [в'], [м] - [м'], целесообразно показать положение определенных органов речи, а при изучении других звуков такой возможности нет. В этом случае приходится ограничиваться объяснением артикуляции.

Имитация как метод обучения

Данный метод используется на всех этапах обучения. Имитация - это простое подражание учителю. Поэтому произношение учителя, естественно, должно быть безукоризненным. С целью четкой демонстрации учитель несколько раз произносит слово с изучаемым звуком (не изолированный звук, а слово или слог), учащиеся внимательно слушают, наблюдают за артикуляцией, а затем повторяют те же самые слова (слоги). Учитель следит за их произношением, исправляет ошибки, заставляет их произносить слова (слоги) до тех пор, пока они не научатся.

Имитация является одним из основных методов обучения произношению в национальной школе. Именно с помощью этого метода можно выработать у учащихся фонологический слух для дифференциации звуков русского языка. Основной причиной произносительных ошибок следует считать то, что у детей не выработаны необходимые артикуляционно-акустические навыки. Формирование произносительных навыков - дело чрезвычайно трудное, требующее длительной речевой практики. Чем младше дети, тем легче и быстрее вырабатывается у них фонологический слух. Поэтому метод имитации широко применяется на начальном этапе обучения произношению (добукварный и букварный период). Это не значит, что в последующих классах от него можно отказаться. Методом подражания рекомендуется пользоваться вплоть до окончания школы.

Родной язык ребенок усваивает путем подражания и многократного повторения одних и тех же звуков и без особых трудностей. Однако нельзя полагать, что с такой же легкостью он усвоит и русский язык, его фонологическую систему. При выборе методических приемов и составлении упражнений необходимо учитывать трудности усвоения тех или иных звуков. Практика работы учителей начальных классов национальной школы показывает, что наиболее устойчивыми являются ошибки в произношении звуков русского языка, в какой-то степени сходных со звуками родного языка.

О необходимости уделить особое внимание отработке артикуляции сходных звуков говорил Л.В. Щерба: «Особые трудности кроются даже не в тех звуках, которым нет аналогичных в родном языке учащихся, а как раз в тех, для которых в этом последнем имеются сходные звуки» [27]. Опыт работы учителей показывает, что методом подражания легче усваиваются звуки, резко отличающиеся от звуков родного языка. Однако учащиеся должны иметь какие-то отправные пункты, от которых можно оттолкнуться. Найти их не всегда бывает легко, поэтому нельзя ограничиваться одним методом подражания, его необходимо сочетать с другими методами.

Показ и объяснение артикуляции

По сравнению с имитацией артикуляционный метод используется реже. Артикуляция - это положение органов речи при произношении того или иного звука. Сущность артикуляционного метода заключается в том, что учитель показывает и объясняет положение органов речи, их движение при произношении определенного звука. Учащиеся должны осознать, чем отличается один звук от другого, какие артикуляции являются, например, общими для двух-трех звуков, какие служат для дифференциации звуков. Эффективным является сочетание имитации с артикуляционным методом.

Пользоваться артикуляционным методом удается не всегда, так как артикуляцию всех звуков показать невозможно. Кроме того, не все моменты (положения, движения органов речи) являются ощутимыми. Например, нельзя показать особенности артикуляции твердости-мягкости, так как эти моменты являются неощутимыми. Поэтому указанный метод целесообразно сочетать, например, с таким методическим приемом, как использование звуков-помощников, т.е. соседних звуков, имеющих ощутимые артикуляции.

Однако в ряде случаев показ и объяснение артикуляция оказывают большую помощь. Известно, что при произношении звуков родного языка речевые органы детей автоматически, бессознательно производят необходимые движения. Задача учителя состоит в том, чтобы на основе имеющихся навыков произношения выработать у детей автоматизированные движения органов речи, соответствующие звукам русского языка. Однако добиться выработки таких навыков в школе можно только на основе осознания артикуляции трудных звуков. Артикуляционный метод чаще используете на продвинутом этапе обучения. На начальном же этапе основным средством выработки артикуляции того или иного звука следует считать систематические упражнения в его произношении в различных фонетических позициях.

Итак, артикуляционный метод помогает корректировать произношение учащихся. Например, учащиеся вместо [ы] произносят [и]. Объяснение артикуляции и советы: 1) отодвиньте язык назад, как при [у]; 2) произнесите звук более низко, тихо; 3) сравните [и] [ы] в словах. Вместо [ф] учащиеся произносят [п]: [пизика], [копта]. Объяснение артикуляции и советы: 1) растяните губы, как при звуке [м]; 2) приподнимите верхнюю губу так, чтобы верхние зубы были видны, 3) приблизьте нижнюю губу к краю верхних зубов; 4) направьте воздушную струю на нижнюю губу; 5) несколько секунд продолжайте так произносить звук; 6) сравните слова [паръ] - [фаръ], [пакт] [факт]. Аналогичные объяснения можно дать по каждому звуку.

Имитационный и артикуляционный методы дополняют друг друга. Учитель четко, ясно произносит слово с изучаемым звуком и показывает артикуляцию. Учащиеся слушают его, наблюдают за артикуляцией, если есть такая возможность, повторяют за учителем. Связь слухового, речедвигательного и зрительного восприятия помогает выработать у детей артикуляционно-акустические навыки дифференциации в произношении трудных звуков.

В процессе систематической работы учащиеся переходят от умения сознательно управлять органами речи к автоматизированным, бессознательным навыкам произношения. Однако необходимо иметь в виду, что выработка автоматизированных навыков - дело чрезвычайной трудности, достичь этого можно только в результате повседневных упражнений, речевой практики.

Сравнение звуков русского языка между собой и со звуками родного языка

Сравнение и противопоставление - это наиболее эффективные приемы дифференцированного усвоения различных звуков. Изучаемый звук можно сопоставить или с другим звуком русского языка, имеющим общие с ним признаки, т.е. оснований для сравнения, или же со звуком родного языка. При этом наиболее эффективным является сравнение двух звуков в разных слогах. Это позволяет учащимся связать акустические и артикуляционные различия с семантикой, фонологическим значением звука. Связь различного звучания звуков с семантикой повышает эффективность дифференцированного восприятия звуков. Создается как бы прямая и обратная связь: с одной стороны, разные звуки создают различные семантические значения, с другой - различные значения создают у учащегося разные представления о звуках. Поэтому целесообразно сопоставлять слова, отличающиеся каким-либо одним звуком, например: угол-уголъ, был-бил, рад-ряд. Если бы эти звуки не влияли на семантику слова, то можно было и не замечать этих звуков, воспринимать их как один звук.

Артикуляция одного из звуков должна быть хорошо усвоена учащимися, чтобы можно было сравнить его с другим. Для сопоставления учитель должен знать артикуляционно-акустические признаки всех звуков как русского, так и родных языков. При этом к характеристике фонологических и артикуляционных признаков звуков (фонем) следует подходить очень внимательно. Например, часто согласные в дагестанских языках определяются как твердые согласные и противопоставляются мягким, что не соответствует действительности. Их артикуляция и звучание не совпадают ни с твердыми, ни с мягкими согласными русского языка, что необходимо учитывать при сопоставлении. Чтобы показать эти различия, рекомендуется сопоставлять слова, одинаковые по графике, но существенно отличающиеся в произношении, например: пил «слон» (лакск.) - пил (русск.), назвал «каприз» (дарг.) - назвал (русск.). Это поможет учащимся убедиться, что в русском и родном языках одни и те же буквы обозначают совершенно разные звуки.

Использованию метода сопоставления или противопоставления звуков должна предшествовать определенная подготовительная работа. Учитель объясняет артикуляцию трудных звуков, затем сопоставляет их с другими звуками. Например, прежде чем сопоставлять звуки [о] - [у], необходимо объяснять артикуляцию [о]: 1) шире откройте рот, не ослабляя губной артикуляции. 2) увеличьте несколько губное отверстие; 3) сравните [у] - [о]: тут-mom, дума-дома, бук-бок, руль-роль.

В начальных классах при сопоставлении звуков целесообразно пользоваться техническими средствами обучения. На магнитофонную пленку записывается произношение ученика и образцовое произношение. Учащиеся сопоставляют свое произношение с образцовым и замечают отклонение от нормы. При этом учитель указывает ошибки ученика, если сам он не замечает их, объясняет особенности артикуляции данного звука. После тренировки речь учеников записывается, прослушивается и разбирается еще раз.

Если ученик вместо звука русского языка произносит звук родного языка, целесообразно противопоставить один звук другому, показать их отличительные признаки. Сопоставлять звуки следует в потоке речи, в определенных фонетических позициях, а не в изолированном положении.

2.4 Экспериментальная проверка разработанной методической системы воспитания орфоэпической культуры младших школьников на уроках чтения

Первый этап. На данном этапе определялся исходный уровень сформированности орфоэпической культуры младших школьников (по данным констатирующего эксперимента).

В констатирующем эксперименте приняли участие два вторых класса Касумкентской средней школы Сулейман-Стальского района республики Дагестан.

В самом начале прохождения в данной школе педагогической практики, мной был проведен тест, который включал 11 заданий. Я использовала тестирование как способ контроля уровня сформированности орфоэпической культуры не только в письменной, но и в устной форме. Ученики читали данные им предложения про себя, затем воспроизводили вслух. Чтение записывалось на ноутбук с помощью программы звукозаписи.

Анализ письменных работ показал, что младшие школьники допускают большое количество ошибок при постановке ударения и произношении слов. Следовательно, ученики не могли правильно и точно выражать свои мысли, что в дальнейшем могло затруднить их общение с окружающими.

Анализ звукозаписи показал, что при устном тестировании, так же как и при выполнении письменной работы, ученики начальных классов допускают ошибки при постановке ударения и произношении слов. При этом они не сомневаются, правильно или неправильно произносят слово, не задумываются, что его можно произнести иначе. Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 1.

Таблица 1. Результаты констатирующего эксперимента

Ошибки, допущенные учащимисяКоличество учащихся, допустивших ошибки (%)Экспериментальный класс (2а)Контрольный класс (2б)1. Ошибки в постановке ударения52482. Ошибки в произношении25263. Ошибки в интонации30333. Низкий словарный запас1713

Анализ устных и письменных работ младших школьников подтвердил наше предположение о том, что необходима работа по формированию орфоэпической культуры речи. Учителя начальных классов должны более внимательно относиться к речи детей и корректировать ошибки в устной и письменной речи с помощью специальных упражнений.

Проведенный констатирующий эксперимент позволил сделать следующие выводы:

. Уровень сформированности орфоэпической культуры младших школьников неудовлетворителен.

. Ученики произносят слова не в соответствии с нормами произношения, неправильно ставят ударение в различных частях речи.

. Словарный запас недостаточно развит

. Все это подтверждает необходимость разработки методической системы, направленной на воспитание орфоэпической культуры младших школьников.

Второй этап. Учащиеся экспериментального класса (2а) обучались по предложенной нами системе упражнений. Процесс обучения включал проблемные задания; упражнения выполнялись в классе и самостоятельно; младшие школьники работали индивидуально и в группах. Тренировочные упражнения были предназначены как для самостоятельной, так и для групповой работы младших школьников по закреплению полученных знаний. Механическая тренировка была сведена к минимуму, а в деятельность учеников включены такие коллективные формы работы, как групповое занятие, чтение диалогов по ролям, инсценировка отрывков из литературных произведений, создание и решение речевых ситуаций, приближенных к естественным условиям. Для самостоятельной работы младшим школьникам предлагались следующие задания: исправление ошибок в устной и письменной речи, редактирование текстов, анализ положительных и отрицательных примеров речи литературных героев, написание собственных материалов (стихотворений, песен, загадок, рассказов, сказок). Программой было предусмотрено проведение тестов, контрольных и самостоятельных работ с целью выявления и закрепления умений младших школьников.

В конце опытного обучения был проведен контрольный эксперимент, в котором принимали участие все учащиеся экспериментального и контрольного классов. Младшим школьникам были предложены задания, которые они выполняли во время констатирующего эксперимента, но измененные и дополненные. Для большей наглядности представим результаты контрольного эксперимента в виде таблицы.

Таблица 2. Результаты контрольного эксперимента

Ошибки, допущенные учащимисяКоличество учащихся, допустивших ошибки (%)Экспериментальный класс (2а)Контрольный класс (2б)1. Ошибки в постановке ударения11322. Ошибки в произношении4263. Ошибки в интонации7333. Низкий словарный запас313

Для доказательства эффективности предложенной нами системы работы по воспитанию орфоэпической культуры младших школьников на уроках чтения необходимо сравнить результаты констатирующего и контрольного экспериментов в экспериментальном классе (2а). Отобразим это в таблице 3.

Таблица 3. Сравнительная таблица результатов экспериментального обучения

Показатели орфоэпической культурыКоличество учащихся экспериментального класса, справившихся с заданиями (%)Констатирующий экспериментКонтрольный эксперимент1. Произношение слов75962. Определение ударного слога48893. Интонация70833. Словарный запас8397

Данные таблицы показывают, что все показатели после обучения по экспериментальной программе возросли. Уровень орфоэпической культуры речи в экспериментальном классе возрос в среднем на 15,4%. Младшие школьники, обучавшиеся по экспериментальной программе, стали меньше допускать орфоэпических и акцентологических ошибок, владеют навыками образцового произношения, правильной постановки ударения и интонации.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что правильная, систематическая и целенаправленная работа по формированию навыков произношения, постановки ударения и интонации в начальных классах на уроках чтения поможет в полной мере воспитать орфоэпическую культуру младших школьников, полностью подтвердилась, что убедительно доказывает эффективность разработанной методики воспитания орфоэпической культуры младших школьников на уроках чтения.

Заключение

Воспитание орфоэпической культуры младших школьников является неотъемлемой частью их литературного образования и культуры речи в целом. Однако на сегодняшний день в школе довольно часто практикуется формальное изучение основных средств выразительности: механическое заучивание паузного членения, логических ударений, зачастую идущих вразрез с идейным содержанием произведения.

В ходе исследования процесса воспитания орфоэпической культуры младших школьников мы пришли к следующим выводам:

·Орфоэпическая культура - это единственно возможный или предпочитаемый вариант правильного, образцового произношения, правильной постановки ударения и интонации. Ее главная цель - научить детей орфоэпически грамотно читать написанное или напечатанное;

·Основными требованиями к орфоэпической культуре младших школьников являются: хорошая дикция; отчётливое выговаривание звуков; соблюдение правил орфоэпии произносительных норм литературного языка; умение говорить и читать выразительно, достаточно громко; владение интонациями, паузами, логическими ударениями:

·Трудности и причины орфоэпических ошибок учащихся-дагестанцев в младших классах национальных школ, обусловлены, прежде всего тем, что они начинают усваивать звуковую систему русского языка, имея уже сложившиеся навыки восприятия и произношения звуков родного языка, что вызывает у них трудности, связанные с выработкой навыков произношения неродной речи;

·Работа по обучению произношению будет более эффективна, если она строится с учетом особенностей родного языка учащихся. В этом случае внимание учителя должно быть направлено как на расхождение родного и русского языков, так и на их сходство;

·При отработке произношения гласных звуков нужно учитывать их позицию: сочетание гласного с твердым или мягким предшествующим согласным, положение между твердым или мягким, согласными, место гласного звука в слове по отношению к ударению и т.д.; при отработке произношения согласных важно обращать внимание на сочетание звуков, учитывать характер последующего гласного, а также положение согласного в слове и т.д.;

·В качестве основных методов и приемов воспитания орфоэпической культуры младших школьников на уроках чтения можно выделить: имитацию как метод обучения; показ и объяснение артикуляции; сравнение звуков русского языка между собой и со звуками родного языка

·Учителю самому необходимо знать нормы русского литературного произношения, предусмотренные образовательным стандартом и программой по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы.

Список использованной литературы

1.Бессонова М.С. Обогащение словарного запаса на уроках русского языка в младших классах // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2010. №3. С. 90-94.

2.Брезгина М.П. Коммуникативная направленность преподавания русского языка в школе. - Екатеринбург: Институт развития регионального образования, 1993.

3.Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. М., 1963. Звуки и интонация русской речи. 4-е изд., испр: М., 1981.

.Буржунов Г.Г. Методика преподавания русского языка в Дагестанской национальной школе. - Махачкала, 2004.

5.Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. - Ростов н/Д., 1995 г.

.Виноградова П.В. Учет речевых ошибок учащихся и работа по развитию навыка правильного произношения в нерусской дагестанской школе. Сб. «В помощь учителю русского языка нерусской дагестанской школы», выпуск II. Махачкала, 1950.

7.Вербицкая Л.А. Давайте говорить правильно! - М. 2000 г.

8.Головин Б.Н. Как говорить правильно. - М. 1988 г.

.Голуб И.Э., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи. - М.: Международные отношения, 1993.

.Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка. - М., 1990

.Еськова Н.А. Краткий словарь трудностей русского языка. Грамматические формы. Ударение. - М.: Русский язык, 1994 г.

.Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: 1982.

.Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987. С. 104

.Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. Для студентов филологических факультетов пед. вузов и колледжей. М.: Академия, 2000 г.

.Магомедов Г.И., Шурпаева М.И. Обучение русскому языку в начальных классах дагестанской национальной школы. - Махачкала: Изд-во НИИ педагогики, 2000. - 232 с.

.Методика преподавания русского языка в школе. Под ред. М.Т. Баранова. М.: Академия 2000 г.

.Методика развития речи / Под ред. Ладыженской Т.А. - М., 1991.

.Ожегов С.И. Словарь русского языка/ Под ред. Н.Ю. Шведовой. - 21 - е изд., перераб., доп. - М.: Русский язык, 1989 г.

.Реформаторский А.А. Обучение произношению и фонология // Филол.науки, 1959, №2. - С. 148.

.Русский язык и культура речи: Учебник. / под ред. Проф. В.И. Максимова. - М.: Гардарики, 2000 г.

22.Трубецкой Н.С. Основы фонологии. - М., 1960. - с. 59.

23.Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (утвержден приказом МО РФ «Об утверждении федерального компонента государственных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования» от 5.03.2004 г. №1089).

24.Федоренко Л.П. Принцип развития чувства языка в обучении практическими методами // Русский язык в школе. - 1978. - №3. - С. 47.

.Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. - М., 1989 г.

.Ханин М.И. Как научиться красиво и правильно говорить. - СПб., 1997.