Условия обогащения коммуникативной компетентности учащихся сельской школы

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы обогащение коммуникативной компетентности учащихся сельской школы

.1 Понятие коммуникативная компетентность

.2 Сельский социум как среда формирования коммуникативной компетентности учащихся школы

.3 Обогащение коммуникативной компетентности подростков в психолого-педагогической теории и практике

Глава 2. Условия обогащения коммуникативной компетентности учащихся сельской школы

.1 Анализ сформированности коммуникативной компетентности учащихся сельской школы

.2 Урочная и внеурочная деятельность по информатике как условия я обогащения коммуникативной компетентности учащихся сельской школы (МОУ СОШ №10 п. Светлогорск)

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Человеческое общество немыслимо вне общения. Общение выступает необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом. Реальность и необходимость общения определена совместной деятельностью: чтобы жить люди вынуждены взаимодействовать. Общается всегда деятельный человек, деятельность которого пересекается с деятельностью других людей. Общение позволяет организовывать общественную деятельность и обогатить её новыми связями и отношениями между людьми. [1]

Новые экономические отношения требуют воспитания человека, владеющего высокой культурой общения, способного к установлению деловых контактов для личного и профессионального роста.

Такое качество как общение особенно необходимо учащимся сельских школ для установления новых отношений, как со сверстниками, так и с взрослыми, для взаимного понимания и взаимной помощи, для самоопределения и саморазвития человека.

Взаимопонимание и культура общения между людьми, успешность и гуманистическая направленность межличностных отношений во многом обеспечиваются развитой коммуникативной компетентностью. [1]

Обогащение коммуникативной компетентности у учащихся сельской школы является актуальной проблемой современной педагогики. Это в первую очередь связано с тем, что село, как правило, удалено от города, а значит и ограничено количеством культурных центров и замкнуто в определенной среде. Если в городе дети могут посещать театры, музеи, выставки, участвовать в фестивалях, то сельские школьники ограничиваются школьными праздниками.

Образование в сельской школе так же отличается от городской школы. Сельская школа обычно многомерна. Это средние и неполные классы. В школе очень часто не ведутся некоторые предметы, так как не хватает учителей, или учителям приходится вести несколько предметов. Что в свою очередь требует дополнительной подготовки, которую учителя не могут получить, и времени и поэтому сельские учителя часто не в силах заниматься с каждым учеником индивидуально и проводить классные мероприятия. В связи с этим, сельские дети бывают, замкнуты и недружелюбны, не могут наладить не только успешное общение с взрослыми, но и со своими сверстниками. А ведь они, как и все дети в общении стремятся к удовлетворению своих потребностей в понимании и признании. Следовательно, не взирая на объективные сложности, учителям сельских школ следует обращать внимание на развитие коммуникативной компетентности у учащихся. [1]

Результаты теоретического анализа работ ученых и педагогов свидетельствуют о том, что в науке созданы определенные предпосылки для решения проблемы обогащения коммуникативной компетентности у учащихся. Но практически мало исследований посвященных данной проблеме. Поэтому актуальность, практическая значимость и недостаточная ее разработанность обусловило выбор обозначенной проблемы.

Объект исследования: целостный педагогический процесс в сельской школе.

Предмет исследования: условия организации учебно-воспитательной работы направленные на обогащение коммуникативной компетентности у учащихся сельской школы.

Цель: выявить, теоретически обосновать и апробировать педагогические условия обогащения коммуникативной компетентности учащихся сельской школы.

Гипотеза: обогащение коммуникативной компетентности учащихся сельской школы обеспечивается следующими педагогическими условиями:

Внедрением в урочные занятия групповых форм, работ в парах смешанного состава.

Созданием разновозрастных временных научно исследовательских коллективов.

Сформулированные цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1.  Теоретический анализ проблемы обогащения коммуникативной компетентности.

2.      Определение содержания и понятия коммуникативной компетентности.

.        Отбор диагностических методик для выявления уровня коммуникативной компетентности.

.        Изучение уровня сформированности коммуникативной компетентности у учащихся экспериментального и контрольного классов.

Методической базой исследования явились философские, педагогические и психологические концепции социализации. Теоретической основой стали работы отечественных учёных (Скаткин М.Н., Лернер И.Я., Краевский В.В., Щедровицкий Г.П., Давыдов В.В., Шацкий С.Т., Зимняя И.А., Хуторской А.В., Гальперин П.Я., Якиманская И.С., Эрдниев П.М., Фрумин И.Д.) и зарубежного автора (Равен Дж.), проблемы воспитания в условиях сельской школы (Байбородова Л.В., Жильцов П.А., Иванова Л.А., Никольский С.А., Родоман Б.Б., Каганский В.Л.).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы: теоретический анализ философской, и психолого-педагогической литературы по избранной теме исследования; педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы с использованием эмпирических методов (беседа, опрос анкетирование, диагностирование).

Базой исследования стала МОУ СОШ № 10 п. Светлогорск Туруханского района, Красноярского края. Исследованием охвачено 27 школьников. Анализ исследовательских данных проводился по одному экспериментальному классу (10 класс -15 человек) и контрольному 9-му классу (12 человек).

Исследование включало в себя три основных этапа:

Первый этап теоретический анализ проблемы обогащения коммуникативной компетентности у подростков в условиях сельского социума и констатирующий эксперимент, целью которого явилось:

а)      изучение состояния исследуемой проблемы на практике;

б) определение степени активной адаптации учащегося в социум;

в)      выявление причин, мешающих этой активной адаптации.

На основе результатов констатирующего эксперимента и анализа источников по развитию коммуникативной компетентности были разработаны уроки и внеурочные мероприятия.

На втором этапе исследования в процессе формирующего эксперимента была реализована разработанная программа уроков и мероприятий.

На третьем этапе, с целью определения влияния обогащения коммуникативной компетентности в экспериментальном и контрольном классах было проведёно итоговое тестирование, с последующим анализом результатов формирующего эксперимента, оформлены результаты исследования.

Практическое значение исследования определяется возможностью использования научно-методических рекомендаций разработанным урокам и внеурочным мероприятиям, существенной характеристикой которых является интеграция личностных качеств, индивидуального и социального опыта учащихся, разработанного и апробированного нами для обновления содержания учебно-воспитательной работы в сельской школе.

сельский коммуникативный компетентность школа

Глава 1. Теоретические основы обогащение коммуникативной компетентности учащихся сельской школы

.1 Понятие коммуникативная компетентность

Наиболее часто формулируемая проблема заключается в несоответствии содержания современного образования «потребностям современной экономики и цивилизации». [32] Компетентностный подход - это попытка привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда. C.Е. Шишов связывает компетентностный подход с «идеей открытого заказа на школьное образование» и говорит о том, что «впервые в числе таких заказчиков начинают обсуждаться фигуры бизнесменов, предпринимателей, политиков и тому подобное - всех тех, кто разговаривает на языке компетентностей. Таким образом, идея компетентностного подхода для современной школы - это, прежде всего, идея открытого заказа на содержание образования». [35]

Анализ опубликованных материалов по проблеме модернизации показывает, что в качестве основных единиц обновления содержания образования рассматриваются компетентности и компетенции.

Компетентностный подход - один из тех подходов, которые противопоставлены «знаниевому» в понимании, рассмотренном выше, один из тех, в которых осуществляется попытка внести личностный смысл в образовательный процесс. [3]

И.Д. Фрумин [32], говоря о компетентностном подходе, противопоставляет его не какому-нибудь другому, а бессмысленности: «Для отечественной школы не стоит выбор: отказаться от фундаментальности в пользу прагматичности. Выбор сегодняшний, увы, состоит в том, чтобы отказаться от начетничества и бессмысленности в пользу практичности».

Для понимания сути компетентностного подхода важно различать личностное знание и вербализованную, объективированную, «ничью» информацию. «Личностное знание, равно как и личностное понимание, представляет собой не только использование усвоенного, прочитанного в качестве некоторой «ценности», но знание и понимание в смысле участия понимаемого в своей жизни». Компетентностный подход противостоит не знанию, а распространенной иллюзии, что запомненное, выученное и есть знание. [8]

Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как М.Н. Скаткин [31], И.Я. Лернер [25], В.В. Краевский [23], Г.П. Щедровицкий [36], В.В. Давыдов [10] и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. [33]

Работы С.Т. Шацкого [34] и его последователей, теория и практика развивающего обучения Эльконина-Давыдова были фактически предтечами компетентностного подхода. Близкие идеи разрабатывались дидактической школой Скаткина-Лернера-Краевского, где в содержание образования были введены как самостоятельные компоненты опыт творческой деятельности и опыт эмоционального отношения. Иными словами, ими была предложена идея опыта как самостоятельного образовательного результата, наравне со знаниями и умениями". В этой идее содержится интуиция овладения целостным инструментом воспроизводства деятельности.

О человеке можно сказать что «он компетентен в чем-либо», тогда, когда он продемонстрировал, что он может справиться с решением какой-либо задачи/проблемы (круга задач/проблем). То есть компетентность - это характеристика, даваемая человеку в результате «оценки эффективности/результативности его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного сообщества задач/проблем. Не следует противопоставлять компетентности знаниям или умениям и навыкам. Понятие компетентности шире понятая знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой сумме знания-умения-навыки, это понятие несколько иного смыслового рода). [24]

Нужно заметить, что в этой традиции и знания, и умения рассматриваются с точки зрения опыта: «Общепредметный образовательный минимум разрабатывается на основе целей общего образования и охватывает четыре элемента содержания образования: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентации. [23] Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий, которые в современной педагогической литературе носят название компетентностей.

Чаще всего слова компетенция и компетентность употребляются как синонимы. Но существуют и попытки разграничить их употребление.

«Компетенция - это характеристика места, а не лица», то есть это параметр социальной роли, который в личностном плане проявляете* как компетентность, то есть соответствие лица занимаемому месту, «вменению», иначе говоря, способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями. Уровень компетентности - это характеристика результатов образовательной практики для отдельного человека. Таким образом, компетенция - это то, на что претендуют, или то, что назначается, как должное быть достигнутым; компетентность - это то, чего достиг из желаемого или вмененного конкретный человек. [2, 7]

Таким образом, компетентность есть мера освоения компетенции, определяется способностью решать предписанные «местом» задачи.

Несколько по-другому разделяет «компетентность» и «компетенцию» А.В. Хуторской [21]:

«Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

Для разделения общего и индивидуального будем отличать синонимически используемые часто понятия «компетенция» и «компетентность»:

Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. [21]

Компетентностный подход отчетливо обозначен в трудах отечественных психологов В.В. Давыдова [10], П.Я. Гальперина [6], П.М. Эрдниева [37], И.С. Якиманской [38]. Ориентация на освоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности была ведущей в их работах. При этом следует отметить, что в их развивающих моделях обучения были представлены также содержание учебных материалов и технологий формирования этих обобщенных единиц обучения. Обобщая исследования по данной проблеме, И.А. Зимняя [13] выделила три этапа в развитии компетентностного подхода.

Первый подход (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетентность / компетенция.

Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категорий компетентность / компетенция в теории и практике обучения в основном родному языку, а также в сфере управления и менеджмента. Зарубежные и отечественные исследователи для разных видов деятельности выделяют различные компетентности / компетенции.

Третий этап (1990-2001 гг.) утверждения компетентностного подхода характеризуется активным использованием категории компетентность / компетенции в образовании. В материалах ЮНЕСКО [27] приводится круг компетенций, которые рассматриваются как желаемый результат образования.

А.В. Хуторской [33] отмечает, что введение понятия «компетенция» в практику обучения позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает не усвоение учащимися отдельных знаний и умений, а овладение ими комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов. Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, т.е. его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта.

Мы будем пытаться разделять данные понятия, имея в виду под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (характеристику)».

В целом же компетентность/компетенция еще не устоявшиеся термины, поэтому, если в тексте специально не оговаривается различие между ними, скорее всего, они взаимозаменяемы.

Стратегия модернизации образования в РФ также предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». [9] В материалах модернизации образования провозглашается компетентностный подход как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. Ссылаясь на мировую образовательную практику, авторы стратегии модернизации утверждают, что понятие «ключевые компетентности» выступает в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия, так как обладает интегративной природой, объединяет знание, навыковую и интеллектуальную составляющую образования. При этом подчеркивается, что в понятии компетентностного подхода заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»). Цель компетентностного подхода - обеспечение качества образования.

В федеральном государственном стандарте третьего поколения записано: «Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической коммуникационной, информационной и прочих сферах». [14]

Необходимость развития компетентностей уже в рамках школьного образования обусловлена изменениями в жизни общества, особенно в сфере труда. Высокие темпы научно-технического прогресса предъявляют очень жесткие требования к работнику не только в технологической, но и в организационной и управленческой сферах. [4]

Однако школа не развивает способности общаться с людьми, самостоятельно решать возникающие проблемы и так далее - универсальные качества, не зависящие от сферы профессиональной деятельности, то есть ключевые компетентности.

С конца 70-х гг. XX в. несоответствие между требованиями рынка труда и результатами школьного образования стало объектом критики. В целом выражалась заинтересованность скорее в базисной готовности к работе, чем в специальной подготовке к конкретным операциям. [5]

Другой важный момент состоит в том, что рынку труда не важно, каким путем будут достигнуты новые образовательные результаты: в рамках существующих институциональных форм (классно-урочная система, понедельное планирование) или в дополнительном, заочном образовании. [5]

В результате дискуссий деятелей образования и работодателя стала ясна необходимость описания нового типа образовательного результата, не сводимого к простой комбинации сведений и навыков и ориентированного на решение реальных задач. Этот тип образовательных результатов и стал называться компетентностями.

Коммуникативная компетентность, то есть готовность и способность к взаимодействию, вербальному и невербальному (мимика, язык тела), с другими людьми, есть важнейшее качество, необходимое человеку во всех ситуациях жизни. Однако, особенно в последние годы, со стороны работодателей и преподавателей вузов участились жалобы, что выпускники школ обладают этой способностью в неудовлетворительной степени. Это соответствует также и наблюдениям самих учителей. Ситуация усугубляется еще и тем, что различные альтернативные традиционному уроку открытые формы обучения, как-то: исследовательские проекты, предполагающие командные формы работы, коллективные обсуждения и представление результатов, направленные на формирование ключевых компетенций, находятся в зависимости от элементарной готовности и способности учеников к коммуникации. В большинстве западных образовательных программ коммуникативная компетентность входит в число «ключевых», что означает, в частности, перенос «ответственности за формирование» этой компетентности с отдельной предметной области на образовательный процесс в целом. [16]

Таким образом, коммуникативная компетенция является ключевой. Первая причина, на которую можно указать, - это общественный запрос. Таких запросов несколько.

) Запрос от взрослого профессионального делового мира, который остро ощущает дефицит в практических коммуникативных умениях выпускников школы. Не случайно мы наблюдаем сейчас всплеск интереса к различным коммуникативным тренингам, курсам делового общения и тому подобное

Роль общения в современном деловом мире постоянно возрастает. Решение проблемы определяется сегодня не уникальностью мышления того или другого специалиста, а эффективной организацией коллективной работы разных специалистов, то есть их коммуникативной компетентностью. Возросла роль электронных коммуникационных систем. В связи с этим появилось много новых понятий: «виртуальные переговоры», «виртуальная сделка», «телеобмен», «виртуальная конференция» и др.

В современном мире необходимо быть хорошим сотрудником. Это в первую очередь означает уметь работать в команде на общий результат, участвовать в принятии решений, уметь сделать понятным смысл своего высказывания для другого и понимать точку зрения своих партнеров. Кроме этого, нужно уметь работать с информацией, используя различные информационные технологии, продуктивно разрешать конфликты, публично представлять результаты своей работы, учитывая содержательную критику.

С появлением рынка труда устройство на работу зависит от правильно составленного резюме, умения правильно «подать себя» в процессе собеседования, а в дальнейшем, и умения позитивно строить свои взаимоотношения с коллегами по работе.

Можно сказать, что коммуникативная компетентность становится важнейшим требованием для многих современных профессий.

Запрос от формирующегося гражданского общества. Во-первых, состоит в развитии горизонтальных общественных связей в противовес вертикальным, иерархическим, что требует изменения коммуникативной культуры общества. Во-вторых, стирание границ, перемешивание различных этнических и социальных групп приводит к возникновению так называемого поликультурного общества, что требует развития компетентности в сфере межкультурной коммуникации. [22]

Развитие массовой коммуникации, ее тотальность, использование манипулятивных технологий требуют от современного человека умений ориентироваться и в этой сфере, осваивая роль «критического зрителя» или «критического читателя».

Вторая причина может быть сформулирована исходя из потребностей самой сферы образования. Если определить основной смысл образования как развитие практических способностей/умений, необходимых человеку для достижения успеха в личной, профессиональной и общественной жизни, то одной из ключевых является его коммуникативная компетентность. Тем более, если мы посмотрим на список «общеучебных умений, навыков и способов познавательной деятельности», предлагаемых Стандартом, мы увидим, что половина из них связана с коммуникацией, но представлена в виде разрозненных умений и навыков, не имеющих общей основы:

адекватно воспринимать устную речь и быть способным передавать содержание прослушанного текста в сжатом или развернутом виде в соответствии с ситуацией речевого общения;

выбирать и использовать средства языка в соответствии с коммуникативной задачей и ситуацией общения;

владеть монологической и диалогической речью, соблюдая принятые этические нормы общения;

владеть навыками осознанного, беглого чтения текстов различных стилей и жанров, проводить их информационно-смысловой анализ;

создавать письменные высказывания, адекватно передавая содержание прослушанного или прочитанного текста с заданной степенью конкретизации;

составлять план, тезисы, конспект;

владеть хотя бы одним иностранным языком на уровне функциональной грамотности.

Третья причина, выдвигающая коммуникативную компетентность в число ключевых, заключается в том, что коммуникация, понятая как «обмен значениями (информацией) между индивидами посредством общей системы символов (знаков)», не сводится только к вербальной коммуникации и является способом и одновременно условием существования любого макро- или микрочеловеческого сообщества. [16]

Коммуникативная компетентность есть, по нашему мнению, способность ставить и решать определенные типы коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, оценивать успешность коммуникации, быть готовым к изменению собственного речевого поведения. Другими словами, коммуникативная компетентность - это готовность и способность к осуществлению успешной коммуникации.

Наиболее распространенным способом представления коммуникативной компетентности является определение ее состава в виде разного рода умений, которые сводятся в несколько списков.

В Программе ключевые компетенции 2000 [15] в разделе «Коммуникация» говорится о «компетенциях речи и восприятия информации на слух, чтения и письма». «Эти компетенции могут использоваться при ведении дискуссий, при использовании диаграмм для иллюстрации речи / доклада, чтении материалов, необходимых для проекта, заполнении форм заявок и тому подобное, написании эссе».

Требования, выдвигаемые к коммуникативной компетентности, предусматривают как устную (дискуссии, доклады, презентации), так и письменную (чтение, понимание и написание различного рода текстов) формы коммуникации. Каждая из этих основных способностей или умений анализируется, то есть подразделяется на свои составляющие, и операционализируется, то есть переводится на язык действия.

Все умения сгруппированы в несколько блоков, из которых и состоит коммуникативная компетентность. Это умения, связанные с анализом и обобщением информации, участием в обсуждениях и публичных выступлениях, составлением разных текстов (деловые документы, эссе, программы, письма и тому подобное). В отличие от отдельного умения или навыка, которые можно тренировать каждое само по себе, развитие компетентности требует включения всего комплекса способностей и умений сразу. Нельзя обучиться отдельным умениям, получить конкретные навыки, приобрести некоторые знания, потом все сложить и получить компетентность. Любая компетентность приобретается в процессе реализации какой-либо осмысленной деятельности, где надо ставить цели и определять результаты, решать проблемы, а не задачи, искать способы решения, а не получать их в готовом виде и так далее. Причем, если мы говорим о коммуникативной компетентности, нужно иметь в виду, что коммуникация всегда встроена в какую-либо деятельность и обусловлена ею.

Формирование коммуникативной компетентности в школе, что касается коммуникативной компетенции как образовательной цели школы, то, как это уже отмечалось выше, готовность и способность к коммуникации рассматривается как предпосылка введения новых открытых способов обучения. Поэтому в рамках программы EVA разработаны подробные руководства по систематическому развитию элементарных коммуникативных навыков учащихся, начиная со среднего звена (6-7 классов). Работа над коммуникативными навыками может происходить как во время специальных, интенсивных тренингов в специально выделенное для этого учебное время, так и при обычном предметном преподавании.

Обобщая вышеизложенное, следует подчеркнуть, что компетентностный подход является важным условием обеспечения непрерывного образования, а смыслообразующие его конструкты выступают как конкретные цели общего и профессионального образования. Таким образом, коммуникативная компетентность учащихся это: система внутренних сформировавшихся ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия и включающая адекватность установок, понимание учащимся своей предметной и межличностной позиции, знание закономерностей различных форм общения и правил поведения, символов и нормативных предписаний по их использованию в общении.

.2 Сельский социум как среда формирования коммуникативной компетентности учащихся школы

Обратившись к анализу понятия «социум», можно констатировать, что нет однозначного его определения. Сельский социум имеет совокупный образовательный потенциал всех его субъектов: семьи, конкретной личности, сельского сообщества, его культурных и социальных учреждений, религиозных структур, средств массовой информации; общественных организаций, других институциональных и неинституциональных структур, народных, культурных, исторических традиций. Все они обладают определенным воспитательным потенциалом и реализуют свою функцию по отношению к конкретным социальным и возрастным группам населения, а также служат механизмом их интеграции в целостном воспитательно-образовательном пространстве (Схема. 1).

Схема. 1. Структурные компоненты сельского социума.

Именно эти компоненты предопределяют социальные нормы поведения, общения, характер социальных отношений, социальных ролей, социальные установки и ценностные ориентации сельского жителя, особенности формирования национального и социального характера человека, проживающего в селе, особенности сельского образа жизни, а также являются источниками интеллектуального, физического, нравственного, социального развития личности, особенностей ее неповторимого внутреннего мира.

Особенности окружающей среды и социума, безусловно, оказывают существенное влияние на формирование личности ребенка. Жители села, несомненно, ограничены в возможностях социального роста, что приводит к образованию «комплекса городского превосходства». Все чаще на селе возникает тип селянина с саморазрушительным стилем жизни, безответственного и аморального человека, что было редкостью для традиционного российского села. Малочисленность классов в большинстве школ ограничивает круг общения детей, развитие коммуникативных умений, способности быстро ориентироваться в новой обстановке.

Люди, живущие в малых поселках, отдаленных от райцентра, как правило, живут замкнутой, автономной, взаимозависимой жизнью. Социальная и культурная роль местной школы здесь особенно велика. От работы школы в микросоциуме зависит состояние культурной жизни сельского поселения.

Входящие в состав Российской Федерации 89 регионов (территорий) отличаются географическими, социально-экономическими, территориально-расселенческими, демографическими, социальными, экологическими, историко-культурными, национальными особенностями, что не просто приводит к специфике деятельности сельских школ, но и предопределяет значительно большее (в сравнении с городской школой) разнообразие содержания, организационных форм и технологий воспитательно-образовательного процесса в сельском социуме. [30]

70% территорий Российской Федерации относятся к Северу и Крайнему Северу. Это означает, что больше половины населения страны живет в суровых климатических условиях, где зима длится более 7 месяцев. Эти условия оказывают существенное влияние на развитие сельскохозяйственного производства, его специализацию, тип земледелия, образ жизни людей, традиции хозяйствования, виды трудовой и досуговой занятости населения. Подобная ситуация отражается и на деятельности сельской школы, ставя ее функционирование и развитие в прямую зависимость от климатических условий региона.

В современных условиях углубляющейся дифференциации российских регионов, возрастающей дифференциации общеобразовательных учреждений на смену унифицированному подходу к развитию сельской школы приходит регионально-дифференцированный подход, основанный на учете периферийной специфики сельских школ. Сельские общеобразовательные учреждения России по своим базовым характеристикам очень разные:

) пригородные и расположенные в отдаленных населенных пунктах;

) малочисленные и не уступающие по численности крупным городским школам;

) расположенные в поселках городского типа с населением в несколько десятков тысяч человек и в отдаленных малонаселенных пунктах;

) национальные и многонациональные;

) начальные, основные, средние;

) школы-новостройки и школы, имеющие богатую историю развития;

) школы-комплексы и агрошколы, учебно-воспитательные комплексы и школы с группами продленного дня по месту жительства, школы с углубленным изучением отдельных предметов и школы полного дня, лицеи, гимназии, функционирующие в неповторимом социокультурном и производственном окружении. [30]

Общий критерий, по которому все сельские школы условно можно объединить в одну группу, - их месторасположение. Вместе с тем каждая обладает набором характеристик, существенно отличающих ее от других, что предопределяет ее педагогические возможности, модель развития. Эти особенности базируются как на внутренних характеристиках работы школы (контингент, социальный состав обучающихся, виды образовательных программ, реализуемых школой; возрастной и профессиональный состав учителей, традиции школы и так далее), так и на внешних условиях ее деятельности.

Организация воспитательной работы в сельской школе имеет гораздо большее значение, чем в городской, так как ее ученики (в отличие от городских сверстников) ограничены в возможности выбирать объединение по интересам, посещать различные кружки и секции. Замкнутость социального пространства, удаленность культурных центров, ограниченность сферы социальных связей учащихся создают трудности нравственного воспитания и социальной защиты при вхождении подрастающего поколения в современный социум. Именно школа часто становится основным очагом культуры на селе. Это позволяет сосредоточить педагогические влияния на систему отношений в социуме, целенаправленно регулировать не только воспитательный процесс в школе, но и привлекать учащихся к активному участию в решении экономических и культурных проблем, с ранних лет приобщать их к делам села и тем самым формировать у детей чувство принадлежности к своей малой Родине и ответственности за нее. [1, 11, 17]

При организации педагогического процесса учителям приходится учитывать специфику сельского социума, которая проявляется в следующем:

. Социокультурная среда села более консервативна, устойчива и традиционна. Вследствие этого родители, односельчане оказывают большое влияние на воспитание детей, не учитывать которое в процессе обучения и воспитания было бы ошибочно.

. На селе в большей степени, чем в городе, сохранилась целостность национального самосознания, внутреннее духовное богатство, отношение к Родине и природе. Сельская нравственно-этическая среда относительно устойчива.

. Опыт общения детей ограничен численностью, но отличается углубленностью, детальным знанием окружающих людей. Опыт старших поколений передается с помощью конкретного примера. Естественна забота о старших, пожилых и младших односельчан.

. В условиях отсутствия профессионального искусства интенсивнее развивается народное творчество. Сельская школа, объединяя интеллигенцию, может стать и реально становится не только образовательным, но и культурным центром села, оказывает значительное влияние на формирование духовного облика его жителей.

. На селе до сих пор сохраняется более низкий уровень образования сельского населения и, следовательно, более низкий общий уровень культуры взрослых, которые окружают ребенка. Это сказывается на развитии способностей, уровне знаний и кругозоре детей, что часто занижает требования к получаемому образованию. В повышении уровня общего развития сельских школьников большую роль играет изменение образовательного уровня родителей и усиление роли средств массовой информации - печати, кино, телевидения, видео, радио.

. На селе ограничены возможности для самообразования и самостоятельного культурного роста: меньше фонды библиотек, количество принимаемых программ телевидения, кружков, секций и так далее Сельским жителям сложнее попасть в театры, музеи. Данный фактор оказывает влияние не только на детей, но и на педагогов, чьи возможности продолжения образования, повышения квалификации, обмена опытом, культурного роста также ограниченны. [1]

Выпускники сельской школы должны уметь жить в условиях обостренной социальной и материальной неопределенности. Сельская школа призвана обеспечить соответствующую подготовку подрастающего поколения быть полезным обществу, приобщенным к нормам и ценностям соответствующего социума. [17]

Малочисленность класса или изолированность образовательного пространства обучающегося являются главным фактором, ограничивающим решение проблемы доступности качественного образования в условиях сельской школы?

Ответ на этот вопрос и, соответственно, принятие управленческого решения по оптимизации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, во многом определяется позицией руководителей муниципальных органов управления образованием и руководителей сельских школ.

Во-первых, образовательная услуга в малочисленной сельской школе по сравнению с городской школой стоит в несколько раз дороже, при этом качество образовательной подготовки обучающихся ниже. Укрупнение школ, создание базовых школ с современной учебно-материальной базой решит проблему доступности качественного образования на селе. Это технократический подход, основанный на стандартизированном представлении о школе как объекте с заданными параметрами, не учитывающий специфики сельской школы. Он характерен для традиционной классно-урочной системы.

Во-вторых, образовательная услуга в сельской школе по сравнению с городской школой всегда будет стоить дороже в силу особенностей инфраструктуры сельских поселений. Все школы на селе должны быть оснащены современной учебно-материальной базой. Укрупнение же сельских школ приведет к сокращению социокультурной сферы на селе и обострению социальных проблем, в том числе демографических. Это социокультурный подход, основанный на представлении о школе как центре социокультурной жизни села. Он также характерен для традиционной классно-урочной системы.

В-третьих, образовательная услуга в сельской школе по сравнению с городской школой всегда будет стоить дороже в силу особенностей инфраструктуры сельских поселений. Решать проблему доступности качественного образования на селе можно и в условиях малочисленности школы за счет расширения образовательного пространства обучающегося. Это методологический (педагогический) подход, основанный на представлении о школе как субъекте со своим особенным потенциалом жизнеобеспечения и развития. Он характерен для нетрадиционной системы организации образования в условиях сельской местности. [26]

Современная сельская школа России - значительное по масштабам звено системы образования, имеющее свою социальную, экономическую, педагогическую, культурологическую специфику, без учета и понимания которой невозможны никакие реформы. Вместе с тем есть основания утверждать, что и в теории, и в методике образования, и в управленческих решениях имеет место недооценка специфики сельской школы. Поэтому так важно преодолеть кризис знания в области видовой номенклатуры общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, учесть типологию сельских школ. На всех этапах развития советского образования сельская школа рассматривалась как некое абстрактное целое, лишенное внутренней и внешней дифференциации. Этот подход четко прослеживался в законодательных и нормативных актах, определяющих задачи сельской школы. [19]

Под спецификой сельской школы мы понимаем особенности ее организационно-педагогической деятельности, обусловленные социально-экономическими и социокультурными условиями ее функционирования. Отнесем к ним следующие особенности:

а) организационно-педагогические структуры деятельности школы, модели организации образовательного процесса;

б) регионально-национальный и школьный компоненты учебного плана школы в контексте отбора содержания образования на основе ценностей социума;

в) педагогические технологии, организационные формы учебной и внеурочной деятельности, дополнительного образования с учетом наполняемости классов, социального и национального состава учащихся, их состояния здоровья, воспитательно-образовательного потенциала окружающей среды;

г) характер взаимодействия школы со средой ближайшего окружения;

д) конструирование модели подготовки учащихся к сельскохозяйственному труду на основе производственного и сельскохозяйственного потенциала региона, его потребностей в трудовых ресурсах;

е) моделирование траекторий профессиональной ориентации, профильного обучения старшеклассников с учетом их интересов, а также родителей, потребностей региона в специалистах того или иного профиля.

Как показывают результаты исследований, местоположение сельского района существенно влияет на деятельность сельской школы. Прослеживается закономерность: чем ближе расположен район к областному центру, тем выше плотность и численность населения, а значит, крупнее и многочисленнее школы. Чем ближе район расположен к областному центру, тем больше возможностей для учащихся продолжить образование, тем выше трудозанятость населения, тем больше его подвижность. В отдаленных сельских районах большинства территорий значительно ниже плотность и численность населения, соответственно меньше его подвижность, среди общеобразовательных учреждений преобладают малочисленные школы, учащиеся имеют меньше возможностей продолжить образование.

Существенным фактором, во многом определяющим содержание образования и воспитания в сельской школе, является социальная и производственная инфраструктура сельского округа, его производственный, природный, культурный и человеческий потенциал. [19, 26, 30]

Анализ педагогических возможностей школ, находящихся в поселках городского типа, (поселковых школ) показывает, что они располагают значительными педагогическими ресурсами для организации воспитательно-образовательного процесса. В этих образованиях функционируют, как правило, крупные средние (полные) школы с числом учащихся от 400 до 800 и более человек. Иногда в таких поселках одновременно действуют начальная и средняя (полная) школы, каждая из которых обучает определенный возрастной контингент учащихся. Микрорайон поселковых школ отличается компактностью проживания учащихся, сотрудничеством с учреждениями культуры, физкультуры и спорта, социальной защиты, дополнительного образования, медицинского и бытового обслуживания. Условия функционирования школ, где компактно проживает население, особенно благоприятны для продуктивной работы с родителями, создания целостной воспитательной среды, единого воспитательно-образовательного пространства.

В сельских поселениях школа одновременно выполняет роль образовательного и социально-культурного учреждения. На ее базе, как правило, функционируют различные образовательные, культурные, социальные, общественные структуры. Педагогические коллективы этих школ немногочисленны. В них в подавляющем большинстве трудятся местные жители. Правда, периодически возникают проблемы с кадрами, но они решаются либо за счет увеличения нагрузки какого-либо из учителей, либо за счет принятия на работу выпускников школы, обучающихся в вузах, либо за счет прибытия в школу молодого специалиста-контрактника, либо приглашаются учителя-совместители из райцентра. Серьезной проблемой для школ данного типа является отсутствие специалистов по ряду учебных предметов. Как правило, не хватает учителей иностранного языка, информатики, предметов естественнонаучного цикла, не говоря уже об учителях-специалистах неосновных предметов (музыка, ИЗО).

Школы, расположенные в сельских поселениях с малым числом жителей, имеют ограниченные педагогические ресурсы в организации воспитательно-образовательного процесса, что обусловливает интенсификацию связей с социумом. В малых поселках, деревнях функционируют, как правило, основные и начальные школы, в большинстве своем малочисленные. Численность учащихся в начальных школах может колебаться от 1 до 29 и более человек, в основных - от 40 и более учащихся в зависимости от региона. В этих поселениях плохо развита социальная инфраструктура. В лучшем случае в них имеется сельский клуб, библиотека, магазин, почта. Иными словами, социально-культурная база малых сельских поселений очень бедна, чтобы стать подспорьем школе в организации воспитательно-образовательного процесса. Потребность в специально организованной педагогической деятельности направленной, в том числе и на обогащение коммуникативной компетентности очевидна.

В основных малочисленных школах работают небольшие, но, как правило, стабильные коллективы, состоящие из учителей - местных жителей, проживающих рядом. Многие из них ведут по 2-3 и более предметов. Часто иностранный язык, музыку, ИЗО, физкультуру, информатику, технологию ведут неспециалисты. Состояние воспитательно-образовательного процесса в них полностью зависит от учителя и определяется его квалификацией. [26]

Анализ статистических данных по числу общеобразовательных начальных, основных, средних (полных) школ показывает, что такая особенность, как малочисленность учащихся, характерна для всех видов школ. В Российской Федерации на начало 2002/2003 учебного года каждая вторая начальная школа - с контингентом обучающихся до 10 человек, каждая пятая - с контингентом от 11 до 14 человек. В каждой третьей школе обучается 40 и менее учеников, в каждой пятой средней (полной) школе - 100 и менее учащихся. [26]

Важным в нашем исследовании является то, что особенности сельского социума характеризуют коммуникативную среду сельского школьника. При анализе сформированности коммуникативной компетентности учащихся сельской школы необходимо учитывать такие особенности как:

ограничение в возможности выбирать объединения по интересам, посещать различные кружки секции в силу их отсутствия;

замкнутость социального пространства, удаленность культурных центров;

более низкий уровень образования сельского населения и, следовательно, более низкий общий уровень культуры взрослых, которые окружают ребенка;

педагогические коллективы сельских школ немногочисленны;

состояние воспитательно-образовательного процесса в сельских школах полностью зависит от учителя и определяется его квалификацией.

1.3 Обогащение коммуникативной компетентности подростков в психолого-педагогической теории и практике

Обогащение рассматривается как педагогическая стратегия предполагающая реализацию совокупности условий (форм, способов, приемов, средств, механизмов), обеспечивающих обогащение коммуникативной компетентности учащихся сельской школы.

В Программе Ключевые компетенции 2000 (Oxford Cambridge and RSA Examinations) в разделе «Коммуникация» говорится о «компетенциях речи и восприятия информации на слух, чтения и письма». «Эти компетенции могут использоваться при ведении дискуссий, при использовании диаграмм для иллюстрации речи / доклада, чтении материалов, необходимых для проекта, заполнении форм заявок и т.п., написании эссе».

Требования, выдвигаемые к коммуникативной компетентности, предусматривают как устную (дискуссии, доклады, презентации), так и письменную (чтение, понимание и написание различного рода текстов) формы коммуникации. Каждая из этих основных способностей или умений анализируется, т.е. подразделяется на свои составляющие, и операционализируется, т.е. переводится на язык действия. Далее выделяются пять уровней сформированное в зависимости от сложности задачи. Здесь мы рассмотрим только первые три уровня, так как дальнейшие ступени, по нашему мнению, выходят далеко за рамки возможных требований к выпускнику школы.

Способность участвовать в обсуждении и/или дискуссии один на один или в группе означает, что учащийся на первом уровне умеет: а) получать информацию о предмете дискуссии, чтобы говорить то, что имеет к нему отношение; б) выражаться ясно и адекватно ситуации; в) слушать, понимать речь участников и соотносить свои высказывания с ними.

На втором уровне учащийся умеет: а) поддерживать дискуссию относительно простых предметов адекватно ее целям и ситуации, приводя аргументы, высказывая мнения и идеи; б) владея, в том числе, и невербальными средства ми коммуникации: манера, жесты, громкость голоса и др.; в) способствовать прогрессу дискуссии, например, подводя итог сказанного, фокусируя внимание участников на целях дискуссии и т.д.; г) продемонстрировать, что он слышит и понимает участников, например, с помощью языка телодвижений, показывая свой интерес; д) адекватно реагирует, например, путем тактично высказанного комментария, вопроса и т.д. Нужно иметь в виду, что первые два уровня являются фундаментом, т.е. все, что достигнуто на предыдущих ступенях, на дальнейших уровнях сохраняется.

На третьем уровне учащийся умеет: а) поддерживать дискуссию относительно сложных предметов адекватно ее целям и ситуации, т.е. решать, когда и в какой мере участвовать в дискуссии для достижения ее цели (например, дать сложное объяснение или аргументацию, объяснить событие, высказать мнение в соответствие с актуальной ситуацией); б) при слушании других участников и соотнесении своих высказываний с ними учитывать более тонкие их особенности, например, культурную принадлежность, гендерные аспекты и т.д.; в) стимулировать окружающих к эффективному участию в дискуссии, создавая возможность включения их в дискуссию.

Умение делать небольшие выступления рассматривается в Кембриджских материалах как продвинутая ступень устной коммуникации, поэтому оно появляется только на втором уровне. Этот вид речевого общения нельзя четко отделить от обсуждения или дискуссии, так как внутри обсуждения могут возникать ситуации, в которых необходимо сделать небольшие выступления. Таким образом, второй уровень коммуникативной компетенции подразумевает, что испытуемый умеет: а) подготовить речь, т.е. изучить тему, подготовить заметки, отобрать иллюстрации и т.д.; б) использовать язык в соответствии с ситуацией, например, не использовать специальные технические термины, которые необходимо объяснять аудитории; в) придерживаться предмета выступления, не отклоняясь от темы; г) структурировать сообщение, чтобы слушатели могли легче следовать за развиваемой мыслью; д) удерживать внимание аудитории (например, путем изменения интонации); е) использовать графические изображения для иллюстрации основной мысли.

Презентации рассматриваются, как дальнейшее развитие умения делать небольшие выступления и как признак развития коммуникативной компетенции следующего, третьего уровня. На этом уровне учащийся должен уметь: а) подготовить презентацию, соответствующую заданной (задуманной) цели, например, представить результаты исследований или проделанной работы; б) по ходу презентации приводить аргументы; в) использовать язык и стиль речи, подходящий предмету презентации, т.е. не противоречащий ему, а также ситуации и потребностям аудитории; г) речь должна быть структурирована (последовательность в изложении мыслей); д) использовать различные техники привлечения внимания аудитории, например, пояснять трудные места примерами, обращаться к опыту аудитории, менять громкость голоса и интонации, использовать изображения, схемы, рисунки.

На первом уровне письменной коммуникации учащийся должен уметь: а) получить совет о том, что необходимо читать на данную тему, например, для того, чтобы собрать информацию - факты, идеи, мнения и инструкции; б) определять основную идею в относительно простых текстах, например, в письмах, записках, газетных и журнальных статьях и т.д.; в) извлекать основные идеи из разного рода изображений - рисунков, диаграмм, графиков, схем; г) пользоваться справочником и словарем; д) прибегать к посторонней помощи в случае сомнения по поводу прочитанного текста.

На втором уровне учащийся должен уметь: а) использовать различные источники для получения необходимой информации, например, находить и сопоставлять факты, идеи, мнения и инструкции; б) бегло просматривать материал и определять основную идею относительно простого текста - отчетов, учебников, статей; в) извлекать из подобных текстов необходимую информацию при беглом просмотре; г) определять намерения автора, например, по способу раскрытия темы, тону, терминологии, структуре текста; д) определять логические связки, например, используя вводные слова «однако», «таким образом», «тогда как», а также основные идеи текста или графических изображений разного рода; е) обобщать полученную информацию, например, в виде письменного отчета или устно.

На третьем уровне учащийся должен уметь работать с более сложным материалом: а) бегло просматривать объемные материалы - учебники, вторичные источники информации, статьи и отчеты для вычленения необходимой информации, например, для того, чтобы расширить видение предмета, ознакомиться с другими подходами и идеями, найти доказательства; б) использовать дополнительную литературу для того, чтобы понять причинно-следственные связи и получить информацию из текста или изображения, например, обратиться к базам данных, к другим текстам, к коллегам; в) сравнивать подходы, признавать мнения, различать предубеждения, например, определять намерения автора по тому, как подается информация; г) синтезировать полученную информацию, например, в отчетах и презентациях давать собственную интерпретацию предмета, основанную на учете и анализе различной дополнительной информации. [28, 29]

Все умения сгруппированы в несколько блоков, из которых и состоит коммуникативная компетентность. Это умения, связанные с анализом и обобщением информации, участием в обсуждениях и публичных выступлениях, составлением разных текстов (деловые документы, эссе, программы, письма и т.п.), проанализировав уровни сформированности, дадим рабочее понятие обогащению - повышение уровня сформированности коммуникативной компетентности учащихся.

Анализ литературы, проведённый в первом параграфе первой главы нашей работы, показывает, что не существует единого мнения по поводу определения понятий «компетенция» и компетентность».

Понятие «компетентность» так или иначе, определяется большинством авторов как некая совокупность свойств и качеств личности, таких как знания, умения, навыки, способы деятельности и так далее.

Однако, понятие «компетенция» некоторыми авторами не выделяется вообще или же отождествляется с понятием «компетентность». Всё же, те авторы, которые выделяют это понятие как самостоятельную единицу, предполагают, что компетентность формируется путём приобретения компетенций.

Замкнутость социального пространства на селе, удаленность культурных центров, ограниченность сферы социальных связей учащихся создают трудности нравственного воспитания и социальной защиты при вхождении подрастающего поколения в современный социум.

В качестве критериев и показателей распознания коммуникативной компетентности выпускника современные авторы предлагают соответствие следующим критериям: социально - значимой деятельности, направленность личности на предмет социальных отношений, степень активности жизненной позиции. Мы считаем, что социально - ценностными можно назвать лишь те действия, которые человек совершает как намеренно направленные, отражающие систему социальных отношений, его устойчивые социальные свойства и черты характера.

Главная потребность современного подроста - найти свое место в обществе. Однако современный сельский подросток, сохраняя под влиянием социума только ему присущие черты, в целом демонстрируют низкую активность, слабый уровень саморегуляции в деятельности, недостаточную субъективность для эффективной адаптации в социуме.

Во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности, человек формируется как личность и субъект деятельности, что обеспечит успешное вхождение в социум.

Развитая коммуникативная компетентность позволяют человеку строить рациональное общение с окружающими, а значит и эффективно адаптироваться в современном обществе, самореализовываться, строить карьеру, быть успешным на современном рынке труда.

К показателям способности к общению мы относим: желание вступать в контакт с окружающими; умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации; знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими. А также, важным показателем достаточного и высокого уровня

коммуникативной компетентности наряду с коммуникативными умениями считаем целесообразным отнести систему отношений к учению, труду, коллективу, где, собственно, и реализуются коммуникативные умения.

Анализу эффективности избранных и теоретически обоснованных педагогических условий для обогащения коммуникативной компетентности в условиях сельского социума посвящена глава 2 данного исследования.

Глава 2. Условия обогащения коммуникативной компетентности учащихся сельской школы

.1 Анализ сформированности коммуникативной компетентности учащихся сельской школы

Исследование проводилось в МОУ СОШ № 10 п. Светлогорск Туруханского района Красноярского края. Исследованием охвачено 27 школьников. Школа расположена в небольшом северном поселке с населением в 900 человек. Из-за низких температур, школу очень часто в зимнее время закрывают на актировки. До ближайших населенных пунктов можно добраться только по воздуху. Поселок, по сути, является местом жительства рабочего и обслуживающего персонала Курейской ГЭС. Благодаря малочисленному населению обеспечивается максимальная безопасность для школьника. Анализ исследовательских данных проводился по одному экспериментальному классу (10 класс -15 человек) и контрольному 9-му классу (12 человек).

Давая характеристику коммуникативной компетентности учащихся сельской школы на начальном этапе эксперимента мы попытались определить уровень сформированности их коммуникативной компетентности. Для исследования в качестве экспериментального класса был выбран 10 класс (15 учащихся), так как, через год некоторые учащиеся класса вступят во взрослую жизнь, не имея при этом достаточно развитых навыков общения. Состав класса по возрасту: 15, 16 лет. В классе предпочитают различные виды деятельности: общение, труд познание, но наибольшее предпочтение отдают общению, в связи с тем, что учащимся не хватает в большей степени именно общения. Учащиеся могут самостоятельно ставить цели своей деятельности, но в основном это касается только творческой деятельности. В учебном процессе это большая редкость. Потребность в самоутверждении, подражание другим, потребность в эмоционально близком контакте, получение поощрения и стремление выделиться являются основными мотивами участия школьников в деятельности класса. В классе несколько микрогрупп, основанные по интересам, при этом класс осознает себя единым целым. Между собой и с другими учащимися школы ребята хорошо общаются, никаких конфликтных ситуаций не возникало.

Помимо школьных мероприятий учащиеся класса так же принимают участие в официальных внешкольных мероприятиях, например, мальчики участвуют в соревнованиях по волейболу и футболу в рамках района, а девочки занимаются в хоре и музыкальной школе.

Класс активно принимает участие больше в общешкольных мероприятиях, при этом очень редко проводятся классные мероприятия.

В классе нет представителей ни одной субкультуры, все ребята выглядят чисто и опрятно, так влияет место работы родителей большинства учеников и результат подражания им остальных.

По субботам в школе проводятся факультативные занятия, занятия в музыкальной школе, для ребят в маленьком поселке это еще один способ пообщаться. Мы считаем, что проблема класса - в нехватке общения. В городе можно получить общения с ребятами, у которых такие же интересы, а здесь безвыходная ситуация, и то, что они нашли хоть что-то общее для общения уже прогресс.

Учащимся не хватает коммуникативных навыков. В большинстве случаев они даже не могут поддержать разговор на новую тему, либо она им не интересна, либо совсем не знакома.

Но проблем при общении учеников внутри класса и между классами не возникало, так же как и ярких конфликтов. В городе с этим проще - есть группы, объединения и прочее, где можно выразить индивидуальность.

В качестве контрольной группы был избран 9 класс (12 учащихся). Состав класса по возрасту: 14, 15 лет. У этого класса более высокие показатели навыков общения по результатам тестирования, чем показатели экспериментального класса.

В ходе констатирующего этапа экспериментальной работы учащимся обоих классов было предложено Тестирование №1 (см. Приложение №1).

Анализ Тестирования №1 позволил определить уровень сформированности коммуникативной компетентности учащихся, тип поведения, сформированность умений и их отношение к коллективу. Данные учащихся экспериментального класса показали следующие результаты:

Очень низко развита устная коммуникация - умение оказывать и принимать знаки внимания, лишь 2 учащихся оказались компетентны. 12 учащихся класса не компетентны в устной коммуникации при обращении к сверстнику с просьбой и при реакции на попытку вступить с ними в контакт. Это говорит о том, что учащимся очень сложно обратиться с просьбой за помощью, за поддержкой и при попытке постороннего человека завязать с ними общение скорее проигнорируют, чем поддержат диалог. Только 4 учащихся компетентны в ситуации, когда надо отказать в просьбе, 9 учащихся - зависимы, что говорит о неумении отказывать при манипулировании, и умении аргументировать свой отказ. Из 15 учащихся - 8 компетентны в вопросе поддержки, сочувствии, но при этом только 3 компетентны в ситуации принять поддержку со стороны постороннего. При попытке вступить в контакт с другим человеком только 2 человека оказались компетентны, так же как и при реакции на попытку вступить с ними в контакт со стороны посторонних. В вопросах отношения к справедливой и несправедливой критики 10-11 человек выбрали ответы агрессивного характера, что указывает на не умение воспринимать замечания от посторонних.

Данные показатели в определённой мере свидетельствовали о низком уровне устной и письменной коммуникативной компетентности учащихся.

Анализ результатов данных контрольного класса не существенно, но отличался от результатов экспериментального класса:

Устная коммуникация низко развита - в умении оказывать и принимать знаки внимания, так же как и в экспериментальном классе, компетентны лишь 2 учащихся. В устной коммуникации при обращении к сверстнику с просьбой и в умении отказать на просьбу компетентны лишь 3 ученика из 12, что говорит о том, что учащимся очень сложно обратиться с просьбой за помощью, и они не могут отказать в просьбе в большинстве случаев из-за не умения аргументировать свой отказ. Только 4 учащихся компетентны в умении принимать сочувствие. Из 12 учащихся - 8 компетентны в вопросе поддержки, сочувствии, но при этом только 3 компетентны в ситуации принять поддержку со стороны постороннего. 3 учащихся компетентны при попытке вступления в контакт с посторонним человек и 2 при попытке постороннего вступить с ними в контакт. В реакции на задевающее провоцирующее поведение со стороны собеседника компетентны 4 ученика и 5 выбрали ответы с агрессивным характером, что говорит о том, что ученики не готовы к новым знакомствам и относятся к ним неодобрительно. В вопросах отношения к справедливой и несправедливой критики компетентны лишь 3 учащихся. Большинство ответов были зависимого характера - это свидетельствует о том, что учащиеся готовы к общению, если инициатором является другой человек, но сами активности не проявляют.

Так же как и в контрольном классе, данные показатели свидетельствовали о низком уровне устной и письменной коммуникативной компетентности учащихся.

Анализ данных и обсуждение результатов тестирования с учащимися позволили сделать вывод, что у учащихся существуют проблемы, которые создают серьёзные затруднения, мешают действовать конструктивно в современном социуме:

поведение регулируется только требованиями старших;

коммуникативные склонности присущи на уровне ниже среднего, то есть они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе;

испытывают трудности в установление контактов с людьми и при выступлении перед аудиторией;

растерянность в случае включения в другую среду, где привычная логика предпочтений и ожиданий не срабатывает;

большинство учащихся в новых условиях предпочитают не проявлять инициативу, а ждать дальнейшего развития ситуации.

Полученные результаты уровня коммутативной компетентности сельского школьника являются несовместимыми с процессом успешного взаимодействия в социуме, так как у учащихся просто отсутствует потребность в общении, они не стремятся проявлять себя в коллективе, в большинстве случаев это из-за того, что они не умеют общаться. Имеющийся факт настораживает и требует немедленных изменений в содержании и формах организации учебно-воспитательного процесса.

Реализация положений нашей гипотезы поможет активно адаптироваться в современном обществе; преодолеть сдерживающие факторы, связанные с особенностями сельского социума; создаст условия для проявления индивидуальности сельских школьников.

На основании сформулированных позиций осуществлялось обновление учебно-воспитательного процесса в опытно - экспериментальной работе. Для учащихся 10 класса были разработаны специальные уроки и мероприятия направленные на обогащение коммуникативной компетентности, существенной характеристикой которой является интеграция личностных качеств, индивидуального и социального опыта учащихся. Исходя из ключевого понятия коммуникативной компетентности и данного положения, определились цели, структура, содержание и методы разработанных уроков и мероприятий для повышения коммуникативной компетентности представленные в таблице № 4 (см. Приложение №3).

Учащийся учится строить разнообразные варианты процесса межличностного взаимодействия, овладевая необходимыми средствами и усваивая способы общения, в которых эти средства организованы. Коммуникативная компетентность формируется на стыке процессов непосредственного общения и усвоения опыта этого общения.

Кроме того, не следует забывать, что цели занятий непосредственно связанны с выделенными основными коммутативными качествами:

умение задавать вопросы и чётко формулировать ответы на них;

умение внимательно слушать и активно обсуждать проблему и предложенные идеи;

комментировать высказывания собеседника и давать им критическую оценку;

аргументировать своё мнение в группе, в классе;

адаптировать свои высказывания к другим участникам групп;

работать с информацией и представлять её в письменном виде;

выражать собеседнику эмпатию.

На первом уроке учащимся было дано задание собрать информацию об учителе. Каждый из учеников сам определял, о каком учителе и какую именно информацию ученик будет собирать.

На следующем уроке учащимся было дано задание - представить полученную информацию при помощи MS Excel, используя диаграммы.

Микрогруппы по три человека на уроке должны были представить информацию об интересующем предмете в рамках школьной программы, которую подготовили заранее при помощи презентаций в MS Power Point.

Каждый учащийся дома подготовил выступление в MS Power Point о работе родителей (урок проводился совмещено с роком по профориентации).

В начале урока учащиеся были разделены по два человека, они должны были определиться с темой для мини-проекта с использованием имитации анимации в MS Power Point, в конце урока представить свой мини-проект.

Учащиеся были разделены на две команды. Каждая из команд подготовила информацию и на уроке была проведена дискуссия на тему что лучше Google или Yandex? (см. Приложение №4)

На уроке учащиеся знакомились с понятием глобальная сеть и технологиями поиска информации в Интернете.

Учащимся был дан текст, который нужно было представить в MS Word соответствии с предъявленным шаблоном.

На двух внеклассных мероприятиях учащиеся экспериментального класса встречались с учащимися других классов и учителями для совместной подготовки в рамках проекта «Why Did America Choose Barack Obama?»

На последнем мероприятии учащиеся защищали свои проекты, что включало выступление перед разновозрастной публикой.

.2 Урочная и внеурочная деятельность по информатике как условия я обогащения коммуникативной компетентности учащихся сельской школы (МОУ СОШ №10 п. Светлогорск)

Перед началом проведения уроков и мероприятий, учащимся было дано тестирование, которое являлось диагностикой уровня сформированности коммуникативной компетентности учащихся школы.

По результатам диагностики для обогащения коммуникативной компетентности в экспериментальной школе были организованы уроки и внеурочные мероприятия по информатике для учащихся 9 - 10 классов.

Уроки и мероприятия разработаны на 6 уроков и 4 внеклассных мероприятия, темы уроков выбирались с учётом необходимости и особой важности, для исследуемого класса. Учебный материал структурирован таким образом, что каждая тема может быть изложена в течение двух или трёх уроков. Каждый из них включает практические занятия: обсуждение проблемных вопросов и дискуссий, анализ ситуаций, ролевые игры, психотренинговые упражнения, разыгрывание ситуаций, проведение и анализ психологического тестирования.

Рациональное использование рабочего времени; творческое выполнение любых заданий; самостоятельное решение всех возникающих вопросов; проявление упорства в достижении цели; умения слушать и понимать собеседника, налаживать деловые контакты, толково и аргументировано высказывать своё мнение и многое другое - слагаемые подготовленности учащегося к общению. Все они - суть проявления самостоятельности, организованности и деловитости.

Методической особенностью данных уроков и мероприятий является проблемно диалогический подход в обучении. Особую роль в творческом освоении знаний учащихся имеют проблемные вопросы, являющиеся необходимым структурным элементом каждого урока. Их постановка позволяет включить учащихся в обсуждение, побудить высказать свою точку зрения, задуматься о неожиданных аспектах привычных событий или отношений. Выслушивая разные мнения, преподаватель должен поощрять активность учащихся, удерживаясь от критических замечаний и категоричных оценок. Диалогический характер обучения призван способствовать самостоятельному «открытию» школьниками различных аспектов психологических явлений и фактов; осознанию необходимости учёта позиций, мнений, интересов и потребностей других людей в процессе межличностного взаимодействия, преимуществ конструктивных взаимоотношений с людьми для достижения собственных жизненных целей. Необходимость создания атмосферы доверия и раскрепощённости, обстановки творческого поиска, в которой учащиеся смогут свободно высказывать своё мнение, разыгрывать ситуации, выполнять упражнения, требуют от преподавателя владения активными методами обучения, умения вести дискуссии, обсуждения, организовывать работу в малых группах.

При проведении практической части уроков, организаторской части мероприятий, преподаватель чаще выступал в качестве организатора общения участников, что предполагает применение навыков активного слушания, гибкости и творческого подхода.

Оценка знаний учащихся в данной учебной программе является достаточно сложной проблемой. Мы согласны с рядом авторов, полагающих, что оценивание знаний, умений и навыков при изучении психологии затрудняет создание атмосферы доверия, кроме того, сами знания и навыки должны приобретать как бы субъективный, личностный смысл для каждого учащегося, что исключает оценивание. Свободный обмен мнениями, активное участие в дискуссиях, заявление собственной позиции предполагает отсутствие «оглядки» на возможность получить плохую оценку. Тем не менее, приходится констатировать, что в реальных условиях массовых школ серьёзное отношение к учебному предмету, учебная мотивация у многих подростков, особенно к старшим классам, оказывается устойчиво связанной с формализованной оценкой. Наш опыт показывает, что это особенно ярко проявляется в начале изучения нового предмета. В дальнейшем наблюдается «врабатываемость», «сдвиг мотива на цель», и у большинства учащихся формируется мотивация к овладению психологическими знаниями.

Поэтому вопрос оценки знаний может решаться по-разному, в зависимости от реальных условий и возможностей преподавателя. Однако, учитывая основные цели и задачи уроков и мероприятий, формализованную оценку знаний можно применять только при повторении пройденного теоретического материала или выполнении дополнительных заданий, подготовке презентаций, проекта.

Занятия данной программы проводились по часу, в качестве обязательного, по посещению, предмета, и по одному часу на внеурочное мероприятие. Уроки и мероприятия проводились с учетом неосведомленности подлинной цели урока. На первых занятиях учащиеся затруднялись работать в непривычном для них ритме, но уже через несколько занятий напряжение спало, и ученики более уверенно и активно включались в работу. Об этом можно судить по активной работе, во время занятий, любознательности, ответственности, с которой учащиеся относились ко всем заданиям.

Избираемые формы занятий опытно - экспериментальной работы имели чаще всего познавательную и развивающую направленность. Это не случайно. Потребность в обучении и развитии коммуникативных умений никогда не исчезнет у человека. Организовывая уроки и мероприятия, педагог не должен забывать и о получении знаний по предмету. Основываясь на вышеперечисленных условиях, и были проведёны уроки и мероприятия по обогащению коммуникативной компетентности.

После проведения уроков и мероприятий учащимся контрольной и экспериментальной группам было предложено снова определить уровень коммуникативной компетентности, результаты отражены в Таблице №1.

Таблица №1. Уровень коммуникативных умений после проведения уроков и мероприятий по результатам Тестирования №3.

Данные показывают что, в ходе специализированных занятий уровень коммуникативной компетентности значительно повысился. В экспериментальной группе - умение оказывать и принимать знаки внимания, компетентны 9 учащихся. 13 учащихся класса компетентны в устной коммуникации при обращении к сверстнику с просьбой. При реакции на попытку вступить с ними в контакт компетентны уже не 2, а 9 учащихся. Это говорит о том, что учащимся стало легче обратиться с просьбой за помощью. 7 учащихся компетентны в ситуации, когда надо отказать в просьбе и 9 учащихся - компетентны в умении оказать поддержку. Из 15 учащихся - 6 компетентны в вопросе реакции на провоцирующее поведение со стороны собеседника, 9 компетентны в ситуации принять поддержку со стороны постороннего. При попытке вступить в контакт с другим человеком 7 человек оказались компетентны. В вопросах отношения к справедливой и несправедливой критики 5 и 7 соответственно оказались компетентны.

Результаты Тестирования №1 и Тестирования №3 10-го экспериментального класса представлены в Таблице №2.

	Количество учеников компетентных в коммуникации
	До проведения занятий	После проведения занятий
Умение оказывать и принимать знаки внимания от сверстника	2	9
Реагирование на справедливую критику	1	5
Реагирование на несправедливую критику	2	7
Реагирование на провоцирующее поведение собеседника	4	6
Умение обратиться к сверстнику с просьбой	1	13
Умение ответить отказом на чужую просьбу	4	7
Умение самому оказать поддержку	8	10
Умение самому принимать поддержку со стороны	3	9
Умение вступить в контакт с другим человеком	2	7
Реагирование на попытку вступить с тобой в контакт	2	9 Рисунок 1 . Умение оказывать и принимать знаки внимания (комплименты) от сверстника. . Реагирование на справедливую критику. . Реагирование на несправедливую критику. . Реагирование на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника. . Умение обратиться к сверстнику с просьбой. . Умение ответить отказом на чужую просьбу. . Умение самому оказать сочувствие, поддержку. . Умение самому принимать сочувствие и поддержку со стороны сверстников. . Умение вступить в контакт с другим человеком. . Реагирование на попытку вступить с тобой в контакт. Однако для нас важно определить, на сколько повышение уровня коммуникативной компетентности в ходе формирующего эксперимента продуктивному их использованию в социуме. Для этого было проведено Тестирование №2 на общительность (см. Приложение №5), определяющие уровень положительного отношения учащихся к окружающим, уровень сознательной дисциплины, степень проявления трудовой активности, их отношение к коллективу и уровень проявления асоциального поведения. Как показали результаты Тестирования №2 (см. Приложение 6) спокойнее реагировать на справедливую и несправедливую критику; возросло умение обращаться к посторонним с просьбой, стремление оказывать поддержку в трудных ситуациях, умение вступать в контакт с посторонним человеком. Эти данные подчёркивают выросшую степень самостоятельности учащихся в сфере общения, их желание проявлять инициативу. Так же, результаты Тестирования №2 демонстрируют изменившееся в лучшую сторону умение учащихся публично выступать, с защитой представляемого материала; учащиеся легче вступают в дискуссии, обсуждение интересующих их вопросов, высказывают свою точку зрения и отношение к оппоненту. Эти данные говорят о том, что знания и умения самостоятельного правильного поведения у учащихся есть и можно выработать у большинства детей привычку и навык самостоятельного правильного поведения. Наблюдения подтвердили, что проведение уроков и мероприятий по обогащению коммуникативной компетентности способствует повышению уровня коммуникативной компетентности у учащихся сельской школы. Учащиеся стали более активны. Проявляют интерес к групповым видам деятельности, к работе по парам, выполнению проектов с учащимися других классов и учителями. Социальная сущность коллектива проявляется в объединении людей с общими социальными и производственными интересами, реализация которых обеспечивает раскрытие индивидуальности каждому члену коллектива и его полноценное развитие. Социальная зрелость коллектива определяется тем, насколько социальное, общественное прониклось личным, индивидуальным интересом. Особый интерес для нашего исследования и для характеристики повышения уровня коммуникативной компетентности учащихся представляет итоговая работа, подготовка к которой проходила с учащимися других классов, учителей по другим предметам. Так же выступление и защита подготовленных проектов показывает насколько возрос уровень устной коммуникативной компетентности учащихся. Дальнейшие показатели подчёркивают, что учащиеся могут строить свои взаимоотношения в коллективе сами, без поддержки взрослых. Данные позволяют сделать вывод, что небольшие, но в лучшую сторону изменения произошли в отношении учащихся к педагогическому коллективу школы, в результате проведения урока посвященного работе с учителями. Так же, класс показал наличие умения регулировать и строить отношения на дружеской и деловой основе. Анализ Тестирования №2 (см. Приложение №7) так же показали, что увеличилось количество учащихся, которые стараются мирным путем разрешить конфликтную ситуацию. Результаты Тестирования №1 показали, что уровень сформированности коммуникативной компетентности у учащихся сельской школы очень низкий, то есть они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе; предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства; испытывают трудности в установление контактов с людьми и при выступлении перед аудиторией; плохо ориентируются в незнакомой ситуации; не отстаивают своё мнение, тяжело переживают обиды; проявление инициативы в общественной деятельности крайне снижено, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений. Для обогащения коммуникативной компетентности для экспериментального класса (10 класс) были разработаны уроки и внеурочные мероприятия, задачами которых являются: овладение средствами коммуникации; использование таких средств в деятельности, а также при построении процесса общения; анализирование своей деятельности и выделение новых средств эффективной коммуникации. Учебный материал структурирован и урок построен таким образом, что обогащение коммуникативной компетентности происходит на ряду с усвоением нового материала, получением новых знаний и умений. После реализации уроков и мероприятий, учащимся контрольной и экспериментальной группы было предложено Тестирование №2 (см. Приложение №5) для определения уровня коммуникативной компетентности. Данные тестирования показывали что, в ходе специализированных занятий уровень коммуникативной компетентности значительно повышается. Анализ результатов и наблюдение поведения учащихся показал, что возросла степень самостоятельности учащихся в сфере коммуникации, их желание проявлять инициативу; знания и умения самостоятельного правильного поведения у учащихся есть и можно выработать у большинства детей привычку и навык самостоятельного правильного поведения; небольшие, но в лучшую сторону изменения произошли в отношении учащихся к педагогическому коллективу, об их умении регулировать и строить отношения на дружеской и деловой основе; увеличилось количество процент учащихся, которые стараются мирным путем разрешить конфликтную ситуацию. Следовательно, в ходе обучения учащихся сельской школы обогащение коммуникативной компетентности обеспечивалось изменением вида деятельности на уроках. Заключение На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы выявлены теоретические предпосылки решение значимой социально - педагогической задачи обогащения коммуникативной компетентности у учащихся в условиях сельского социума. Раскрыто состояние данной проблемы в психолого-педагогической теории и образовательной практике. Представлен теоретический анализ источников, раскрывающих определение содержания и понятия коммуникативной компетентности. Показаны особенности коммуникативной среды сельского школьника. Охарактеризованы показатели уровня коммуникативной компетентности, где не мало важно считать систему отношений подростка к межличностному общению коллективу, где, собственно, и реализуется коммуникативная компетентность умения. Отбор диагностических методик и анализ сформированности коммуникативной компетентности у учащихся сельской школы определил структуру и содержание уроков и внеурочных мероприятий, существенной характеристикой которых является интеграция личностных качеств, индивидуального и социального опыта учащихся в процессе коммуникации. Проведенная опытно-экспериментальная работа доказала эффективность организационно-педагогических условий для обогащения коммуникативной компетентности учащихся сельской школы. Таким образом, в ходе теоретической и опытно-экспериментальной работы положения гипотезы получили подтверждение, задачи исследования решены, цель достигнута. Вместе с тем, проблема обогащения коммуникативной компетентности учащихся сельской школы не исчерпывается данным исследованием. Самостоятельного изучения требуют вопросы: влияние национального фактора на учебно-воспитательный процесс в сельской школе; влияние географического месторасположения села; численность населения села; педагогический коллектив сельской школы. Список использованной литературы 1.  Байбородова Л.В., Чернявская А.П. Воспитание в сельской школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002, - 176с. 2.      Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - с. 25-30. .        Бодалев А.А. Психология общения. - М.: Изд-во “Институт практической психологии”, Воронеж: Н.П.О, “Модек”, 1996.- 256с. .        Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/Педагогика. № 10. 2003. - с. 26. .        Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. - 2003. - №10. - С. 51-55. .        Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. - Исследования мышления в советской психологии. М., 1966 // Введение в психологию. М., 1976. 7.       Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - с. 54-56. 8.       Жильцов П.А. Воспитательная работа в сельской школе. - М.: 1980. 9.      Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М. - 2005. - с. 44-46. 10.     Гетманская А.А. Формирование ключевых компетентностей у учащихся. Сайт ИД «Первое сентября». Сайт фестиваля 2003-2004. 11.    Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Специальность 031200 ПиМНО. .        Давыдов В. В. Основные этапы развития Российской Академии образования 94'2 с.142 .        Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. - № 5. - 2003.- с. 22-27. .        Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006, - с. 67. .        Зимняя, И. А. Программа Ключевые компетенции 2000 (Oxford Cambridge and RSA Examinations) в разделе «Коммуникация» Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования #"696666.files/image003.gif"> Рисунок №2. Схематическое представление результатов Тестирования №2. Приложение №7 Анализ полученных результатов. .        Испытуемые, набравшие 25-31 балл, характеризуются низким уровнем сформированности коммуникативной компетентности. 2.      У испытуемых, набравших 18-24 балла, коммуникативная компетентность на уровне среднего. Они стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств. Чувствуют себя свободно в новой компании, коллективе; иногда при выступлении перед аудиторией испытывают затруднения; плохо ориентируются в незнакомой ситуации.19-24 очков. 3.      Испытуемые, набравшие 11-17 баллов, относятся к группе с высоким уровнем сформированности коммуникативной компетентности. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомств, проявляют инициативу в общении. Всё это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям. 4.      Испытуемые, ответившие на 4-10 баллов, обладают очень высоким уровнем сформированности коммуникативной компетентности. Они испытывают потребность в коммуникативной деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринуждённо ведут себя в новом коллективе. Активно принимают участие в дискуссиях. Приложение №8 Тест №3 уровня коммуникативной компетентности после проведения уроков и мероприятий, учащихся 9-10-х классов. 1. Кто-то говорит Вам, что по его мнению, то, что Вы сделали, великолепно. В таких случаях Вы обычно: а) Говорите: "Да, я обычно это делаю лучше, чем большинство других людей". б) Говорите: "Нет, это не было столь здорово". в) Говорите: "Правильно, я действительно это делаю лучше всех". г) Говорите: "Спасибо". д) Игнорируете услышанное и ничего не отвечаете. . Кто-либо был очень любезен с Вами. Обычно в таких случаях Вы: а) Говорите: "Вы действительно были очень любезны по отношению ко мне". б) Действуете так, будто этот человек не был столь любезен к Вам, и говорите: "Да, спасибо". в) Говорите: "Вы вели себя в отношении меня вполне нормально, но я заслуживаю большего. г) Игнорируете этот факт и ничего не говорите. д) Говорите: "Вы вели себя в отношении меня недостаточно хорошо". . Вы разговариваете с приятелем очень громко, и кто-либо говорит Вам: "Извините, но Вы ведете себя слишком шумно". В таких случаях Вы обычно: а) Немедленно прекращаете беседу. б) Говорите: "Если Вам это не нравится, проваливайте отсюда". в) Говорите: "Извините, я буду говорить тише", после чего ведется беседа приглушенным голосом. г) Говорите: "Извините" и прекращаете беседу. д) Говорите: "Все в порядке" и продолжаете громко разговаривать. . Кто-либо делает что-нибудь такое, что Вам не нравится и вызывает у Вас сильное раздражение. Обычно в таких случаях Вы: а) Выкрикиваете: "Вы болван, я ненавижу Вас!" б) Говорите: "Я сердит на Вас. Мне не нравится то, что Вы делаете". в) Действуете так, чтобы повредить этому делу, но ничего этому типу не говорите. г) Говорите: "Я рассержен. Вы мне не нравитесь". д) Игнорируете это событие и ничего не говорите этому типу. . Кто-либо имеет что-нибудь такое, чем Вы хотели бы пользоваться. Обычно в таких случаях Вы: а) Говорите этому человеку, чтобы он дал Вам эту вещь. б) Воздерживаетесь от всяких просьб. в) Отбираете эту вещь. г) Говорите этому человеку, что Вы хотели бы пользоваться данным предметом, и затем просите его у него. д) Рассуждаете об этом предмете, но не просите его для пользования. . Кто-либо спрашивает, может ли он получить у Вас определенный предмет для временного пользования, но так как это новый предмет, Вам не хочется его одалживать. В таких случаях Вы обычно: а) Говорите: "Нет, я только что достал его и не хочу с ним расставаться; может быть когда-нибудь потом". б) Говорите: "Вообще-то я не хотел бы его давать, но Вы можете попользоваться им". в) Говорите: "Нет, приобретайте свой!" г) Одалживаете этот предмет вопреки своему нежеланию. д) Говорите: "Вы с ума сошли!" . Вы занимаетесь своим хобби, а кто-либо спрашивает: "Что Вы делаете?" Обычно Вы: а) Говорите: "О, это пустяк". Или: "Да ничего особенного". б) Говорите: "Не мешайте, разве Вы не видите, что я занят?" в) Продолжаете молча работать. г) Говорите: "Это совсем Вас не касается". д) Прекращаете работу и объясняете, что именно Вы делаете. . Вы видите споткнувшегося и падающего человека. В таких случаях Вы: а) Рассмеявшись, говорите: "Почему Вы не смотрите под ноги?" б) Говорите: "У Вас все в порядке? Может быть я что-либо могу для Вас сделать?" в) Спрашиваете: "Что случилось?" г) Говорите: "Это все колдобины в тротуаре". д) Никак не реагируете на это событие. . Вы стукнулись головой о полку и набили шишку. Кто-либо говорит: "С Вами все в порядке?" Обычно Вы: а) Говорите: "Я прекрасно себя чувствую. Оставьте меня в покое!" б) Ничего не говорите, игнорируя этого человека. в) Говорите: "Почему Вы не занимаетесь своим делом?" г) Говорите: "Нет, я ушиб свою голову, спасибо за внимание ко мне". д) Говорите: "Пустяки, у меня все будет о'кей". . Вы допустили ошибку, но вина за нее возложена но кого-либо другого. Обычно в таких случаях Вы: а) Не говорите ничего. б) Говорите: "Это их ошибка!" в) Говорите: "Эту ошибку допустил Я". г) Говорите: "Я не думаю, что это сделал этот человек". д) Говорите: "Это их горькая доля". . Вы чувствуете себя оскорбленным словами, сказанными кем-либо в Ваш адрес. В таких случаях Вы обычно: а) Уходите прочь от этого человека, не сказав ему, что он расстроил Вас. б) Заявляете этому человеку, чтобы он не смел больше этого делать. в) Ничего не говорите этому человеку, хотя чувствуете себя обиженным. г) В свою очередь оскорбляете этого человека, называя его по имени. д) Заявляете этому человеку, что Вам не нравится то, что он сказал, и что он не должен этого делать снова. . Кто-либо часто перебивает, когда Вы говорите. Обычно в таких случаях Вы: а) Говорите: "Извините, но я хотел бы закончить то, о чем рассказывал". б) Говорите: "Так не делают. Могу я продолжить свой рассказ?" в) Прерываете этого человека, возобновляя свой рассказ. г) Ничего не говорите, позволяя другому человеку продолжать свою речь. д) Говорите: "Замолчите! Вы меня перебили!" . Кто-либо просит Вас сделать что-либо, что помешало бы Вам осуществить свои планы. В этих условиях Вы обычно: а) Говорите: "Я действительно имел другие планы, но я сделаю то, что Вы хотите. б) Говорите: "Ни в коем случае! Поищите кого-нибудь еще". в) Говорите: "Хорошо, я сделаю то, что Вы хотите". г) Говорите: "Отойдите, оставьте меня в покое". д) Говорите: "Я уже приступил к осуществлению других планов. Может быть, когда-нибудь потом". . Вы видите кого-либо, с кем хотели бы встретиться и познакомиться. В этой ситуации Вы обычно: а) Радостно окликаете этого человека и идете ему навстречу. б) Подходите к этому человеку, представляетесь и начинаете с ним разговор. в) Подходите к этому человеку и ждете, когда он заговорит с Вами. г) Подходите к этому человеку и начинаете рассказывать о крупных делах, совершенных Вами. д) Ничего не говорите этому человеку. . Кто-либо, кого Вы раньше не встречали, останавливается и окликает Вас возгласом "Привет!" В таких случаях Вы обычно: а) Говорите: "Что Вам угодно?" б) Не говорите ничего в) Говорите: "Оставьте меня в покое". г) Произносите в ответ "Привет!", представляетесь и просите этого человека представиться в свою очередь. д) Киваете головой, произносите "Привет!" и проходите мимо. Данный тест представляет собой разновидность теста достижений, то есть построен по типу задачи, у которой есть правильный ответ. В тесте предполагается некоторый эталонный вариант поведения, который соответствует компетентному, уверенному, партнерскому стилю. Степень приближения к эталону можно определить по числу правильных ответов. Неправильные ответы подразделяются на неправильные "снизу" (зависимые) и неправильные "сверху" (агрессивные). Опросник содержит описание 27 коммуникативных ситуаций. К каждой ситуации предлагается 5 возможных вариантов поведения. Надо выбрать один, присущий именно ему способ поведения в данной ситуации. Нельзя выбирать два или более вариантов или приписывать вариант, не указанный в опроснике. Авторами предлагается ключ, с помощью которого можно определить, к какому типу реагирования относится выбранный вариант ответа: уверенному, зависимому или агрессивному. В итоге предлагается подсчитать число правильных и неправильных ответов в процентном отношении к общему числу выбранных ответов. Все вопросы разделены авторами на 5 типов коммуникативных ситуаций: ситуации, в которых требуется реакция на положительные высказывания партнера (вопросы 2, 3) ситуации, в которых подросток (старшеклассник) должен реагировать на отрицательные высказывания (вопросы 5, 11, 12) ситуации, в которых к подростку (старшекласснику) обращаются с просьбой (вопросы 6, 7, 13) ситуации беседы (4, 14, 15) ситуации, в которых требуется проявление эмпатии (понимание чувств и состояний другого человека (вопросы 1, 10, 9,). Обработка и анализ результатов: Отметьте, какой способ общения Вы выбрали (зависимый, компетентный, агрессивный) в каждой предложенной ситуации в соответствии с ключом. Проанализируйте результаты: какие умения у Вас сформированы, какой тип поведения преобладает? Блоки умений: . Умение оказывать и принимать знаки внимания (комплименты) от сверстника - вопросы 2, 3. . Реагирование на справедливую критику - вопросы 4. . Реагирование на несправедливую критику - вопросы 1. . Реагирование на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника - вопросы 5, 11, 12. . Умение обратиться к сверстнику с просьбой - вопросы 6. . Умение ответить отказом на чужую просьбу, сказать "нет" - вопросы 7, 13. . Умение самому оказать сочувствие, поддержку - вопросы 8. . Умение самому принимать сочувствие и поддержку со стороны сверстников - вопросы 9. . Умение вступить в контакт с другим человеком, контактность - вопросы 14. . Реагирование на попытку вступить с тобой в контакт - вопросы 15. Ключи: зависимые компетентные агрессивные 1.      Д БВ АГ 2.      БД Г АВ .        БГ А ВД .        АГ В БД .        ВД Б АГ .        БД Г АВ .        Г АБ ДВ .        ГД БВ А .        Б ГД АВ .        А ВГ БД .        АВ Д БГ .        Г АБ ВД .        В АД БГ .        ВД АБ Г .        БД АГ В Приложение №9 Таблица №6. Сравнение результатов Тестирования №1 и Тестирования№3 9-го контрольного класса. результаты до проведения занятий после проведения занятий зависимые компетентные агрессивные з к а Умение оказывать и принимать знаки внимания (комплименты) от сверстника 8 2 2 3 9 2 Реагирование на справедливую критику 5 3 4 3 5 7 Реагирование на несправедливую критику 3 3 6 2 7 6 Реагирование на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника 4 5 3 5 6 4 Умение обратиться к сверстнику с просьбой 6 4 2 2 13 0 Умение ответить отказом на чужую просьбу, сказать "нет" 6 3 3 7 7 1 Умение самому оказать сочувствие, поддержку 4 7 1 4 10 1 Умение самому принимать сочувствие и поддержку со стороны сверстников 6 4 2 4 9 2 Умение вступить в контакт с другим человеком 8 3 1 8 7 0 Реагирование на попытку вступить с тобой в контакт 7 2 3 6 9 0 Похожие работы на - Условия обогащения коммуникативной компетентности учащихся сельской школы   Нужна качественная работа без плагиата? Другие дипломные работы по педагогике Не нашли материал для своей работы? Поможем написать уникальную работу Без плагиата! Узнайте © 2003 - 2022 «Библиофонд» Обратная связь Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности Полная версия Помощь по учебным работам Консультация по курсовой работе Консультация по дипломной работе ВКР Консультация по реферату Консультация по отчетам о практике