Философская гуманизация образования в процессе формирования духовности учащегося
Контрольная работа
Философская гуманизация образования в процессе формирования духовности учащегося
Содержание
1. Гуманизация образования и механизм формирования духовности личности
. Антропологические факторы философии системы образования
. Место образовательной системы в культурной и социальной адаптации личности
. Рационалистические и духовно-философские факторы развития личности учащегося
Литература
1. Гуманизация образования и механизм формирования духовности личности
Философия современного образования предполагает реализацию идей гуманизации образовательной деятельности, являющихся проявлением ее глубинных потребностей. Под гуманизацией в наиболее общем виде понимают признание человека как личности, ее права на свободу, установление собственных возможностей, утверждения блага человека как ведущего критерия общественных отношений. Формирование мировоззрения, которое базируется на отношении к человеку как до высшей ценности обеспечения гармонического развития и проявления творческого потенциала личности в труде - основа гуманизации современного образования.
В этой связи возникли новые проблемы совершенствования образовательно-воспитательной работы в контексте формирования духовности в тесной взаимосвязи с социальным и личностным развитием, повышением ответственности за собственные действия и поступки. Такой подход способствует раскрытию творческого потенциала и активизации саморазвития современной молодежи. Очень важную роль в этом направлении играет психология, которая обеспечивает реализацию ее основных функций: креативной (создание и сохранение духовных ценностей), оценочно-нормативной (сравнение реального поведения человека с принятыми нормами), регламентирующей и регулирующей, познавательной (получение новых знаний, обретение духовного и социального опыта), содержательной (роль культуры в определении человеком смысла жизни, своего существования), коммуникационной (ценности, принятие человека обществом, нормы поведения и умения людей), функций общественной памяти.
Успешность процесса гуманизации может быть обеспечена на основе формирования системы личностных качеств человека, что позволяет ему быть активным участником гуманистически ориентированных преобразований в современном обществе. Психогигиенические меры в этом процессе обеспечения способствуют сохранению и укреплению нервно-психического здоровья и гармонизации личностного развития. Обобщив различные позиции психологов,
В.С. Леднев сгруппировал составляющие структуры личности в три основных блока. В первый вошли - опыт личности, направленность, познавательные, трудовые, эстетические и коммуникативные качества, физическая подготовка, знания, умения и навыки, во второй - механизмы психики - восприятие, мышление и речь, память, психомоторика, подсистема управления (Я), в третий - типологические особенности личности - характер, темперамент, задатки и способности, онтогенетические особенности развития.
Более сложной, чем обучение, в контексте решения проблемы всестороннего развития личности является воспитание учащейся и студенческой молодежи. Период обучения в высшем учебном заведении - это подготовка к будущей трудовой деятельности, которая должна стать для человека основным источником существования и способом личностной самореализации. Именно этот период в мотивационном аспекте коренным образом отличается от школьного обучения. Поэтому соответствующее обеспечение гуманистически ориентированной профессиональной подготовки студентов требует обновленного обоснования образовательного процесса, разработки соответствующих инновационных подходов, методов и технологий. Необходима также разработка средств психопрофилактики факторов, которые негативно влияют на психику человека и активизация тех, которые стабилизируют и развивают ее.
Развитие системы высшего образования многих стран мира предусматривает формирование объективных предпосылок для формирования творческой, активной и гармоничной личности, ее духовных и морально-нравственных качеств с помощью образования, оказание необходимой помощи в обучении, стимулирование и мотивация обучения в течение всей жизни. Такое содержание стратегии совпадает с положениями доклада Туринской группы Европейского фонда образования «Переосмысление развития сферы управления в новой Европе». Исходя из этого, общество должно обеспечить предоставление качественного образования всех видов и дать возможность своим гражданам свободно выбирать такой вид образования, который больше соответствует их природе.
Важной составляющей гуманизации учебной и научной деятельности в современном вузе является управление организацией подготовки студентов к профессионально-творческой деятельности, которая представляет собой систему, включающую три основных компонента: научное и профессиональное творчество, учебно-познавательную и внеучебную деятельность, реализация которых способствует формированию и развитию творческой самостоятельности личности будущих выпускников. Активное участие студентов в решении актуальных проблем современного общества, связь новой информации с ранее обретенными знаниями требует эффективного сотрудничества и взаимодействия между научно-педагогическим работником и студентом.
Гуманизация образовательно-воспитательной деятельности корпоративного высшего учебного заведения способствует координации и синергии общих усилий и действий, мотивации достижений лучших результатов в учебной и научно-исследовательской работе в течение всего периода обучения.
При таком подходе создаются необходимые условия для самосовершенствования, самообучения, самоактуализации, самоменеджмента, саморегулирования.
В этой связи необходимо полное раскрытие роли социального окружения (в частности, личности преподавателя) в профессионально-личностном становлении будущих специалистов, системном раскрытии и целостном практическом воплощении психогигиенических, психологопедагогических и духовно-мировоззренческих аспектов гуманизации высшего образования на современном этапе трансформации общества.
. Антропологические факторы философии системы образования
Система образования, обладая относительной самостоятельностью и стабильностью, оказалась в противоречивом отношении с обществом. Современная высшая школа работает в соответствии с алгоритмами технико-технологической среды и подчинена требованиям рынка, принципам потребительского общества, но не специфике культуры, ее собственного пространства и времени. Данное обстоятельство приводит к тому, что, во-первых, снижается значение образования как основного механизма социализации личности, поскольку процесс обучения и воспитания в контексте купли-продажи утрачивает функцию формирования духовнонравственной сферы человека. А во-вторых, сам человек оказывается «частичным»: он ориентирован лишь на текущие проблемы, на координаты момента - «здесь и теперь», в связи с чем оказывается неспособным осмыслить современность через традиции культуры.
Кризисные явления в сфере образования непосредственно вытекают из разрыва с традицией отношения к процессу обучения и воспитания как к механизму формирования целостной гармоничной личности. Эта традиция берет свое начало с эпохи Просвещения. Как известно, просветители ставили знак равенства между просвещением и образованием. В их понимании образование представляло собой не просто трансляцию ранее полученных знаний, а, в первую очередь, усвоение духовно-нравственных ценностей эпохи. Таким образом, утверждалась двуединая сущность образования и его роль в развитии общества как механизма (формы) воспроизводства культуры и способа воспроизводства человека в его социально-личностных проявлениях.
Важно отметить, что в середине XIX века в европейском образовании произошел кризис, который до сих пор до конца не осознан в своих последствиях. Дело в том, что либерализация образования, начатая тогда, сегодня фактически разрушает систему обучения и воспитания. «В истории образования на протяжении последних столетий, - пишет В.В. Костецкий, - идет мутация: образование отделяется от воспитания, затем берется курс на овладение знаниями, что приводит к "многознанию", при истощении которого появляется новый феномен - "полузнание", наконец, возникает глобальная индустрия "полуобразованности", которая охватывает все уровни образования» [1, с. 41]. Массовая «полуобразованность» как диагноз современного образования поражает весь корпус знаний, так как удовлетворяет интересы рыночной экономики, но совершенно не соответствует интересам культуры. «Полуобразованность» выражается в утрате такой важной цели образования как формирование, созидание личности конкретного человека в единстве его интеллектуальных, нравственных и мировоззренческих качеств, что, в свою очередь, нарушает механизм социализации личности. Причем данный процесс на современном этапе приобретает стихийный характер.
В этой связи весьма актуальным является переосмысления целей и задач философии образования. Необходим поиск новых смыслов и сущности образования, которое призвано определить, с каких философско-антропологических позиций рассматривается человек, какова антропологическая основа его образования и воспитания; какие ценностно-мировоззренческие ориентиры характеризуют положение личности в современной культуре и т.д.
Философское учение о человеке имеет фундаментальное значение для сферы образования и педагогической деятельности, так как затрагивает главный субъект образовательной деятельности - развивающую личность, находящуюся в постоянном духовном становлении. «Концептуальное и мировоззренческое ядро составляет понимание образования как специфического способа преобразования природных задатков и возможностей человека, где важную роль играет не столько технический момент, сколько специфика самого "человеческого материала", его историко-культурная глубина и духовная универсальность. В контексте современной образовательной парадигмы антропологический критерий переносит акцент с исследования собственно педагогических феноменов на человека как субъекта культуры, воплощающего ее высшие устремления и достижения», - пишет Д.И. Кузнецов [2, с. 19].
Наиболее полно и обстоятельно антропологический принцип был развит М. Шелером в разработанной им философской концепции. М. Шелер полагал, что все основные проблемы философии можно свести к вопросу, что есть человек. В отличие от философских учений о человеке, в которых он трактовался как зависимая часть некоего целого (природы, общества), философско-антропологическое учение понимает человека в его тотальности и самоценности, как творческую и свободную личность [3].
Говоря о философско-антропологических аспектах в сфере образования, считаем необходимым отметить учение В.В. Розанова о единстве культурно-исторического типа. Философ полагал, что образование и воспитание лишь тогда плодотворны, когда осуществляются «в русле единства типа, то есть исходят из источника одной культуры, где они развились» [4, с. 100]. Автор выделял искусственный подход к образованию (чужеродный, порождающий искусственного человека с условными абстракциями, человека вне истории и жизни) и естественный путь в образовании как наиболее целесообразный и перспективный, под которым понимал гармоничное воспитание, которое состоит из «непосредственных созерцаний и определяющееся совокупностью исторических, культурных и бытовых традиций.
Соглашаясь с мнением В.В. Розанова, отметим, что благодаря естественному подходу к образованию и воспитанию подрастающего поколения, у общества появляется возможность идентифицировать себя с определенной культурной общностью. Естественный путь в образовании является опорой, духовным центром формирования человека будущего - творческого, чувствующего и критически мыслящего, способного к пониманию и осмыслению не только происходящего, но и прошлого опыта. Другими словами, естественное образование разворачивается в духе менталитета данного народа и несет живое знание - опыт предшествующих поколений, базис социально значимой деятельности как на уровне индивидуальной, так и коллективной реализации (А.С. Панарин, Б.С. Гершунский).
В заключение отметим, что в настоящее время стоит задача возвратить культуру в единый процесс воспитания и образования личности, сделать ее доминантой. Необходимо осознать, что образование представляет собой важнейший и атрибутивный феномен культуры, определяемый ее основными ценностными, содержательными и мировоззренческими установками, а также спецификой социальных механизмов трансляции культурного опыта, сообразных конкретному этапу исторического развития общества. С одной стороны, образование соединяет человека с накопившимся потенциалом знаний и умений, а с другой - выступает предпосылкой развития творческой личности, так как обращено к отдельному человеку.
. Место образовательной системы в культурной и социальной адаптации личности
Современное состояние условий жизнедеятельности и динамика социальных процессов выдвигают ряд требований к системе образования в плане поиска новых организационно-управленческих форм, качественного пересмотра содержательного наполнения образовательного процесса. Проблема культурной сообразности системы образования встала наиболее остро на рубеже ХХ - XXI веков.
Интенсивные процессы модернизации и информатизации затронули практически все сферы общественной жизни. Трансформация экономической системы сопровождается становлением новых соответствующих ей социальных отношений и институтов; наблюдается ускорение темпа и рост интенсивности социальных процессов. Философы, социологи, экономисты заговорили о кризисе индустриальной культуры (цивилизации, социума) и зарождении новой постиндустриальной, информационной культуры, и увязали этот кризис с возрастанием роли знаний, изменением способов трансляции и применения информации - теоретическое знание начинает играть ключевую роль в экономической, политической сферах.
Возникают качественно новые отношения между экономическими структурами, наукой и технологией. Кодификация теоретического знания, научно-исследовательская деятельность, внедрение технологических новаций выступают залогом развития и процветания общества. В условиях глобализации социальных и экономических процессов, универсализации культуры, технологического прогресса, постоянного нарастания интенсивности потоков обмена информацией, система образования принимает новые вызовы, связанные с изменением ее роли в процессах социальной адаптации людей.
Культура как система макроуровня содержит в себе информационные структуры (состоящие из разнообразных символов, кодов), которые обеспечивают процессы воспроизводства, управления, саморегуляции, стабилизации социума. Поскольку образование выполняет функции посредника коммуникации, трансляции и поддержания многослойной системы культурных символов и норм, структурные и институциональные элементы системы образования должны соответствовать морфологическим и эпистемическим параметрам культуры, выступающей по отношению к образованию в качестве среды или мета-структуры. Доступность информации в современном мире создала иллюзию доступности знания, сделала процесс обучения более формализованным. Система образования не успевает адаптироваться. Информационно-технические средства и средства массовой коммуникации, позволяющие в мгновенья получить необходимую информацию, доминируют (лидируют) в процессе социализации и формировании взаимосвязей личности с окружающим миром.
В случае, когда компоненты системы образования (структурные, институциональные) не соответствуют либо противоречат действующим ценностям и нормам культуры, имеет место кризис - нарушение баланса между условиями действия систем, ресурсами, необходимыми для поддержания стабильности. Потенциально данная ситуация нестабильности имеет два выхода.
Первый исход состоит в следующем. Поскольку система образования выполняет функцию культурного изменения, которая заключается в генерация новых идей и знаний, технологий, воспроизводстве и обеспечении поступательного развития нормативно-ценностной структуры общества, накопление опыта (в широком смысле слова) может дать толчок развитию: эволюции (постепенному количественному изменению - росту инновационных моментов, который приводит к переходу в качественно новое состояние) или трансформации действующей системы (качественному перерождению структурных элементов, с последующим изменением внутренних и внешних взаимосвязей и зависимостей). Тогда изменения в сфере образования и функционально связанной с ней сфере науки могут послужить «первыми ласточками» более глубоких социальных и культурных изменений.
Второй исход связан с проблемой соответствия системы образования накапливающимся изменениям в других сферах общественной жизни. Выступая посредником в коммуникативных процессах между обществом и личностью, система образования должна отражать актуальную ценностно-нормативную структуру с тем, чтобы помочь индивиду моделировать, направлять свою активность, формировать цели своей жизнедеятельности. Если транслируемая информация носит «устаревший», «традиционный» - не соответствующий новым условиям жизнедеятельности и народившимся социальным практикам - характер, то система образования может блокировать поступательное развитие, служить своеобразным ингибитором культурно-эволюционных процессов.
Как отмечалось ранее, в настоящее время система образования не способна удовлетворить потребности социума в трансляции новых ценностных ориентиров. «Пальму первенства» в данном направлении перехватили средства массовой коммуникации - динамизм процессов передачи, объемы обмена информацией, развитие технических средств, доступные формы кодировки и представления информации, ценностный плюрализм, свойственный современным СМИ, в гораздо большей степени соответствует новому глобальному содержанию культуры, нежели консервативные модели, представленные национальными образовательными системами.
Можно наблюдать попытки системы образования адаптироваться. В последнее время в высшей школе появляется множество новых форм организации учебного процесса, связанных, прежде всего, с отдалением системы высшего профессионального образования от государства. Во всем мире наблюдается тенденция к усилению автономии учебных заведений, как в экономическом плане, так и в вопросах кадровой политики, содержательного наполнения программ. Все эти изменения имеют своей целью создание целостной системы знания, которая сформировала бы новую, адекватную социокультурным условиям рациональность, мировоззрение нового типа, обеспечивающее реализацию социально-ориентирующей функции в динамично изменяющихся жизненных ситуациях. Но это лишь одно из проявлений попыток системы образования адаптироваться, определить направления последующей трансформации, заложить основы новой модели образовательного пространства, чуткой к изменениям социокультурных условий.
Другим индикатором неадекватности системы образования социокультурным условиям может выступать отсутствие четких приоритетов, ориентиров в направлениях дальнейшего развития функциональных взаимосвязей системы образования и других социальных институтов, в частности, экономики, государства, идеологии. Путем увеличения содержательного и структурного многообразия система образования не только пытается приспособиться, но и усилить собственное влияние на ход и направленность трансформационных процессов в обществе. Например, изменения организационных форм учебного процесса, с одной стороны, нацелены на устранение коммуникационных барьеров между преподавателями и обучаемыми, а с другой, призваны увеличить «ликвидность» приобретаемого человеческого капитала в условиях глобализации, то есть увеличить потенциальные возможности для социальной мобильности не только для отдельных индивидов, но различных профессиональных групп, и посредством этого расширить сферу влияния образования как системы на другие подсистемы общества.
В российской и зарубежной научной печати ведутся дискуссии относительно наиболее острой проблемы системы высшего профессионального образования на современном этапе - проблемы сокращения периода амортизации знаний (устаревания) и уменьшения их ликвидности.
На наш взгляд, разрешение данного вопроса лежит за пределами технического оснащения учебного процесса и экономических проблем, стоящих пред вузами. Можно увидеть выход из сложившейся кризисной ситуации в сохранении целостности образования как социальной подсистемы через расширение возможностей осуществления выбора для субъектов образования, за счет увеличения многообразия внутренней структуры - расширения спектра образовательных услуг, развития методик, ориентированных, прежде всего, на овладение приемами познавательной деятельности, развитие коммуникативных навыков, а также привития ценностей и моделей поведения, способствующих формированию адекватной требованиям среды мотивации у субъектов образовательной системы. Такая направленность учебного процесса, даже в динамично меняющихся современных условиях, способна повысить эффективность функционирования системы образования. Мотивация личной самореализации в совокупности с навыками самообразования и исследования позволит специалистам с высшим образованием более эффективно проходить этапы ресоциализации и адаптироваться в новых обстоятельствах.
гуманизация духовный философский личность
4. Рационалистические и духовно-философские факторы развития личности учащегося
Проблема становления личности учащегося решается сегодня как педагогикой, так и философией - областями гуманитарного знания, между которыми имеется тесная взаимосвязь. Сегодня методологическую роль философии по отношению к частным наукам, одной из которых является педагогика, никто не отрицает, - но, как правило, при условии, что философия в данном взаимодействии будет ограничиваться рамками науковедения. В итоге в интерпретации современной педагогики личность учащегося не связывается ни с духовным проектом, ни с совокупностью исторически изменяющихся общественных отношений и социальных ролей, ни с ценностно-нормативной спецификой гражданского общества, ни с национальным менталитетом и мировоззрением. Она как бы «вырастает» из возрастной психологии и физиологии, закономерности которых, подобно физическим закономерностям, не зависят ни от времени, ни от социального пространства. Соответственно, личность учащегося не рассматривается как субъект, а лишь в качестве объекта научного познания, «добываемого» в ходе педагогического эксперимента. Фактор социального времени здесь не имеет никакого значения.
Вот как ставит по этому поводу вопросы и дает на них свои ответы одна из представительниц системно мыследеятельной методологии, латвийский философ и педагог
О. Аугустовска. «Имеет ли педагогика средства определения того, "какой век во дворе"? Имеет ли средства ориентации во времени, в культурной ситуации и в истории? Говоря в общем смысле, ответ на этот вопрос однозначен и прост: такие средства должны быть. Но, увы, имея в виду сегодняшнюю педагогику, придется признать отсутствие в ней того, что непременно должно быть. Педагогика сегодня вне времени, вне культуры и вне истории. К тому же она не имеет средств понимания этого и средств возвращения в наше время, в современную культуру и в историю. Наша педагогика заколдована. Она пребывает в "стеклянном гробу", за стенами которого мир живет свой жизнью. А " спящая красавица» видит только свои сны. Педагогика пытается проснуться, пытается преодолеть «стеклянный барьер», но пока еще не умеет отличить сон от реальности. Как это можно сделать?» [1, с. 5].
В качестве одного из способов «расколдовывания» педагогики данная исследовательница и предлагает системно-мыследеятельностную методологию как одну из разновидностей философской методологии. Суть ее в том, что анализ и критика современной системы образования и даже конкретной деятельности учителя проводится на основе онтологии мыследеятельности и представляется как организационно-деятельностная версия культурной политики. Для этого весь образовательный процесс представляется как мыслекоммуникация.
Представители данной методологии убеждены в том, что основой всякой культурной политики, в том числе и образовательной, является нахождение компромисса в коммуникации, поиск общего языка обсуждения плана-проекта и описания представлений. Лица, имеющие различные интересы и цели в пространстве измеряемого, а также различные представления, идеи и проекты в пространстве умопостигаемого, могут решить одну задачу лишь благодаря созданию организованного пространства общения, где они могли бы договориться о способе решения и средствах организации и проведения коммуникации.
Говорить и понимать сказанное в деятельностной ситуации индивид может только в том случае, если речь идет о его заботах, трудностях, ситуативных проблемах и целях. Организации процесса обучения и культурной работы рассматривается как состояние рефлексии и коммуникации, ее проблем и трудностей. «Рассматривать мир как природный, работать и мыслить в онтологии природы после Гегеля, - по их мнению, - невозможно. Все теории, способы мышления и подходы, замкнутые на онтологии природы, например, позитивизм, материализм и близкие им философии), после Гегеля есть анахронизм» [3., с. 42-43].
Имея дело лишь с ситуационно изменяемыми в определенном социальном пространстве и времени понятиями, идеями, методолог СМД проблему должного решает через изучение техники, средств и методов современного мышления и организации профессиональной интеллектуальной коммуникации. При этом должное рассматривается им как логическая необходимость. Для этого используются разработки проблем современной демократии Ю. Хабермаса, Ю. Фребеля и других западных философов. Главное внимание обращается «к тем условиям коммуникации, при которых возможно как-то комбинировать процесс образования мнения, ориентирований на истину, с процессом образования воли большинства».
Процесс образования предстает как процесс трансляции культуры, направленный не на отдельно взятую личность, а на целое поколение людей. Содержанием отношений трансляции и реализации культуры являются нормы, образцы, прототипы и эталоны, которые в конкретных условиях могут выступать как понятия или правила, как средства или натуральные объекты. Построение понятия или схемы - всегда логическая процедура, но формы изложения построенного могут быть разными в разное историческое время.
Достаточно близкой к данной философской методологии в части диагноза, который она ставит своему времени, является философия и социология феноменологии. Мышление рассматривается здесь не в том виде, в каком оно представлено в учебниках по логике, а как оно действительно функционирует в качестве орудия коллективного действия в социальной истории и политике. Однако методы мышления, с помощью которых мы принимаем самые важные для нас решения, пытаемся понимать и направлять нашу социальную и политическую судьбу, согласно данной философской методологии, остались неосознанными и недоступными рациональному контролю и критике. «Этот тип мышления образует собой комплекс, который не может быть легко отделен ни от психологических корней эмоциональных и жизненных комплексов, составляющих его основу, ни от ситуации, в которой он складывается, и решение которой он пытается найти» [4, с. 8].
Конкретно существующие формы мышления, согласно феноменологической концепции, не выводятся из контекста того коллективного действия, посредством которого мы в духовном смысле открываем мир. Люди, живущие в группах, сосуществуют не просто физически. Они воспринимают предметы окружающего мира не на абстрактном уровне созерцательного разума и не только в качестве отдельных индивидов. Эти связанные в группы индивиды стремятся в соответствии с характером и положением группы, к которой они принадлежат, либо изменить окружающий их социальный и природный мир, либо сохранить его в существующем виде.
В соответствии со специализацией коллективной деятельности, в которой участвуют люди, они могут различным образом видеть окружающий их мир. Иными словами причиной возникновения различных форм мышления философская феноменология считает бессознательные мотивы и предпосылки коллективной деятельности, соответствующего социального времени. Мир внешних вещей и психическое переживание, согласно данному подходу, пребывает как бы в постоянном движении. «До тех пор, пока наша гносеология не признает, что знание носит социальный характер, а индивидуализированное мышление является историческим, - по мнению К. Манхейма, - у нас не будет ни адекватной психологии, ни адекватной теории познания...» [4, с. 34].
Различие системно-мыследеятельностного и феноменологического подходов состоит, в частности, в том, что в одном случае человек представляется как личность своей эпохи, определенных исторических социально-культурных условий, которые ею вовсе не осознаются, а во втором - как выражение «абсолютного духа», всей истории развития человечества или единого божественного начала, и в этом плане природа и сущность всех людей представляется одинаковой, но конкретизируется и обретают временное содержание в результате рефлексии. Общим же для них является то, что и в одном, и во втором случае личность учащегося рассматривается как своеобразный мыследеятельный или социальный проект. В обоих случаях речь идет о конструировании социальной реальности, хотя методы и средства этого конструирования различны. «Реальность» рассматривается как способность, присущая феноменам, иметь бытие, независимое от нашей воли и желания (мы не можем «от них отделаться»), а знание можно определить как уверенность в том, что феномены являются реальными и обладают специфическими характеристиками [2, с. 9].
Что является реальным? Откуда это нам известно? Это, по мнению директора Бостонского института изучения экономической культуры США П. Бергера, - один из наиболее древних вопросов не только чисто философского исследования, но и человеческого мышления как такового.
Таким образом, становление личности учащегося не определяется лишь трансформацией и развитием естественных потребностей и способностей индивида. Данный процесс имеет свои социально-духовные и рациональные основы. Эти основы выражены в трансляции и реализации культуры, изменении ценностей и норм общества, моды, стиля, вкусов, образа жизни, существенно отличающих одни поколения людей от других, одно социальное время и пространство от другого. Как феномен своего времени, личность одновременно предстает в качестве выражения социальной необходимости и индивидуальной свободы.
В силу этого процесс образования всегда имеет национальный характер в контексте глобальных социокультурных трансформаций. При этом система образования вынуждена ориентироваться как на общечеловеческие, так и на личностные, объективные и субъективные знания, а также не развитие мышления, воли и эмоционально-чувственной сферы учащихся.
Литература
2.С. 5-8.
3.Бергер, П. Социальное конструирование реальности / П. Бергер, Т. Лукман. М., 2005.
4.Мацкевич, В.М. Об образовании: полемические этюды. - Минск, 2008.
5.Манхейм, К. Диагноз нашего времени. - М., 2004.
6.Костецкий, В.В. Полуобразованность и полунраственность в системе образования // Педагогика. - 2010. - № 1. - С. 40-46.
.Кузнецов, Д.И. Антропология и гуманистические идеалы технического образования. Автореф. дис... канд. филос. наук: 09.00.11; 27.04.07. - СПб., 2007.
8.Шелер, М. Избранные произведения. - М., 2004.
9.Розанов, В.В. Сумерки просвещения / Сост. и статья В.Н. Щербакова. - М., 1990.
10.Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М., 1998.
11.Панарин, А.С. Образованность как русская идея: коллизии и перспективы. - Москва. - 2009. - № 11.
12.С. 139-145.