Эмпирическое исследование гендерных особенностей психологического благополучия подростков и старшеклассников

Эмпирическое исследование гендерных особенностей психологического благополучия подростков и старшеклассников

Содержание

Введение

. Теоретические подходы изучения гендерного развития и психологического благополучия личности

.1 Психологические аспекты половой идентификации в подростковом и старшем школьном возрасте

.2 Факторы и стимулы гендерного развития подростков и старшеклассников

.3 Теоретические подходы к исследованию психологического благополучия

. Эмпирическое исследование гендерных особенностей психологического благополучия подростков и старшеклассников

.1 Методики диагностики психологического благополучия

.2 Рекомендации по профилактике и коррекции нарушений психологического благополучия у подростков и старшеклассников

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

Основной задачей обучения, отвечающей требованиям времени, современная педагогика считает воспитание гармоничной, развитой в интеллектуальном и личностном плане, творчески и нестандартно мыслящей, владеющей необходимой суммой базовых знаний, умений и навыков, способной и стремящейся к саморазвитию и самоактуализации, психологически и физически здоровой личности учащихся. Особое же внимание в настоящее время уделяется индивидуализации обучения и воспитания с учётом психофизиологических и личностных особенностей учащихся.

В школу ежегодно приходят не просто дети, а мальчики или девочки со свойственными им особенностями восприятия, мышления, речи, эмоций, с разными установками, типами характера, поведения, разные по своему биологическому возрасту. Школа же готовится к встрече с детьми, но не с мальчиками и девочками. В педагогической и психологической литературе все усреднено. Считается, что в определенном возрасте ребёнок должен обладать определёнными знаниями и навыками. Однако при этом пол ребёнка совершенно не учитывается. Нет ни подходов в обучении, ни специальных программ или методик именно для мальчиков или девочек. Школа нивелирует различия, обучая всех одинаково. Хотя учителя интуитивно чувствуют разницу, реагируя различным отношением к мальчикам и девочкам.

Поэтому одним из наиболее эффективных способов реализации индивидуализированного и природосообразного образования является дифференцированное обучение и воспитание мальчиков и девочек с учётом половых психофизиологических и личностных особенностей учащихся. В школах необходимо осуществлять не просто воспитание детей, а поло-ролевое воспитание. Суть его - в овладении культурой в сфере взаимоотношения полов, в формировании адекватной полу модели поведения, в правильном понимании роли мужчины и роли женщины в обществе.

Гендерно ориентированное обучение и воспитание учащихся давно являются предметом комплексного научного исследования во многих странах мира. В США, например, ещё в 1965 году был создан специальный Совет, координирующий усилия учёных, врачей и педагогов по вопросам социальной адаптации школьников, усвоения ими социальных ценностей и норм, регулирующих поведение мужчины и женщины. Только за последние 5 лет на Западе опубликовано более 1600 работ, затрагивающих проблемы существования мужчин и женщин, издаётся около 10 научных журналов по этой проблематике.

Постепенное осознание отечественной педагогической общественностью важности изучения данной проблемы началось только в последние десятилетия 20 века. Её занимались: Н.И. Кунгурова, С.Д. Матюшкова, О.А. Янчук, Г.Е. Смотрицкая, А.Л. Смотрицкий, О.И. Чеснокова, О.И. Пушкина, Е.В. Прокопчик, А.В. Мудрик, Т.В. Амосов, В.А. Еремеева, В.П. Симонов, С.М. Смашная, А.В. Данильченко, А.В. Савельев, С.А. Ковалёв и другие.

Актуальность исследования эмоционального благополучия связана с увеличением интереса специалистов различных профилей - медицинского, экономического, психологического - к проблемам эмоционального здоровья нации. Согласно данным ряда специалистов (С.В. Воликова, Н.Г. Гаранян, В.В. Николаева, С.В. Малыхина, А.Б. Холмогорова и др.), наблюдается возрастание нарушений эмоционального здоровья современного человека. Учёных интересует здоровье на всех его уровнях: физическом, психическом, психологическом.

Термин «психическое здоровье» стал актуальным в связи с докладом Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) в 1979 году на тему «Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей». Эксперты ВОЗ пытались привлечь внимание к охране детства и необходимости обеспечения условий, предотвращающих отклонения от нормы; особенно подчёркивалось единство психического, соматического, физического, социального здоровья и их взаимовлияния. Вопросами психологического благополучия занимались Л.В. Куликов, М.С. Дмитриева, М.Ю. Долина, О.В. Иванов, М.А. Розанова, Т.Г. Тимошенко, О.В.Хухлаева.

При этом гендерная специфика психологического благополучия изучена не достаточно.

Гендерная педагогика, построенная на учёте специфики воздействия на развитие мальчиков и девочек всех факторов учебно-воспитательного процесса (содержания, методов обучения, организации школьной жизни, общения, школьных традиций, культуры и др.), способна восполнять дефицит воспитания детей в школе и может направлять его в русло решения значимых для современного общества социальных задач.

Половые различия задаются генетически и далее продолжают формироваться в социально-культурной среде. Современное понятие гендера предполагает четыре группы характеристик: биологический пол, поло-ролевые стереотипы, поло-ролевые нормы, поло-ролевую идентичность. Гендерный подход в исследованиях сегодня, в обучении и воспитании - это учёт многовариативного влияния фактора пола. Однако, социальный аспект развития должен быть с самого начала ориентирован на пол ребёнка, на социально обусловленные представления о мужчине и женщине, оказывающие мощнейшее влияние на культурный контекст развития мальчика и девочки.

Таким образом, можно сделать вывод, что проблема учёта половых особенностей в обучении и воспитании мальчиков и девочек является чрезвычайно актуальной, что повлияло на выбор темы исследования. Особенно проблема становится всё более актуальной в наши дни: в школах и других учреждениях образования для лучшего обучения учащихся необходимы знания половых особенностей. Учителям и педагогам-психологам нужно использовать эти знания в своей работе.

Цель исследования: выявление гендерных особенностей психологического благополучия у подростков и старшеклассников.

Объектом исследования является психологическое благополучие подростков и старшеклассников.

Предмет исследования: гендерные особенности психологического благополучия подростков и старшеклассников.

Задачи:

Рассмотреть теоретические подходы к изучению гендерного развития и психологического благополучия личности.

Раскрыть аспекты половой идентификации в подростковом и старшем школьном возрасте.

Охарактеризовать факторы и стимулы гендерного развития подростков и старшеклассников.

Разработать рекомендации по улучшению психологического благополучия учащихся.

Методы исследования: метод теоретического анализа и обобщения научной и научно-методической литературы; опросник «Шкалы психологического благополучия» К. Рифф в адаптации Н.Н. Лепешинского; опросник «Самооценка психического состояния: самочувствие, общая активность, состояние (САН)» В.А. Доскиной, Н.А. Лаврентьевой, В.Б. Шарай, М.П. Мирошниковым; методы математической статистики.

1. Теоретические подходы изучения гендерного развития и психологического благополучия личности

.1 Психологические аспекты половой идентификации в подростковом и старшем школьном возрасте

Понятие «гендер» впервые стало употребляться в социальной психологии. Оно было введено лингвистами и сформировалось на так называемом фоне феминизма в культуре и науке, применительно к правилам, ассоциируемым с грамматической категорией мужского и женского. Гендер - (от англ. gender - род, пол) - научная категория, отражающая особенности взаимодействия мужчин и женщин как социально-организованных групп в отличие от биологической детерминанты социализации. В настоящее время это понятие используется как предмет полемики применительно к понятию «пол».

Спор концентрируется в основном вокруг вопросов причинности, заключающихся в выяснении соотношения природного и приобретенного в различиях, присущих мужчинам и женщинам. Например, некоторые исследователи в области этой тематики считают, что понятие пола должно использоваться при объяснении только биологических различий, а понятие гендера - по отношению к социокультурным различиям. Другие учёные отмечают, что причины различий заключаются в биологических и социокультурных факторах и не могут сводиться к какому-либо одному причинному основанию. Однако, не смотря на множество взглядов на эту проблему, относительно распространенной считается точка зрения о том, что понятие пола скорее применимо к различию между мужчинами и женщинами, а гендера - к объяснению феноменов маскулинности и феминности.

Исходя из выше сказанного, можно рассматривать пол и гендер в качестве многомерных понятий, так как в психолого-педагогической литературе представлены различные стороны данной проблемы, включая биологический гендер, гендерные социальные отношения, атрибуты гендера, стилевые и символические особенности [1, c. 162-163].

В Беларуси этот термин распространился в конце 80-х годов, когда из-за рубежа хлынул поток новой информации и незнакомых терминов, цель которых заключалась во внедрении чужих понятий и ценностей, в разрушении сложившихся традиций и стереотипов, в пропагандировании неприемлемого в нашей стране образа жизни.

В качестве одного из основных новых направлений рассматривается феминизм - экстремистская идеология, призывавшая к борьбе с мужским полом, низвержению его господства, несмотря на то, что именно этот пол служит созидательной и конструктивной основой любого общества. Поэтому для обоснования феминистских взглядов был создан термин «гендер», который означает как женский, так и мужской пол и употребляется, когда речь идет о социальных свойствах того или иного пола.

В последнее время границы этого термина расширились. Его нередко употребляют как синоним понятий «женский» и «половой», называя, например, женские проблемы гендерными, а половое воспитание - гендерным. Но в то же время, необходимо ответить, что такое использование термина не совсем верно, потому что понятие «гендер» - продукт феминистской идеологии. Доказано, что с его помощью утверждается центральная идея феминизма, которая заключается в том, что социальные различия между мужчиной и женщиной не имеют природной (биологической) основы, а вызваны исключительно историческими и культурными факторами и потому могут быть уничтожены.

Вследствие этого может показаться, что феминизм в Беларуси не приживётся. Однако идеи равенства и сегодня остаются актуальными для белорусов. Особенно они важны для женщин, у которых амбиции и запросы выше возможностей, а для достижения желаемой власти и управления не хватает способностей [2, c. 31].

В нашей стране понятие «гендер» впервые было озвучено на одной из конференций. История, философия, социология занимаются гендерными исследованиями, но носителями информации является довольно узкий круг специалистов, интересующихся этими проблемами. Доступ широких масс к гендерным знаниям ограничен: материалы появляются в виде статистических данных, изложенных в сухом научном стиле, неинтересном непосвященным людям, особенно детям. Как отмечалось ранее, понятия, связанные со словом «гендер» часто отождествляются с феминизмом, но на самом деле эта тема на много шире, чем «женская» составляющая поло-ролевых исследований и моделей межполового поведения.

На международных конференциях нередко констатировался факт, что в Беларуси очень мало гендерно образованных людей. Поэтому необходимо расширить границы гендерного просвещения, используя современные техники и интерактивные методы, в том числе немаловажную роль играет и зарубежный опыт, и осуществлять не только в высших учебных заведениях на отдельных факультетах, но и в общеобразовательной школе и дошкольных учреждениях. Просветительскую работу необходимо проводить отдельно среди женщин и мужчин, так как важно разделенное видение этой проблемы [3, c. 53-54]. Как отмечает О.А. Янчук: «Гендерное воспитание - неотъемлемая часть образовательного процесса детей и учащейся молодёжи, целью которого является формирование разносторонне развитой, нравственно зрелой, творческой личности» [4, c. 52].

Таким образом, необходимо отметить, что вопросы гендерной структуры образовательных систем, отношений и социализации в них являются наиболее актуальными в современной педагогике. Их изучение в значительной степени может способствовать демократизации и личностной ориентированности в учебном процессе, достижению взаимопонимания и сотрудничества между представителями обоих полов. Переосмысление роли мужчин и женщин в различных сферах общественной деятельности выдвигает на первый план достижение гармонии в их взаимодействии и ориентацию на половозрастные особенности развития личности в процессе её воспитания и обучения. Поэтому необходимо обучать школьников основам гендерной культуры, базовому компоненту культуры личности. Он предполагает наличие представлений о роли и жизненном предназначении мужчин и женщин в культурно-историческом процессе современного общества; знаний о понятиях «гендер», «гендерные стереотипы», «гендерные роли» как социальных конструктах; понимания, принятия и готовности к исполнению собственной гендерной роли, осознания её гибкости и права на собственный выбор действий; недискриминационного отношения к представителям обоих полов (гендерная лояльность); стремления к достижению понимания во взаимоотношениях (гендерная солидарность); ориентации на создание полноценной семьи и воспитание детей. Все это в полной мере соответствует ориентирам в воспитательной работе, заданным Концепцией воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь от 1999 года, в которой формирование гендерной культуры вынесено в отдельный раздел [5, c. 26].

В Концепции раздел «Гендерная культура» раскрывает содержание гендерной культуры. Однако, тем не менее, в школах, чаще всего даже не знают, что это такое - гендерная культура. Именно поэтому существует необходимость более глубокого и детального изучения проблемы гендерной культуры и её компонентов [3, c. 53]. Проблема гендерного воспитания важна сегодня потому, что мы живём во время размытой (спутанной) половой идентичности. Внимание к вопросам социального развития юношей и девушек, к поиску приемлемых для них гендерных ролей обостряет проблему привития и сохранения тех качеств, которые определяют женственность и мужественность в конкретных культурах.

Так, например, в Северной Америке распространено убеждение, что женщины в этом обществе оказываются в невыгодном положении. Этим объясняется борьба американских женщин за равенство с мужчинами. В обществе считается вполне естественным, что девушки могут подражать мальчишеским манерам. Когда же речь заходит о мальчиках отношение общества меняется: неженки и агрессивные задиры едва ли могут рассчитывать на признание. Мальчикам предъявляют более строгие требования, касающиеся достойного поведения в обществе. Под влиянием этих требований у них может возникнуть потребность в независимости и в самодисциплине. Что касается девочек, то окружающие нередко, вплоть до подросткового возраста, не требуют от них самостоятельности и самодисциплины. В детстве их поощряют за хорошее поведение и оценки, любовь к родителям, уважение к учителям и признание в коллективе сверстников. В результате чего в подростковом возрасте девочки становятся более пассивными и консервативными [6, c. 48].

Необходимо отметить, что различия в воспитании мальчиков и девочек существовали со времен возникновения человечества. На первом этапе дифференцированное по полу воспитание осуществлялось согласно идее семейно-сословного воспитания. Уже в 9-8 вв. до н. э. основной социальной ячейкой была семья. Дети воспитывались, прежде всего, на примере родителей.

Воспитанию мальчиков, как будущих мужчин и девочек, как будущих женщин, значительное внимание уделяла и славянская крестьянская семья. Подготовка молодёжи к семейной жизни дифференцировалась по полу и осуществлялась с самого раннего детства посредствам включения их в различные виды деятельности. Девочка, помогая матери, выполняла работу по дому, обучалась тем видам трудовой деятельности, которыми ей придется заниматься в будущем, в замужестве. При этом помимо хозяйственных работ не забывали и об эстетическом воспитании ребёнка. Большое внимание уделялось целенаправленному воспитанию таких нравственных качеств, как скромность, целомудрие, уважение к старшим, обязательным было знание и соблюдение обычаев.

Мужчинам отводилась роль хозяина, отвечавшего за благосостояние семьи. С 4-5-летнего возраста мальчиков начинали обучать верховой езде. Подростки тренировались в стрельбе из лука, осваивали приёмы борьбы, постигали премудрости охотничьего мастерства [7, c. 55].

Таким образом, следует отметить, что гендерные роли и гендерные стереотипы существовали в обществе с момента возникновения человечества, а выше изложенное, самым ярким образом доказывает, что необходимость гендерного образования и обучения, как взрослых, так и детей существовали не только во времена первобытного общества, а существует и сейчас. Это позволяет сделать вывод о том, что проблема гендерного воспитания является одной из важнейших проблем современности.

Как уже указывалось, первичное становление поло-ролевой идентичности происходит в раннем детстве. Первичная идентичность связана с взаимодействием результатов внутриутробной дифференциации с одной стороны, и общения с ребёнком в раннем детстве, с другой. К полутора - двум годам ребёнок знает, мальчик он или девочка, но не знает, почему это так. Затем в соответствии с первичной идентичностью ребёнок сравнивает себя с родителями и соотносит себя с родителем своего пола, начинает имитировать его поведение. Как отмечает В.Г. Каменская: «Процесс поло-ролевой идентификации и представление о себе как представителе определенного пола - это системный биосоциальный процесс, в котором генетически детерминированные признаки пола должны в раннем детстве получить подкрепление в системе поло-ориентированного общения и игровой деятельности. Поло-ролевая идентификация возможна на определенной стадии развития процессов восприятия и мышления, на определенной фазе становления сознания, когда происходит интенсивное оформление самосознания ребёнка» [8, c. 150].

Как отмечает Г.В. Вержибок: «Одним из важнейших аспектов проблемы психологии пола и его составляющих является поло-ролевое поведение индивида»[9, c. 17]. В настоящее время особенно актуальным является изучение проблемы гендерного развития подростков и старшего школьного возраста. Подростковый возраст - это особое уникальное состояние человека, период онтогенеза, являющийся переходным между детством и взрослостью. Это такой период, который характеризуется наличием определенных психических особенностей ребёнка, которые позволяют более детально изучить формирование гендерной культуры мальчиков и девочек-подростков.

Как отмечают С.Г. Достовалов и Л.В. Мальцева: «Подростковый возраст в среднем продолжается с 10-11 до 14-15 лет. Процесс анатомно-физиологической перестройки становится фоном, на котором протекает психологический кризис.

Главное содержание подросткового возраста составляет переход от детства к взрослости.

Все стороны личности подвергаются качественным преобразованиям, появляются элементы взрослости, происходит активное развитие самосознания, изменяются отношения со взрослыми и товарищами, формируются новые интересы»[10, c. 44].

Выделяют особенности психического развития подростков:

проблемы во взаимоотношениях с окружающими (затруднения в формировании самосознания);

повышенная конформность, поверхностность чувств, бездуховность, жестокость, агрессивность;

им труднее овладеть учебным материалом, у них не формируются общеучебные и специальные умения и навыки. Они не могут найти деятельность, позволяющую реализовать свои потребности и интересы;

подросток чувствует себя достаточно взрослым и не желает, чтобы с ним обращались, как с ребёнком;

у него ограничен круг потребностей, интересы носят примитивный характер;

отсутствует мотивация временной перспективы, связанной с отдаленным будущим;

характерно нежелание задумываться над своим профсамоопределением, своими жизненными планами, даже в случае острой необходимости;

занижена самооценка, подавленность. Подростки легко ранимы, остро ощущают свою заброшенность;

обостряется потребность в сохранении к себе общего положительного отношения;

есть потребность в одиночестве [11, c. 10-11].

Таким образом, просмотрев и проанализировав критерии развития психики подростка, необходимо отметить, что они оказывают значительное влияние на формирование личности ребёнка, в том числе и на развитие гендерной культуры в целом. Старшеклассники - вчерашние подростки. Некоторые (особенно мальчики) отстают в своём физическом развитии и могут быть приравнены к подросткам, а некоторые ещё только начинают достигать порога мужественности, взрослости.

Понятие гендерной культуры подростка и старшего школьника является многогранным, и включает в себя гендерный подход, который создает благоприятные условия для полноценного развития и формирования личности учащегося. Он способствует:

проявлению и позитивному становлению индивидуальных маскулинных, феминных и андрогинных черт и психологических свойств;

относительно безболезненному приспособлению подростков и старшеклассников к реалиям полоролевых отношений в обществе;

эффективному позитивному поло-ролевому обособлению в социуме - появлению и становлению ценностей, психологической, эмоциональной и поведенческой автономии по отношению к стандартам маскулинности - феминности и реалиям поло-ролевых отношений в социуме в соответствии с индивидуальными половозрастными характеристиками мальчиков и девочек.

Исходя из этого гендерный, или поло-ролевой, подход предполагает принятие в расчет знания о гендерных особенностях:

в организации быта и жизнедеятельности воспитательных учреждений, а также взаимодействия их членов;

в определении содержания и методов обучения и способов стимулирования самообразования;

в создании условий в воспитательных организациях, которые будут способствовать овладению мальчиками и девочкам нормами, моделями, сценариями и опытом поло-ролевого поведения, адекватными их возрастному статусу, психосексуальному развитию и социальным ожиданиям;

в решении проблем, связанных с гендерной идентификацией и самореализацией.

Необходимо отметить, что психическое развитие мальчиков-подростков, несколько отличается от такового у девочек этого возрастного периода. Целесообразно начать с быта воспитательной организации, так как именно школа должна прививать подросткам знание гендерной культуры и всех ее составляющих. В школах отсутствуют в большинстве случаев тренажерные залы для мальчиков, нет специальных гигиенических комнат для девочек. Режим дня не учитывает разные нормы подвижности у мальчиков и девочек-подростков. Питание унифицировано и по времени приема пищи, и по ассортименту. Все это создает атмосферу быта «унисекс» и не способствует благоприятному развитию учащихся. У подростков формируется размытая половая идентичность, нет чёткого представления о роли мужчины и женщины в обществе [12, c. 178].

Во многом, парадокс заключается в том, что в начальной школе девочки и мальчики одинаково хорошо успевают по многим предметам, имеют одинаковый интерес и способности к точным наукам. Однако, когда они из начального звена переходят в среднее, то у девочек-подростков наблюдается снижение, как интереса, так и возможностей проявить себя в точных дисциплинах. Существенное «гендерное расслоение» начинается с момента принятия решения, куда поступать. Школа часто содействует тому, чтобы девочки-подростки выбирали более «женские» специальности, а их ровесники противоположного пола - «мужские» [13, c. 22].

Также целесообразно отметить, что у мальчиков-подростков ярче, чем у их сверстниц проявляются любовь к риску, отсутствие заботы о личной безопасности, пренебрежение собственной жизнью, желание выделится, склонность к девиантности, высокая соревновательность, потребность в достижении, стремление к доминированию - власти.

Зачастую на фоне таких высоких требований у подростков возникают проблемы, связанные с гендерной идентификацией и самореализацией. Они заключаются в том, что, как правило, мальчики и девочки-подростки не соответствуют реально, или с их точки зрения, или с точки зрения значимых для них лиц социальным ожиданиям в конкретной культуре и субкультуре. От мальчиков- подростков ожидают: самостоятельности, ответственности, любознательности, послушания. А от девочек - ответственности, хороших манер, подчинения. Естественно, что удовлетворить эти ожидания в подростковом возрасте мальчикам и девочкам весьма не просто, что порождает соответствующие проблемы с восприятием себя хорошим (ей), настоящим (ей), мужчиной и женщиной, то есть порождает проблемы с гендерной самоидентичностью [12, c. 177-178].

Также исследователями установлено, что девочки-подростки нередко скрывают свои успехи, стесняются их, в то время как их сверстники мужского пола, напротив, приучены демонстрировать свои достижения. Такое разделение является немалым вкладом в то, что многие девочки-подростки недооценивают себя и, даже имея большие успехи, чем мальчики, чувствуют неуверенность и считают себя некомпетентными. В дальнейшем это приводит к тому, что они соглашаются на меньшие заработки, более скромные должности, и больший объем работ, в то время как мальчики-подростки, при более низком уровне образования и компетентности, претендуют на более высокие должности и заработную плату [13, c. 22]. Важным этапом в подготовке подростков и старшеклассников к жизни выступает гендерная социализация - процесс усвоения индивидом культурной системы гендера того общества, в котором он живет. Агентами гендерной социализации выступают социальные институты и группы, например семья, образование, профориентация, сверстники. Можно сказать, что семья - главное место гендерной социализации подростка и старшеклассника, но, как показывает практика, этот опыт далёк от положительного: родители злоупотребляют алкоголем, не занимаются воспитанием, часто наблюдается неуважение и безразличие друг к другу. Это чаще всего и усваивают подростки благодаря своей не устоявшейся и не сложившейся психике. В дальнейшем они строят взаимоотношения с другими людьми, например, со своими сверстниками по такому же типу, также воспитывают своих детей. Проходя социализацию в семье, в школе и обществе подростки усваивают стереотипы, сложившиеся исторически.

Гендерные стереотипы - неизменные общепринятые установки о поведении женщин и мужчин, сложившиеся в культуре, которым следуют без размышления. Синонимом стереотипа нередко выступают понятия предубеждения, предрассудка или клише.

Важным компонентом формирования личности подростка является гендерная идентичность - осознание себя, связанное с культурными определениями мужественности и женственности. Понятие служит психологической интериоризацией мужских и женских черт, возникая в процессе взаимодействия «Я» и других [3, c. 58-59].

Например, в определении идентичности по Э. Эриксону можно выделить три элемента. Во-первых, мальчики и девочки подростки должны постоянно воспринимать себя «внутренне тождественными самим себе». В этом случае у подростка должен сформироваться образ себя. Во-вторых, значимые для подростка люди (родители, сверстники, друзья) тоже должны видеть тождественность и целостность в нём. В-третьих, подростки должны достичь «возросшей уверенности» в том, что внутренние и внешние планы этой целостности согласуются между собой. В социальном и эмоциональном отношении созревание подростков заключает в себе новые пути оценки мира и своего отношения к нему. Они могут придумывать идеальные семьи, религии, философские системы, а потом сравнивать и сопоставлять задуманное с весьма несовершенными личностями и организациями, знания о которых они почерпнули из собственного опыта. Согласно Эриксону, основа благополучного подросткового возраста и достижение интегрированной идентичности закладываются в детстве. Однако за пределами того, что подростки выносят из своего детства, развитие личной идентичности происходит под сильным влиянием тех социальных групп, с которыми они себя идентифицируют. Например, Эриксон обращал внимание на то, как чрезмерная идентификация с популярными героями (кинозвездами, рок-музыкантами) или представителями контркультуры (революционные лидеры) вырывают «расцветающую идентичность» из её социального окружения, тем самым, подавляя личность и ограничивая растущую идентичность [14, c. 227-229].

Еще одним важным показателем развития гендерной культуры подростков выступает их общение со сверстниками. Общение с агентами социализации: друзьями, товарищами по классу, приятелями, живущими в одном доме, дворе, микрорайоне - источник не только появления новых интересов, но и становления норм социального поведения. Это связано с тем, что среди подростков возникают определенные требования к дружеским отношениям - к чуткости, отзывчивости, умению хранить тайну, понимать и сопереживать.

В начале подросткового периода общение сохраняет гомосоциальный характер, то есть дети предпочитают общество сверстников того же пола. Позднее, вместе с процессом полового созревания, связи все больше приобретают гетеросоциальный уклон, при котором возникает потребность в общении с представителями обоих полов. Такое развитие процесса общения подростков решает многие задачи их социальной адаптации: освоение гендерных ролей и соответствующего им поведения, освоение моделей взаимодействия с представителями противоположного пола, принятие социальных норм и ценностей. Многие подростки проходят через стихийные группировки с асоциальной направленностью, что обусловлено отсутствием социально-педагогических условий, способствующих их самоутверждению и участию в социально признаваемой деятельности [15, c. 3- 4].

Большое значение в подростковом возрасте играют единые требования к ребёнку в семье. Сам он больше притязает на определенные права, чем стремится к принятию на себя обязанностей. Если подросток почувствует, что от него много ожидают, он может пытаться уклониться от выполнения обязанностей под прикрытием наиболее «доброго» взрослого. Поэтому для освоения подростком новой системы отношений важна аргументация требований, исходящих от взрослого. Простое навязывание требований, как правило, отвергается [16, c. 428].

В случаях, когда взрослые относятся к подросткам как к маленьким детям, они выражают протесты в различных формах, проявляют неподчинение с целью изменить сложившиеся ранее отношения. И взрослые постепенно под воздействием притязаний подростков вынуждены переходить к новым формам взаимодействия с ними.

Необходимо осветить и физическое развитие мальчиков и девочек-подростков, так как оно также составляет гендерную культуру детей.

Как известно, девочки обгоняют своих сверстников по развитию многих психических функций, что в подростковом возрасте просто не возможно не заметить. У мальчиков-подростков полушарная асимметрия выражена более ярко, у девочек же пучок нервных волокон, соединяющий левое и правое полушарие и позволяющий обмениваться информацией между полушариями, толще, обмен информацией осуществляется легче и функциональная специализация полушарий выражена меньше.

Также необходимо отметить, что девочки-подростки более эмоциональны, чем их сверстники, с точки зрения нейропсихологии дело обстоит не совсем так. Смысл заключается в том, что среди мальчиков-подростков, чем среди девочек больше набор индивидуальных различий, то есть среди них больше как ярко выраженных логиков-мыслителей, так и ярко-эмоциональных людей [17, c. 5-6].

У мальчиков-подростков доминирует правое полушарие, которое отвечает: за распознавание зрительных и музыкальных образов, за сознательную ориентацию в пространстве, за более развитое абстрактное мышление, преобладает также оперативная память.

У девочек-подростков более развито левое полушарие. Оно ответственно за: интуитивную ориентацию в пространстве, за более развитое конкретно-наглядное мышление. Кроме того, доминирует долговременная память. Различия на физическом уровне сводятся к тому, что мальчики-подростки быстрее развивают свою моторику в силе и соразмерности движений, но менее осторожны, например, при работе с инструментами. У них доминирует визуальный обзор пространственных образов по вертикали, что предопределяет необходимость размещать информацию на классной доске не длинным строками во всю ее ширину, а делить это пространство как бы на несколько столбцов. Подростки мужского пола изучают в первую очередь окружающую среду и объекты, с которыми контактируют. Предпочтение отдается практическим действиям перед вербаликой.

Девочкам-подросткам в свою очередь характерна большая грация, гибкость и подвижность. Девочка быстрее развивает точность и координацию движений, характеризуются аккуратностью и осторожностью при работе с предметами, у нее наблюдается хорошая точность и скоординированность движения. Визуальное восприятие информации у девочек происходит по горизонтали, что позволяет им легко воспринимать длинные строчки текста во всю ширину доски, а мальчики в этом случае испытывают затруднения. Девочки изучают в первую очередь себя и свое окружение, и у них наблюдается сильная тяга к вербальной деятельности.

Существуют и различия в когнитивной сфере развития мальчиков и девочек-подростков. У мальчиков доминирует качественный подход к изучению учебного материала, они склонны к творчеству и самостоятельности. Им также свойственны широкий полёт фантазии и бесшабашность, большая тяга к абстрагированию и философствованию. Преобладает синтетический подход, умение обобщать на рациональной основе. Наблюдается склонность к дискуссиям и спорам, азартность. Высокая скорость концентрации внимания, особенно, в критических ситуациях.

У девочек-подростков доминирует количественный подход к изучению учебного материала. Им свойственны стройность и чёткость анализа, а также конкретность мышления. Они склонны к алгоритму, шаблону и к исполнительности; им присущи интуиция и предусмотрительность, большая конкретность мышления, аналитический подход, умение анализировать на эмоционально-чувственной основе. Наблюдается пристрастие к монологу и повествование, расчётливость. Но в то же время у них ниже скорость концентрации внимания, в критических ситуациях они часто теряются. У них более развиты эстетические способности и способности к языкам. Девочки-подростки раньше различают цвета и оттенки, прочнее овладевают трудовыми навыками, учатся более ровно [18, c. 68-69].

Особенности в физическом развитии очень хорошо заметны при ростовом скачке. У подростков пубертат (период полового созревания) начинается не одновременное - у кого-то раньше, у кого-то позже. Разница в биологическом возрасте просто колоссальна.

При ростовом скачке внутренние органы, кровеносная и другие системы организма часто на успевают перестроиться, и организм бывает разбалансирован. В режиме повышенной нагрузки работают сердце, почки, мозг. У подростков идет перестройка гормональной системы, биохимии всего организма. Так в этом возрасте мальчики становятся еще более правополушарными. У них могут возникать проблемы с памятью и речью, даже если их не было, появляется косноязычие, которое они стесняются показать, особенно перед сверстницами.

У девочек свои физиологические проблемы, у них притормаживается развитие речевого полушария, запас слов как бы сужается, из-за чего порой они стесняются выйти к доске [17, c. 6]. Роговская Н.И. выделила следующие характеристики гендерных особенностей подростков:

.1 У большинства мальчиков больше развито правое полушарие, обеспечивающее склонность к творчеству, конкретно-образному характеру познавательных процессов, отвечающее за распознавание и анализ зрительных и музыкальных образов, форм и структуры предметов, за сознательную ориентацию в пространстве, что позволяет мыслить абстрактно, формируя понятия, образы.

.2 У большинства девочек более развито левое полушарие, обеспечивающее склонность к абстрагированию и обобщению, словесно-логический характер познавательных процессов, оперирующее словами, условными знаками и символами, отвечающее за регуляцию речи, письма, логического мышления.

.1 С психологической стороны у большинства мальчиков преобладает эмоциональная сдержанность, взаимоотношения с людьми поверхностные, конкретные.

.2 Внимание большинства девочек привлекает сам человек, его внутренний мир, проблемы человеческих взаимоотношений, ядро их самосознания определяется межличностными отношениями.

.1 Мальчики тяготеют к широкому кругу общения.

.2 У девочек доминируют диады и триады, которые «закрыты» для посторонних.

.1 Мальчики привлекают внимание противоположного пола логикой суждений, физической ловкостью и смелостью, мастерством в практических делах.

.2 У девочек способ обращения на себя внимания - кокетство.

.1 Мальчики предпочитают дух соревновательности и справедливой спортивной борьбы.

.2 Девочки тоже соревновательные. Но на уровне межличностных отношений: в споре и в сравнении друг с другом.

У подростков наступает период, когда сознание и самосознание достигают определённого уровня, происходит овладение понятийным мышлением, накапливается моральный опыт, осваиваются различные социальные роли, в рамках самоопределения формируется идентичность [19].

Г. Гецер проводит исследование, которое содержит интересные данные, связанные с переходом от негативной фазы пубертатного периода к позитивной. Первым признаком спадения негативной фазы Г. Гецер считает повышение продуктивности, отмечая, что у 70% девочек «первой продуктивной работой была литературная работа, хотя девочек вследствие их плохой школьной успеваемости можно было бы охарактеризовать как неспособных к письму». Г. Гецер отмечает, что к концу негативной фазы у большинства девочек обнаруживались попытки к литературному письму: писание писем, ведение дневников, стихосложение. Нужно сказать, что у девочек, которые до негативной фазы занимались литературным творчеством, в период негативной фазы это творчество прерывалось. Рассматривая течение негативной фазы у мальчиков, Г. Гецер отмечает, что во время негативной фазы у мальчиков возникает «тоска по другу», но она, так сказать, ещё пассивна. К концу негативной фазы подросток активно ищет друга и находит его (субъективно), хотя впоследствии их дружеские отношения могут и не сохраниться.[20, с. 348-349]

На основании приведённых выше данных можно сделать следующие выводы.

Гендер - это совокупность социальных и культурных норм, которое общество предписывает выполнять в людям в зависимости от их биологического пола. В зависимости от того, к какому полу он принадлежит, индивид выстраивает своё поведение, свои взаимоотношения.

Дифференциация понятий «пол» и «гендер» объясняется тем, что пол - это биологическое явление (генетические особенности строения клеток, анатомо-физиологические характеристики и детородные функции), а гендер является социально-культурным конструктом (социальный статус и социально-психологические характеристики личности, которые связаны с полом и сексуальность, но возникают во взаимодействии с другими людьми).

Гендерный подход предполагает, что различия в поведении, психике, деятельности мальчиков и девочек подросткового возраста определяются не столько их анатомо-физиологическими особенностями, сколько социально-культурными факторами.

Гендерные исследования стали неотъемлемой частью психологической науки. Гендерная проблематика стала вычленяться в разных областях психологии - при изучении когнитивной и эмоциональной сфер, проблемы социализации, межличностных взаимодействий и социальных отношений.

Стереотипы проявляются во всех сферах жизни подростков: самосознании, в межличностном общении, межгрупповом взаимодействии, стереотипы имеют тенденцию рано усваиваться и изменяются с большим трудом. Они очень устойчивы и тем самым влияют на дальнейшую жизнь человека.

Теоретическое исследование гендерных различий подросткового возраста позволило выявить то, что каждый юноша и девушка подросткового возраста имеют определённый набор психологических качеств, соответствующий полу. Но многочисленные психологические исследования показали, что ни в биологическом, ни в психологическом смысле не встречается чистой мужественности или женственности. У каждой личности наблюдается «смесь» признаков своего и противоположного пола. Такой тип личности принято называть андрогинным.

Таким образом, можно сказать, что гендерная культура подростков является сложным и многогранным понятием. Она включает в себя такие компоненты как: гендерная роль, гендерная идентичность, гендерные стереотипы, гендерная социализация. В том числе, нельзя представить формирование гендерной культуры подростков, не рассматривая физическое и когнитивное развитие учащихся, не учитывая их взаимоотношения со сверстниками и родителями, не рассматривая их психо-эмоциональное состояние в период полового созревания.

1.2 Факторы и стимулы гендерного развития подростков и старшеклассников

Основным социальным фактором, способствующим гендерному развитию подростков, является семья. Сложнейшие процессы, происходящие в нашем обществе, отражаются на жизнедеятельности современной семьи. Как наиболее личностная, интимная сфера человеческой жизни, она особенно остро воспринимает социальные искажения и противоречия. В настоящее время изменились и традиционные функции семьи, а также распределение ролей между ее членами. Именно поэтому проблема поло-ролевого воспитания в современной семье стоит достаточно остро.

В свою очередь загруженность взрослых служебными делами, добыванием самого необходимого для жизни приводит к тому, что им катострафически не хватает времени на занятия с детьми, на их воспитание, на повышение уровня своей педагогической культуры, приобретение знаний по проблемам семьи. С другой стороны, поток информации по вопросам поло-ролевых взаимоотношений, её «открытость» для детей благодаря средствам массовой коммуникации вызывают законную тревогу родителей, педагогов и психологов. Зачастую она не ведет к повышению и культуры взрослых, необходимой им для воспитания детей.

Возникает потребность говорить об адекватных времени социальных изменениях и требованиях в обществе к воспитанию будущих мужчин и женщин, мужей и жён, матерей и отцов, то есть о поло-ролевом воспитании в широком смысле [21, c. 19]. Как отмечает А.В. Данильченко: «Современное общество столкнулось с рядом проблем, касающихся взаимоотношения полов, причиной которых можно считать недостаточное, а порой неверное, искажённое воспитание девочек и мальчиков в семье, в школе, средствами массовой информации, невысокий уровень или вовсе отсутствие должной подготовки к семейной жизни, утрата ценностей семейной жизни, нивелирование роли семьи в постиндустриальном мире» [22, c. 42].

В настоящее время во многих странах ролевая структура семьи изменилась: наблюдается большая симметричность их функций, повышение авторитета и влияния женщин, изменение представлений о главе семьи, то есть переход от традиционной модели лидерства, когда жена и муж делят между собой лидерство в семье в разных ее сферах.

Имеющиеся данные о гендерных отношениях между супругами не позволяют нарисовать целостную картину, так как многие аспекты до сих пор не изучены. Однако можно сказать о том, что последствия таких отношений могут препятствовать формированию гармонии в семье. Особенно проблема становится актуальной, когда в семье появляются дети, причем, чем старше они становятся, тем более сложные гендерные проблемы возникают между родителями и детьми. Важным является взаимодействие между родителями и детьми-подростками, так как именно в этом возрасте дети в большей степени нуждаются в общении со взрослыми, в понимании со стороны родителей.

По данным Э. Маккоби [23, c. 318] гендерные роли матери и отца по отношению к детям подросткового возраста различаются в следующих аспектах:

) разделение видов ответственности за детей;

) стили поведения матери и отца;

) демонстрация в поведении гендерно-типических черт своего пола;

) различие стиля поведения по отношению к сыну и дочери;

) желание усиливать половую конвергенцию по отношению к детям.

Все эти особенности влияют на отношения, которые складываются у матери и отца с детьми-подростками.

К 10-12 годам (ранний подростковый возраст) наблюдается повышение интереса к вопросам пола, больше внимания уделяется деталям, волнующих подростка вопросов. Многие специалисты считают, что взрослым более правильно самим начинать разговоры с детьми на эти темы, не дожидаясь вопросов. Рекомендуется рассказывать девочкам о менструациях, а мальчикам о поллюциях. Лучше, «если ребёнок узнает это на год раньше, чем на час позже». Перестройка подросткового организма неизбежно ставит новые проблемы перед взрослыми; биологические изменения в организме приводят к изменениям интерсексуальных отношений между полами. В этот период на взрослых ложится ответственность в представлении информации не только гигиенического плана, но и в оценивании более широко наступивших изменений в организме.

Также необходимо отметить, что важной частью полового воспитания является выработка родителями у дочери или у сына понимания определений «настоящий мужчина» и «настоящая женщина». Важно, чтобы подросток не просто знал их смысл, но принял их в качестве собственных установок, своей жизненной позиции. Поэтому нельзя сводить половое воспитание к мелочной опеке, ограничиваться категорическими указаниями, как поступать в том или ином случае.

Весьма волнующей для родителей в старшем подростковом возрасте, является проблема подростковой дружбы мальчиков и девочек. Именно в этом возрасте к человеку приходит первая любовь, и родители оказываются перед выбором: или оградить собственного ребёнка от этого счастья, или закрыть на всё глаза и довериться сознательности своих детей. Если поло-ролевое воспитание на предыдущих этапах осуществлялось правильно, и родители научили сына или дочь контролировать сексуальный инстинкт, они могут не беспокоиться: никаких неприятных последствий первая любовь не принесёт. Если до подросткового возраста половым воспитанием родители не занимались всерьёз, поведение сына или дочери прогнозировать трудно. Выделяют критерии, которые обуславливают становление сексуальности мальчиков и девочек-подростков в их понимании. Фактурная структуру сексуальности мальчиков (в их понимании) имеет следующий вид: осознание своей психологической неготовности (нерешительность при знакомстве с девочками), положительная оценка своего полового статуса (считают себя хорошо развитыми в половом отношении), стремление больше уделять внимания своему физическому совершенствованию, понимание того, что не следует спешить быть настойчивым в половых взаимоотношениях.

Критерии сексуальности девочек (с их точки зрения): осознание необходимости быть более психологически раскованной, чтобы преодолеть волнение и застенчивость, стремление лучше разбираться в вопросах пола, чтобы преодолеть различные психологические комплексы; положительная оценка своего полового статуса; осознание важности знаний о сексуальности и соблюдении правил здорового образа жизни.

Таким образом, задача родителей, в данном случае, сводится к тому, чтобы сформировать у подростков правильное представление об их сексуальности и половом развитии [24, c. 57-58].

Негативно скажется на развитии ребёнка воспитание, когда родители не предпринимают усилий для формирования полноценной половой идентичности. Наивность сына или дочери в проблемах пола помешает его нормальной адаптации к школьной жизни, возможны проблемы в общении со сверстниками, отсутствие друзей. Ощущение своей неполноценности может вызвать отрицательные переживания ребёнка, омрачить его последующую жизнь.

Половое воспитание девочки-подростка преследует одну важную цель - воспитать готовую к семейной жизни женщину. Это значит, что она должна своевременно осознать себя представительницей женского пола, освоить навыки гигиены, уметь адекватно вести себя с представителями противоположного пола в подростковом возрасте и когда станет взрослой.

Девочкам-подросткам по мере их взросления необходимо прививать чувство собственного достоинства, девичьей чести и стыдливости.

Очень важный момент в семейном поло-ролевом воспитании - своевременное сообщение нужной информации о гигиене своего пола и привитие необходимых гигиенических навыков. Девочки в половом отношении созревают несколько раньше своих сверстников, а потому и тянутся в основном к юношам старше себя. В ряде случаев это приводит к нежелательным последствиям, таким, например, как ранняя беременность, употребление спиртных напитков и курение. В понятие «поло-ролевое воспитание» применительно к девочкам-подросткам входит также профилактика многих инфекционных заболеваний. Ведь они - будущие матери, и поэтому беседы с ними должны вестись с детства.

Важной задачей поло-ролевого воспитания является выработка правил поведения с представителями противоположного пола. Взаимоотношения с каждым должны быть индивидуальны, однако в целом в поведении должно быть и что-то характерное, общее. Прежде всего, в отношениях со всеми лицами мужского пола девушка обязана помнить о своём исключительном положении в природе. Иначе говоря, она должна оставаться женственной, красивой, слабой. Она должна знать и помнить, что высшее предназначение в жизни, продолжение рода, а не сиюминутная радость и наслаждение. Тем более, если учесть, что последнее в подростковом возрасте нередко приводит к горю, а не к радости. Еще одна задача полового воспитания девочек-подростков - целомудренность помыслов, отношений и встреч. Неправильное поведение девочек часто приводит к серьезным психотравмам, к изнасилованиям, к неисчислимым бедам надломленной личности.

Ни родителям, ни учителям, ни другим взрослым не надо уклоняться от сексуального воспитания девочки-подростка. Чем больше внимания будет ей уделяться в детстве и отрочестве, тем больше шансов, что её семейная жизнь в последующем будет благополучной. При правильном половом воспитании девочкам-подросткам свойственны естественные, доброжелательные, лишённые болезненной настороженности отношения к мальчикам своего возраста, способность дружить с ними, общаться, учиться.

Необходимость правильного поло-ролевого воспитания мальчиков остро ощущается в подростковом возрасте. С 13-14 лет они становятся, чрезвычайно влюбчивы. Правда, в большинстве случаев пределом их мечтаний оказывается поцелуй, однако интенсивность чувства от этого не снижается.

Правильное отношение к женскому полу должно закладываться с самого детства, поддерживаться и формироваться всю жизнь. С одной стороны, оно настолько многогранно, а с другой - связано с иными аспектами воспитания, что, можно сказать, воспитан ли тот или иной человек всего по одной характеристике - как он разговаривает с женщиной [21, c. 23].

По мнению И.Г. Малкиной-Пых, воспитание подростка в семье в известной степени зависит от того, совпадает ли пол ребенка с родительским. Она выделяет некоторые особенности отношения родителя к ребёнку своего и противоположного полов:

) каждый родитель хочет быть образцом для своего ребёнка. Он заинтересован в том, чтобы обучить его секретам собственного пола. Поэтому отцы уделяют больше внимания сыновьям, а матери - дочерям.

) каждый родитель проявляет в общении с подростком некоторые черты, которые он привык проявлять по отношению к взрослым того же пола, что и ребёнок. Привычные гендерные стереотипы переносятся на подростка

) родители сильнее идентифицируют себя с детьми своего, нежели противоположного пола [25, c. 9].

При поло-ролевом воспитании мальчиков и девочек-подростков следует обращать внимание и на выработку правил поведения в браке, в том числе и в период интимной близости. Ведь в семьях, где оба супруга правильно воспитаны в сексуальном отношении, при прочих равных условиях любовь сохранится дольше, а ссор и разводов будет меньше, чем в тех, где при воспитании подростков сексуальной грамотности внимания не уделялось. Конечно, если многое в поло-ролевом воспитании упущено, то это еще не значит, что потеряно. В последние годы семья все чаще стала прибегать к помощи учреждений, занимающихся коррекцией развития, поведения ребёнка. Это психологическая консультационная служба, психолого-педагогические кабинеты в поликлиниках. Зачастую в тех или иных гендерных дефектах ребёнка прямо или косвенно «повинна» семья и коррекционные оздоровительно-образовательные учреждения исправляют «огрехи» наследственности, ошибки домашнего воспитания.

Поло-ролевое воспитание даёт способность оптимизации психосексуальной дифференциации не только в подростковом возрасте, но и на различных этапах развития и формирует ответственное партнерство, супружество и родство.

Таким образом, современное семейное воспитание не рассматривается как автономный фактор формирования личности. Напротив, его эффективность возрастает, если оно дополняется системой других воспитательных институтов, с которыми у семьи складываются отношения сотрудничества и взаимодействия.

Одним из таких социальных институтов является школа с её учебной и внеучебной деятельностью. Она осуществляет работу по формированию гендерно демократичных взаимоотношений в учебном коллективе, повышению гендерной культуры педагогов и учащихся, воспитанию у обучающихся терпимости к индивидуальным особенностям каждой личности, признанию её права на самоопределение и самовыражение [26, c. 25].

Распространение гендерных знаний может осуществляться по нескольким направлениям. Одно из них - включение в учебные планы дисциплин по гендерной тематике, которые, безусловно, будут способствовать формированию гендерной культуры подростков («Основы гендерных исследований», «Гендерная психология», «Гендерная социология » и т. д.). Поэтому одной из наиболее актуальных проблем современного этапа гендерного образования вообще является качество преподавания гендерных дисциплин, которое определяется, в первую очередь, степенью развитости гендерного сознания преподавателя, читающего гендерные курсы; разработанностью той области научного знания, на которой базируется преподаваемая дисциплина; обеспеченностью методическими материалами, необходимыми для полноценного оснащения учебного процесса [27, c. 47,49].

Однако следует отметить, что в настоящее время гендерные дисциплины не входят в школьную программу, поэтому далеко не в полной мере учитываются гендерные различия школьников в учебно-воспитательном процессе, в ходе которого педагоги не в состоянии предоставить подрастающему поколению полноценную возможность усвоения гендерных установок, и ролевых моделей, соответствующих требованиям современного социума, в силу преобладания женщин в педагогических коллективах. Статистические данные показывают, что Республика Беларусь является одним из лидеров по степени феминизации системы образования (80%), уступая лишь США (84%).

Можно констатировать и достаточно низкий уровень преподавательского состава средних школ. Это проявляется, прежде всего, в незнании преподаваемой дисциплины с гендерной проблематикой, нежелании обсуждать данные проблемы с учащимися, отсутствии информации о новейших разработках и исследованиях в данной области, разделении стереотипов о способностях и поведении, подобаемом представителям обоих полов. Всё это самым негативным образом сказывается на развитии личности подростков, так как, безусловно, главной фигурой процесса формирования гендерной культуры выступает личность подростка.

Неправильная реакция педагогов, например, на проявление детской сексуальности только акцентирует внимание подростков на этой проблеме. Совершенно ясно, что ни в самом сексуальном развитии, ни в любых его конкретных проявлениях нет ничего плохого. Плохим или хорошим, нравственным или безнравственным может быть лишь отношение к ним, в том числе паническое, которое должно расцениваться либо как проявление глубокого невежества, либо как признак безнравственности.

Как отмечалось ранее, нужно оберегать первую дружбу мальчиков и девочек-подростков, но это не означает занять просто позицию невмешательства. Этой дружбе надо помочь, направить ее, уберечь. Строгость в воспитании нужна, но это должна быть умная, добрая, справедливая строгость.

Осуществляя формирование гендерной культуры подростков, школа наравне с семьей закладывает основы будущих гармонических супружеских отношений - важного фактора полноценной семьи, высокой работоспособности и активности в социальном плане, хорошего настроения, всего того, что необходимо для высокого уровня духовного здоровья и взаимной адаптации будущих супругов.

Подростки должны иметь представление об основных возрастных особенностях своего организма, адекватно реагировать на определённые анатомо-физиологические изменения, наступающие в период полового созревания. У каждого подростка должен быть сформирован нравственный идеал семьи, понимание ценности и необходимости для человека, как основы жизненного благополучия, сохранения здоровья, преодоления жизненных трудностей.

Подросткам должны быть свойственны понимание и сознательное отношение к специфическим особенностям сверстников противоположного пола, способность учитывать и уважать эти особенности, организовывать свою совместную деятельность на основе взаимопонимания и взаимного уважения, оценивать свое душевное и физическое состояние, природу и характер происходящих в нем изменений, правильно к ним относится. Необходимо, чтобы подростки научились понимать сущность духовной и физической красоты человека и умели соотносить эти элементы с требованиями к собственному поведению и поведению других людей. Школьники должны обладать стремлением к сознательной оценке личностных качеств объекта своего интереса, желанием разобраться в своих чувствах, не поддаваться первому побуждению. Необходимо, чтобы любовь воспринималась в большей степени как этико-эстетическое явление, развивающееся на основе духовного общения.

Очень важным в формировании культуры подростков является взаимодействие и единство намерений семьи, школы, учреждений внешкольного образования и воспитания. Для взаимодействия семьи и школы существуют достаточно неплохие условия. Это может выражаться в проведении тематических родительских собраний, совместных мероприятий с участием родителей и детей, туристических походов [26, c. 26].

Школьная система довольно индифферентна в отношении половых различий, что проявляется при составлении учебных планов и программ, имеющих (содержательную безадресность). В современных учебных планах и содержании учебных предметов доминирует технократическая, естественнонаучная направленность, ставящая целью вероятное включение хорошо подготовленного специалиста в технологический процесс. При этом процесс обучения ориентирован на выработку у учащихся таких качеств, которые по психофизиологическим характеристикам ближе к женским: прилежания, внимания, усидчивости, сосредоточенности и дисциплины.

Данное противоречие и несбалансированность содержат в себе механизмы формирования неспецифической направленности умственного развития обоих полов и «в определенной степени способствуют возникновению социальных искажении». Если можно наблюдать достаточно лояльное отношение девочек-подростков к формам и содержанию учебной работы, то у мальчиков их возраста зачастую довольно резко проявляется негативизм не только к системе взаимоотношений в школе, но и к учебе вообще.

Стиль общения, избираемый преподавателем во время учебной деятельности, в котором неизбежно находят отражение его личные установки во области гендера является еще одним не мало важным фактором гендерной социализации в средней школе. Как известно, для полноценного психического развития подростка необходимы открытость и диалогический характер его контактов с внешнем окружением. Закрытость, монологичность и защитный характер взаимодействий приводят к девиациям в его развитии. Исследователями, сталкивающимися с проблемой педагогического общения, неоднократно указывалось, что «основной чертой сложившейся учебно-воспитательной системы является ее монологичность и закрытость».

Подросток в процессе воспитания и обучения пассивен и находится в подчиненном положении (своего рода «объект»), ведущая и определяющая роль отводится педагогу («субъекту»), что обезличивает и унифицирует сущность подростка. Только открытый диалог учителя и школьника создает оптимальные предпосылки для развития положительной мотивации учения, раскрытия творческого потенциала ученика, формирует позитивные личностные качества, а это возможно лишь при постоянном учете педагогом гендерных особенностей, воспитания и эмоциональной сферы представителей различных полов.

Речевые конструкции, используемые педагогами, не просто подтверждают, но и многократно усиливают знания о гендерных ролях, полученных в семье. Так, отбор детей происходит, прежде всего, по признаку пола (в качестве примера могут выступать фразы типа «Девочки строятся с одной стороны, а мальчики - с другой»). В то же время учителя перебивают девочек гораздо чаще, чем мальчиков, поощряя, таким образом, мужское доминирование в обществе и женскую пассивность.

В подростковом возрасте успеваемость школьников и их социальное поведение интерпретируются учителями в рамках разделяемых ими гендерных стереотипов. Так, мальчиков-подростков хвалят, прежде всего, за знания, девочек - за послушание и прилежание. Агрессивность и другие формы нарушения норм поведения порицаются в отношении всех школьников, но мальчикам-подросткам уделяется несоизмеримо больше внимания - и оттого, что мальчики потенциально чаще нарушают порядок, и в результате действия гендерных стереотипов, когда от них ожидается подобное поведение.

Анализ установок преподавателей в отношении гендера, реализуемых ими в процессе профессиональной деятельности позволяет сделать следующие выводы:

педагоги демонстрируют наличие у себя стереотипов в отношении гендеров. Это проявляется в ожидании высокого уровня способностей у учащихся определенного пола, что коррелирует с мнением, разделяемым обществом;

пол учащихся не всегда учитывается в учебно-воспитательном процессе, хотя зафиксирована высокая степень осознания необходимости этого педагогами белорусских средних школ (74% респондентов высказались положительно по данному вопросу);

в целом проблема гендера нова и малознакома учителям (52% указывают на то, что данное понятие они встречают впервые). С одной стороны, педагоги с трудом представляют связь своего предмета и гендерной социализации (74% респондентов не стимулируют изучение учащимися роли и статуса женщин и мужчин в истории их дисциплины), а с другой - не обладают сведениями о новейших исследованиях в области гендерных отношений, проводимых психологами, социологами, педагогами и представителями других наук (83%). При этом фиксируются достаточно низкая степень осознания себя агентами гендерной социализации (22%) и недостаточность или отсутствие учебно-методической литературы по гендерной проблематике в обиходе учителей предметников (100%);

отношение преподавателей, работающих в средних школах, к обучению, дифференцированному по признаку пола, положительно (53% предпочли бы работать в классах с раздельным обучением, из них с мальчиками - 62%, с девочками 48%). Впрочем, есть основания предполагать, что зачастую это происходит в силу действия стереотипа о больших способностях к некоторым областям знаний, присущих представителям одного из полов.

Важнейшей характеристикой общения на уроке является тот стиль взаимоотношений с учащимися, который избирается педагогом. Для гендерной социализации в системе образования особое значение имеют следующие аспекты:

использование специальных слов при обращении к части аудитории одного пола;

частота обращений к учащимся по имени;

тенденция обращаться с равной частотой к мужской и женской частям аудитории;

позитивное влияние вербальных реакций учителя на всех учеников вне зависимости от их пола;

наличие\ отсутствие негативных реакций в отношении подростков определенного пола [28, c. 38-40].

Как упоминалось ранее, важным фактором развития гендерной культуры подростков является согласованность действий семьи и школы. Она выражается в следующих направлениях:

цели воспитания. В современной ситуации наблюдается рассогласование целей гендерного воспитания в семье и школе. В семье они зачастую или не выдвигаются, или формируются житейские, прагматические цели, отражающие систему ценностей конкретных родителей. Гендерное воспитание в простейших форма должно начинаться уже в дошкольных учреждениях, а затем продолжаться в школах. В школе следует расширять опыт опосредствованного взаимодействия мальчиков и девочек, ответственного отношения к людям другого пола. У подростков следует развивать стремление соответствовать требованиям, которые общество предъявляет к отношению мужчины и женщины.

стиль общения взрослых с подростками. На практике наблюдается достаточно большое расхождение между стилем поведения мужчин-отцов и педагогов и женщин-матерей и педагогов. Педагогам необходимо больше внимания уделять выработке совместной с отцами и матерями позиции в отношении их ребёнка с позиции пола, объяснять свои социальные требования, ограничивать эмоциональные влияния, оценочные и другие воздействия, побуждать родителей к общению с подростками в тех видах деятельности, которые развивают его гендерные качества.

ориентация взрослых. В настоящее время наблюдается тенденция к усилению образовательных, технократических, предметных, деятельностных ориентаций взрослых - и родителей, и педагогов. Не меньшее место должны занимать гендерные ориентации взрослых: на воспитание здорового образа жизни детей, на обеспечение соответствующего физического, личностного, культурного, творческого роста; на подготовку к овладению семейными ролями, которые поощряются в обществе.

роли и позиции взрослых. Гендерное воспитание предполагает взаимное согласование ролей между педагогами и родителями - в соответствии с половыми особенностями, уровнем сформированности их гендерных качеств, компетентности в вопросах психологии, медицины, воспитания, социально-психологического опыта. Роли и позиции взрослых предполагают их непротиворечивость, неконфликтность, принятие взаимных ценностей, взглядов, установок, готовность выстраивать отношения с детьми на гендерных основах. При определенных условиях родители могут выступать в качестве заказчиков профессиональной организации гендерного воспитания в образовательном учреждении (например, в женских лицеях).

содержание гендерного воспитания. Оно составляет донесение до подростков основных ценностей образа жизни, раскрытия основных функций соответствующих гендерных ролей, показ конкретной реализации гендерных моделей поведения. Содержание может оформляться в виде индивидуальных гендерных программ и доводиться подросткам в свободной форме.

основные методы воспитания. Гендерное воспитание предполагает поиск таких методов воспитания, которые максимально эффективно обеспечивали бы единство сознания, переживаний и поведения детей. Это могут быть наблюдения за поведением представителей конкретного пола, за выполнением ими профессиональных обязанностей; анализ ситуаций неправильного и аморального поведения; искренние задушевные беседы -диалоги, собственная практическая деятельность по тренировке соответствующих умений и навыков.

деятельность воспитанников. Гендерное воспитание предполагает организацию специальной деятельности подростков - практической, выборочной, опосредствованной переживаниями, внутренне мотивированной. Трудность ее организации состоит в том, что главным ее предметом является целостная роль - мужчины. Достоинство - равенство позиций со взрослыми, возможность взаимодействовать с представителями противоположного пола и оценивать себя с гендерных позиций.

предметная среда. Гендерное воспитание не может замыкаться в каком-то одном пространстве; оно непременно должно выйти за пределы школы. Среде следует быть разнообразной по содержанию, мобильной, вариативной, развивающей, трансформируемой. Организуют её, прежде всего, педагоги, но большую помощь могут оказывать и родители. Возможно, впервые дом, семья станут для подростка не только «средой обитания», но и средой обучающей и воспитывающей. Подросток сможет соотнести собственные условия жизни с идеальными, желаемыми, осознать функции мужчины (женщины) в обеспечении и благоустройстве этой среды.

темп деятельности. Важным условием организации гендерного воспитания является обеспечение ритмичности соответствующей деятельности, темп которой определяется ее предметом и структурой. Он должен учитывать собственные возможности и способности мальчиков и девочек-подростков, интересы педагогов-организаторов и родителей. В организации гендерного воспитания нежелательны перерывы, поскольку они расхолаживают ребёнка, растренировывают соответствующие умения и навыки.

оценивание. Специфика гендерного воспитания состоит в особой организации оценивания. В повседневной жизни имеет место оценивание человека по гендерным качествам. Оно не учитывает реальный уровень развития соответствующих умений и навыков, а имеет субъективный, тенденциозный характер и, начинаясь в дошкольном детстве, продолжается в школе и во взрослой жизни. Происходит перенос оценок гендерных качеств на профессиональные, организаторские качества и наоборот. Оценка родителями гендерных качеств подростка нередко противоречит оценкам педагогов, которые порой вообще не учитывают данный аспект оценивания. Мужчины иногда более пристрастны по сравнения с женщинами в оценивании подростка. Необходимо безусловное принятие личности ребёнка даже при наличии физических или психофизических недостатков. Целесообразно развивать у воспитанников внутреннее самооценивание, основанное на рефлексе гендерных и прочих качеств.

преемственность. Она является объективным условием реализации гендерного воспитания и должна состоять в объединении взглядов на сущность данного направления воспитания педагогов и родителей, на совместный поиск средств его реализации, на взаимное обучение детей образу жизни, соответствующему женской или мужской природе. В ней заложено позитивное отношение к подростку, глубокое понимание его индивидуальности.

актуализируемые черты характера. Гендерное воспитание должно пробудить в подростке специфические качества маскулинности (феминности), здоровый интерес к своей физиологической и психической природе и гендерным особенностям окружающих людей, уверенность в себе, в тех, кто его окружает, ответственность, чувство собственного достоинства. Растущий человек обязан развивать свою индивидуальность благодаря разумно организуемой системе гендерного воспитания, трезвой любви родителей и близких людей, уважительному отношению к нему педагогов. Таким образом, гендерное воспитание является процессом объективно трудным для организации, так как предполагает согласование усилий педагогов и родителей, новый взгляд на природу подростка и создание воспитательных ситуаций, которые позволили бы подростку раскрывать свои наиболее привлекательные качества [29, c. 80-84].

Большую роль в воспитании гендерной культуры подростков призваны играть учреждения внешкольного образования и воспитания, являющиеся частью единой системы образования Республики Беларусь. Для осуществления успешного гендерного воспитания педагогу внешкольного учреждения необходимо работать в нескольких направлениях, одним из которых является изучение биологических, возрастных и психофизиологических особенностей мальчиков и девочек-подростков, и использование полученных знаний на практике. Дети разного пола по-разному воспринимают информацию. Девочки - натуры более романтичные, эмоциональны. Они нацелены больше не на результат, а на сам процесс, который приносит им удовлетворение. А мальчики больше нацелены на результат на признание их успеха. И движутся они к этой цели через упорство, терпение, проявляя природную силу и мужество.

Девочки-подростки являются более конформными и внушаемыми, чем мальчики. Мальчики превосходят девочек в деятельности, требующей, пространственных способностей, а девочки превосходят их по вербальным способностям. Мальчики-подростки больше ориентированы на информацию, а девочки - на отношение между людьми. Мальчики чаще задают взрослым вопросы ради получения конкретного ответа, а девочки - ради установления контакта. Для мальчиков подростков очень важен предмет оценки в их деятельности, а для девочек непосредственно оценивающий педагог. Мальчиков интересует суть оценки, а девочки более заинтересованы в эмоциональном общении. Для девочек важно произведенное ими впечатление, а мальчики подростки лучше выполняют поисковую деятельность, выдвигают новые идеи, лучше работают, если нужно решить принципиально новую задачу. Однако требования к качеству, тщательность, аккуратность исполнения у них невелика. Это лишь немногие из особенностей мальчиков и девочек данного возрастного этапа.

Безусловно, возможны исключения, однако если педагог обладает знаниями о характерных биологических, возрастных и психофизиологических различиях детей, то воспитательный процесс, организованный им, становится более эффективным и приобретает творческую направленность. Она выражается в творческом подходе к организации процесса воспитания гендерной культуры подростков в зависимости от ситуации, возраста учащихся, сложившихся взаимоотношений в коллективе. Кроме того, необходимы:

своевременная реакция взрослых на те или иные особенности поведения подростков, их взаимоотношений со сверстниками противоположного пола, эмоциональная оценка этих особенностей; адекватная реакция на те или иные проявления сексуального развития подростка, основанная на твердом знании того, что в его развитии является нормальным, а что отклонением от нормы. Педагоги обязаны помнить, что их реакция на все эти проявления - один из важных путей воспитания гендерной культуры;

примеры правильного отношения взрослых к представителям другого пола. Взрослые не должны доводить до сведения детей собственные конфликты, не следует выяснять при них свои отношения. Учителю необходимо обращать внимание школьников на положительные примеры отношения людей разного пола друг к другу, на взаимные проявления любви, внимания и заботы взрослых мужчин и женщин, сопровождая их соответствующими комментариями. Это может рассматриваться как специальный метод нравственно-полового воспитания - воспитание на положительных примерах. Примеры могут быть взяты также из произведений художественной литературы, кино и т. д.

сообщение ученикам, определенным образом ориентированной информации как ответ на их вопросы, так и по собственной инициативе, индивидуально или в виде специально организованных бесед, занятий. Эта информация может быть донесена как раздельно по половой принадлежности, так и совместно для мальчиков и девочек-подростков. Большое значение имеют рекомендации специальной литературы и их обсуждение.

Известно, что для закрепления определенных воспитательных воздействий необходима соответствующая деятельность воспитуемого. Человек в любом виде деятельности не может выступать как существо вне пола. С одной стороны, это означает, что для воспитания гендерной культуры подростков могут быть использованы любые виды деятельности, с другой - что трудно найти какой-либо род деятельности, который следовало бы специально организовать или стимулировать в интересах процесса воспитания гендерной культуры. Поэтому любой вид деятельности учащихся - работа, общение, познание - может служить интересам полового воспитания, если педагоги дают особенностям этой деятельности свою оценку не вообще, а с позиции существования двух полов, важности и общественной ценности определённого характера различий между ними [26, c. 26-27].

Следует также отметить, что не последнюю роль в формировании гендерной культуры подростков играют средства массовой информации (книги, кино, телевидение).

СМИ прочно вошли в жизнь современного общества. Осуществляя социальный контроль и управление, влияя на формирование общественного мнения, распространения знания, опыт и культуру, информируя самые широкие слои населения о происходящих событиях, они тем самым выполняют важнейшие функции поддержания и укрепления общественных отношений.

Сегодня телевидение и видео - одни из самых доступных средств массовой информации. Широкая практика проката видеокассет, с записанными на них фильмами, породила ряд вопросов этического и правового характера. Хотя классификационная система, ограничивающая зрительную аудиторию, может иметь определенное влияние в кинотеатрах, она малоэффективна в пунктах проката, в которых 13-летние подростки без труда берут фильмы, предназначенные только для взрослых, что естественно негативно сказывается на развитии гендерной культуры подростков.

Телепрограммы, предназначенные для мальчиков и девочек подросткового возраста, демонстрируют экстремальные, чрезвычайные события, далёкие от повседневной реальности (фантастика, детективы, фильмы-катастрофы). Поведение телегероев носит, подчеркнуто артистический характер. Социальный контекст их действий преувеличен: они чуть ли не в каждой серии спасают страны от ядерной войны, землю от нашествия инопланетян, вселенную от гибели. Это ведет к затруднению гендерной социализации подростков. Усвоение большинством из них гипертрофированных представлений о жизни, характерные для телевизионной реальности, не только не способствуют формированию у них навыков поведения, адекватных реальной жизни, но и прямо препятствуют этому.

Так, например, зачастую у мальчиков развивается агрессивность в поведении, грубость, насилие по отношению к окружающим, что дает основания говорить о нарушениях в структуре восприятия действительности. В большинстве случаев информация действует на психику постепенно, растормаживая глубинные инстинкты. У девочек в свою очередь могут развиваться суицидальные наклонности, чрезмерная нервозность, депрессивность.

Современные подростки следят за изменениями в моде и стараются следовать им, значительную часть информации такого рода подростки черпают из СМК, особенно из ТВ. Несмотря на признание того, что современная мода распространяет стандарты асоциального поведения, большинство мальчиков и девочек-подростков относятся к ней положительно. Особенностями подросткового возраста является процесс формирования ценностных установок относительно смысла своего существования, устремленности в будущее, выстраивание своего отношения к миру. Поэтому в этот период влияние СМК особенно ощутимо.

Подростковый синдром дисморфомании - озабоченности своим телом и внешностью - в юности обычно проходит. Резкое увеличение в переходном возрасте количества личностных расстройств обусловлено главным образом тем, что у детей таких расстройств не бывает вовсе из-за неразвитости их самосознания. Болезненные симптомы и тревоги, появляющиеся в отрочестве часто не столько реакция на специфические трудности самого возраста, сколько проявление отсроченного эффекта более ранних психических травм [30, с. 120].

По данным экспериментальных исследований, в которых проводилось обследование одних и тех же детей в VII и вторично в IX классе, юноши по сравнению с подростками обнаруживают большую экстравертированность, меньшую эмоциональную устойчивость. Эти данные интересны также тем, что в подростковом и младшем юношеском возрасте обнаруживаются одинаковые симптомокомплексы, такие же, как у взрослых. Иначе говоря, все основные структуры темперамента и его зависимости от свойств нервной системы складываются уже к подростковому возрасту. Юность же, не меняя типа темперамента, усиливает интегральные связи его элементов, облегчая тем самым управление собственными реакциями [31, с. 75].

Таким образом, необходимо отметить, что самым важным фактором формирования гендерной культуры подростков является семья. Но в то же время нельзя не учитывать основополагающее влияние школы, внешкольных воспитательных организаций, а также средств массовой коммуникации, которые прочно вошли в нашу жизнь. Именно все эти факторы в единстве и согласованности действий позволяют подростку успешно овладеть гендерными ролями, гендерными стереотипами, пройти процесс гендерной социализации, то есть усвоить гендерную культуру в целом.

1.3 Теоретические подходы к исследованию психологического благополучия

Проблема позитивного психологического функционирования стала привлекать внимание исследователей, начиная с середины 20-го века. Теоретическую базу для понимания феномена психологического благополучия заложили исследования Н. Брэдбёрна, по мнению которого для описания этого феномена необходимо оперировать признаками, отражающими состояние счастья или несчастья, субъективного ощущения общей удовлетворённости или не удовлетворённости жизнью. Взгляды Брэдбёрна на природу и строение благополучия личности получили широкое признание в научных кругах, а разработанная им методика «Шкала баланса аффектов» применяется в исследованиях, связанных с изучением различных аспектов психологического благополучия до сих пор. Н. Брэдбёрн исследовал зависимости, существующие между уровнем психологического благополучия и различными социальными факторами. Значительная взаимозависимость была обнаружена между степенью психологического благополучия и уровнем материальных доходов, исследование наглядно показало, что люди с более высокими доходами зачастую имеют более высокий уровень психологического благополучия, что обеспечивается высокой корреляцией между позитивным аффектом и уровнем доходов. В то же время отсутствие обратной взаимосвязи со шкалой негативного аффекта указывает на то, что «деньги могут увеличить ощущение радости, но не могут уменьшить чувства горя» [32, с. 165].

Все подходы к исследованию феномена психологического благополучия, можно разделить на несколько групп.

В первой группе мы рассмотрим феномен «психологическое благополучие» как два основных течения: гедонистическое и эвдемонистическое.

К гедонистическим теориям можно отнести все те учения, где благополучие описывается главным образом в терминах удовлетворённости - неудовлетворённости, строится на балансе позитивного и негативного аффектов это концепции Н. Брэдбёрна и Э. Динера.

Н. Брэдбёрн создал представление о структуре (модель) психологического благополучия, которая, с его точки зрения, представляет баланс, достигаемый постоянным взаимодействием двух видов аффекта - позитивного и негативного. События повседневной жизни, несущие в себе радость или разочарование, отражаясь в нашем сознании, накапливаются в виде соответственно окрашенного аффекта. То, что нас расстраивает, и то, из-за чего мы переживаем, суммируется в виде негативного аффекта, те же события повседневной жизни, которые несут нам радость и счастье, способствуют увеличению позитивного аффекта.

Разница между позитивным и негативным аффектами является показателем психологического благополучия и отражает общее ощущение удовлетворённостью или не удовлетворенностью жизнью[33, с. 36].

Э. Динер в своих работах ввел понятие «субъективное благополучие». Субъективное благополучие, состоит из трёх основных компонентов: удовлетворение, приятные эмоции и неприятные эмоции, все эти три компонента вместе формируют единый показатель субъективного благополучия [34, с. 42].Как отмечает сам автор, речь здесь идёт о когнитивной (интеллектуальная оценка удовлетворённости различными сферами своей жизни) и эмоциональной (наличие плохого или хорошего настроения) сторонах самопринятия. Динер считает, что большинство людей, так или иначе оценивают то, что с ними случается в терминах «хорошо - плохо», и такая интеллектуальная оценка всегда имеет под собой соответственно окрашенную эмоцию. Субъективное благополучие призвано не просто служить индикатором того, насколько человек погружён в депрессию или тревогу, но должно демонстрировать насколько один человек счастливее другого, то есть автор уравнивает субъективное благополучие с переживанием счастья[35, с. 24].

Таким образом, можно утверждать, что человек имеет высокий уровень субъективного благополучия, если в большинстве случаев он испытывает удовлетворение от жизни, и только в отдельных ситуациях он переживает неприятные чувства.

Эвдемонистическое понимание данной проблемы строится на том постулате, что личностный рост - главный и самый необходимый аспект благополучия. Такой подход характерен для взглядов А. Вотермена.

С точки зрения А.А. Кроника, отношения человека к возможным способам обретения счастья также формируют так называемые эвдемонистические установки: гедонистические, аскетические, деятельные, созерцательные. Эти установки, являются тем психологическим материалом, который в определенной мере характеризует где, в какой области объективной деятельности личность стремиться самоосуществиться, а также как с помощью каких именно психологических способов она пытается это сделать.

Здесь счастье понимается как форма переживания полноты бытия, связанного с самоосуществлением: «это переживание возникает в случае превращения мотивации человека к миру в бесконечно большую величину». Психологические способы обретения счастья, автор понимает как способы саморегуляции человеком своей мотивации к миру и выделяет две формы такой саморегуляции: усиление человеком значимости мира и усиление своих возможностей. На основе этих двух форм саморегуляции образуется четыре относительно независимых принципа саморегуляции человеком своей мотивации к миру: максимизация полезности, минимизация потребностей, минимизация сложности, максимизация способностей.

Принцип максимизации полезности мира (стиль жизни - гедонизм) состоит в стремлении человека к максимально полезным, полностью удовлетворяющим его потребности объектам. Полезность субъективно отражается в эмоциональном состоянии приятного, значит, максимизация полезности одновременно означает стремление к поиску положительно окрашенных эмоциональных переживаний разной интенсивности.

Принцип минимизации потребностей (стиль жизни - аскетизм) состоит в стремлении человека к уменьшению интенсивности (степени напряжения) движущих им потребностей. Такое стремление может иметь место в случае, когда собственно удовлетворение потребностей невозможно.

Принцип минимизации сложности (созерцательные стиль жизни) состоит в стеснении человека к упрощению своего мира в целом и к упрощению конкретных объектов - целей его различной деятельности.

Это стремление может проявляться в тех случаях, когда сложность цели превышает уровень способностей человека, либо когда в масштабах имеющегося у человек времени цель труднодостижима.

Принцип максимизации способностей - состоит в стремлении человека к всестороннему развитию и самосовершенствованию в физическом и духовном отношении. Стиль жизни, в этом случае носит деятельный характер самосовершенствования.

Во второй группе психологическое благополучие мы будем рассматривать на основе изучения проблемы позитивного психологического функционирования личности (теории А. Маслоу, К. Роджерса, Г. Олпорта, К.-Г. Юнга, Э. Эриксона, Ш. Бюлер, Б. Ньюгартена, М. Яходы, Д. Биррена). С позиции данного подхода психологическое благополучие рассматривается как «полнота самореализации человека в конкретных жизненных условиях и обстоятельствах, нахождение «творческого синтеза» между соответствием запросам социального окружения и развитием собственной индивидуальности» [36, с. 109].

Основоположником этого подхода стала К. Рифф. Она обобщила и выделила шесть основных компонентов психологического благополучия: самопринятие, позитивные отношения с окружающими, автономия, управление окружающей средой, цель в жизни, личностный рост. К. Рифф отмечает, что выделенные компоненты психологического благополучия соотносятся с различными структурными элементами теорий, в которых так или иначе речь идет о позитивном функционировании личности. Например, «самопринятие» (как компонент психологического благополучия по К. Рифф) соотносится не только с понятиями «самоуважение» и «самопринятие», введенными и разработанными А. Маслоу, К. Роджерсом, Г. Олпортом и М. Яходой. Оно также включает в себя признание человеком своих достоинств и недостатков, соотносимое с концепцией индивидуации К.Г. Юнга, а также позитивную (в основном) оценку человеком собственного прошлого, описанное Э. Эриксоном как часть процесса эго-интеграции.

К этой же группе можно отнести теорию самодетерминации Р. Райана и Э. Диси, которые предположили, что личностное благополучие связано с базовыми психологическими потребностями: потребностью в автономии, компетентности и связи с другими.

Под автономией здесь понимается восприятие своего поведения как конгруэнтного внутренним ценностям и желаниям личности. В основе автономии лежат поддержка и отсутствие контроля со стороны других людей.

Потребность в компетентности - это склонность к овладению своим окружением и к эффективной деятельности в нём; она поддерживается такой средой, которая выдвигает перед человеком задачи оптимального уровня сложности и даёт ему положительную обратную связь.

К третьей группе отнесем понимание феномена «психологического благополучии» на основе психофизиологической сохранности функций.

Основу этой группы составляет мнение о том, что генетические факторы также могут объяснить индивидуальные различия в психологическом благополучии.

Р.М. Райан и Э.Л. Диси считают, что связь между физическим здоровьем и психологическим благополучием является очевидной. Болезнь часто вызывает функциональные ограничения, которые уменьшают возможности для удовлетворенности жизни.

Р.М. Райан и К. Фредерик определили, что субъективная жизнеспособность является индикатором психологического благополучия. Они пришли к выводу, что субъективная жизнеспособность соотносится не только с такими шкалами психологического благополучия, как Автономия и Позитивные отношения с окружающими, но и с физическими симптомами.

А.В. Воронина пространством бытия человека рассматривает биологическое пространство, в котором человек выступает как естественное существо. Источником формирования биологического пространства служит сохранность биологических систем организма, выражением которой является барьер психической адаптации. Уровень психологического благополучия в данном случае - это психосоматическое здоровье как отражение процесса взаимосвязи психической и соматической сфер.

А.В. Воронина разработала уровневую модель психологического благополучия: на разных уровнях пространства бытия человека, формируемых в разных типах деятельности, закладываются внутренние интенции (сознательные и бессознательные ресурсные установки). Они складываются в качественные своеобразно - иерархические уровни психологического благополучия человека: психосоматического здоровья, социальной адаптации, психического здоровья и психологического здоровья. Автор полагает, что каждый следующий уровень, формирующийся в процессе развития и воспитания, дает человеку новое видение самого себя, мира и себя в мире и, в силу этого, новые возможности для реализации замыслов, творческой активности, большую «степень свободы» для выбора путей адекватного реагирования[37, с. 28].

К четвертой группе отнесём понимание феномена «психологического благополучия» рассмотренного П.П. Фесенко и Т.Д. Шевеленковой, как целостного переживания, выраженного в субъективном ощущении счастья, удовлетворённости собой и собственной жизнью, а также связанное с базовыми человеческими ценностями и потребностями.

Здесь психологическое благополучие рассматривается как субъективное явление, переживание (сходное с понятием субъективное благополучие в работах Э. Динера), которое напрямую зависит от системы внутренних оценок самого носителя данного переживания[38, с. 85].При разработке понятия психологическое благополучие авторы делают акцент на субъективной оценке человеком себя и собственной жизни, а также на аспектах позитивного функционирования личности, считая, что наиболее удачно эти два аспекта синтезированы в теории психологического благополучия К. Рифф.

Опираясь на теорию К. Рифф (которая была сформирована в русле гуманистической психологии), П.П. Фесенко и Т.Д. Шевеленкова предложили понимать психологическое благополучие личности как достаточно сложное переживание человеком удовлетворенности собственной жизнью, отражающее одновременно как актуальные, так и потенциальные аспекты жизни личности. Характеризуя переживание человеком психологического благополучия, отметим, что любое переживание предполагает сравнение этого переживания с нормой, эталоном, идеалом, которые присутствуют в сознании самого переживающего человека в виде некого варианта самооценки, самоотношения [39, с. 34].

На основе сложного переживания человеком удовлетворенности собственной жизни, авторами было выделено «актуальное психологическое благополучие» и «идеальное психологическое благополучие», в котором представление об «идеальном» выступает глобальным инструментом оценки человеком своего бытия. При этом необходимо отметить, что эта внутренняя оценка по всей вероятности имеет социально-культурную специфику и можно предположить, что эта специфика формируется в процессе усвоения человеком некоторых существующих в социуме и культуре представлений, т.е. соотноситься с понятием социальной нормы, социально-культурного идеала функционирования человека[40, с. 26].

Ключевые измерения благополучия и их теоретические истоки:

Психологическое благополучие представляет собой совокупность личностных ресурсов, которую можно представить в пятикомпонентной модели психологического благополучия: аффективный компонент, метапотребностный компонент, мировоззренческий компонент, интрарефлексивный компонент, интеррефлексивный компонент. Каждый из компонентов психологического благополучия личности отражает определенную сторону субъектно-средового взаимодействия[41, с. 42].

Функцией психологического благополучия выступает простраивание внутреннего пространства субъекта, итогом которого является субъективная успешность личности, проявляющаяся в переживании счастья и общей удовлетворенности жизнью, и внешнего пространства среды, критерием гармоничности которого выступает объективная успешность, измеряемая по наличию у субъекта социального, психосоматического, психологического и физического здоровья[42, с. 46].

Также любая среда, которая содержит потенциальную угрозу для реализации значимых потребностей личности, может быть обозначена как экстремальная среда жизнедеятельности, а значит, несущая угрозу психологическому благополучию личности[43, с. 140].

Наличие у субъекта объективной и субъективной успешности может являться критерием психологического благополучия личности[44, с. 17].

Многие учёные (М. С. Дмитриева, М. Ю. Долина, Л. В. Куликов) считают неотъемлемой и составной частью психологического благополучия эмоциональное благополучие. В русле такого подхода эмоциональное благополучие (неблагополучие) может быть определено как интегральная характеристика (интегральное переживание), в которой сфокусировались чувства, обусловленные успешным (или неуспешным) функционированием всех сторон личности [45, с. 476]. Кроме того, эмоциональное благополучие отражает не только знак (полярность) тех или иных эмоциональных проявлений, но и возможность личности эффективно регулировать любые из этих проявлений. Психологическое благополучие тесно связано с другими характеристиками - такими, как «счастье», «удовлетворенность жизнью», «субъективная оценка качеством жизни» [46, с. 342]. Следовательно, и эмоциональное благополучие, находясь в неразрывном единстве с психологическим благополучием, связано с ними.

Таким образом, психологическое благополучие представляет собой совокупность личностных ресурсов, которая обеспечивает гармоничность взаимоотношений в системе «субъект-среда»; совокупность личностных ресурсов, представляющих собой психологическое благополучие личности, претерпевает качественные изменения в зависимости от степени воздействия на личность и позволяет достигать гармоничности системы «субъект-среда» в любых условиях жизнедеятельности; высокая интегрированность, гибкость структуры психологического благополучия, ее относительная устойчивость является для личности в условиях жизнедеятельности одним из главных условий достижения гармоничных взаимоотношений в системе «субъект-среда».

2. Эмпирическое исследование гендерных особенностей психологического благополучия подростков и старшеклассников

.1 Методики диагностики психологического благополучия

гендерный подросток психологический благополучие

Исследование проводилось на базе Государственного учреждения образования «Средняя школа №2 г.Гомеля имени Г.М.Склезнёва». В исследовании принимали участие подростки (учащиеся 7 класса) и старшеклассники (учащиеся 11 класса).

Выборка составила 20 человек в 11 классе и 20 человек в 7 классе.

Целью эмпирического исследования является характеристика гендерных особенностей психологического благополучия подростков и старшеклассников. Предположительные гипотезы исследования:

·        у девочек и мальчиков подросткового возраста различный уровень психологического благополучия;

·        у девушек и юношей старшего школьного возраста отличается уровень психологического благополучия в большей степени;

·        у подростков и старшеклассников различается уровень психологического благополучия.

Для исследования были использованы методика «Шкала психологического благополучия» К. Рифф, адаптированная Н.Н. Лепешинским, которая предназначается для старшеклассников.

Было принято решение использовать опросник «Самооценка психического состояния: самочувствие, общая активность, состояние (САН)» для выявления эмоционального благополучия, которое является частью психологического. Данный опросник был проведён и у старшеклассников с целью сравнения эмоционального благополучия у данных групп учащихся. Были обработаны данные по каждой методике и выявлены значимые различия, что позволило установить уровень психологического благополучия в обеих группах.

Опросник «Шкалы психологического благополучия» К. Рифф (далее - ШПБ) - теоретически обоснованный инструмент, который предназначен для измерения выраженности основных составляющих психологического благополучия. В настоящее время многомерная модель К. Рифф принимается многими исследователями, а разработанная ею методика измерения психологического благополучия активно используется в исследовательской практике многих стран. В рамках эвдемонистического подхода на основе более ранних исследований М. Ягоды, К. Рифф разработала многомерную модель психологического благополучия. Она включает шесть основных составляющих психологического благополучия: наличие цели в жизни, положительные отношения с другими, личностный рост, управление окружением, самопринятие и автономия. В соответствии с данной моделью разработан инструментарий для проведения исследований, который получил широкое распространение за рубежом под названием «Шкалы психологического благополучия К. Рифф» («Ryff's Psychological Well-Being Scale»). Методика «Шкалы психологического благополучия» состоит из шести шкал, каждая из которых состоит из 14 утверждений. Утверждения отдельных шкал перемешаны (путем последовательного выбора по одному утверждению из каждой шкалы и составления единого непрерывного инструмента самоотчёта).

Испытуемые дают ответы, используя следующую шкалу: полностью не согласен (1), скорее не согласен (2), кое в чём не согласен (3), кое в чём согласен (4), скорее согласен (5), полностью согласен (6). При заключительном подсчёте баллов ответы на «обратные» утверждения (см. ключ к опроснику в приложении 2) изменяются на противоположные так, чтобы высокие баллы указывали на высокий уровень оценки в оцениваемом показателе («1» изменяется на «6», «2» на «5», «3» на «4» и т.д.). Общий показатель по каждой шкале подсчитывается путем сложения баллов (ключ представлен в приложении 2). Затем осуществляется перевод «сырых» баллов в стэны.

Общее число испытуемых составило 20 человек. Из них 10 девушек и 10 юношей. Результаты представлены в таблицах (перевод баллов осуществлён в стэны).

Таблица 1 Шкалы психологического благополучия у девушек 11 класса

Таблица 2 Шкалы психологического благополучия у юношей 11 класса

Рисунок 1 - Диаграмма результатов исследования девушек

Рисунок 2 - Диаграмма результатов исследования юношей

Рисунок 3 - Диаграмма результатов исследования девушек и юношей

Полученные результаты показывают, что низкий уровень по первой шкале «Положительные отношения с другими» имеет одна девушка, средний уровень наблюдается у 9-и девушек и 8-и юношей, высокий имеют 2 юноши. Респондент, набравший наименьший балл, имеет лишь ограниченное количество доверительных отношений с окружающими: ему сложно быть открытым, проявлять теплоту и заботиться о других; в межличностных взаимоотношениях, как правило, он изолирован и фрустрирован; не желает идти на компромиссы для поддержания важных связей с окружающими.

Респондент, набравший наибольший балл, имеет удовлетворительные, доверительные отношения с окружающими; заботится о благополучии других; способен сопереживать, допускает привязанности и близкие отношения; понимает, что человеческие отношения строятся на взаимных уступках. По второй шкале «Автономия» низкий уровень имеют 4 девушки и 4 юноши, средний - 5 девушек и 6 юношей, высокий - только одна девушка. Высокий балл по данной шкале характеризует респондента как самостоятельного и независимого, способного противостоять попыткам общества заставить думать и действовать определенным образом; самостоятельно регулирует собственное поведение; оценивает себя в соответствии с личными критериями.

Респондент с наименьшим баллом - зависит от мнения и оценки окружающих; в принятии важных решений полагается на мнение других; поддается попыткам общества заставить думать и действовать определенным образом.

По третьей шкале «Управление окружением» низкий уровень наблюдается у 2-х девушек, средний - у 7-и девушек и 8-и юношей, высокий - у 1-ой девушки и 2-х юношей. Высокий балл - респондент обладает властью и компетенцией в управлении окружением, контролирует всю внешнюю деятельность, эффективно использует представляющиеся возможности, способен улавливать или создавать условия и обстоятельства, подходящие для удовлетворения личных потребностей и достижения целей.

Низкий балл характеризует респондента как человека, который испытывает сложности в организации повседневной деятельности, чувствует себя неспособным изменить или улучшить складывающиеся обстоятельства, безрассудно относится к представляющимся возможностям, лишён чувства контроля над происходящим вокруг.

По четвёртой шкале «Личностный рост» низкий уровень показала лишь 1 девушка, средний - 9 девушек и 9 юношей, высокий - 1 юноша.

Респондент с наибольшим баллом - обладает чувством непрекращающегося развития, воспринимает себя «растущим» и самореализовывающимся, открыт новому опыту, испытывает чувство реализации своего потенциала, наблюдает улучшения в себе и своих действиях с течением времени; изменяется в соответствии с собственными познаниями и достижениями. Респондент с наименьшим баллом - осознает отсутствие собственного развития, не испытывает чувства улучшения или самореализации, испытывает скуку и не имеет интереса к жизни, ощущает неспособность устанавливать новые отношения или изменить свое поведение.

По пятой шкале «Цель в жизни» низкий уровень наблюдается у 1 юноши, средний - у 8-и девушек и 9-и юношей, высокий - у 2-х девушек.

Испытуемый с высоким баллом по данной шкале имеет цель в жизни и чувство направленности; считает, что прошлая и настоящая жизнь имеет смысл; придерживается убеждений, которые являются источниками цели в жизни; имеет намерения и цели на всю жизнь. Испытуемый с низким баллом - лишен смысла в жизни; имеет мало целей или намерений; отсутствует чувство направленности, не находит цели в своей прошлой жизни; не имеет перспектив или убеждений, определяющих смысл жизни.

По шестой шкале «Самопринятие» видно, что низкий уровень не имеет никто, средний - у всех девушек и 9-и юношей, высокий - у 1 юноши. Наибольший балл характеризует респондента как человека, который позитивно относиться к себе, знает и принимает различные свои стороны, включая хорошие и плохие качества, положительно оценивает свое прошлое.

Респондент с наименьшим баллом - не доволен собой, разочарован событиями своего прошлого, испытывает беспокойство по поводу некоторых личных качеств, желает быть не тем, кем он или она является. Таким образом, юноши имеют значительно высокий показатель по четырём шкалам: «Положительные отношения с другими» (67 и 53), «Управление окружением» (60 и 53), «Личностный рост» (59 и 55), «Самопринятие». У девушек наблюдается более высокий показатель в двух шкалах: «Автономия» (43 и 39), «Цель в жизни» (60 и 53). Это говорит нам о том, что девушки в этом возрасте более чётко представляют, кем хотят стать, более самостоятельны и независимые, чем их одногодки-юноши. Юноши же, в свою очередь, имеют более доверительные отношения с окружающими, могут управлять ими, ощущают необходимость в личностном росте, позитивнее относятся к себе, чем девушки их возраста.

Опросник «Самооценка психического состояния: самочувствие, общая активность, состояние (САН)». Методика является разновидностью опросников состояний и настроений. Разработана В. А. Доскиным, Н. А. Лаврентьевой, В. Б. Шарай и М. П. Мирошниковым в 1973 г.

САН представляет собой карту (таблицу), которая содержит 30 пар слов, отражающих исследуемые особенности психоэмоционального состояния (самочувствие, настроение, активность). Каждую из них представляет 10 пар слов. На бланке обследования между полярными характеристиками располагается рейтинговая шкала.

Испытуемому предлагают соотнести свое состояние с определённой оценкой на шкале. Шкала состоит из индексов (3 2 1 0 1 2 3) и расположена между тридцатью парами слов противоположного значения, отражающих подвижность, скорость и темп протекания функций (активность), силу, здоровье, утомление (самочувствие), а также характеристики эмоционального состояния (настроение). Испытуемый должен выбрать и отметить цифру, наиболее точно отражающую его состояние в момент обследования. При подсчёте крайняя степень выраженности негативного полюса пары оценивается в один балл, а крайняя степень выраженности позитивного полюса пары в семь баллов. При этом нужно учитывать, что полюса шкал постоянно меняются, но положительные состояния всегда получают высокие баллы, а отрицательные - низкие. Полученные баллы группируются в соответствии с ключом в три категории и подсчитывается количество баллов по каждой из них. При обработке результатов исследования оценки пересчитываются в «сырые» баллы от 1 до 7. Количественный результат представляет собой сумму первичных баллов по отдельным категориям (или их среднее арифметическое). Средний балл шкалы равен 4. Оценки, превышающие 4 балла, говорят о благоприятном состоянии испытуемого, оценки ниже четырех свидетельствуют об обратном. Нормальные оценки состояния лежат в диапазоне 5,0-5,5 баллов. При анализе функционального состояния важны не только значения отдельных его показателей, но и их соотношение. Дело в том, что у отдохнувшего человека оценки активности, настроения и самочувствия обычно примерно равны. А по мере нарастания усталости соотношение между ними изменяется за счёт относительного снижения самочувствия и активности по сравнению с настроением.

Сравним полученные данные по опроснику «САН», которые представлены в таблице 3.

Таблица 3 Показатели эмоционального состояния 7-х и 11-х классов

Проанализируем данные по шкале «самочувствие».

Низкий уровень самочувствия характерен для 7(35%) испытуемых (из них 5 девочек, 2 мальчика) 7 класса, принявших участие в эксперименте. Данная группа подростков описывает своё самочувствие как плохое - обессиленное, разбитое, напряжённое, больное, усталое, изнурённое, утомляемое, вялое. Среди испытуемых 11 класса низкий показатель приходится на 6(30%) человек (4 девушки, 2 юношей).

Завышенные показатели по данной шкале у всех групп школьников составляют по 10 (50%) человек в каждой выборке (в 7-ом классе - 4 девочки, 6 мальчиков, в 11-ом классе - по 5 человек). Данная группа учащихся, с завышенными показателями, оценила своё самочувствие как хорошее; они чувствуют себя сильными, работоспособными, полными сил, здоровыми, отдохнувшими и т.д.

Средние показатели характерны для 3(15%) человек в 7 классе (1 девочка, 2 мальчика), а в 11 классе - для 4(20%) человек (1 девушка, 3 юношей).

Рассмотрим данные по шкале «активность», где низкий уровень активности характерен для старшеклассников 11 класса - это 11(55%) человек (6 девушек, 5 юношей) из 20 опрошенных и 4 человека в 7-ом классе (2 девочки, 2 мальчика). Для них характерны такие характеристики как: пассивность, малоподвижность, медлительность, бездеятельность, равнодушие, желание отдохнуть и т. д. Количество испытуемых со средним уровнем активности в 7-ом классе 9 (45%) человек (4 девочки, 5 мальчиков), в 11-ом классе - 6 человек (2 девушки, 4 юноши). Завышенные показатели и 7-ом классе имеют по 7 (35%) человек, а в 11-ом - 3(15%) подростков.

Анализируя шкалу «настроение», можно сказать, что во всех группах подростков преобладает завышенный уровень настроения, где самый высокий процент опрошенных приходится на 7-ой класс - 13(65%), а в 11-ом - 11(55%) учащихся. Данные испытуемые характеризуют своё настроение как - хорошее: счастливое, жизнерадостное, оптимистичное, весёлое, радостное. Тогда как для 5(25%) учащихся 11 класса характерен низкий уровень настроения. Таким образом, в разных возрастных группах уровень психологического благополучия значимо не различается; значимые различия обнаруживаются в структуре психологического благополучия, а также в выраженности отдельных его компонентов. Обнаружено больше значимых различий в особенностях (в том числе и в структуре) психологического благополучия девочек и мальчиков, чем в его особенностях разных возрастов. Здоровый, благополучный школьник способен неудачи в делах компенсировать полноценным общением, а проблемы в нём - переключением в сферу деятельности, интересов, что обеспечивается равной возможностью притока афферентной информации как из предметной, так и социальной сферы.

2.2 Рекомендации по профилактике и коррекции нарушений психологического благополучия у подростков и старшеклассников

Профилактическая и коррекционная работа должна проводиться с учётом уровня психологического благополучия школьника на основе сочетания форм индивидуальной и групповой работы. Были разработаны такие формы коррекционной работы как тренинг «Повышение самооценки» (для учащихся 11 класса) и тренинг «Солнечное настроение» (для учащихся 7 класса), даны общие рекомендации.

По результатам проведённого исследования был разработан тренинг «Повышение самооценки» для старшеклассников 11 класса с целью коррекции психологического благополучия учащихся.

Цель: приобретение внутреннего комфорта и внешней уверенности.

Задачи:

. Мобилизация внимания, улучшение настроения, повышение активности участников занятий. 2. Выработка навыков уверенного поведения. 3. Создание в группе доверительной атмосферы, располагающей к самораскрытию.

Время проведения: 1 час.

1 Упражнение «Ода о себе»

Цель: обратить внимание участников на уникальность себя как личности, научиться хвалить себя. Материалы: лист бумаги, рамка.

Инструкция: «Возьмите лист бумаги. Успокойтесь, расслабьтесь, при необходимости посмотрите на себя в зеркало. Напишите себе хвалебную оду. Хвалите себя! Желайте себе добра, здоровья, успехов в делах, работе, любви и всего остального. Форма изложения - небольшие предложения из 5-10 слов в прозе или в стихах. Напишите себе несколько од. Выберите из них ту, которая нравиться больше всего. Красиво перепишите, если можно - поместите в рамочку и повесьте (поставьте) на видном месте. Каждое утро прочитывайте эту оду вслух или мысленно. Почувствуйте, как при чтении оды у вас повышается настроение, жизненный тонус, как вы наполняетесь жизненными силами, и окружающий мир становится светлым и радостным».

2 Упражнение «Формула любви к себе»

Цель: научиться любить себя и принимать себя таким, какой ты есть.

Инструкция: «Вспомните известный мультфильм про маленького серенького ослика, которому надоело быть осликом. И он стал вначале бабочкой, потом, если не ошибаюсь, птичкой, потом кем-то еще... пока, наконец, не понял, что для него самого и для всех других будет лучше, если он останется маленьким сереньким осликом.

Поэтому, прошу вас, не забывайте каждый день подходить к зеркалу, смотреть себе в глаза, улыбаться и говорить: «Я люблю тебя (и называть свое имя) и принимаю тебя таким, какой ты есть, со всеми достоинствами и недостатками. Я не буду бороться с тобой, и мне совершенно незачем побеждать тебя. Но моя любовь даст мне возможность развиваться и совершенствоваться, самому радоваться жизни и приносить радость в жизнь других».

3 Упражнение «Стань уверенным»

Цель: научиться становиться уверенным в себе человеком.

Инструкция: «Переход из одного состояния в другое сопровождается соответствующей перегруппировкой лицевых мышц. Например, улыбка передаёт нервные импульсы в эмоциональный центр мозга. Результат - чувство радости и расслабления. Попробуйте улыбнуться и удержите улыбку 10-15 секунд. Измените улыбку на ухмылку - почувствуйте недовольство. Примите гневный вид - почувствуйте гнев. Ваше лицо, голос, жесты, осанка могут вызвать любое чувство.

А если вы не уверены в себе, то постоянно делайте вид уверенного человека. Если вы горбитесь - выпрямитесь, контролируйте свой голос - чтобы он не дрожал, не теребите ничего в руках, не рисуйте - это тоже признак тревожности, неуверенности. Вы можете говорить себе: «Я должен быть уверенным в себе. Я не могу в действительности стать таковым, но я могу контролировать свою осанку, следить за своим голосом, за своим лицом. Я буду выглядеть уверенным в себе человеком». И вы станете уверенным в себе человеком».

4 Упражнение «Уверен на все 100»

Цель: научиться раскрепощаться и полюбить себя.

Материал: небольшие зеркала. Если нет, то участницы приносят с собой пудру с зеркальцем.

Каждая девушка хоть раз в жизни была (или есть) недовольна внешним видом (фигура, лицо, волосы...). Во время тренинга участники становятся в круг. Далее друг другу говорим комплименты (по 3 комплимента).

Каждая участница говорит о себе присутствующим 3 качества, за которые её надо любить. Последнее качество (обязательно затронуть внешность) нужно сказать перед зеркалом.

Итог: в результате этого упражнения девушки начинают любить и ценить себя. Если регулярно дома перед зеркалом проделывать это упражнения-результаты за короткий срок очень хорошие. Налаживание отношений с юношей, для тех, кто свободен - находит вторую половинку. На девушку начинают обращать внимание и тем самым её самооценка растёт.

5 Техника «Ощущения уверенности»

Цель: научиться ощущать в себе уверенность.

Инструкция; «Постарайтесь сознательно вызвать в себе ощущения, которые ассоциируются у вас с уверенностью. Для этого достаточно вспомнить и заново пережить три ситуации, в которых вы чувствовали себя, как никогда, уверенно. Как правило, люди говорят о том, что в таких случаях у них словно крылья за спиной вырастают. Уверенному человеку кажется, что он внезапно вырос, что все кругом - его единомышленники. Внутри появляется стержень, человек распрямляет спину, и, расправив плечи, прямо смотрит в глаза другим. Возникает чувство, что координация движений у него просто великолепно и он легко сможет выполнить самый сложный акробатический пируэт».

6 Упражнение на повышение уверенности в себе

Цель: формировать самоуважение, доверие к самому себе, способствовать приобретению опыта выступления перед аудиторией, что в свою очередь эффективно влияет на повышение уверенности в себе.

Необходимое время: 20 минут.

Процедура: Вызывается желающий участник, он садится на стул напротив остальных игроков. Суть игры в следующем: основной участник должен довериться на столько, насколько он считает нужным раскрыть себя для остальных членов группы. Ему надо говорить о самом себе. Все, что он считает нужным.

Основной участник может рассказывать о своих приобретениях в ходе тренинга, о собственных переживаниях, впечатлениях, о том, как он себя чувствовал в данной группе, на занятиях, что неприятно задевало его «Я», а что вдохновляло, и т.п. О своих способностях; планах на будущее.

По окончанию рассказа основного участника остальные задают ему волнующие, интересующие их вопросы, относящиеся к участнику. После выступления всех участников общее обсуждение игры.

7 Упражнение «Король и королева»

Цель: научиться избегать унижения в ситуации подчинения.

Участники выбирают из своей группы двух человек на роль короля и королевы. Они рассаживаются на импровизированный трон (желательно с возвышением). Задача остальных участников - подойти и поприветствовать отдельно короля и королеву. Форма приветствия может быть любой. «Монархи» также приветствуют участников.

Анализ: это упражнение на обнаружение «защит» личности. Каждый из участников, исходя из игровой ситуации, должен пережить некоторые унижения - поклон королю; и каждый по-своему должен будет «защищаться» от этой травмирующей ситуации. Анализируется, кто и как избегал этой ситуации подчинения.

8 Упражнение «Красивые девушки»

Цель: научиться ощущать себя красивой и привлекательной.

Вызывается участник. Ведущий: «Пройдя по помещению, выведите всех девушек, которых считаете для себя красивыми, сядьте напротив них и посмотрите, полюбуйтесь на них... Я должен задать девушкам один очень важный вопрос: «Вы знали, что вы красивые?» - «Нет» - «Так знайте это!» Поблагодарите того, кто вас выбрал, можете садиться на свои места.

Анализ: «Из выбранных 1-2 человека соответствуют эталонам красоты, к которым мы привыкли за счет телевидения, кино и обложек журналов. Но бывают всегда и такие, которые удивлены, что их выбрали. Это упражнение показывает всю нестандартность человеческих предпочтений. Это этюд оптимизма. Среди нас находится человек (девушка), который, может быть, считает себя непривлекательным. Так прошу вас поверить, в чьих-то глазах он может оказаться очень красивым».

Для убедительности можно попросить еще одного-двух человек (лучше юношей) сделать свои выборы.

9 Упражнение «Я - Алла Пугачева»

Цель: повышение самооценки и отработка навыка уверенного поведения.

Упражнение проводится по кругу. Каждый участник выбирает для себя роль значимого для него и в то же время известного присутствующим человека (Алла Пугачева, президент США, сказочный персонаж, литературный герой и т.д.). Затем он проводит самопрезентацию (вербально или невербально: произносит какую-либо фразу, показывает жест, характеризующий его героя). Остальные участники пытаются отгадать имя «кумира». После проведения упражнения проводится обсуждение, в ходе которого каждый участник вербализует те чувства, которые возникли у него в ходе презентации.

Для улучшения настроения среди подростков 7 класса был разработан тренинг «Солнечное настроение». Тренинг направленный на изменение коллективного настроения посредством методов арт-терапии.

Коллективное настроение - это эмоциональные реакции коллектива на явления объективного мира, протекающие в определенный отрезок времени. Оно обладает большой заразительностью, импульсивной силой и динамичностью. Рассматриваемое явление мобилизует или сдерживает коллективное сознание, определяет характер общего мнения и межличностных отношений. Следовательно, настроение коллектива - это взаимосвязанные эмоциональные реакции и переживания, которые имеют определенную окраску, характеризуются большей или меньшей интенсивностью и напряженностью. От них зависит степень готовности членов группы к тем или иным действиям.

Цель тренинга: изменение коллективного настроения, посредством группового взаимодействия; сформировать хороший психологический климат с помощью сотрудничества и взаимопомощи внутри группы. Повышение тонуса группы. Материалы: воздушный шарик, краски, кисточки, карандаши, мелки, бумага, стаканчики для воды, цветная бумага, журналы, ножницы, клей, фломастеры, маркеры.

1 Упражнение «Шар» (7-10 мин)

Цель: разогреть, включить всех участников в работу, повысить тонус группы. Материалы: воздушный шарик.

Инструкция: Все участники стоят в кругу. Психолог: «Сегодня на занятии мы с вами будем играть с воздушными шарами. Предлагаю начать вот с этого шара, - ведущий держит в руках один воздушный шар. - Сейчас мы будем передавать его по кругу, но при одном условии: делать это можно, используя только локти (сжав шар локтями), помогать кистями нельзя. Итак, начали. Второй круг шар передается только ногами (сжав шар коленками). Третий круг: шар передается с помощью головы (шар прижимается головой к плечу)».

2 Упражнение «Ассоциации» (10-15 мин) Цель: упражнение усиливает чувство группы, включение всех участников в работу, создает положительный эмоциональный настрой.

Необходимые материалы: краски, кисточки, карандаши, мелки, бумага, стаканчики для воды, цветная бумага, журналы, ножницы, клей, фломастеры, маркеры.

Ход работы: Упражнение «Ассоциации». Группа делится на пары. Каждый участник на листе бумаги рисует на своего партнера ассоциации (если бы он был цветом, предметом, животным, музыкальным направлением, то каким?). На эту работу отводится 10 минут. Когда ассоциации готовы, можно с их помощью представить своего партнера. Для составления ассоциативного ряда можно воспользоваться готовыми образами, вырезав их из журнала и наклеив на бумагу.

3 Упражнение «Парное рисование» (10-15 мин)

Цели: развитие саморегуляции, произвольности поведения, умения работать по правилам, развитие способности конструктивного взаимодействия. Техника проводится в парах.

Необходимые материалы: краски, кисточки, карандаши, мелки, бумага, стаканчики для воды, цветная бумага, журналы, ножницы, клей, фломастеры, маркеры. Ход работы: группа делиться по парам, каждой паре раздается по листу бумаги, коробке красок, карандашей. Другие материалы могут лежать на отдельном столе, чтобы любой ребёнок мог подойти и взять то, что ему может понадобиться.

Инструкция: «Сейчас мы будем рисовать в парах. Двое рисуют на одном листе бумаги какую-то единую композицию или образ. При этом есть очень важное условие: нельзя заранее договариваться о том, что это будет за рисунок, нельзя разговаривать в процессе работы. Кроме красок и карандашей разрешается дополнять образ цветной бумагой, использовать готовые образы из журналов, вырезая и приклеивая их в дополнение к композиции. Начинаем по сигналу».

После того, как рисунки будут готовы, проводится обсуждение и выставка работ. Можно выбрать самую гармоничную, самую необычную или самую конфликтную работу и задать вопросы авторам, что им помогало, как они действовали, как договаривались на невербальном уровне что именно будут рисовать и т.д.

Так же обсуждается и негативный опыт взаимодействия в процессе парного рисования.

4 Упражнение «Шеренга» (5-10 мин.)

Цель: сплочение коллектива. Упражнение позволяет осознать невербальные средства установления контакта, апробировать их в безопасных условиях группы, проверить свои возможности установления контакта в различных ситуациях, понять, что при установлении контакта не существует универсальных средств и правил, а прежде всего необходимо ориентироваться на человека, с которым взаимодействуешь.

Ход упражнения: участники строятся в шеренгу по : росту; цвету волос; алфавиту имен; размеру ноги; знаку зодиака и т.д.

Инструкция: «Сейчас вам предстоит построиться в шеренгу по цвету глаз, от самых светлых к самым темным. При построении запрещается разговаривать. Итак, начали». На построение дается 2 минуты. Затем предлагается построиться по цвету волос, от самых светлых к самым темным. Условия те же. Последнее задание самое сложное: построиться по росту с закрытыми глазами, не разговаривая.

Вопросы для обсуждения:

Что вы сейчас чувствуете?

Что вам больше всего понравилось?

Трудно ли вам было выполнять упражнение?

5. Упражнение «Рисуем круги...» (35-45 мин.)

Для этой техники выбран именно круг как мифологический символ гармоний. Считается, что круг из-за отсутствия острых углов - самая «доброжелательная» из всех геометрических фигур, означающая одобрение, дружеское отношение, сочувствие, мягкость, чувственность. Работа в круге активизирует интегративное, эмоциональное, интуитивное (правополушарное) мышление, а также объединяет, стабилизирует группу, способствует формированию благоприятных межличностных отношений. Даже маленькие дети, по наблюдению Ш. Раис, предпочитают окружности всем другим фигурам. Это, видимо, связано с простотой круглой формы. Художник, как заметил Э. Бюлов в статье «И вот вам знак...», погруженный в процесс изображения самых разнообразных символов, заполняет всю поверхность листа до самого края, словно открывая их для себя. Множество листов, испещренных кругами то большего, то меньшего размера, соприкасающимися или пересекающимися друг с другом, а иногда и включенными один в другой, ставят вопрос о значимости круга как символа. Обычно, нарисованные круги далеки от совершенства с позиций геометрии. Однако они представляют собой самодостаточные сущности, для обозначения которых трудно подобрать слова. В сознании лишь возникают представления о некой форме, эстетические достоинства которой и удерживают внимание.

Цель: развитие спонтанности, рефлексии; позволяет прояснить личностные особенности, ценности, притязания, характер проблем каждого участника, его положение в группе; выявляет межличностные и групповые взаимоотношения, их динамику, имеет потенциал для формирования групповой сплоченности.

Материалы: Два рулона (по одному на каждый стол) плотной бумаги. Разнообразные изобразительные материалы и средства в достаточном количестве: карандаши, фломастеры, краски, гуашь, кисти, баночки с водой, ластик, скотч.

Ход упражнения: Группа садится вокруг стола, им предлагаются ватман, простые карандаши, краски, кисточки, глянцевые журналы и клей. Каждый из участников рисует фигуру круга, а так же может дорисовывать чужие рисунки, писать пожелания друг другу. По окончании работы участники делятся впечатлениями о совместной работе, показывает собственные рисунки, рассказывает о замысле, сюжете, чувствах, зачитывает, при желании, вслух добрые пожелания, которые ему написали другие участники. Инструкция: Займите место за одним из столов. При желании свое местоположение можно изменить. Вы вправе свободно передвигаться вокруг стола и работать на любой территории. Нарисуйте кружок желаемого размера понравившимся цветом. Затем нарисуйте на листе еще один-два круга любого размера и цвета. Обведите контуры рисунков. Соедините линиями свои круги с теми кругами, которые вам особенно понравились. Представьте, что прокладываете дороги. Заполните пространство каждого из своих кругов сюжетными рисунками, значками, символами, т.е. придайте им индивидуальность. Далее походите вокруг листа-картины, внимательно рассмотрите рисунки. Если вам очень хочется дорисовать что-либо в кругах других участников, попробуйте с ними об этом договориться. С согласия авторов напишите добрые слова и пожелания около рисунков, которые вам понравились. Будьте бережны к пространству и чувствам других! Зарисуйте оставшееся свободное пространство листа узорами, символами, значками и др. Прежде всего, договоритесь с другими участниками о содержании и способах создания фона для коллективного рисунка.

Вопросы для обсуждения:

«Как вы себя чувствуете?»

«Как ваше настроение сейчас?».

«Расскажите о своем рисунке?»

«Дополняли ли вы работы других участников?»

«Какие трудности возникали по ходу работы?» и др.

Рефлексия занятия.

Таким образом, предложенные тренинги для подростков и старшеклассников способствуют улучшению психологического благополучия среди данных групп учащихся. Повышается самооценка, отрабатываются навыки уверенного поведения, что способствует личностному росту учащихся, отрабатываются навыки общения, переосмысливается своё место в группе, улучшаются отношения с другими людьми.

После проведённого эмпирического исследования для подростков и старшеклассников были разработаны следующие рекомендации:

·        «фактор пола» должен рассматриваться как значимый в контексте проблемы психологического благополучия школьников. С возрастом структура психологического благополучия юношей и девушек становится более многообразной. Статистически значимых различий в структуре психологического благополучия юношей и девушек не выявлено. Характеристики гендера со временем усиливают свою значимость и увеличивают влияние на особенности переживания психологического благополучия;

·        структурно-уровневый подход в качестве теоретико-методологической основы исследования проблемы психического здоровья и благополучия человека позволяет преодолеть существующие расхождения во взглядах и терминологическую неоднозначность его понимания через определение «психологического благополучия» как системного качества человека, а также позволяет найти пути к оценке психологического благополучия школьников в системе профилактической и коррекционной работы психологической службы;

·        учащиеся с разным уровнем психологического благополучия будут отличаться количественно и качественно по индивидуально-типологическим и личностным характеристикам, что обозначает необходимость дифференцированного подхода в системе профилактической и коррекционной работы психологической службой школы;

·        с возрастом происходит увеличение уровня психологического благополучия по шкале «Личностный рост», поэтому необходимо сформировать мотивацию родителей на помощь детям в становлении их как личностей в сотрудничестве с педагогом- психологом;

·        в процессе оценки психологического благополучия необходимо учитывать не только профессиональное (объективное) мнение педагога-психолога, но и самооценку школьника как субъекта жизнедеятельности. Поэтому способ его первичной диагностики может быть основан на изучении сочетания субъективных и объективных оценок, которые могут быть операционализированы через триаду характеристик: признаки психологического неблагополучия, факторы риска, психотравмы;

·        необходимо повысить целенаправленность и качество собираемой об учащихся информации. Составленные характеристики учащихся с разным уровнем психологического благополучия, основанные на сравнении половых, индивидуально-типологических и личностных свойств, могут использоваться в процессе подготовки педагогов-психологов школ к ведению профилактической работы, направленной на улучшение психологического благополучия;

·        собрать достаточно полный семейный и индивидуальный психологический анамнез каждого учащегося; выявить основные установки родителей на воспитание, определить степень доверия оценки родителей; получить сведения об актуальном моменте развития, наличии возможных проблем в личностной, эмоционально-волевой, характерологической, соматической сфере; обозначить направления дальнейшей, более дифференцированной диагностики;

·        полученные различия между группами по уровню психологического благополучия в отношении индивидуально-типологических, личностных свойств и особенностей психологического анамнеза доказывают необходимость дифференцированного подхода к ведению профилактической и коррекционной работы психологической службы школы.

Таким образом, предлагаемые рекомендации по профилактике и коррекции нарушений психологического благополучия у школьников, основанные на его уровневой оценке, позволяют сделать усилия педагогов-психологов более целенаправленными и индивидуализированными и могут стать основой комплексной программы профилактической работы в школе.

Заключение

Вопросы изучения психологического благополучия подростков и старшеклассников занимают значительное место в современной психологии. Среди наиболее злободневных вопросов - выявление причин возникновения психологического неблагополучия и способов его коррекции.

Современный подход к деятельности психологической службы в образовании определяет ее цель как сохранение психического здоровья школьников и выдвигает на первый план задачи психопрофилактики. В системе профилактической и коррекционной работы необходимо оперировать понятием "психологическое благополучие", предполагающим оценку, ориентированную на самого субъекта. "Психологическое благополучие" рассматривалось как системное качество человека, обретаемое им в процессе жизнедеятельности на основе психофизиологической сохранности функций, которое проявляется у субъекта в переживании содержательной наполненности и ценности жизни в целом как средства достижения внутренних социально ориентированных целей и является условием реализации его потенциальных возможностей и способностей.

Существует взаимосвязь между гендерными особенностями и психологическим благополучием у подростков и старшеклассников. Гендерные исследования стали неотъемлемой частью психологической науки. Гендерная проблематика стала вычленяться в разных областях психологии - при изучении когнитивной и эмоциональной сфер, проблемы социализации, межличностных взаимодействий и социальных отношений. Основы гендерных различий в способах мышления, которые отражаются на способах усвоения знаний, закладываются генетически и затем с раннего детства развиваются в семье и в общении с другими людьми, в результате чего дети учатся поступать в соответствии со своим полом, гендерным стереотипом, у них вырабатывается «гендеросоответствующее» поведение.

Гендерный подход предполагает, что различия в поведении, психике, деятельности мальчиков и девочек подросткового и старшего школьного возраста определяются не столько их анатомо-физиологическими особенностями, сколько социально-культурными факторами. Так, эмоциональные реакции и поведение подростков не могут быть объяснены лишь сдвигами гормонального порядка. Они зависят также от социальных факторов и условий воспитания. Поэтому особую актуальность приобретает проблема физиологического и социального самочувствия подростков, старшеклассников. Помимо физиологических особенностей подросткового возраста, на эмоциональную сферу личности подростка влияют также и внешние факторы среды: учёба, сверстники, родители, педагоги, культура и т.д. Исходя из этого, не менее значимым фактором эмоциональной сферы подростка и старшеклассника следует считать и его социальную активность в обществе. Потребность в социальной активности - одна из острейших проблем подросткового возраста, всего подрастающего поколения. Личностная позиция подростка и старшеклассника во многом определяется его настроением. На психологическое благополучие личности существенное влияние оказывает семья и ближайшее окружение школьника, что вполне закономерно для данных возрастных периодов. Чем меньше у учащихся конфликтов с членами семьи, чем более заняты они интересной деятельностью, тем более благополучными и удовлетворенными жизнью они себя чувствуют. Конфликты и непонимание между родителями и детьми могут явиться причиной снижения психологического благополучия школьника, что в конечном итоге будет способствовать снижению личностных ресурсов. Всё это и определяет значимость в изучении психологического благополучия подростков и старшеклассников.

Список использованных источников

1 Янчук, В.А. Введение в современную социальную психологию: учеб. пособие для вузов / В.А. Янчук. - Мн.: АСАР, 2005. - 768 с.

Кунгурова, Н. И. Социальному педагогу - о гендерном неравенстве / Н. И. Кунгурова // Сацыяльна-педагагічная работа. - 2003. - № 6. - С. 30 - 37.

Матюшкова, С. Д. Формирование гендерной культуры как социально-педагогическая проблема / С.Д. Матюшкова // Сацыяльна-педагагічная работа. - 2003. - № 3. - С.53 - 62.

Янчук, О.А. Гендерный подход к сфере образования: проблемы и перспективы / О. А. Янчук // Адукацыя і выхаванне. - 2011. - № 1. - С. 52.

 Смотрицкая, Г.Е. Формирование гендерной культуры как средства оптимизации педагогических условий социализации учащихся / Г.Е. Смотрицкая, А.Л. Смотрицкий // Адукацыя і выхаванне. - 2006. - № 11. - С. 26 - 30.

Чеснокова, О.И. Гендерная социализация / О.И. Чеснокова, О.И. Пушкина // Народная асвета. - 2003. - № 12. - С. 48-50.

Прокопчик, Е.В. Гендерная культура подростков как педагогическая проблема / Е.В. Прокопчик // Праблемы выхавання. - 2005. - № 4. - С. 55-60.

 Каменская, В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии: Учебное пособие / В.Г. Каменская. - М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2005. - 288 с.

Вержибок, Г.В. Поло-ролевая дифференциация поведения в подростковом козрасте: Автореф. канд. дис. / Г.В. Вержибок. - Мн., 1999.

 Достовалов, С.Г. Воспитание мальчика: советы психолога: книга для родителей / С.Г. Достовалов, Л.В. Мальцева. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 192с.

Сохранная, Н.А. Работа с неполными семьями / Н.А. Сохранная. - Мн.: Красико-Принт, 2006. - 176 с.

2 Мудрик, А.В. О поло-ролевом подходе в социальном воспитании / А.В. Мудрик // Народное образование. - 2007. - № 5. - С. 175-181.

3 Амосов, Т.В. Гендерная социализация в школе / Т.В. Амосов // Адукацыя і выхаванне. - 2007. - №7. - С. 20-24.

Хьелл, Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. - 3-е изд. - Питер: СПб., 2006. - 607 с.

5 Клипилина, В.Н. Гендерные особенности взаимоотношений современных подростков / В.Н. Клипилина, Н.А. Козич // Сацыяльна-педагагічная работа. - 2004. - № 5. - С. 3-13.

Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. - 4-е изд. стереотип - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

7 Еремеева, В.А. Мальчики и девочки два разных мира / В.А. Еремеева // Классное руководство и воспитание школьников. - 2007. - №3. - С. 5-9.

8 Симонов, В.П. Учет гендерных различий в образовательном процессе / В.П. Симонов // Адукацыя і выхаванне. - 2005. - № 7. - С. 68-71.

Клецина, И.С. Гендерная социализация. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 128 с.

20 Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. - 4-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 442 с.

21 Смашная, С.М. Семейное воспитание детей с учетом дифференциации / С.М. Смашная // Праблемы выхавання. - 2006. - № 6. - С. 19-24.

Данильченко, А.В. Гендерные аспекты воспитания / А.В. Данильченко, А.В. Савельев // педагагічная работа. - 2011. - №12 (130). - С. 42-48.

23 Бендас, Т. В. Гендерная психология / Т.В. Бендас: учебное пособие. - СПб.: Питер, 2005. - 431 с.

Зайцев, Г.В. Половое воспитание подростков / Г.В. Зайцев, А.В. Зайцев, И.Л. Хаптанова // Лучшие страницы педагогической прессы. - 2002. - №5. - С. 55-62.

5 Матюшкова, С.Д. Роль родителей в воспитании детей разных полов: взгляды педагогов и старшеклассников / С.Д. Матюшкова // Адукацыя і выхаванне. - 2008. - № 4. - С. 9-12.

6 Прокопчик, Е.Г. Гендерная культура учащихся: педагогические условия формирования / Е. Г. Прокопчик // Кіраванне ў адукацыі. - 2006. - № 5. - С. 24-30.

7 Матюшкова, С.Д. Формирование гендерной культуры в условиях подготовки будущего учителя / С.Д. Матюшкова // Адукацыя і выхаванне. -2007. - № 2. - С. 47-51.

Смотрицкая, Г.Е. Гендерная социализация учащихся в условиях современной белоруской школы / Г.Е. Смотрицкая // Адукацыя і выхаванне. - 2004. - № 8. - С. 35-43.

Ковалёв, С.А. Согласование систем гендерного воспитания в семье и школе / С.А. Ковалёв // Праблемы выхавання. - 2002. - № 4. - С. 78-84.

Изард, К. Е. Психология эмоций / К. Е. Изард. - М.: 2000. - 464 с.

Русакова, М. Н. Экспериментальное исследование эмоциональных реакций человека / М. Н. Русакова. - М.: Наука, 1979. - 169 с.

Фрокол, А.С. Психологическое неблагополучие как фактор появления миграционной готовности населения в депрессивном районе / А.С. Фрокол // Вестник Томского государственного ун-та. - 2010. - №3(2) - С. 166 - 168.

Шамионов, Р.Б. Самосознание и субъективное благополучие личности / Р.Б. Шамионов // Проблемы социальной психологии личности. - Саратов: СГУ им. Н.Г. Чернышевского, 2008. - С. 36-41.

Бочарова, Е.Е. Соотношение эмоциональных компонентов и когнитивных компонентов субъективного благополучия в разных условиях социализации / Е.Е. Бочарова // Проблемы социальной психологии личности. - Саратов: СГУ им. Н.Г. Чернышевского, 2008. - С.41-48.

Лепешинский, Н.Н. Адаптация опросника «Шкалы психологического благополучия» К.Рифф / Н.Н. Лепешинский // Психологический журнал. - 2007. - №3. - С. 24-37.

Созонтов, А.Е. Гедонистический и эвдемонистический подходы к проблеме психологического благополучия / А. Е. Созонтов // Вопросы психологии. - 2006. - №4. - С. 105-114.

Воронина, А.В. Оценка психологического благополучия школьников в системе профилактической и коррекционной работы психологической службы // автореферат канд. псих.наук / А.В. Воронина. - Иркутск, 2002 - 28 с.

Фесенко, П.П. Осмысленность жизни и психологическое благополучие личности: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / П.П. Фесенко. - М. - 2005. - 206 с.

Шевеленкова, Т.Д., Методика исследования психологического благополучия личности / Т.Д. Шевеленкова, П.П. Фесенко. - М. - 2005. - 34 с.

Ширяева, О.С. Психологическое благополучие личности в экстремальных условиях жизнедеятельности: автореферат дисс. канд. псих. Наук / О.С. Ширяева. - Хабаровск. -2008. - 26 с.

Григорьева, М. В. Субъективное благополучие личности как результат школьной адаптации в разных условиях обучения / М.В. Григорьева // Психологическая наука и образование. - 2009. - № 2. - С. 41-45.

Кучерова, Е.В. Эмоциональное благополучие детей как показатель их психологического здоровья / Е.В. Кучерова // А.В. Запорожец и современная наука о детях. - М.: Педагогика, 1996. - С. 45-51.

Хухлаева, О.В. Формирование психологического здоровья у школьников: автореф. дис. докт. психол. наук / О.В. Хухлаева. - М., 2001. - 142 с.

Пахальян, В.Э. Психопрофилактика и безопасность психологического здоровья детей / В.Э. Пахальян // Прикладная психология. - 2002. - № 5-6. - С. 16-23.

Куликов, Л. В. Детерминанты удовлетворенности жизнью / Л.В. Куликов // Общество и политика. - СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2000. - С. 476-510.

Приложения

Бланк опросника «Шкалы психологического благополучия»

Следующие утверждения о том, что Вы чувствуете относительно себя и Вашей жизни. Пожалуйста, помните, что здесь нет правильных или неправильных ответов.

Бланк

Приложение Б

Ключ к опроснику ШПБ

Приложение В

Результаты стандартизации опросника ШПБ

Психологические нормы (в «сырых» баллах) по шкалам опросника ШПБ

Приложение Г

МЕТОДИКА «Самооценка психического состояния: самочувствие, общая активность, настроение (САН)»

Инструкция: выразить количеством баллов от 1 до 4 свое состояние, имея в виду, что баллы «1» и «2» соответствуют оценкам левого столбца, а баллы «3» и «4» - правого. Отвечать следует на каждый вопрос, считая, что баллы «1» и «4» более близки к предлагаемым оценкам, а баллы «2» и «3» - означают меньшее согласие с предлагаемыми оценками.

Обработка результатов: по ключу следующего вида: там, где стоит знак (X), осуществляется обратный подсчет баллов: вместо 1, 2, 3, 4 считается соответственно: 4, 3, 2, 1 баллов.

Минимальное количество баллов по каждому из трех параметров состояния - 10, максимальное - 40, так как на каждый параметр (самочувствие, активность и настроение) имеется по 10 оценок. Для сопоставимости результатов самооценки вводится коэффициент К Х«2». Тогда могут быть получены 4 обычные градации состояний по интервалам: 20 - 34, 35 - 49, 50 - 64, 65 - 80. Условно они могут быть отнесены к ситуативным проявлениям соответственно: меланхолии, флегматии, сангвинии и холерии.