Развитие рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате

Развитие рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Омский государственный педагогический университет»

Факультет НДиСО

Выпускная квалификационная работа

«Развитие рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате».

Г.Омск, 2013.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы развития рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате

1.1 Сущность понятия «рефлексия» и стадии развития рефлексии в отношении к миру

1.2 Особенности и условия развития рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате

.3 Методы и критерии развития рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате

ГЛАВА II. Диагностика развития рефлексии в отношении к миру

2.1 Анализ условий развития рефлексии в отношении к миру у воспитанников МОУ «Санаторная школа-интернат № 11»

.2 Описание методики исследования

.3 Анализ результатов исследования

ГЛАВА III. Технология деятельности по развитию рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате

3.1 Проект программы

.2 Описание хода реализации программы

.3 Оценка эффективности программы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования продиктована необходимостью воспитывать нравственно здоровое поколение, людей, имеющих четкую жизненную позицию, определенное интеллектуальное и ценностно-эмоциональное отношение к миру в условиях изменений, происходящих в российском обществе, характеризующемся неустойчивостью и нестабильностью в целом. Поэтому в качестве одной из основных своих задач образования выступает формирование у детей целостного миропонимания и мировоззрения, т.к. в зависимости от того, как человек осмысливает окружающее, он проясняет и конструирует смысл жизни. Позитивное или негативное отношение к миру лежит в основе созидательной или разрушительной деятельности, проявления доброй воли, морально-этических качеств личности.

Подходы к решению проблемы отношений личности к себе и к миру отражены в работах В. Франкла, С.Л. Рубинштейна, М.В. Зиновьева, Е.А.Екжанова, С.Д. Забрамная, А.И. Захарова, Я.В. Крючева, В.В.Ткачева, Е.В. Гудковой, Н.А. Батурина и др. Однако следует отметить, что до сих пор отсутствуют эмпирические исследования, подкрепляющие воззрения этих авторов. Анализ данных литературных источников позволил выделить объективно существующие противоречия:

между необходимостью формирования рефлексии в отношении к миру у подростков и недостаточностью теоретических разработок этого вопроса, а также путей и средств его решения;

между необходимостью уточнения содержания понятия «рефлексия в отношении к миру» и отсутствием системных представлений об оценочных явлениях, отражающих личные субъективные отношения индивида;

между необходимостью изучения механизмов развития отношения к миру, возможностей их формирования и недостатком соответствующих научно обоснованных концепций, программ, пособий.

Выявленные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в разработке способов их разрешения.

Все вышесказанное позволило сформулировать тему исследования: «Развитие рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате».

Объектом исследования выступает процесс развития рефлексии в отношении к миру.

Предмет исследования: методы развития рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате.

Цель данного исследования: разработать и апробировать программу развития рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате.

В качестве гипотезы рассматривается предположение о том, что если в образовательном процессе школы-интерната увеличить долю активных и групповых форм обучения и воспитания, направить внимание подростков на анализ оснований собственных действий и действий других, закономерностей мирового устройства, организовать партнерские отношения со взрослыми, то уровень развития рефлексии в отношении к миру у воспитанников повысится.

Для конкретизации поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи:

1.      Раскрыть сущность понятия и стадии развития рефлексии в отношении к миру;

.        Определить особенности и условия развития рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате;

.        Охарактеризовать методы и критерии развития рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате;

.        Выявить уровень развития рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате;

.        Подобрать комплекс мероприятий и мер, направленных на развитие рефлексии в отношении к миру.

Методологической основой исследования являлись:

•        личностно-деятельностный подход (Н.А. Батурин, С.Р. Пантилеев, В.Франкл, С.Л.Рубинштейн, Б.Ф. Столин, А.Т.Бек, М. Селигман, А. Эллис и др.);

•        системный подход (Б.Ф. Ломов, В.А. Ганзен, В.Д. Шадриков, и др.).

Для решения поставленных задач и опытной проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы и диссертационных работ по теме исследования; классификация; моделирование; эмпирические - опросные методы, педагогический эксперимент, методы математической обработки результатов исследования.

Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась научно-методологической обоснованностью программы исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, задачам и гипотезe; корректным применением современных методов психолого-педагогической диагностики; апробацией результатов исследования.

База исследования: МОУ «Санаторная школа-интернат №11».

Структура и объем работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения. Работа изложена на 66 страницах, содержит 6 рисунков, 1 таблицу, 2 приложения. Список литературы включает 32 наименования, включая Интернет-источники.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИИ В ОТНОШЕНИИ К МИРУ У ПОДРОСТКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ШКОЛЕ-ИНТЕРНАТЕ

1.1 Сущность понятия и стадии развития рефлексии в отношении к миру

Современное понимание категории «рефлексия» характеризуется многовариантностью, разнообразием и неоднозначностью.

Определения, представленные в словарях, различаются степенью полноты, характером, приписываемым данному явлению, его природе, назначению и проявлениям.

Рефлексия (от позднелат. reflexio - обращение назад) - это размышление, самонаблюдение, самопознание, а также форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов [4;с. 624].

Рефлексия - обращение внимания субъекта на самого себя, на продукты собственной активности и на какое-либо их переосмысление. В частности, - в традиционном смысле - на содержание и функции собственного сознания, в состав которых входят личностные структуры (ценности, интересы, мотивы), мышление, механизмы восприятия, принятия решений, эмоционального реагирования, поведенческие шаблоны и т. д. [29].

Однако явление рефлексии не исчерпывается направленностью человеческой мысли только на себя, самоанализом и критикой собственных поступков.

Рефлексия - это способность человека осознавать себя и других в этом мире; понимать предельные основания бытия; критически анализировать предпосылки и методы познания [25; с. 437].

Неоднозначность трактовки понятия «рефлексия» связана также с тем, что данное явление является объектом изучения многих наук. Так, с точки зрения философии, рефлексия - это тип философского мышления, направленный на осмысление и обоснование собственных предпосылок, требующий обращения сознания на себя.

В социологии и социальной психологии рефлексия- не только знание и понимание субъектом самого себя, но и осознание им того, как он оценивается другими индивидами, способность мысленного восприятия позиции «другого» и его точки зрения на предмет рефлексии. В этом смысле рефлексия - процесс зеркального взаимоотражения субъектами друг друга и самих себя в пространстве коммуникации и социального взаимодействия [25; с. 439].

В отношении отдельно взятого человека, воспринимающего окружающую действительность и отвечающего ее требованиям, проявляющего активность рефлексия - это форма психического отражения, выражающаяся в способности воспринимать сигналы и реагировать на них; умение оценить себя и свое состояние глазами другого человека и соответствующим образом корректировать поведение [18; с. 389].

Таким образом, обобщив данные определения, можно сказать, что рефлексия-образование, включающее в себя весь круг процессов, связанных с осознанием содержаний своего внутреннего мира, событий внешнего мира и своих взаимоотношений с ним.

Традиционно выделяются четыре подхода к изучению рефлексии (или другими словами - четыре аспекта изучения рефлексии):

кооперативный (Емельянов Е.Н., Карпов А.В., Лепский В.Е., Лефевр В.А., Щедровицкий Г.П. и др.). Рассматривается при анализе субъект-субъектных видов деятельности, а также при проектировании коллективной деятельности с учётом необходимости координации профессиональных позиций и групповых ролей субъектов, а также кооперации их совместных действий;

коммуникативный (социально-психологический) (Андреева Г.М., Бодалёв А.А. и др.). Рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия, как специфическое качество познания человека человеком.

когнитивный или интеллектуальный (Брушлинский А.В., Корнилова Т.В., Кулюткин Ю.Н., Матюшкин А.М., Семёнов И.Н. и др.). Понимание рефлексии, как умения субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия, а также рассмотрение рефлексии в связи с изучением механизмов мышления, прежде всего - теоретического;

личностный (общепсихологический) (Аллахвердов В.М., Василюк Ф.Е., Гуткина Н.И., Знаков В.В., Леонтьев Д.А., Петренко В.Ф., Петровский В.А., Семёнов И.Н., Степанов С.Ю., Шаров А.С. и др.). Построение новых образов себя, своего «я», в результате общения с другими людьми и активной деятельности, а также выработка новых знаний о мире [29].

В нашем исследовании мы будем рассматривать прежде всего личностный аспект рефлексии, т.к. личностная рефлексия предполагает развитие внутреннего мира человека от самопонимания к определению своего места в мире.

Рефлексию можно рассматривать как некий сквозной процесс, включающий моменты самонаблюдения, оценки и внутренней работы. Рефлексия может протекать в форме внутреннего диалога, и, напротив, формальные характеристики внутреннего диалога могут быть рефлексивными.

Но есть и различия: преобразование структуры рефлексивного процесса происходит в ходе внутреннего диалога, тогда как рефлексия, обладающая определенной структурой, способна отразить процессы, протекающие в ходе внутреннего диалога [23;с.15-16].

Необходимо отметить и связь рефлексии с деятельностью человека, оценкой им своих действий - где есть деятельность, там возможна рефлексия, а изменение типа деятельности меняет содержание рефлексии. Когда деятельность, осуществляемая по известным образцам, не приводит к желаемому результату, происходит спонтанное включение рефлексивного уровня рассуждения, т.к. рефлексия это не только механизм осознания изменения деятельности, но и механизм, который оформляет сознание и самосознание человека, формируя систему его внешних и внутренних границ [15;с.63-64].

В зависимости от функций, которые выполняются рефлексией в различных ситуациях, А.В. Карпов и некоторые другие её исследователи, например А.С. Шаров, выделяют следующие её виды:

Ситуативная рефлексия - выступает в виде «мотивировок» и «самооценок», обеспечивающих непосредственную включённость субъекта в ситуацию, осмысление её элементов, анализ происходящего. Включает в себя способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, а также координировать и контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.

Ретроспективная рефлексия - служит для анализа уже выполненной деятельности и событий, имевших место в прошлом.

Проспективная рефлексия - включает в себя размышления о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов её осуществления, а также прогнозирование возможных её результатов [29].

То есть рефлексия как система оценок, исследование и анализ человеком себя и мира направлена на прошлое, настоящее, будущее, охватывает всю сущностную основу жизни, отражает стремление рассматривать какое-либо явление в целом, в динамике его развития, системно.

Неотъемлемость, многомерность феномена рефлексии обусловлена тем, что можно её рассматривать с трех позиций: свойство (рефлексивность), состояние (рефлексирование) процесс (собственно рефлексия).

Являясь внутренним процессом, протекающим незаметно, рефлексия определяет поведение человека, его выбор в той или иной ситуации.

Рефлексивность является уникальным свойством человеческого сознания, без которого невозможно его нормальное функционирование. Рефлексивность-это свойство личности, обозначающее ее способность к осуществлению процесса осмысления своего образа, внутреннего мира другого человека, процесса мышления, структуры и организации группового взаимодействия, свойство, отражающее способность личности к саморазвитию, самореализации, самоопределению, способность выходить за пределы своего Я.

Рефлексирование - состояние личности, позволяющее совершать рефлексию в кооперативной, коммуникативной, личностной и когнитивной сферах [18;с.62].

Все эти компоненты в своей совокупности, а также уровни их проявления, и составляют такое сложное понятие как рефлексия- преобразования содержания сознания, деятельности, общения и различных форм опыта личности.

Рефлексия задает связанность и осмысленность событийности человеческой жизни, обеспечивает мобилизацию личностно-интеллектуальных ресурсов в проблемно-конфликтных ситуациях и порождает действенно-преобразующее отношение личности как целостного Я человека, к его собственному поведению, а также к его социокультурному и вещно-экологическому окружению [3;с.51].

Исходя из чего, можно сделать вывод, что уровень развития рефлексии определяет образ жизни человека, выстраивает всю его деятельность и систему отношений с другими людьми, от степени довольства собой и той частью окружающей действительности, которую человек в состоянии изменить, зависит будет ли у него складываться стремление преобразовывать эту среду, саморазвиваться как личности и как участнику межличностного взаимодействия.

Различный уровень развития рефлексии в отношении к миру определяет позицию человека, проявляемую им в повседневной деятельности-созидающую, для которой характерно проявление творчества, изобретательности, создание нового, еще ранее никем не созданного решения проблем, установление отношений, чувство причастности к гармонии с миром; и разрушительную-находящую отражение в повторении ранее известного и хорошо изученного, инертности и шаблонности мышления, подверженности стереотипам познания и поведения, конфликтности [3;с.51].

А так как мыслительная деятельность человека, направленная на осмысление своего внутреннего мира, обуславливается миром внешним, ближайшим окружением человека, обстановкой в целом, то в зависимости от этой обстановки формируется определенный образ жизни и понимания и принятия ответственности за происходящее на себя.

Жизненный мир является побудителем и источником жизнедеятельности обитающего в нем существа, имеет внешний и внутренний аспекты.

Выделяются четыре основных жизненных мира или уровня проживания жизни:

.        Внешне легкий, внутренне простой (инфантильный). На этом уровне отсутствует понятие жизненной перспективы, осознания и активного построения субъектом собственной жизни.

.        Внешне трудный, внутренне простой (деятельностный). На этом уровне существует жизненная перспектива, однако жизненные стратегии строятся без каких-либо оценок, колебаний, учета факторов среды и последствий.

.        Внутренне сложный, внешне легкий жизненный мир. Рефлексивные механизмы лежат в основе построения иерархии мотивов, осуществления жизненных выборов и процессов принятия решений, а также определяют основную направленность личности - на самоуглубление и самопознание.

.        Внутренне сложный, внешне трудный жизненный мир. Новообразование этого уровня - воля как основа целостности личности. Творчество становится на этом уровне основной формой деятельности субъекта [9;с.57-58].

Рефлексия, таким образом, представляет собой одновременно механизм и необходимое условие личностного роста и развития, так предполагает осознание и принятие своих противоречивых внутриличностных структур.

В процессе жизни у человека формируется сложнейшая многомерная, многоуровневая и динамическая система субъективно-личностных отношений, «субъективное пространство», каждое из измерений которого соответствует определенному субъективно-личностному отношению.

На основе чего можно выделить наиболее обобщенные виды субъективных отношений-к себе и к окружающему миру [6;с.11].

Так как рефлексия является личностным образованием, то становление ее рассматривается в контексте личностного развития и неразрывно связано с самопознанием.

В зависимости от возраста ребенка дается различная характеристика самосознания и ее соотношение с преобладающими типами рефлексии на разных этапах развития ребенка.

Ранний возраст («Мы-Они»).

.        Обособление Я от Они обеспечивается и сопровождается формой полагающей рефлексии.

.        Отождествление Я с Мы.

.        Самосознание - определение себя относительно ближайшего окружения, через то, что можно назвать «своим».

Дошкольный возраст (Я-Другие)

.        Обособление Я от Мы-выход за границы узко группового сознания; обеспечивается становящейся сравнивающей рефлексией.

.        Отождествление Я с не-Я представлено лицами-носителями социальных образцов деятельности и поведения.

.        Самосознание-определение себя относительно социальных образцов поведения, включая эстетические нормы.

Младший школьный возраст (Я-не Я).

.        Обособление Я от Других; обеспечивается развитой формой сравнивающей и становящейся определяющей рефлексии.

.        Отождествление Я с не-Я в форме содержания предметности.

.        Самосознание-осознание себя через умения в широком диапазоне деятельностей и отношений.

Подростковый возраст (Я-Я).

.        Обособление Я от не-Я; распознавание и обобщение данной личностью «чужого» и «чуждого» внутри себя, что обеспечивается развитой формой определяющей рефлексии и становящейся трансцедирующей рефлексии.

.        Первой форме обособления противостоит отождествление с Другими в лице сверстников, второй-с собственным Я.

.        Самосознание - собственные желания, цели, мотивы, способности и др. [9;с.72-73].

Итак, процесс формирования рефлексии обусловлен ее социальной сущностью, влиянием социальных условий на развитие ребенка, которое осуществляется в ходе его взаимодействия со взрослыми, затем взрослыми и сверстниками, окружающим миром.

Таким образом, рефлексия это не только форма психического отражения собственных состояний и окружающей действительности, но и необходимая составляющая осмысленной деятельности человека, направленной на достижение конкретного результата, то, без чего невозможно саморазвитие и личностный рост человека. Уровень развития рефлексии определяет особенности поведения и деятельности человека, его отношение к себе и к окружающему миру, и его отношения с собой и окружающим миром, занимаемую им позицию, готовность что-либо менять, преобразовывать, иначе говоря, уровень проживания жизни, которому соответствует определенная степень осмысления мира, себя, своей деятельности, а также характер направленности этой деятельности. Рефлексия является сложным образованием, выступающим как процесс, свойство и состояние, что необходимо учитывать при создании условий для формирования рефлексии. Рефлексия носит социальный характер и формируется в процессе взаимодействия ребенка с ближайшим окружением в контексте его онтогенетического и личностного развития. Сенситивным периодом развития рефлексии является подростковый возраст.

1.2 Особенности и условия развития рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате

Подростковый возраст-это стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью (от 11 - 12 до 16 - 17 лет), характеризуется резкими, качественными изменениями, затрагивающими все стороны развития [18;с.349-350].

Стремительный рост и развитие организма, происходящие в этом возрасте являются тяжелой нагрузкой для организма, что приводит к резким перепадам настроения, раздражительности и повышенной возбудимости [3;с.114].

Физиологическими изменениями, накладывающими отпечаток на развитие подростка, обусловлены противоречия в его личности. У подростка появляются такие психические новообразования, которых не было у младшего школьника: формируются новые элементы самосознания, типы отношений со сверстниками, родителями и другими людьми, моральные принципы, новые представления о будущем [11;с.41].

Из вышесказанного можно вывести, что именно в этот хронологически короткий возрастной период происходят существенные перемены в жизни подростка: меняется его внешний облик, психические процессы выходят на качественно новый, более высокий уровень функционирования.

Центральным и специфическим новообразованием является возникновение у подростка чувства взрослости. Это новообразование самосознания является стержневой особенностью личности, т.к. выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к людям и миру, определяет специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний и эмоциональных реакций [11;с.546].

Важнейшей особенностью развития личности в отрочестве является быстрое развитие самосознания посредством рефлексии. Подросток углубленно изучает самого себя. Изучая свои особенности, размышляя о себе в прошлом, настоящем и будущем, анализируя свои притязания в деятельности, в общении и, в частности, в сфере общения с представителями другого пола, подросток реализует свою потребность в адекватной самоидентификации. Здесь его интересует собственное «Я» именно в данный момент - «здесь и теперь» [19;с.405].

Именно в подростковом возрасте впервые производится осмысленная оценка себя, как носителя определенных черт и субъекта своей деятельности. Чувство взрослости выражается в принятии ответственности на себя за совершаемые поступки, осуществляемый выбор. Подросток оценивает и сравнивает себя со взрослыми, сверстниками и с собою прежним.

Так как рефлексия является личностным образованием и ее формирование невозможно рассматривать в отрыве от онтогенетического развития ребенка, то большое значение имеет развитость познавательных процессов ребенка к данному периоду, в особенности мышления, т.к. они будут определять качество и глубину, производимого подростками анализа себя и мира.

Отношение «Человек - Мир» является очень подвижным и изменчивым. Вначале идет развитие человека, его внутренних психологических механизмов в процессе адаптации к условиям окружающего мира, и лишь когда человек достиг определенного уровня культурного и личностного развития, он проявляет активность по преобразованию мира [27].

Структура же рефлексии включает в себя когнитивный (анализ и структурирование новой информации, собственного мышления), эмоционально-оценочный (осознание своих переживаний и состояний, самооценка), коммуникативный (целенаправленное восприятие внешних признаков другого человека, компетентность во взаимодействии), конативный (осознание, контроль и саморегуляция), мотивационный (осознание мотивов, потребностей, желаний, целей) компоненты. В целом можно предположить, что способность к рефлексии характеризует уровень интеллектуального и личностного развития, самосознания и самоорганизации подростка [12;с.61].

С возрастом меняются и усложняются различные виды рефлексии.

Так формирование личностной рефлексии наиболее интенсивно происходит именно в подростковом возрасте. Процессы самоограничения внутри собственной жизнедеятельности и осознания своих возможностей есть результат сравнивающей рефлексии, существующей в форме понятий, которая становится доступной в подростковый период. В этот же период формируются базовые стратегии рефлектирования, которые в дальнейшем усложняются в плане содержания рефлектируемого материала [9;с.76].

Уровень развития рефлексии у подростка определяет его общественную активность, сформированность у него нравственных установок, моральных качеств и, наоборот, от степени общественной активности, сформированности моральных качеств и нравственных установок зависит уровень развития рефлексии.

Активность включает в себя все многообразие человеческой практики и жизнедеятельности. Проявление человеком его активности в мире и мира по отношению к человеку и являются исходными условиями его формирования и развития [27].

Доказано, что подростки, имеющие обширные социальные связи и ориентированные на общественную деятельность, быстрее проходят все стадии морального развития независимо от социального класса, к которому они относятся, и культурного окружения [1;с.75]. Однако не стоит недооценивать значимость социального окружения и социальной обстановки развития подростка, так как только в семье наиболее полно будут удовлетворяться его потребности и создаваться условия для развития (в т.ч. и рефлексии) и саморазвития.

У детей, лишившихся опеки родителей, наблюдаются более низкие интеллектуальные способности, недостаток социальных навыков, проблемы в адаптации. Для них характерны проблемы в поведении, учебе, наблюдаются эмоциональная незрелость, слабый самоконтроль по сравнению с детьми, живущими в семье [7;с.71].

Возрастание отрицательных результатов социализации подростков находится в зависимости от снижения их активности в развитии самосознания, самоконтроля, самоуважения. Ценности являются следствием влияния не только среды, но и творчества самого человека [15;с.63].

Специфической чертой подростка, воспитывающегося в школе-интернате, ввиду отсутствия семейного воспитания, является пассивность жизненной позиции, а иногда и агрессивно- негативное отношение к жизни. Естественно такое отношение является следствием низкого уровня развития рефлексивных способностей.

У подростков-сирот отсутствует потребность доминирования, желание самостоятельно контролировать своё социальное окружение, быть ведущими, а не ведомыми; отсутствует потребность к признанию, уважению со стороны своего социального окружения. Это является следствием влияния той среды, в которой находятся подростки, где им практически не дают право выбора, свободы действий, они привыкли к атмосфере полного контроля [11;с.125].

Тогда как рефлексивную личность характеризует способность к осмысленному выбору и принятие ответственности на себя за этот выбор, стремлению определить и занять свою позицию (свое место) в коллективе.

По утверждению ученых, воспитанники «закрытых» учебных и воспитательных заведений имеют расстройства в эмоциональной сфере, им характерны низкий уровень развития саморегуляции, низкая познавательная активность, у них нередко формируется тип личности «одиночки». Жизнедеятельность детей в условиях государственной опеки жестко регламентирована, мало индивидуализирована, недостаточно внимания уделяется процессу развития, формированию социальных навыков, часто воспитанникам детских домов не хватает социального и эмоционального доверия, реального восприятия мира [10;с.72].

Эти особенности развития личности подростка порождены объективной реальностью, которой он не в силах в одиночку противостоять. В дальнейшем возникают трудности в социальной адаптации, т.к. формируется конформистский тип личности.

Главной проблемой социальной адаптации является способность к индивидуальному выбору из спектра предоставляемых социумом возможностей. За этой способностью стоит развитое Я - субъект осмысления мира и своих потребностей, построение взаимоотношений и жизненной активности.

Воспитание в изолированной среде детского дома ведет к формированию групповой специфической субкультуры низкого уровня. Ее представитель характеризуется слабым осмыслением своего жизненного опыта, пассивностью, интуитивностью своих поступков, отсутствием индивидуальных жизненных ориентиров и ценностей. Поэтому не самостоятелен и нуждается в группе как опоре для принятия решений [28;с.250-251].

Опираясь на мнение группы, подросток может отвергать те нормы и ценности, которые транслируются ему воспитателями и педагогами. Необходимо направлять свою работу как на формирование рефлексии у отдельного подростка, так и на формирование рефлексивной группы, в которой каждый ее представитель способен давать оценку событиям и с уважением относиться к оценке другого. Итак, анализ психолого-педагогической литературы о возрастных особенностях позволяет утверждать, что подростковый возраст - период активного формирования рефлексии, имеющий свои предпосылки и ознаменованный усложнением и углублением рефлексивных процессов. Переживания подростка направлены вглубь себя, он старается объяснить причины своих поступков, понять самого себя. Подросток ищет ответ на вопрос: каков он среди других, насколько он похож на них. Подростки из неполных семей и подростки-сироты сталкиваются с дополнительными трудностями, вследствие которых имеют ряд особенностей в своем развитии и поведении. Их отличает тревожность, слабое развитие коммуникативной сферы, низкая активность, агрессивное поведение, недостаток саморегуляции и неуверенность в своих ценностных ориентирах. Жестко регламентированные условия жизни в интернате порождают низкую мотивацию к любому проявлению самостоятельности, пассивность, неумение правильно оценивать себя, свою позицию, потребительское отношение к миру, трудности в дальнейшей социальной адаптации. Поэтому особое значение имеет организация работы по развитию рефлексии в отношении к миру у подростков воспитанников школы-интерната.

1.3 Методы и критерии развития рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате

Сознание человека на начальной стадии формирования не рефлексивно, оно экстравертно, объективно-ориентировано. В возрастной психологии установлено, что в логике психического развития у подростков рефлексия возникает как особый самостоятельный вид деятельности. Она может протекать стихийно или организованно. Задача педагога - направить процессы сознания, осмысления, переосмысления себя и своей деятельности в область созидания [8;с.35].

Рефлексия лежит в основе творческого воображения. Все действия и акты интеллектуального творчества (креативности) относятся к процессам рефлексивной абстракции. Вот почему так важно побуждать креативность, последовательно и целенаправленно формировать ее еще на школьной скамье, учить овладевать рефлексивными методами, которые необходимы во взрослой жизни [31].

Методы, позволяющие осуществить рефлексию, делают объект доступным для познания. Методика обучения рефлексии богата и разнообразна.

Изначально рефлексия порождается школьным обучением, точнее усвоением научных понятий. Решение школьных, то есть научных задач с необходимостью требует осознания и оценки хода мысли, соответствия вывода посылкам и т.д. затем эту способность можно применять по отношению к любым понятиям, но функционально она связана именно с необходимостью усваивать научные знания и оперировать ими [2;с.83].

То есть прежде, чем приступать непосредственно к работе по формированию рефлексии, как личностной характеристики школьников необходимо подготовить соответствующую базу - усвоенные ими в процессе обучения знания и навыки, определенный уровень развития познавательных процессов.

Для развития продуктивной рефлексии полезно формировать у школьников метакогнитивную осведомленность, особенно действия по наименованию того, что рефлексируется. Ученики легче рефлексируют свои внешние акты, а затем известные им предметные действия и сложнее рефлексируют акты внутреннего действия. Аналогичная ситуация происходит и в области личностной рефлексии: легче осознаются те качества (свойства, черты и т.д.), которые школьникам известны [21;с. 34-35].

Однако рефлексия не информация, и ее нельзя «взять и передать», ее можно стимулировать, развивать, повышать, создавая рефлексивно-развивающие условия. Эффективным способом развития рефлексии является организация совместной творческой деятельности (рефлексивная дискуссия, групповая рефлексия, рефлексивный полилог, тренинг, инверсия, позиционная дискуссия и др.) [8;с.35]. В связи со сказанным выше, способности к самонаблюдению и самосознанию необходимо формировать на нескольких уровнях: процесса, способа, результата деятельности в сочетании с осознанием изменений в своих возможностях по расширению своего Я, и способностью выходить за рамки поставленных задач.

Для этого могут использоваться различные методы.

. Формирование мотивационной готовности к развитию рефлексивных способностей.

Организация специального взаимодействия с учащимся для открытия смысла и мотивационной значимости рефлексии, выработка осознанного желания сосредоточить внимание на процессе и результатах мыслительной деятельности.

. Знание учащимися структуры и содержания учебной деятельности, наличие представлений об эффективных способах ее регуляции.

Усвоение комплекса методологических знаний: о структуре деятельности, типах научного мышления, логических принципах, лежащих в основе научного знания, логике доказательств и объяснений. Система внешних требований к организации деятельности.

. Преодоление поглощенности собственной деятельностью, обеспечение позиции анализа для выполнения дополнительных мыслительных действий. Включение учащихся в диалоги, диспуты, противоречивые ситуации, диалоговый режим, метод беседы, переход в позицию новой деятельности через моделирование ситуаций будущей профессиональной деятельности, постановка обучаемого в роль обучающего.

. Обучение интеллектуальной саморегуляции.

Развитие осознаваемых действий самоконтроля (анализа цели, условий, способов, результатов, обучение самооценке, исправлению допущенных ошибок, стимуляция процессов самоанализа и др. Развитие процессов самонаблюдения, отслеживания наличия или отсутствия знаний, привычки оценки результатов.

. Развитие творческого компонента мышления.

Стимуляция самостоятельной постановки научных проблем в развивающем обучении. Наличие проблемных ситуаций, решаемых сообща, учет результатов индивидуальной творческой деятельности («портфель достижений»).

. Развивающее содержание форм контроля.

Замена системы отметок, системой критериев, формулировка экзаменационных вопросов, ориентирующих не на воспроизведение готового, а на поиск решения поставленной задачи.

. Реализация принципов системности и проблематизации в сочетании с использованием рефлексии как метода в каждом шаге профессиональной деятельности.

Игровое обучение (организационно-развивающие игры), групповая работа (обмен знаниями, навыки межличностного взаимодействия), имитация профессиональной деятельности, решение учебно-производственных задач.

. Субъект-субъектное взаимодействие и живое общение.

Диалоговые формы работы, задания на осознание следующих целей развития, постановка целей саморазвития, побуждение к выражению действий в слове [20; с.61-62].

Необходимо помнить, что только использование вышеперечисленных методов в совокупности может привести к желанному результату, т.е. высокому уровню развития рефлексии подростков. Важно формировать и воспитывать самостоятельность мышления, как предпосылку углубления рефлексивных процессов. Здесь также действует принцип «от простого к сложному».

Поэтому обучение рефлексии можно условно разделить на следующие этапы:

этап - анализ своего настроения; анализ своих успехов;

этап - ежедневный самоанализ (ведение рефлексивного дневника);

этап - анализ работы одноклассников;

этап - анализ работы группы как своей, так и других [32].

То есть сначала подросток должен научиться анализировать и оценивать свою работу и поведение, чтобы быть готовым впоследствии дать объективную оценку работе группы сверстников, видеть существующую проблему достаточно глубоко, а также предполагаемые пути ее решения.

Кроме методов развития рефлексии, осуществляемых во время уроков и имеющих первостепенной задачу более эффективного усвоения учебных действий, имеются также разработки, направленные на развитие личностной рефлексии. Они также достаточно разнообразны.

Смысл всех существующих психотехник - достижение и поддержание высокой психической, духовной и физической формы посредством направленного мысленного сосредоточения. Большинство программ, направленных на развитие рефлексии человека, основано на четырёх принципах или способах самопознания и саморегуляции:

. Релаксация - это физическое и психическое расслабление. Цель релаксации - подготовка тела и психики к деятельности, сосредоточение на своём внутреннем мире, освобождения от излишнего физического и нервного напряжения или, наоборот, обеспечение возможности собраться. Релаксация необходима:

для подготовки тела и психики к углублённому самопознанию, самовнушению;

в стрессовых моментах, конфликтных ситуациях, требующих выдержки, самообладания;

в ответственных и трудных ситуациях, когда нужно сбросить страх, излишнее напряжение.

. Концентрация - это сосредоточение сознания на определённом объекте своей деятельности. В основе концентрации лежит управление вниманием. Возможно сосредоточение внимания на предмете, на ощущениях, на эмоциях и чувствах.

. Визуализация - это создание внутренних образов в сознании человека, то есть активизация воображения с помощью слуховых, зрительных, вкусовых, обонятельных осязательных ощущений, а также их комбинаций.

. Самовнушение - это создание установок, воздействующих на подсознательные механизмы психики. Самовнушение - это утверждение, что успех возможен, выраженное от первого лица в настоящем времени.

Чтобы развивать рефлексию необходимо учитывать все особенности упражнений и тренингов, направленных на ее развитие [31].

Вышеперечисленные способы являются наиболее приемлемыми, эффективными и полно охватывающими процесс развития рефлексии у подростков, осуществляемые комплексно и в определенной последовательности они способствуют развитию личности в целом, самораскрытию и улучшению взаимоотношений в коллективе.

Рассматривая рефлексию как деятельность, включающую в себя определенные компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, содержательный, операциональный и продуктивный можно определить критерии ее сформированности.

Каждый из критериев раскрывается с помощью соответствующих эмпирических показателей, т.е. фактов, позволяющих выявить и оценить уровень развития рефлексии по каждому из критериев. Мотивиционно-ценностный - раскрывает особенности отношения к рефлексивной деятельности, осознаваемые мотивы, цели, ценности; когнитивный - показывает сформированность системы знаний о рефлексии, ее целях; содержательный - представление о наличии рефлексии личностно-смысловой сферы; операциональный - овладение рефлексивными умениями; продуктивный - наличие когнитивных и личностных образовательных приращений [8; с.38]. Разная степень сформированности показателей выделенных критериев определяет уровни развития рефлексии в отношении к миру и соответствует четырем уровням проживания жизни подробно описанным в пункте 1.1. Подведя итог, следует сказать, что рефлексия первоначально формируется на основе общей осведомленности, определенном категориальном аппарате и базе знаний, которые школьники получают в процессе обучения. И способность к рефлексии напрямую связана с уровнем интеллектуального развития, уровнем развития познавательных процессов. Существует множество методов и форм работы, направленных на развитие рефлексии, используемых как в ходе учебной деятельности, так и во внеклассной воспитательной деятельности. Приоритетной считается организация совместной творческой деятельности воспитанников как то тренингов, защиты творческих проектов, дискуссий, ролевых игр. Критериями оценки для каждого уровня развития рефлексии в отношении к миру будут выступать показатели сформированности компонентов рефлексивной деятельности, определяющие уровни проживания жизни.

.        Рефлексия выражает степень осмысленности человеческой жизни, позволяет ответить на вопросы: кто я? и каково мое предназначение в мире? В соответствии с этим человек выстраивает свою деятельность и направляет активность на достижение значимых для него целей.

.        Подростковый возраст является сенситивным периодом развития рефлексии, временем, когда происходит активный поиск себя, самоопределение, строятся прочные отношения со сверстниками. Уровень развития рефлексивных способностей в отношении к миру определяет степень вовлеченности подростка в социально ценную деятельность, его общественную активность, а также влияет на успешность в учебной деятельности и на формирование психологически комфортных отношений с ближайшим окружением.

.        Воспитанники интерната ввиду отсутствия семейного воспитания сталкиваются с дополнительными трудностями в процессе взросления, а именно с условиями, ведущими к формированию личности с низким уровнем саморегуляции, шаблонным мышлением, пассивной, тревожной, безынициативной, не способной предвидеть последствия своих поступков и брать ответственность за них на себя, что обусловлено низким уровнем развития рефлексивных способностей.

.        В связи с этим необходимой является работа, направленная на развитие рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате. Приоритетной формой выступает организация совместной творческой деятельности (тренинги, дискуссии, защита творческих проектов, ролевые игры), в процессе которой подростки совершенствуют свои коммуникативные способности, расширяют представления о себе, своих одноклассниках, окружающем мире.

ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИИ В ОТНОШЕНИИ К МИРУ У ПОДРОСТКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ШКОЛЕ-ИНТЕРНАТЕ

2.1 Анализ условий развития рефлексии в отношении к миру у воспитанников МОУ «Санаторная школа-интернат №11»

МОУ «Санаторная школа-интернат № 11» осуществляет оздоровление и обучение детей с ослабленным здоровьем по направлению врача-фтизиатра из туберкулезного диспансера. Состав обучающихся с 1 по 9 класс - 176 человек, из них детей из малообеспеченных семей - 70%, неполных семей - 43%, асоциальных семей - 18%, многодетных семей - 10%, опекаемые - 10%. Учреждение работает в режиме круглосуточного пребывания детей с понедельника по субботу.

Режим для школьников предполагает учебные занятия с 9:00 до 14:20., обучение ведется по стандартной общеобразовательной программе с уроками по 40 минут, двумя большими переменами по 20 минут. Зарядка и прогулки проводятся на свежем воздухе. Во внеурочное время обучающие находятся в отрядных помещениях - 8 отрядов по возрастам (отдельно мальчики и девочки). Обязательным режимным моментом является тихий час, а также самоподготовка.

Жесткий контроль за выполнением режима, а также постоянное следование ему отсутствуют. Воспитанников могут посещать родители и другие родственники, время визита не ограничено. Воспитанников могут отпускать домой сразу после занятий по причине особых жизненных обстоятельств, возникших в семье, до их устранения.

Однако, вследствие того, что большинство детей прибыли в учреждение из неблагополучных семей, которые не могут удовлетворить ни материальных, ни духовных, ни моральных, ни эмоциональных потребностей развивающейся личности ребенка, их длительное пребывание в семье все же нежелательно. Целью воспитательной системы школы выступает формирование у воспитанников потребности ценить и сохранять свое здоровье, воспитание духовно-нравственных качеств личности.

Здоровьесберегающее воспитание направленно на создание условий для укрепления и развития как психического, так и физического здоровья воспитанников и достигается через здоровьесберегающее обучение и воспитание (учет физического и психического состояния каждого школьника), активацию физического развития, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм, пропаганду здорового образа жизни.

Социально-психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении включает в себя диагностическую, консультативную, развивающую и коррекционную работу с детьми, что позволяет выявить проблемы в воспитании, дать современные рекомендации всем участникам педагогического процесса, проводить индивидуальную и групповую коррекцию. Особое внимание социальный педагог и педагог-психолог уделяют работе по профилактике противоправного поведения обучающихся и подростков, состоящих на учете ОППН.

В школе созданы условия для комфортного проживания воспитанников. Помещения отрядов оборудованы умывальниками, душевыми кабинами (на первых этажах - 4 шт.), санузлами. В школе-интернате организовано 5 разовое питание воспитанников. Детям оказывается своевременная медицинская помощь специалистов. Учитывая индивидуальные особенности состояния здоровья ребенка, перенесенные заболевания, результаты обследования врачами-специалистами поликлиники № 6, проводятся мероприятия по оздоровлению. Разработана система закаливания, проводятся лечебно-профилактические мероприятия. Ведется постоянное наблюдение за состоянием здоровья воспитанников.

В школе-интернате № 11 на протяжении многих лет сохраняются традиции проведения «Осеннего бала», на котором детей посвящают в ученики школы, дня здоровья у учеников с 1 по 4 классы, марафона здоровья у старшеклассников, предметных декад, всероссийской «Недели добра», литературных вечеров с приглашением омских поэтесс и многое др.

МОУ сотрудничает с БОУ СПО «ОПК №1», ПТУ № 2, социальными центрами «Родник», «Сударушка», «Пенаты», «Любава», детской поликлиникой № 6, Театром юного зрителя и геронтологическим центром «Неженский».

Как показало наблюдение, анализ документации, в учреждении воспитательная работа осуществляется формально, досуговая деятельность почти не организуется, хотя, несмотря на бедность материальной базы существуют условия для ее поддержания и развития. Работники школы-интерната руководствуются уже имеющимся разработками, разнообразия используемых форм воспитательной работы не наблюдается, выполняется она шаблонно. В проводимых мероприятиях этап рефлексирования опускается, либо носит поверхностный, демонстративный характер, как и сами мероприятия, которые не способствуют развитию рефлексивной личности и не стимулируют активность детей в участии в делах школы.

Так, несмотря на кажущуюся занятость детей после уроков и их подчиненность режиму, на самом деле в их распоряжении оказывается много свободного времени, когда они предоставлены сами себе, что при ограниченной возможности передвижения имеет негативные последствия, толкает подростков на нарушение правил внутреннего распорядка. Органы ученического самоуправления не принимают участия в планировании и проведении воспитательной работы, её анализе. Опрос учащихся подросткового возраста показал, что дневниковые записи они не ведут, считают данное занятие бессмысленным и неинтересным.

Таким образом, можно сделать выводы, что работники школы-интерната не справляются с основными задачами, поставленными перед учреждением-формирование личности всесторонне развитой, социально адаптированной, инициативной, самостоятельной, умеющей достигать поставленных собой и обществом целей, творческой, активной. Данное направление в воспитательной работе выражено слабо, педагогический состав пассивен, ориентируется на достижение внешнего результата, не стимулирует внутренние изменения личности. Условия для развития рефлексии в отношении к миру не создаются.

2.2 Описание методики исследования

личность рефлексия подросток интернат

Констатирующая часть исследования проводилась на базе МОУ «Санаторной школы-интерната № 11», в феврале 2012 года с использованием следующих методов: беседа, анализ документации, анкетирование учащихся 7-х-8-х классов (14 человек) по методике «Рефлексивность» А.В.Карпова, методу незаконченных предложений «Я вижу мир…», проективной пробе «Мой мир», анализ результатов.

Вводная беседа имела целью ознакомление учащихся с предметом исследования, создание мотивации для откровенных и продуманных ответов при анкетировании. Подростки познакомились с понятием «рефлексия», получили информацию о цели исследования.

Анализ документации (классного журнала, планов воспитательной работы, личных дел) проводился для получения первичных сведений о воспитанниках, классных руководителях и о воспитательной работе в исследуемых группах.

Для выявления уровня развития рефлексивности, а также способности к самовосприятию содержания своей собственной психики и его анализу, способности «встать на место другого» использовалась методика А.В.Карпова. Методика Карпова А.В. «Определение уровня рефлексивности» представляет собой опросник, включающий в себя 27 суждений, которые в зависимости от степени согласия, нужно оценить по шкале от 1 до 7 баллов. Обработка осуществляется посредством начисления балла, соответствующего выбранной испытуемым цифре. Для получения итогового балла суммируются в прямых вопросах цифры, соответствующие ответам испытуемых, а в обратных - значения, замененные на те, что получаются при инверсии шкалы ответов. (См. Приложение 1).

Определение отношения к миру осуществлялось при помощи специально разработанных автором для данного исследования методов - адаптированного метода незаконченных предложений «Я вижу мир…» и проективной пробы «Мой мир».

Методика «Я вижу мир…» представляет собой перечень из 10 незаконченных предложений, направленный на определение специфики отношений «Человек-Мир», динамики этих отношений, позиции личности в отношении к миру, степени ее активности и характера, осуществляемой деятельности. Опросник состоит из следующих предложений:

.        Я думаю, что мир, в котором я живу…

.        Когда я был младше, я думал, что мир…

.        Сейчас я думаю…

.        Самое ценное в нашем мире для меня…

.        Если бы я мог изменить мир, то…

.        Как бы я хотел, чтобы наш мир…

.        Когда я пытаюсь представить наш мир, я вижу…

.        Каждый человек занимает свое место в мире. Что касается меня, то я хотел бы…

.        Когда я слышу о глобальных катастрофах, происходящих в мире…

.        Мир ассоциируется у меня с …, потому что…

Обработка осуществляется посредством качественного анализа ответов, выражающих позитивное или негативное отношение личности к миру, динамику этого отношения, занимаемую жизненную позицию и соответствующую ей направленность осуществляемой деятельности.

Проективная проба-рисунок «Мой мир» направлена на выявление отношения личности к окружающей действительности, ее самоотношения. Обработка осуществляется путем анализа следующих критериев: количество цветов в рисунке, количество предметов рисунке, анализ отношений изображенных объектов, характера их взаимодействия.

Данные методики соответствуют предмету исследования, отвечают требованиям психолого-педагогической диагностики, понятны учащимся и, в тоже время, достаточно информативны.

2.3 Анализ результатов исследования

В проведенной среди подростков диагностической работе, направленной на выявление уровня развития рефлексии в отношении к миру, приняло участие 14 человек - ученики 7-8 классов, воспитанники МОУ «Санаторной школы-интерната №11», из которых 8 девочек и 6 мальчиков.

Все дети из малообеспеченных семей, 4 из многодетных, 4 опекаемые. Имеют ослабленное здоровье, чем объясняется основная причина пропусков учебных занятий. Все, за исключением одного человека, достаточно длительное время пребывают в интернате, не менее года.

Часть детей имеют регулярные дисциплинарные замечания, нарушают режим и правила проживания в интернате, имеют вредные привычки-курение и употребление алкогольных напитков, регулярно пропускают занятия, не успевают по нескольким предметам.

Большинство детей находятся в дружеских отношениях и охотно взаимодействуют друг с другом, не конфликтны.

По результатам методики А.В.Карпова «Определение уровня рефлексии» выяснилось, что 71,5% учащихся имеют низкий уровень развития рефлексивных способностей и 28,5% - средний уровень, высокий уровень- 0% учащихся (см. рис. 1).

Рис. 1. Результаты методики А.В.Карпова «Определение уровня рефлексии»

Результаты данной методики позволяют сделать выводы о недостаточности сформированности рефлексивного компонента мышления у подростков, уровня осмысления и анализа своей деятельности.

Метод незаконченных предложений «Я вижу мир…» выявил, что 50% учащихся имеют позитивное отношение к миру, для 28,5% подростков характерно индифферентное отношение к миру, для 21,5%- негативное. Им присуща общая инфантильность взглядов, нереалистичность, пассивная жизненная позиция, неуверенность в своих силах (см. рис. 2).

Проективная проба подтвердила эти результаты.

Рис. 2. Результаты методики «Я вижу мир…»

Соотнеся результаты, полученные в ходе диагностики уровня развития рефлексии в отношении к миру, с критериями развития рефлексии, описанными в пункте 1.3., а также с четырьмя уровнями проживания жизни, мы получили следующее распределение данных (см. рис. 3).

Рис. 3. Результаты распределения по уровням проживания жизни

Таким образом, как показала диагностика, для подавляющего большинства воспитанников школы-интерната (86%) характерна модель поведения, соответствующая двум первым уровням проживания жизни, которым находят свое отражение в общей инфантильности бытия, целью деятельности является реализация импульсивных влечений.

Рефлексивные же механизмы появляются и начинают играть важную роль в структуре третьего и четвертого жизненных миров.

Из чего следует, что необходима комплексная коррекционно-развивающая работа с воспитанниками интерната по развитию рефлексии в отношении к миру.

1.      МОУ «Санаторная школа-интернат № 11» осуществляет оздоровление и обучение детей с ослабленным здоровьем. Работники учреждения, успешно реализуя здоровьесберегающее направление, недостаточно эффективно организуют свободное время воспитанников, имеются существенные пробелы в воспитательной работе, особенно в стимулировании самовоспитания, этап рефлексирования в проводимых мероприятиях опускается либо носит поверхностных характер. Используемые формы работы не отличаются разнообразием, шаблонны. Условия для развития рефлексии в отношении к миру не создаются.

.        Для диагностики уровня развития рефлексии в отношении к миру были использованы следующие методики: «Определение уровня рефлексивности», метод незаконченных предложений «Я вижу мир…», проективная проба рисунок «Мой мир». Данные методики соответствуют предмету исследования, отвечают требованиям психолого-педагогической диагностики, понятны учащимся и, в тоже время, достаточно информативны.

.        В проведенной диагностической работе приняло участие 14 человек-учеников 7-8-х классов. Было выявлено, что 71,5% учащихся имеют низкий уровень развития рефлексивных способностей и 28,5% - средний уровень, высокий уровень- 0% учащихся. Только 50% учащихся имеют позитивное отношение к миру, для 28,5% подростков характерно индифферентное отношение к миру, для 21,5%- негативное. Им присуща общая инфантильность взглядов, нереалистичность, пассивная жизненная позиция, неуверенность в своих силах. Полученные результаты подтверждают необходимость разработки и реализации коррекционно-развивающей программы, направленной на повышения уровня развития рефлексии в отношении к миру у подростков-воспитанников интерната.

ГЛАВА III. ТЕХНОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО РАЗВИТИЮ РЕФЛЕКСИИ В ОТНОШЕНИИ К МИРУ У ПОДРОСТКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ШКОЛЕ-ИНТЕРНАТЕ

.1 Проект программы

Пояснительная записка

Проблема развития рефлексии является одной из ключевых в психологии. Она широко обсуждается в рамках отечественных и зарубежных психологических исследований. Изучение структуры рефлексии, динамики ее развития представляет большой интерес, как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку позволяет приблизиться к пониманию механизмов формирования личности.

О развитии личности обычно говорят в двух аспектах: в плане внутреннего строительства по имеющимся образцам, т.е. когда человек конструирует себя, присваивая, существующие в культуре ценности, нормы поведения, а также, способы и формы деятельности. Другой аспект, когда совершается переход к самосовершенствованию, т.е. когда уже достигнут определенный личностный уровень, и когда появляется способность развивать себя и совершенствовать окружающий мир, преобразуя наличную культуру, создавая новое. Оба аспекта развития личности объединяет то, что у человека появляются новые возможности. В значительной мере появлению этих возможностей способствует механизм рефлексии и рефлексивные способности. Рефлексия служит совершенствованию различных видов деятельности, которые могут быть поставлены под контроль сознания. Субъект может не только делать, но и знать, как он это делает.

Подростковый возраст-период активного развития рефлексии. Для того чтобы подросток смог понять себя, свое внутреннее состояние, чувства, переживания, контролировать и регулировать свои действия, развивать свой внутренний мир, общение, которое занимает огромное место в жизни подростка, ему необходимо развивать рефлексию. Программа направлена на создании условий развития рефлексии, позволяющих подростку актуализировать свои ресурсы и творческий потенциал, сформировать осознанное отношение к себе и своей жизненной стратегии, мотивации саморазвития.

Принципы:

- систематичности;

последовательности;

доступности;

связи теории с практикой.

Цель: способствовать развитию рефлексии в отношении к миру, расширению знаний о себе и других людях.

Задачи:

1.      Создание благоприятной психологической обстановки, способствующей самораскрытию личности.

.        Помощь в осознании и корректировке своего поведения.

.        Способствовать развитию навыков групповой работы, совершенствовать коммуникативные умения.

.        Способствовать развитию критического мышления, художественного восприятия.

Содержание программы

Механизм обратной связи.

1.      Оценка удовлетворенности учащихся на каждом занятии.

.        Повышение активности при участии в мероприятиях.

.        Позитивная динамика по результатам диагностики.

.2 Описание хода реализации программы

Программа включает в себя 8 занятий продолжительностью в среднем 45 минут. Занятия проводились в феврале-марте 2012 года по 2 занятия в неделю.

Участниками стали ученики 7-8 классов, принимавшие участие в констатирующем этапе исследования, впоследствии к группе присоединились ученики 9-го класса. Состав группы менялся, был подвижным, что отчасти объясняет полученные в ходе повторной диагностики неоднозначные результаты.

Один ребенок из экспериментальной группы подвергался насмешкам со стороны части группы, язвительным замечаниям. А также в группе имелось несколько человек, чьи высказывания, выступления либо игнорировались, либо подвергались критике. Однако в целом господствовал доброжелательный настрой, который помог преодолеть первоначальную скованность участников.

Необходимо также отметить, что формулировки ответов большинства подростков отличались примитивизмом, ряд заданий вызвали неожиданные сложности при их выполнении (инсценировки, выделение достоинств, недостатков, своих существенных качеств). Дополнительной трудностью также был непостоянный состав группы и проведение мероприятий в урочное время, так как большинство занятий были рассчитаны на большее время, чем продолжительность урока, что в совокупности с низкой мотивацией подростков к участию в занятиях привело к тому, что анализ мероприятий игнорировался, обратная связь осуществлялась формально.

Целью первого занятия было знакомство с группой, установление контакта, снятие барьеров, создание атмосферы доверия и сплочение группы. Подростки принимали активное участие в создании свода правил поведения на предстоящих занятиях, однако были невнимательны к высказываниям друг друга, отвлекались. Упражнение «Карусель» не удалось, дисциплина была окончательно сорвана. Попытка проанализировать занятие также не удалась.

Второе занятие «В мире людей» было направлено на формирование и развитие навыков снижения и преодоления эмоционального напряжения в общении, дальнейшее сплочение группы. Упражнение «Рекламный ролик» вызвало трудности при выполнении, т.к. фактически никому из подростков не удалось отметить особенности поведения, индивидуальность своих одноклассников, а также разрекламировать их лучшие качества, способности. Присутствовала фокусировка на негативном, перечисление общих черт, примитивная форма представления, отсутствие образности, метафоричности, буквализм. Упражнение «Официант, в моем супе муха» так же не удалось, предлагаемые варианты решения конфликтной ситуации отличались инфантильностью и были однообразны. Среди причин, по которым задания трудно было выполнить, подростки упомянули отсутствие опыта участия в подобных ситуациях. В ходе занятия «Кто я?» осуществлялось формирование целостного представления о своем образе Я. Упражнение «Кто я?» вызвало у части группы затруднение, ответы не отличались разнообразием и небольшим количеством предложенных вариантов ответа на данный вопрос, а также возникли трудности при пояснении причин, расшифровке своих ответов. Чужие выступления слушались невнимательно. Упражнение «Без маски» прошло удачно, подростки, за исключением нескольких человек проявляли заинтересованность, выслушивали ответы, на вопросы отвечали искренне или честно признавались, что не могут ответить на вопрос, и вытягивали другую карточку.

Целью четвертого занятия «Я и мой внутренний мир» было способствовать развитию самопознания. Необходимо отметить доброжелательный настрой участников по отношению друг к другу, господствовавший на протяжении всего занятия, взаимную поддержку при выполнении упражнений. Упражнение «Волшебная лавка» прошло успешно, участники проявляли чуткость, были деликатны, помогали тому, у кого возникали трудности при «обмене», подбадривали, следили за тем, чтобы все были включены в «обмен». Упражнение «Зебра» не вызвало затруднений у большинства участников, названные цели были вполне реалистичные, задавались вопросы по пояснению этих целей, слушали заинтересовано. Результативность занятия оценили высоко.

Занятие «Самоуважение» было направлено на повышение уверенности в себе. Подростки принимали активное участие в обсуждении того, как они понимают успех и что является для них успехом. В первой половине занятия внимание было устойчивым, однако было заметно насмешливое отношение к одному из участников, который впоследствии выключился из обсуждения. Очень хорошо прошло упражнение «Золотой стул», было много желающих занять это место, каждый старался рассказать о лучших качествах сидящего, высказать, за что он его ценит. Атмосфера была теплая и уютная, однако из-за большого числа желающих выполнение упражнения затянулось, внимание к говорящим снизилось, интерес исчез. Проанализировать данное занятие уже не удалось.

Занятие «Каким я вижу мир» было призвано способствовать формированию осмысленного отношения к миру, развитию субъектности. После того как была объяснена суть задания - отобразить свое видение мира, изобразить свой мир, участникам были выданы необходимые материалы для реализации проекта: бумага, фломастеры, цветная бумага, клей, журналы и т.д. Рисунки получились бедными, примитивными, так же как и пояснение к ним. Слушали невнимательно.

Два последних занятия провести не удалось из-за неправильно рассчитанного времени и неожиданных трудностей, возникших в ходе реализации, что также сказалось на результативности проведенной работы, выявленной при повторной диагностике, которая была проведена после последнего 6-го занятия.

Полученные в ходе повторной диагностики данные представлены в следующем пункте работы.

.3 Оценка эффективности программы

В повторной диагностике на этапе контрольного эксперимента приняло участие 16 человек - учеников 7-8-х классов и были выявлены следующие изменения уровня развития исследуемых показателей. Незначительно снизилось количество подростков с низким уровнем развития рефлексивности с 71,5% до 62,5% (см. рис. 4).

Рис. 4. Динамика уровня развития рефлексивности

Полученные результаты можно объяснить в частности нестабильным составом экспериментальной группы, появлением новых участников на последних занятиях. У постоянных же участников эксперимента можно отметить незначительное повышение показателей.

Диагностика психологического климата коллектива выявила, что 33% учащихся имеют высокую степень удовлетворенности психологическим климатом и 67% среднюю степень, что говорит о достаточно благополучной, комфортной атмосфере в коллективе.

Трудности во взаимодействии незначительные, несмотря на нарушение дисциплины, участники были настроены друг к другу доброжелательно, большинство не испытывало затруднений при общении, выполнении заданий перед группой, однако 4 подростков чувствовали себя стесненно, отказывались идти на контакт, но при оказании поддержки со стороны группы принимали участие в выполнении упражнений.

Результаты методик «Я вижу мир…» и «Мой мир» также показали незначительное уменьшение доли воспитанников с негативным отношением к миру - 21,5% до 20%. В то же время у большинства подростков сохранился инфантильный взгляд на мир и свое место в мире. Пассивную жизненную позицию имеет 67% подростков (см. рис. 5).

Рис. 5. Динамика отношения к миру

Соотнеся полученные результаты с уровнями проживания жизни, мы получили следующее - первый уровень проживания жизни умеют 25% учащихся, второй уровень -62,5% и третий уровень проживания жизни у 12,5% учащихся (см. рис. 6).

Рис. 6. Динамика уровня проживания жизни

Таким образом, после проведения повторной диагностики процент подростков, у которых рефлексивные механизмы лежат в основе построения иерархии мотивов, осуществлении жизненных выборов и процессов принятия решения, по-прежнему невелик. Преобладает пассивная жизненная позиция, инфантильность, неадекватная оценка своих возможностей в сочетании с неверием в возможность самим влиять на ход событий в своей жизни.

Вышеперечисленные результаты позволяют сделать вывод о недостаточности предпринятых мер в отношении развития рефлексии к миру, необходима более продолжительная и интенсивная работа, в частности направленная на создание мотивации к участию в занятиях, осознание значимости затрагиваемого предмета, а также необходима воспитательная работа по расширению границ мира подростка, активизация взаимодействия с родителями.

.        Реализованная программа включает в себя разнообразные формы коррекционно-развивающей работы, однако набольший интерес и эффективность имели тренинговые упражнения, направленные на развитие позитивной самооценки, использование метода незаконченных предложений, упражнения на развитие навыков самопознания, рефлексии (составление списков целей, значимых черт), наименьший интерес и эффективность имели ролевая игра, дискуссия, выполнение рисунка.

.        При проведении занятий обнаружились неожиданные трудности: большинство участников не справлялись с презентативными упражнениями, не могли дать точного описания своих и чужих личностных характеристик, ответы отличались примитивизмом, однообразием формулировок, так же как и варианты решения проблемных ситуаций, кроме того, зачастую участники игнорировали выступления друг друга, отвлекались, имели низкую мотивацию к участию в мероприятиях. Возможно, это является следствием выявленных недостатков в организации воспитательной работы в учреждении.

.        В ходе проведения повторной диагностики были выявлены следующие изменения исследуемых показателей: незначительно уменьшилась доля воспитанников с негативным отношением к миру - 21,5% до 20%, при сохранении у большинства подростков инфантильного взгляда на мир и свое место в мире, пассивной жизненной позиции. Эти результаты соотносятся с двумя первыми, нерефлексивными уровнями проживания жизни. Таким образом, можно сделать вывод о недостаточности предпринятых мер в отношении развития рефлексии к миру и необходимости более интенсивной и продолжительной работы с учетом полученных результатов исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рефлексия - это осмысление человеком своих действий, в ходе осуществления которых человек отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, то есть осознает те правила, в согласии с которыми действует. Важнейшей характеристикой личности является рефлексивность, которая определяет качество и прочность простраиваемых отношений - с социумом, доверительных и близких - с ближайшим окружением, и устремленных как далеко во вне, так и внутрь себя - отношений с миром. Человек, целенаправленно реализующий свой потенциал в значимой для него деятельности, совершает работу, которая преобразовывает его внутренне и также преобразовывает ту часть действительности, с которой он имеет дело-эти процессы взаимообусловлены, или, вернее, это две стороны одного непрерывного процесса.

Подростковый возраст является сенситивным периодом развития рефлексии - временем, когда человек впервые осмысленно задумывается о своем месте в мире и определяет для себя то место, которое он хотел бы и был бы способен занимать, начинает ставить перед собой соответствующие цели и достигать их, продвигаясь к реализации основной.

Подростки, воспитывающиеся в школе-интернате, сталкиваются с дополнительными трудностями, которые накладывает на них сама обстановка - режим, жесткая регламентация жизнедеятельности, изолированность, зависимость от окружающих, дефицит общения с близкими, ограниченность интересов текущей жизнедеятельностью, вызванные закрытостью жизни в учреждении. Все это вместе приводит к формированию таких качеств, как тревожность, конфликтность, неразвитость волевых качеств, инфантилизм, несамостоятельность суждений и оценок, пассивность, которые соответствуют низкому уровню развития рефлексивных способностей. Следовательно, необходимой является работа, направленная на развитие рефлексии в отношении к миру у подростков, воспитывающихся в школе-интернате. Анализ психолого-педагогической литературы послужил основой для разработки коррекционно-развивающей программы, включающей в себя такие, признанные наиболее эффективными методы, как тренинг, ролевая игра, дискуссия, защита творческих проектов.

Практическая часть исследования проводилась на базе МОУ «Санаторная школа-интернат № 11» с учащимися 7-8 классов в количестве 14 человек. На первом этапе исследования у большинства учащихся был выявлен низкий уровень развития рефлексивности и преобладающее индифферентное отношение к миру, инфантильность взглядов.

После реализации коррекционно-развивающей программы, включающей в себя указанные выше методы, произошло лишь незначительное изменение исследуемых показателей, что объясняется нестабильным составом экспериментальной группы, отсутствием в учреждении условий, способствующих развитию рефлексивной личности, недостаточно высоким уровнем открытости воспитательной работы.

Таким образом, полученные в ходе исследования данные позволяют сделать выводы:

1.      Рефлексия носит социальный характер и формируется в процессе взаимодействия подростка с ближайшим окружением, сверстниками в контексте его онтогенетического и личностного развития.

.        Специфической чертой подростка, воспитывающегося в школе-интернате, ввиду отсутствия семейного воспитания, является пассивность жизненной позиции, а иногда и агрессивно-негативное отношение к жизни, низкий уровень развития рефлексивных способностей.

3.      Полученные на контрольном этапе диагностические данные не имеют значимых различий с первоначальными результатами, что вызвано недостаточностью предпринятых мер в отношении развития рефлексии к миру, необходима более продолжительная и интенсивная работа, изменение практики учебно-воспитательной работы в учреждении, развитие рефлексивности педагогического коллектива. Гипотеза получила частичное подтверждение. Данные исследования могут использоваться работниками учреждений интернатного типа при планировании воспитательной работы, направленной на повышение уровня развития рефлексии воспитанников, самопознания, развитие позитивной самооценки, улучшение психологического климата коллектива, помощь в социальной адаптации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.      Авдулова Т.П. Современные зарубежные исследования моральной идентичности подростков / Т.П. Авдулова // Психология обучения. - 2010.-№ 3. - С. 71-86.

.        Аникина В.Г. Психотехническая модель рефлексии: теоретические основания и описание / В.Г. Аникина // Психологический журнал. -2010. - №6. - С.50-56.

4.      Большой Энциклопедический словарь / С.Ю. Солодовников.- М.: МФЦП, 2002.- 1008 с.

.        Бревнова В.М. Социальная адаптация воспитанников детского дома средствами социально-педагогической деятельности: Автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01. / В.М. Бревнова.- Омск, 2008. - 24 с.

.        Гудкова Е. В. Глобальные отношения личности к себе и миру: Автореф. дисс. … канд. псих. наук: 19.00.01 / Е. В. Гудкова.-Челябинск , 2010. -26 с.

7.      Гудонис В.П., Самашонок К.Л. Особенности адаптации детей и подростков, оставшихся без опеки родителей / В.П. Гудонис, К.Л. Самашонок // Дефектология. -2007. - №4. - С.70-76.

.        Дмитриева Т.В. Развитие рефлексии у студентов как педагогическая задача/ Т.В. Дмитриева // Вестник Тюменского государственного университета.-2009.-№ 5-с. 33-42.

.        Жильцова О.А. Формирование рефлексии в естественнонаучном образовании школьников / О.А. Жильцова // Вопросы психологии.- 2009.-№1.- с. 109-120.

10.    Зарецкий В.К., Дубровская М.О., Ослон В.Н. , Холмогорова А.Б. Пути решения проблемы сиротства в России / В.К. Зарецкий, М.О. Дубровская, В.Н. Ослон, А.Б. Холмогорова.- М.: ООО «Вопросы психологии»,2002.-с. 208.

.        Казанская В.Г. Подросток: Трудности взросления:книга для психологов, педагогов, родителей / В.Г.Казанская.-СПб.: Питер,2008.-283с.

12.    Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности: Учебное пособие / А.В. Карпов.-М.: Ин-т психологии РАН, 2004. -421 с.

13.    Князева В.В. Рефлексия и рефлексивные методы/ В.В. Князева // Вестник ОГПУ: Оренбург: изд-во ОГПУ.- 2002. - С. 213-231.

.        Кобазева Ю.А. Исследование процесса социализации современных подростков в отечественной психологии / Ю.А. Кобазева // Психология обучения. -2007. - №5. - С.47-55.

.        Курбатов А.В. Социализация подростков в современном обществе / А.В. Курбатов // Педагогика. -2009. - №3. - С.62-65.

.        Лукьянова М.В. Рефлексивность как характеристика развития личности школьника / М.В. Лукьянова // Педагогическое образование и наука. -2006 . - №5. - С.61-63.

.        Методические рекомендации по выполнению курсовых и выпускных квалификационных работ: Методическое пособие / Рогачёва Ю.Б. - Омск, 2011. - 55с.

18.    Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь / Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко. - М.: Прайм-Еврознак, 2003 - 672 с.

.        Мухина В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина.- М.: Академия, 1999.-456 с.

.        Падун М.А. Регуляция эмоций: процесс, формы, механизмы / М.А. Падун // Психологический журнал.-2010.-№6.- С.57-69.

21.    Плигин А.А. Разработка психологических основ индивидуализации развития субьектности школьников / А.А. Плигин // Психология обучения. -2011. - №1. - С.29-37.

.        Рассохин А.В. Взаимосвязь внутреннего диалога и рефлексии: опыт эмпирического исследования / А.В. Рассохин // Вопросы психологии. -2008. - №5. - С.105-120.

.        Рассохин А.В., Измагурова В.Л. Внутренний диалог и его связь с рефлексией / А.В. Рассохин, В.Л. Измагурова // Вопросы психологии. -2008. - №4. - С.13-23.

.        Рефлексивный подход: от методологии к практике: сборник статей: Учреждение Рос. акад. наук / В.Е. Лепский. -М.: Когнито-Центр, 2009.-445 с.

.        Фролов И.Т. Философский словарь / И.Т. Фролов. - М.: Республика, 2001. -720 с.

.        Чушева Л.Н. Социализация воспитанников школы-интерната средствами целевых воспитательных программ / Л.Н. Чушева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.- 2008.- №3.-с. 38-42.

.        Шаров А.С. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия: монография / А.С. Шаров.-Омск: изд-во ОмГПУ, 2000.-358с.

.        Шипицына Л.М. Психология детей-сирот: Учебное пособие/ Л.М. Шипицына.- СПб.: Изд-во С.- Петерб. гос. ун-та, 2005. -627 с.

29.    <http://ru.wikipedia.org/wiki/Рефлексия>

.        <http://rudocs.exdat.com/docs/index-228303.html>

. <http://iulyaplatonowa.narod.ru/rabota_s_pedagogami/trening_pedagogicheskogo_obscheniya/treningovoe_zanyatie_dlya_pedagogov_razvitie_pedagogicheskoi_refleksii/>

.        <http://kollegi.kz/publ/49-1-0-5376>

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ РЕФЛЕКСИВНОСТИ (А.А. Карпова, В.В. Пономарева)

Инструкция испытуемому: "Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений опросника.

В бланке ответов напротив номера вопроса проставьте, пожалуйста, цифру, соответствующую варианту Вашего ответа: 1 - абсолютно неверно; 2 - неверно; 3 - скорее неверно; 4 - не знаю; 5 - скорее верно; 6 - верно; 7 - совершенно верно.

Не задумывайтесь подолгу над ответами. Помните, что правильных или неправильных ответов в данном случае быть не может.

Текст опросника

1. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долго думаю о ней; хочется ее с кем-нибудь обсудить.

. Когда меня вдруг неожиданно о чем-то спросят, я могу ответить первое, что пришло в голову.

. Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я обычно мысленно планирую предстоящий разговор.

. Совершив какой-то промах, я долго потом не могут отвлечься от мыслей о нем.

. Когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком, мне бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.

. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях.

. Главное для меня - представить конечную цель своей деятельности, а детали имеют второстепенное значение.

. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо недоволен мною.

. Я часто ставлю себя на место другого человека.

. Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей работы.

. Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее не составил план.

. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих неудач.

. Я довольно легко принимаю решение относительно дорогой покупки.

. Как правило, что-то задумав, я прокручиваю в голове свои замыслы, уточняя детали, рассматривая все варианты.

. Я беспокоюсь о своем будущем.

. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро, руководствуясь первой пришедшей в голову мыслью.

. Порой я принимаю необдуманные решения.

. Закончив разговор, я, бывает, продолжаю вести его мысленно, приводя все новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения.

. Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в нем виноват, я в первую очередь начинаю с себя.

. Прежде чем принять решение, я всегда стараюсь все тщательно обдумать и взвесить.

. У меня бывают конфликты от того, что я порой не могу предугадать, какого поведения ожидают от меня окружающие.

. Бывает, что, обдумывая разговор с другим человеком, я как бы мысленно веду с ним диалог.

. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают в других людях мои слова и поступки.

. Прежде чем сделать замечание другому человеку, я обязательно подумаю, какими словами это лучше сделать, чтобы его не обидеть.

. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь другими делами.

. Если я с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя виноватым.

. Редко бывает так, что я жалею о сказанном.

Из этих 27-и утверждений 15 являются прямыми (номера вопросов: 1, 3, 4, 5, 9, 10, 11, 14, 15, 18, 19, 20, 22, 24, 25). Остальные 12 - обратные утверждения, что необходимо учитывать при обработке результатов, когда для получения итогового балла суммируются в прямых вопросах цифры, соответствующие ответам испытуемых, а в обратных - значения, замененные на те, что получаются при инверсии шкалы ответов.

При интерпретации результатов целесообразно исходить из дифференциации индивидов на три основные категории. Результаты методики, равные или больше, чем 7 стенов, свидетельствуют о высокоразвитой рефлексивности. Результаты в диапазоне от 4 до 7 стенов - индикаторы среднего уровня рефлексивности. Наконец, показатели, меньшие 4-х стенов, - свидетельство низкого уровня развития рефлексивности.

Приложение 2

СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЙ

Занятие 1. «Знакомство»

Первое занятие имеет решающее значение для определения групповых норм, мотивирования и включения в работу, а также для определения дальнейшего направления движения.

Цель занятия:

Знакомство и установление контакта ведущего и группы, снятие барьеров, созданию атмосферы доверия и сплочение группы.

Задачи занятия:

. Познакомить членов группы со структурой программы.

. Сформировать (разработать, обсудить и принять) правила группы.

. Углубление знаний друг о друге через раскрытие качеств каждого участника.

Форма работы: развивающее занятие.

Необходимые материалы: ватман, листы бумаги А4, ручки, маркер

Ход занятия:

Знакомство: Упражнение: «Меня зовут… Я делаю так…».

Цель: снятие тревожности, знакомство.

Упражнение можно выполнять сидя, можно стоя. Каждый участник по кругу называет свое имя и показывает какое-то движение со словами: «Я делаю так…». Каждый последующий участник повторяет сначала все имена и движения предыдущих, а потом уже называет свое имя и показывает свое движение. Таким образом, последний участник должен повторить имена и движения всех остальных членов группы.

Каждый участник представляется, рассказывает о своих ожиданиях, связанных с участием в данной программе.

Ознакомление группы со структурой программы. Дать представление о предстоящей работе, ответить на вопросы участников группы.

«Заключение контракта»

Выработка правил группы производится с помощью мозгового штурма, следует записать все выработанные правила на доске или листе ватмана.

Правила группы (например):

. Закон «ноль-ноль» (о пунктуальности).

. Правило поднятой руки: высказываются по очереди, когда один говорит, остальные молча слушают и, прежде чем взять слово, поднимают руку.

. Без оценок: принимаются различные точки зрения, никто друг друга не оценивает, обсуждаем только действия: критика должна быть конструктивной.

. Конфиденциальность: то, что происходит на занятии, остается между участниками.

. Правило «Стоп»: если обсуждение какого-то личного опыта участников становится неприятным, тот, чей опыт обсуждается, может закрыть тему, сказав «Стоп».

. Активность: чаще всего, те, кто проявляют активность на занятиях, приобретают по окончании курса больше, чем те, кто был пассивен на занятиях. И др. правила.

Проговорить и обсудить в группе необходимые условия диалога: контакт, интерес, любовь.

«Карусель».

Цель упражнения: формирование навыков быстрого реагирования при вступлении в контакты.

В упражнении осуществляется серия встреч, причем каждый раз с новым человеком. Задание: легко войти в контакт, поддержать разговор и проститься.

Члены группы встают по принципу "карусели", т. е. лицом друг к другу и образуют два круга: внутренний неподвижный и внешний подвижный.

Примеры ситуаций:

Перед вами человек, которого вы хорошо знаете, но довольно долго не видели. Вы рады этой встрече...

Перед вами незнакомый человек. Познакомьтесь с ним...

Перед вами маленький ребенок, он чего-то испугался. Подойдите к нему и успокойте его.

После длительной разлуки вы встречаете любимого (любимую), вы очень рады встрече...

Время на установление контакта и проведение беседы 3-4 минуты. Затем ведущий дает сигнал, и участники тренинга сдвигаются к следующему участнику.

Анализ упражнения:

Легко ли вам было проигрывать заданную роль с конкретным человеком?

Какие ощущения у вас были, когда вы слушали и когда вы говорили?

Испытывали ли вы какие-либо трудности, выполняя это упражнение?

Упражнение. Каждому участнику предлагается лист бумаги (А4), написать в верхней части листа свое имя, затем разделить его на две части вертикальной чертой. Левую отмечаем знаком «+», а правую знаком «-». Под знаком «+» перечисляется то, что особенно нравится (в природе, людях, в себе и т.д.), а под знаком «-» то. что особенно неприятно в окружающем мире. Затем вслух зачитываются записи (или раскладываются на полу в центре группы, участники проходят, останавливаются и читают). Групповое обсуждение упражнения.

Занятие 2. «В мире людей»

Цель занятия:

Формирование и развитие навыков снижения и преодоления эмоционального напряжения в общении, дальнейшее сплочение группы.

Задачи занятия:

. Сформировать стремление к совместной деятельности с одноклассниками,

. Создать условия для развития коммуникативных способностей учащихся, умения выдвигать и отстаивать свою точку зрения;

. Сформировать ценностное отношение к регламентации взаимодействий и взаимоотношение людей.

Форма работы: развивающее занятие.

Необходимые материалы: листы бумаги, фломастеры, карандаши.

Ход занятия:

«Рекламный ролик»

Инструкция:

Всем нам хорошо известно, что такое реклама. Ежедневно мы множество раз видим рекламные ролики на экранах телевизоров и имеем представление, какими разными могут быть презентации того или иного товара. Поскольку мы все - потребители рекламируемых товаров, то не будет преувеличением считать нас специалистами по рекламе. Вот и представим себе, что здесь мы собрались для того, чтобы создать свой собственный ролик для какого-то товара. Наша задача - представить этот товар публике так, чтобы подчеркнуть его лучшие стороны, заинтересовать им. Все - как в обычной деятельности рекламной службы.

Но один маленький нюанс - объектом нашей рекламы будут являться… конкретные люди, сидящие здесь, в этом кругу. Каждый из вас вытянет карточку, на которой написано имя одного из участников группы. Может оказаться, что вам достанется карточка с вашим собственным именем. Ничего страшного! Значит, вам придется рекламировать самого себя. В нашей рекламе будет действовать еще одно условие: вы не должны называть имя человека, которого рекламируете. Более того, вам предлагается представить человека в качестве какого-то товара или услуги. Придумайте, чем мог бы оказаться ваш протеже, если бы его не угораздило родиться в человеческом облике. Может быть холодильником? Или загородным домом? Тогда что это за холодильник? И каков этот загородный дом? Назовите категорию населения, на которую будет рассчитана ваша реклама. Разумеется в рекламном ролике должны быть отражены самые важные и - истинные - достоинства рекламируемого объекта. Длительность каждого рекламного ролика - не более одной минуты. После этого группа должна будет угадать, кто из ее членов был представлен в этой рекламе.

Время на подготовку - десять минут.

Презентация и обсуждение роликов.

«Официант, в моем супе муха»

Участникам группы предлагается поучаствовать в конфликтной ситуации, случившейся в одном из дорогих ресторанах.

Каждому из участников дается по одному из ниже приведенных сценариев, чтобы ознакомиться.

Это упражнение представляет собой ролевую игру, призванную продемонстрировать некоторые аспекты общения.

Первая пара желающих выходит и встает так, чтобы все могли их видеть и слышать, после чего начинается игра.

РОЛЬ А

Вы путешествуете по чужой стране. Сегодня, обедая в весьма дорогом ресторане, вы обнаружили в супе нечто, похожее на часть насекомого. Вы пожаловались официанту, но тот уверял, что это не насекомое, а специи. Вы не согласились и пожелали переговорить с управляющим. И вот управляющий подходит к вашему столику.

РОЛЬ Б

Вы - управляющий очень хорошим рестораном. Цены могут показаться высокими, но качество обслуживания в высшей степени оправдывает их. У вашего ресторана хорошая репутация, и он привлекает многих иностранцев. Сегодня в ваш ресторан пришел пообедать иностранец, и один из новых официантов подал ему суп. Возникли какие-то претензии, и официант передал вам, что иностранец желает с вами переговорить. Итак, вы направляетесь к его столику.

Анализ:

. Жаловался ли А? Отменил ли он заказ? Отказался ли заплатить?

. Вник ли Б в суть проблемы? Преодолел ли непонимание сторонами друг друга? Выразил ли искреннее сожаление? Принес ли вежливые извинения?

. Удалось ли сторонам дать объяснения, воспринять их и разрешить проблему к обоюдному удовлетворению?

. Мог ли А изложить свою жалобу ясно и внятно?

Завершение:

Никто не в силах указать «наилучший способ» решения проблем, которыми сопровождается общение, однако обсуждение данной ролевой игры может помочь участникам увидеть широкие возможности для этого.

Рефлексия: что запомнилось больше всего, что получилось лучше всего, узнали ли вы о себе или о ком-то из группы что-то новое?

Занятие 3. «Кто я?»

Цель занятия:

Формирование целостного представления о своем образе Я.

Задачи занятия:

. Получение навыков самонаблюдения,

. Познание своей индивидуальности.

. Создание условий для самопознания, погружения в собственный внутренний мир и ориентации в нем.

Форма работы: развивающее занятие.

Необходимые материалы: листы бумаги, ручки, карточки с незаконченными фразами, фломастеры, карандаши.

Ход занятия:

Обсуждение насущных вопросов. Погружение в тему занятия. Выполнение методики «Кто Я?» (запишите 20 различных ответов на вопрос «Кто Я?»). Обсуждение результатов: что вы написали на первом месте, анализ содержания и количества ответов, оценка общего эмоционального фона и т.д.

Обсуждение вопросов, волнующих участников группы. Как разобраться в самом себе? Я и мой возраст, какие изменения происходят со мной и с другими людьми вокруг? Что такое рефлексия (внимание к тому, что в нас происходит, самопознание, самоанализ, самоконтроль), для чего она нужна.

«Без маски».

Цель упражнения: снятие эмоциональной и поведенческой закрепощенности, формирование навыков искренних высказываний для анализа сущности «я».

Каждому участнику дается карточка с написанной фразой, не имеющей окончания. Без всякой предварительной подготовки он должен продолжить и завершить фразу. Высказывание должно быть искренним. Если остальные члены группы почувствуют фальшь, участнику придется брать еще одну карточку.

Примерное содержание карточек:

«Особенно мне нравится, когда люди, окружающие меня...»

«Чего мне иногда по-настоящему хочется, так это ...»

«Иногда люди не понимают меня, потому что я ...»

«Верю, что я ...»

«Мне бывает стыдно, когда я ...»

«Особенно меня раздражает, что я ...» и т.п.

Анализ упражнения:

Что было самым сложным в этом упражнении?

По каким признакам вы чувствовали неискренность человека?

На какой вопрос было проще всего отвечать? На какой сложно? Почему?

Проективный рисунок «Я такой, какой я есть»

Цель упражнения: способствовать выработке у участников более объективной самооценки. Участники рисуют себя так, чтобы никто не видел. После этого рисунки собираются и смешиваются. Производится обмен впечатлениями по каждому рисунку. Анализ упражнения: Из чего складываются наши представления о самих себе?

Почему вы долго не могли отгадать/сразу отгадали , кто изображен на данном рисунке?

Рефлексия занятия. Каковы ваши впечатления? Что нового вы открыли для себя?

Занятие 4. «Каким я вижу мир»

Цель занятия:

Способствовать формированию осмысленного отношения к миру, развитие субъектности.

Задачи занятия:

. Развитие творческого мышления.

. Развитие самопознания, дифференциация отношений к себе и миру.

.Формирование навыков самоанализа и анализа окружающей действительности.

Форма работы: творческое задание.

Необходимые материалы: бумага, карандаши, фломастеры.

Ход занятия: дается задание изобразить мир таким, каким его видит подросток, изобразить свой мир, отразить свое видение мира, свое отношение к миру.

На задание отводится 15-20 минут, затем проходит защита проектов, во время которой подростки дают пояснения к своим работам и отвечают на вопросы. Рефлексия: что запомнилось больше всего, что получилось лучше всего, узнали ли вы о себе или о ком-то из группы что-то новое?

Занятие 5. «Я и мой внутренний мир»

Цели занятия: Способствовать развитию самопознания.

Задачи занятия:

.Создание условий для развития рефлексии, самопознания.

. Способствовать формированию стремления к самосовершенствованию.

. Формирование навыков эмпатийного общения.

Форма работы: развивающее занятие.

Необходимый материал: бумага, карандаши.

Ход занятия:

адание - обсудить понятия самопознание, самоосмысление, самопринятие. Как можно познать себя? (какие существуют методы организации самопознания).

Упражнение: «Волшебная лавка»

Участники могут сосредоточиться на представлении о себе, о своих особенностях и на их анализе, обдумывании, чтобы им хотелось изменить. Упражнение позволяет прийти к мысли: чтобы приобрести что-то новое, нам всегда приходится платить. Также участники могут задуматься о существенных для них жизненных целях.

Инструкция:

Я хочу предложить вам упражнение, которое даст вам возможность посмотреть на самих себя. Устройтесь поудобнее. Несколько раз глубоко вдохните и выдохните и полностью расслабьтесь. Представьте себе, что вы идете по узенькой тропинке через лес. Вообразите окружающую вас природу. Осмотритесь вокруг. Сумрачно или светло в окружающем вас лесу? Что вы слышите? Какие запахи вы ощущаете? Что вы чувствуете? Внезапно тропинка поворачивает и выводит вас к какому-то старому дому. Вам становится интересно, и вы заходите внутрь. Вы видите полки, ящики. Повсюду стоят сосуды, банки, коробки. Это - старая лавка, причем волшебная. Теперь представьте, что я - продавец этой лавки. Добро пожаловать! Здесь вы можете приобрести что-нибудь, но не вещи, а черты характера, способности - все, что пожелаете. Но есть еще одно правило: за каждое качество, ваше желание, вы должны отдать что-либо, другое качество или от чего-то отказаться. Тот, кто пожелает воспользоваться волшебной лавкой, может подойти ко мне и сказать, чего он хочет. Задам вопрос: «А что ты отдашь за это?» он должен решить, что это будет. Обмен состоится, если кто-либо из группы захочет приобрести это качество, способность, умение, то, что отдается, или если мне, хозяину лавки, покажется этот обмен равноценным, понравится эта способность, умение. Через некоторое время ко мне может подойти следующий член группы. В заключение мы обсудим, что каждый из нас пережил.

Упражнение ²Дерево² (участвуют все члены группы. Задание: выстроится всем вместе в виде дерева. Каждый должен найти для себя подходящее место: кто-то будет корнями, кто-то листвой. Условие упражнения: найти свое место в данной композиции).

Анализ упражнения:

Почему ты чувствуешь себя именно...?

Комфортно ли вам на занимаемом вами месте? Не хотелось бы с кем-нибудь поменяться? Какое вы дерево?

Упражнение "Зебра".

Назначение: развитие навыков рефлексии, самооценки, самопознания. Задание: составить черно-белую характеристику, в которой 2 списка качеств - положительные и отрицательные, достоинства и недостатки.

ОЦЕНОЧНАЯ ЗЕБРА

Белый список - мои достоинства (не менее 7)

Черный список - мои недостатки (не менее 7)

ЦЕЛЕВАЯ ЗЕБРА

Цель - проблема (избавиться, уменьшить) (не менее 7)

Цель - идеал (обрести, увеличить) (не менее 7)

Анализ упражнения:

хотите ли вы преодолеть ваши недостатки?

Можете ли сделать это самостоятельно?

Что для этого нужно? Сколько времени планируете затратить?

Домашнее задание. Написание психологического автопортрета. Основное назначение упражнения заключается в отработке навыков рефлексии и развитии умения самодиагностики. Задание: напишите (письменно - обязательное условие) свой психологический портрет. Постарайтесь поразмышлять над следующими вопросами:

- Что у меня получается лучше всего?

Какими качествами характера я обладаю?

Что бы я хотел изменить в себе, в своей жизни?

За что меня ценят (сверстники, друзья, родители и др.)?

Уверен ли я в себе?

Как меня воспринимают другие люди?

Каковы мои достоинства и мои недостатки?

Рефлексия: что запомнилось больше всего, что получилось лучше всего, узнали ли вы о себе или о ком-то из группы что-то новое?

Занятие 6. «Самоуважение»

Цель занятия:

Способствовать повышению уверенности в себе.

Задачи занятия:

.Повышение самоуважения и самооценки.

. Приобретение навыков самоорганизации и самоодобрения.

Форма работы: развивающее занятие.

Ход занятия:

Обсуждение домашнего задания.

Обсуждение значения самоуважения, уверенности в себе в жизни человека. Взгляд на самого себя со стороны.

Упражнение. Закончите предложение: успех в жизни для меня - это… Обсуждение.

Упражнение. Подумайте и запишите, где может быть реализовано ваше Я, в каких сферах деятельности (далее можно определить желательное и нежелательное Я для каждой области). Объясните, почему вы сделали тот или иной выбор.

Упражнение. Оцените свои физические возможности, характер, состояние здоровья, внешние данные, успешность в учебе, организаторские способности. Обсудить внешние и внутренние помехи в учебе, важных делах - лень, шум, разговоры, несобранность и т.д. Что такое самоуважение и уверенность в себе, для чего нужны эти качества человеку?

Упражнение. «Я в лучах солнца». Нарисовать солнышко, внутри написать свое имя, на каждом лучике подписать свои хорошие качества.

Анализ упражнения:

В каких ситуациях вам помогает то или иное ваше хорошее качество?

Чем вы более всего в себе гордитесь?

Упражнение «Высокая энергия».

Цель: заряд краткосрочной энергии и ее оптимальное использование. Необходимое время: 3 мин.

Процедура: «Представьте себе яркое ночное небо. Выберите себе самую яркую звезду. А теперь…, проглотите ее... Она взрывается в вас, наполняя весь организм энергией. Энергия проникает во все клетки вашего организма, наполняя его жаждой что-то сделать, изменить, поправить. Смелее, не ждите, действуйте!»

Анализ упражнения:

Какую звезду вы представили?

Что почувствовали, когда проглотили ее?

Какая это была энергия?

Упражнение «Хвастовство»

Цель упражнения: - создание условий и формирование навыков самораскрытия; - совершенствование навыков группового выступления.

Участники садятся в большой круг и получают задание (время для подготовки 2-3 минуты) «Каждый должен похвастаться перед группой каким-либо своим качеством, умением, способностью, рассказать о своих сильных сторонах - о том, что он любит и ценит в себе».

На выступление отводится - 1 минута.

По окончании всех выступлений группа обсуждает ощущения, возникшие в процессе выполнения упражнения.

Упражнение. «Избавление от тревог». Цель: снятие тревоги, беспокойства, подготовка к ожидаемой стрессовой ситуации. Необходимое время: 5-10 мин.

Процедура: «Расслабьтесь и представьте, что вы сидите на чудесной зеленой лужайке в ясный солнечный день... Небо озарено радугой и частица этого сияния принадлежит вам... Оно ярче тысяч солнц... Его лучи мягко и ласково пригревают вашу голову, проникают в тело, разливаются по нему, все оно наполняется очищающим целительным светом, в котором растворяются ваши огорчения и тревоги, все отрицательные мысли и чувства, страхи и предположения. Все нездоровые частицы покидают ваше тело, превратившись в темный дым, который быстро рассеивает нежный ветер. Вы избавлены от тревог, вы очищены, вам светло и радостно!»

Анализ упражнения:

Как чувствовали себя во время упражнения?

Что вы теперь чувствуете?

Упражнение «Золотой стул».

Ход: по желанию один из подростков садиться в центр круга. Участники говорят ему то, что каждому из них в нем нравится.

Обсуждение: вопрос к участнику: что знал о себе, что для него было новым, как себя чувствует после упражнения.

Упражнение. «Хрустальное путешествие». Цель: эмоциональный отдых, осознание своих проблем и их преодоление, получение положительных эмоций. Необходимое время: индивидуально.

Процедура: «Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза. Представьте себе следующее. Вы входите в весенний яблоневый сад, медленно идете по аллее, вдыхая запах нежных бело-розовых цветов и наслаждаясь им. По узкой тропинке вы подходите к калитке, открываете ее и попадаете на душистый зеленый луг. Мягкая трава качается, приятно жужжат насекомые, ветерок ласкает ваше лицо, волосы... Перед вами озеро... Вода прозрачна и серебриста, гоняются друг за другом солнечные зайчики. Вы медленно идете к острову, идете по берегу вдоль озорного ручейка и подходите к водопаду... Вы входите в него, и сияющие струи очищают вас, наполняют силой и энергией... За водопадом - грот, тихий, уютный, в нем вы остаетесь один на один с собой. А теперь пора возвращаться. Мысленно проделайте весь свой путь в обратном направлении, выйдите из яблоневого сада и только тогда откройте глаза.

Упражнение. «Гора с плеч». Цель: сброс психомышечного напряжения в области плечевого пояса и спины, контроль за осанкой и уверенностью в себе. Необходимое время: 3 с. Процедура: Выполняется стоя, можно на ходу. Максимально резко поднять плечи, широко развести их назад и опустить. Такой должна быть постоянно ваша осанка.

Подведение итогов. Рефлексия.

Занятие 7. «Прошлое, будущее, настоящее»

Цель занятия:

Создание условий способствующих осознанию своей жизненной перспективы, жизненных целей, путей и способов их достижения.

Задачи занятия:

. Получение навыков самонаблюдения, познание своей индивидуальности.

. Развитие навыков планирования.

. Способствовать повышению самооценки.

Форма работы: развивающее занятие.

Ход занятия:

«Сейчас, мы походим по комнате, и выберем себе место для индивидуальной работы». Участники могут свободно перемещаться по комнате, и рассаживаются на заранее подготовленные места, если кто-то хочет изменить расположение своего стола, развернуть или подвинуть, то ведущий помогает этому, т.к. необходимо для выполнения этой работы, чтобы участники себя чувствовали свободно. В это время ведущий включает спокойную медитативную музыку. Когда все расселись, ведущий продолжает инструкцию. «Наша работа будет состоять из трех этапов. Первый этап. Сядьте поудобнее, расслабьтесь, закройте глаза вспомните себя в прошлом. Кто вас окружает?… Кто вы?… К чему стремитесь?… Запомните свои ощущения и то, что вы увидели. Зафиксируйте свои ощущения. Побудьте в них до тех пор, пока вы почувствуете, что готовы вернуться, когда это произойдет, можете открыть глаза.

Мы побывали в своем прошлом. Перед вами лежит лист бумаги, карандаши, фломастеры, краски - отобразите то, что вы увидели, почувствовали. Кто вас окружал? Как они действовали на вас? Кто были вы? К чему вы стремились? Как вы достигали своих целей? Абсолютно не важно умеете ли вы рисовать или нет, самое главное что за этим изображением стоит ваша реальность и вы знаете, что это значит»

На выполнение этого задания отводится 7-10 минут. Затем предлагается отложить работу. Лучше если участники немного отдохнут, предлагается выложить свои работы в центр комнаты по кругу походить и посмотреть на работы. После чего участникам предлагается вновь вернуться на свои места. Оценить насколько ему сейчас удобно не хочет ли он изменить положение своего рабочего места. Приступим к выполнению второго этапа работы.

«Второй этап. Давайте сядем и расслабимся, почувствуйте свое тело, положение рук, ног, головы, удобно ли вашим мышцам. Каждый из вас находится в своем настоящем. Как вам здесь? Кто теперь вас окружает? Кто вы? К чему стремитесь? Что изменилось по сравнению с прошлым? Что осталось по-прежнему? Зафиксируйте в себе то, что вы почувствовали. Запомните свои ощущения и то, что вы увидели. Зафиксируйте свои ощущения. Побудьте в них до тех пор, пока вы почувствуете, что готовы вернуться, когда это произойдет, можете открыть глаза.

Мы в своем настоящем. Перед вами лежит лист бумаги, карандаши, фломастеры, краски - отобразите то, что вы увидели, почувствовали. Кто вас окружал? Как они действовали на вас? Кто были вы? К чему вы стремились? Как вы достигали своих целей?» На выполнение этого задания отводится 7-10 минут. Затем предлагается отложить работу. Лучше если участники немного отдохнут, предлагается выложить свои работы в центр комнаты по кругу походить и посмотреть на работы. После чего участникам предлагается вновь вернуться на свои места. Оценить насколько ему сейчас удобно не хочет ли он изменить положение своего рабочего места.

Третий этап работы. А сейчас переместимся в будущее: а кто здесь вас окружает, может быть появился кто-то новый, может быть кто-то исчез? Кто вы теперь? К чему вы стремитесь? Чем занимаетесь? Запомните свои ощущения, и те картинки, что вы увидели. Постарайтесь запомнить их. Сейчас вы можете посмотреть на них, если вы почувствуете, что готовы вернуться, открывайте глаза.

Мы побывали в своем будущем. Перед вами лежит лист бумаги, карандаши, фломастеры, краски - отобразите то, что вы увидели, почувствовали будущее»

Когда все участники закончили работу, ведущий дает следующую часть инструкции. «Давайте устроим галерею, разложим наши работы на полу по кругу. Походим по комнате и познакомимся с работами других авторов» Завершающий этап работы обсуждение.

Занятие 8. «Обобщение. Рефлексия занятий»

Цель занятия:

Подведение итогов, развитие обобщающей рефлексии.

Ход занятия:

Метод «Прогнозирование». Учащемуся предлагается ответить на вопросы: «А что будет дальше?», «Каким ты видишь себя через 5 (10, 20) лет?». Такие вопросы активизирует рефлексию учащихся, ставят его в рефлексивную позицию.

Обсуждается примерный план подведения итогов конкретного дня (метод пяти пальцев): М (мизинец) - мыслительный процесс: какие знания, я сегодня получил. Б (безымянный) - близость цели: что я сегодня сделал и чего достиг. С (средний) - состояние духа: каким было сегодня мое настроение. У (указательный) - услуга, помощь: чем я сегодня помог другим, чем порадовал или поспособствовал. Б (большой) - бодрость, физическая форма: каким было мое самочувствие.

Обсуждаются различные высказывания, в которых хранится мудрость веков:

Не унывай! Унывающий обречен на неудачи.

Не бойся! Трус обречен на поражение.

Трудись! Другого пути к успеху не дано.

Думай! Думай до поступка, думай, совершив поступок, и ты научишься не совершать ошибок, накопишь опыт.

Не лги! И ты будешь иметь друзей. Не обманывай себя.

Научись смотреть на себя и свои поступки как бы со стороны, глазами других и ты многое поймешь, избежишь многих бед, добьешься уважения других людей.

Оставайся всегда и во всем самим собой, иди своим путем. В этом случае ты состоишься как личность и достигнешь желаемой цели.

Подведение итогов работы группы. Высказываются подростки (подведите для себя итог, поделитесь впечатлениями о занятиях, выскажете пожелания и т. д.).

«Чемодан в дорогу»

Группа садится по кругу. Инструкция: Мы завершаем нашу работу. Сейчас каждый из вас по очереди будет ставить перед собой этот стул (ведущий ставит стул в центр круга). Все участники группы в том порядке, в котором вам будет удобно, будут подходить к вам, садиться на стул и называть одно качество, которое, на их взгляд помогает вам, и одно, которое мешает. При этом надо помнить, что называть следует те качества, которые проявились в ходе работы группы и поддаются коррекции. После того, как все выскажут свое мнение, следующий участник берет стул и ставит напротив себя. Упражнение повторяется и т.д.

Анализ упражнения:

Какие ощущения вы испытывали, выполняя это упражнение?

Чувствовали ли вы поддержку группы?

Упражнение "Пожелание". Каждый участник пишет на листке бумаги какое-нибудь пожелание, сворачивает листок и кладет его в центр комнаты. Когда все участники напишут свои пожелания, они встают в круг. Каждый вынимает по одному пожеланию, и, таким образом, получается, что все участники группы обменялись пожеланиями.