Организационно-педагогические условия адаптации первокурсников в среднем профессиональном образовании

Организационно-педагогические условия адаптации первокурсников в среднем профессиональном образовании

Выпускная квалификационная работа

Организационно-педагогические условия адаптации первокурсников в среднем профессиональном образовании

Введение

Проблема адаптации студентов-первокурсников к условиям среднего профессионального образования представляет собой одну из важных проблем и до настоящего времени является традиционным предметом дискуссий, так как известно, что адаптация молодежи к студенческой жизни - сложный и многогранный процесс, требующий вовлечения социальных и биологических резервов еще не до конца оформившегося организма.

Требования к специалисту среднего звена диктуют направленность специальной организации образовательного процесса в образовательных учреждениях системы профессионального образования, нацеленной на социализацию, одним из слагаемых которой является адаптация. Способность адаптироваться - одна из особенностей личности, формирующихся под влиянием окружающей среды, важной частью которой является образовательное учреждение, где человек формируется как профессионал и личность.

Проблемы социализации личности исследовали Г.М. Андреева, Е.В. Андриенко, И.С. Кон, В.В. Москаленко, А.В. Мудрик, А.А. Реан. вопросы социальной адаптации личности рассматриваются в работах Ф.Б. Березина, О.С. Гребенюк, Л.В. Корель, М.И. Рожкова, О.В. Ромашова, В.В. Синявского. Подготовка специалиста, адаптированного к профессиональной деятельности должна учитывать личностные особенности студентов. Они исследованы А. Адлером, А. Бандурой, А. Маслоу, К. Роджерсом, С.Л. Рубинштейном, З. Фрейдом.

В основу личностно-ориентированного обучения положены индивидуализированный и дифференцированный подходы; они являются базой технологии личностно-ориентированного и адаптивного обучения. Вопросам личностно-ориентированного образования посвящены исследования Е.В. Бондаревской, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.М. Столяренко, Т.И. Шамовой, И.С. Якиманской.

Актуальность проблемы определяется задачами оптимизации процесса "вхождения" вчерашнего школьника в систему среднего профессионального образования в условиях модернизации образования.

Однако, ускорение процессов приспособления первокурсников к новому образу жизни и деятельности, исследование психических состояний, возникающих в учебной деятельности, выявление факторов и условий, способствующих повышению адаптивности, являясь чрезвычайно важными задачами, остаются во многом нерешенными. Таким образом, в теории и практике СПО актуализируются противоречия между:

· объективной потребностью учреждений среднего профессионального образования в студентах, имеющих достаточный интеллектуальный потенциал и реально низким уровнем готовности выпускников школ к обучению;

·        существующим традиционным опытом организации адаптации в процессе получения студентами среднего профессионального образования и современными требованиями к адаптации, позволяющей формировать готовность к обучению, и развивать познавательную активность студентов;

·        потребностями общества в специалистах, обладающих высоким уровнем профессиональных и личностных качеств, способных профессионально адаптироваться в постоянно меняющихся условиях социума и формализованным характером образовательного процесса, не учитывающего индивидуальные особенности и субъективный опыт студентов;

Проблема исследования, - какие условия будут способствовать адаптации студентов среднего профессионального образования, и каковы пути их реализации в образовательном процессе?

Актуализация этой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия адаптации первокурсников в среднем профессиональном образовании».

Объект исследования - процесс адаптации первокурсника в среднемпрофессиональном образовательномучреждении.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия, необходимые для успешной адаптации студентов в образовательном процессе среднего профессионального образования.

Цель исследования - выявление и обоснование организационно-педагогических условий адаптации первокурсников в начале их обучения в системе среднего профессионального образования.

Гипотеза исследования: адаптация первокурсников в образовательном процессе учреждения среднего профессионального образования достигает цели (будет эффективной), если реализуется совокупность организационно-педагогических условий:

проводится своевременная систематическая диагностика проблем студентов в первоначальный период обучения в образовательном учреждении, их индивидуально-типологических особенностей;

осуществляется психолого-педагогическое сопровождение субъектов образовательного процесса;

проводится систематический мониторинг происходящей адаптации для выявления, оценивания, корректировки педагогических воздействий;

содержание вариативной части учебного плана ориентировано на успешное овладение студентами навыками самостоятельной познавательной деятельностью, снятие у первокурсников психологических зажимов и барьеров, повышение уверенности в собственных силах.

Исследования А.И. Смирнова и других педагогов (Г.А. Балл, М.С. Бургин, А.А. Вербицкий, Е.О. Галицких, О.П. Околепов, Г.А. Русских, И.С. Якиманская, М.Г. Яновская) показали, что в последнее время все интенсивнее в образовательную практику внедряются идеи личностно-ориентированного (личностно-деятельного) обучения студентов, которое предполагает возможность развивающего влияния студентов на личность преподавателя и на его саморазвитие. Под сущностью эффективности обучения, прежде всего, понимается мера изменений в позициях, направленности субъектов учебно-педагогической деятельности.

В исследованиях И.С. Якиманской сформулированы основные положения личностно-ориентированного обучения, которое предусматривает смену «векторов» в педагогике: от обучения как жестко регламентированного процесса к учению как индивидуальной деятельности студента, ее коррекции и педагогической поддержке. Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Его задачи не планировать общую единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. Проектирование личностно-ориентированного обучения предполагает признание ученика основным субъектом процесса обучения, определение цели обучения, развитие индивидуальных способностей ученика.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1.  Изучить состояние исследуемой проблемы адаптации в научной, методической и психолого-педагогической литературе и передовой практике.

.    Выявить и обосновать характер первичных адаптационных трудностей, возникающих у студентов первого курса в учебном процессе и определить критерии и показатели адаптации студента колледжа.

3.      Определить и обосновать основные организационно-педагогические условия адаптации студентов среднего профессиональногообразования.

4. Разработать и представить полифункциональный курс, предполагающий концентрированное погружение первокурсников в среду активной познавательной деятельности.

Методологическая основа.

·   Личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

·   Системный подход (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В.Н. Садовский);

·        концепции гуманистической и личностно-ориентированной педагогики (И.Н. Никитина, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская);

·        исследования проблем социализации (Г.М. Андреева, Н.М. Воловской, О.С. Гребенюк, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.Н. Машкова Н.Г. Ярошенко).

Методы исследования: теоретические - анализ, синтез, аналогия, моделирование, абстрагирование; эмпирические: анализ результатов деятельности субъектов образовательного процесса, анализ документации, наблюдение, анкетирование, тестирование, методы математической обработки результатов исследований.

Глава i. Теоретические основы адаптации студентов в образовательном учреждении

1.1 Процесс адаптации, его сущность и содержание

Проблема адаптации первокурсников в системе среднего профессионального образования является одной из ключевых в современных исследованиях. В настоящее время накоплено большое количество данных, свидетельствующих о деструктивном воздействии особых факторов на деятельность и функциональное состояние первокурсников, вследствие возникающего в этих условиях несоответствия между их возможностями и объективными требованиями новых видов деятельности.

Образовательная сфера системы среднего профессионального образования имеет свою специфику. С одной стороны, продолжается стадия обучения, но происходит соединение обучения с трудовой деятельностью; студент получает знания по различным вопросам, касающимся будущей профессиональной сферы, привлекается к профессиональной практической деятельности в периоды производственных практик, формирует ответственность за профессиональную деятельность. Вхождение молодых людей в систему профессионального обучения, приобретение ими нового социального статуса студента требуют от них выработки новых способов поведения, позволяющих им в наибольшей степени соответствовать своему новому статусу. Такой процесс приспособления может проходить достаточно длительное время, что может вызвать у человека перенапряжение, как на психологическом, так и на физиологическом уровнях, вследствие чего у студента снижается активность, и он не может не только выработать новые способы поведения, но и выполнить привычные для него виды деятельности. Проблема адаптации студентов к учебному процессу в целом разрабатывается в различных се аспектах: социологическом, психологическом, физиологическом, педагогическом. Несмотря на важность каждого из этих аспектов, основным является педагогический, объединяющий в себе данные, полученные специалистами других направлений.

Термин “адаптация” впервые был введён физиологом Г. Аубертом (ХVII) [1] и получил широкое распространение как в естественных, технических, так и общественных науках. Он происходит от позднелатинского “adaptatio” - прилаживание, приспособление. В науке данный термин трактуется неоднозначно, в зависимости от акцента на определенную сторону процесса.

Согласно определению из Большой Советской энциклопедии: «Адаптация-совокупность физиологических реакций, лежащих в основе приспособления организма к изменению определенных условий и направленная на сохранение относительного постоянства его гомеостаза (внутренней среды)» [15, 624с.]. Под адаптацией понимают все виды врожденной и приспособительной деятельности человека к общеприродным, производственным, социальным условиям.

Мы разделяем точку зрения Л.С. Выготского, Н.Н. Леонтьева. П.А. Гальперина, и др., что необходим комплексный подход к рассмотрению вопросов адаптации, реализация которого предполагает интеграцию подходов и наук.

В отечественной литературе адаптация чаще всего рассматривается как часть социализации. Понятие социализации также имеет комплексный характер. Она рассматривается в философии, психологии, социологии, других видах научных знаний. В философии эту тему разрабатывали М.С. Каган; В.С. Кон. В социологии и социальной психологии Э. Дюркгейм, М. Вебер, Т. Парсонс, П.Сорокин. В психологии Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г.Ананьев. В педагогике В.А. Сухомлинский, А.В. Мудрик.

И.С. Кон считает социализацию совокупностью социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает сумму знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества [27, 24с.]. Сущность процесса заключается в том, что человек постепенно усваивает социальный опыт и использует его для адаптации к социуму. Такое усвоение происходит стихийно и целенаправленно. Целенаправленность определяется условиями семьи, школы, учебных заведений; стихийность - многообразными аспектами жизни, свидетелем которых становится человек. Социализация - и процесс и результат взаимодействия личности и общества, вхождения, «внедрения» индивида в общественные структуры посредством выработки социально необходимых качеств. Социализация- процесс усвоения человеком опыта той общественной жизни и тех отношений, в которые он попал при рождении, в которых растет и становится личностью. Исследователи социальных явлений (И.С. Кон, И.А. Милославова, А.В. Петровский) отмечают, что проблема социальной адаптации приобретает исключительную актуальность в переломные периоды жизнедеятельности человека. Вхождение в студенческую жизнь является одним из таких переломных моментов.

С нашей точки зрения, представляется оправданной позиция П.С. Кузнецова, который под социальной адаптацией понимает целостный, непрерывный, динамичный, относительно устойчивый социальный процесс установления соответствия между совокупным уровнем активности на данный момент (перспективу) конкретной личности и наличным (перспективным) уровнем удовлетворения потребностей, определяющих ее непрерывное развитие [29, с. 22-25].

Он рассматривает социальную адаптацию как процесс установления соответствия. Во-первых, социальная адаптация - процесс социальный, так как адаптация человека всегда социальна, она и субъект, и объект процесса. Во-вторых, количество способов соответствия велико: взаимодействие, вживление, усвоение, включение, приспособление, формирование. Чаще всего социальная адаптация - результат взаимодействия личности и среды. В-третьих, социальная адаптация определена как соответствие между уровнем приспособления и уровнем удовлетворения. Здесь понятийное ядро определения составляют имеющиеся потребности, которые удовлетворяются и затем формируют новые потребности более высокого уровня.

Е.В. Андриенко и А.В. Петровский также рассматривают адаптацию как одну из стадий социализации (наряду с индивидуализацией и интеграцией) [2, с.64-72]. Индивидуализация - обособление, вызванное потребностью в персонализации. Интеграция - достижение баланса между человеком и обществом.

Социализация представляет собой процесс становления личности, постепенное усвоение ею требований общества, приобретение социально значимых характеристик сознания и поведения, которые регулируют её взаимоотношения с обществом. Выделяются сферы, в которых она осуществляется: это становление личности в деятельности, общении, самореализации.

В основном, в научной литературе представлены психологические механизмы социализации. [2,с.175].

.идентификация - отождествление с отдельными людьми (группами), позволяющие усваивать свойственные им разнообразные номы, отношения и формы поведения.

.подражание - сознательное или бессознательное воспроизведение людьми модели поведения и опыта других людей.

.внушение- процесс неосознанного воспроизведения индивидом внутреннего опыта, мыслей чувств и психических состояний людей, с которыми он взаимодействует.

.социальная фасилитация - стимулирующее влияние поведения одних людей на деятельность других, в результате которого их деятельность протекает интенсивнее.

.конформность - податливость влиянию группы, проявляющаяся в изменении поведения и установок индивида в соответствии с первоначально не разделявшейся им позиций большинства.

Байкова С.В. выделяет следующий механизм социализации - принятие индивидом социальной роли, как стремление к установлению гармонии личности и среды, способность к преодолению проблемных ситуаций. [6,с.198].

Выделяют две основные формы социализации - первичную и вторичную. Решающее значение для личности (и общества в целом) имеет первичная социализация, происходящая в семье и ближайшем кругу родственников. Вторичную социализацию обеспечивают многочисленные социальные институты, в том числе и учебные заведения. На этом этапе происходит вхождение в мир людей: овладение некоторыми знаковыми системами, нормами, правилами поведения, социальными ролями; происходит усвоение простых форм деятельности- человек учится быть личностью [2, с.264].

Внутри образования существует разделение на общее и профессиональное. Эти два уровня и вида образования направлены и реализуют разные цели социализации.

Среднее общее или основное образование призвано обеспечить социальную адаптацию нового поколения, т.е. сформировать индивида и поколение как часть данного социума. Это значит развить у его представителей индивидуальное и групповое мышление, природные творческие задатки, наделить их элементарными представлениями и навыками жизнедеятельности в данном обществе, знанием основных институтов, норм и правил поведения, сформировать основные ценностные установки (трудолюбие, любознательность, лояльность, толерантность, законопослушание и др.).

Профессиональное образование реализует иную цель и форму социализации. То есть, с одной стороны, это адаптация на более высоком уровне к новой вещно-производственной и информационной среде, где требуются специальные знания и навыки, приобретаемые в процессе профессионального образования. С другой стороны, это также развитие творческих способностей, подготовка к управленческой и инновационной деятельности в производственной и в социальной сфере [6,с.158 - 162].

Педагогика рассматривает адаптацию в связи с анализом поведения человека, предполагая возможность изучения человеком общественной среды, ориентации в ней, овладение техникой и методами работы для того, чтобы активно включиться в общественную жизнь. При этом адаптацию нужно рассматривать и как приспособление человека к среде и приспособление им среды, к собственным потребностям. Синявский В.В. считает: «Адаптация - адекватное реагирование личности на изменение индивида или среды» [45 , с 86.].

Л.В. Корель выделяет черты адаптации:

1.  адаптация как процесс, при котором субъект приспосабливается к новой среде;

2.      адаптация как результат приспособительного процесса;

.        адаптация связывается с какой-то целью (благополучие, статус…);

.        адаптация предполагает соответствие между целями и достигаемыми в процессе результатами;

.        адаптация используется для обозначения равновесия между субъектом и средой (гомеостатический подход);

.        адаптация процесс не только подчиняющийся гомеостатическим законам, но и обеспечивающий возможность развития субъекта адаптации [28, с. 40].

Рунова С.А рассматривает адаптацию в трех аспектах:

как результат приспособления организма индивида и его психики к условиям профессиональной деятельности и общения;

как процесс социализации индивида в труде и результат этого процесса;

как особый этап жизненного пути молодого человека, совпадающий по времени с окончанием обучения в системе народного образования и началом профессиональной трудовой деятельности.

Сущность адаптации раскрывается через выделение этапов адаптации. М.Ю. Шейнис выделяет этапы адаптации:

1. человек заранее извещен о будущих изменениях. Основная деятельность на этом этапе - познавательная;

2.      этап стартового психического напряжения - пусковой момент приведения в действие механизма адаптации (мобилизация психических ресурсов для дальнейшего использования);

.        человек начинает испытывать изменения социальных условий. В это время на фоне невозможности удовлетворения потребности в чем-то прежним способом происходит активация адаптационных механизмов. Если человек готов к адаптации, адаптационные механизмы действуют, он успешно пройдет этот этап. При этом человек либо меняет способы удовлетворения ранее существующих потребностей, либо формирует новые потребности. Если процесс проходит неуспешно, человек не может найти способы взаимодействия с окружающей средой, нарастает нервное напряжение, агрессия, аутоагрессия…

.        завершение процесса адаптации, переход психики в нормальный режим работы, когда человек оценивает ситуацию как вернувшуюся в норму [52, 224с].

Интересна позиция Е.С. Волкова, который выделяет три этапа, последовательность которых научно обоснованна.

I. Этап эмоциональной адаптации - обоснован внутриличностным конфликтом, сопровождается неуверенностью, неадекватностью реакций на раздражители, стрессом, агрессией или депрессией, неустойчивым состоянием фрустрации. Со стороны администрации и преподавателей в образовательном учреждении на этом этапе должна преобладать доброжелательность, эмпатия, умение вселить надежду.

II. Этап динамичной адаптации - заключается в поведенческой установке, рациональном овладении новым стереотипом деятельности, включением в новую социальную роль. Большое значение при этом имеет развитие самосознания студентов, открытие собственного «Я» в новом качестве, что должно повлиять на реформирование негативных эмоций. Феноменальное проявление самосознания в этом возрасте заключается в стремлении к рефлексии, моральным конфликтам, нравственной самооценке, интимизации внутренней жизни. Существенную роль может сыграть включение студентов в реальную жизнь учебного заведения.

III.     Этап профессиональной адаптации - включает укрепление профессиональной направленности и мобилизацию интеллектуального потенциала для профессиональной сферы деятельности. Для управления процессом профессионального самоопределения необходимо постоянное, углублённое изучение структуры профессиональных намерений, основанных на выборе профессии; факторов, влияющих на интересы учащихся. Процесс профессионального самоопределения длителен, он охватывает значительный период жизни человека, и важнейшими в нём являются годы профессионального обучения. Завершенным его можно считать тогда, когда сформирован собственный образ субъекта профессиональной деятельности [21, с.10-21].

Необходимо отметить, что успешность адаптации зависит от уровня сформированности целей и ценностных ориентаций индивида, возможности их достижения в определенной сфере (социальной, профессиональной). Результат социальной адаптации - формирование системы качеств, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности [12, с.61].

Индикатором успешной социальной адаптации является высокий статус индивида в данной среде. По мнению В.В. Синявского, социальная адаптация рассматривается как «процесс приспособления личности к некоей целостной системе социальных отношений и связей» [45, с.43].

Социальная адаптация подростка-студента - процесс активного приспособления его к изменившейся образовательной среде с помощью мероприятий по установлению соответствия своего поведения принятым в обществе правилам, нормам и ценностям или корректировки несоответствия такого поведения. Основным способом его социальной адаптации является принятие норм и ценностей новой социальной среды (группы, коллектива, организации), сложившихся здесь форм социального взаимодействия (формальных и неформальных связей, других отношений и т.д.), а также форм предметной деятельности (например, способов профессионального выполнения обязанностей).

Выделяют две стороны социальной адаптации студентов: профессиональную и социально-психологическую адаптацию.

Образовательные учреждения среднего профессионального образования готовят специалистов среднего звена, чьи профессиональные обязанности требуют повышения уровня профессионализма, а значит, успешность профессиональной адаптации будет обеспечиваться решением следующих задач в ходе профессиональной подготовки:

1.  формированием и развитием личностного потенциала будущего специалиста, как основы достижения им необходимого уровня овладения профессией.

2.      развитием профессиональной направленности, увлеченности профессией.

Итак, адаптация - часть социализации, предполагающая взаимодействие между «общественным субъектом» (личность, группа) и «социальным объектом» - условиями его общественного существования.

1.2 Трудности процесса адаптации студентов в среднем профессиональном образовании

Проблема приспособления студентов-первокурсников к среде среднего профессионального учебного заведения решается путем создания оптимальных условий с учетом главных характеристик адаптационных процессов, за каждым из них стоят различные зоны трудностей, с которыми приходится сталкиваться студентам, и которые могут стать причинами дезадаптации.

М. В. Бирюкова в 2008 году исследовала трудности, испытываемые студентами - первокурсниками системы среднего профессионального образования в г. Кемерово. Новые формы и методы обучения представляют трудности для 40% опрошенных: больший (чем в школе) объем самостоятельной работы, слабая осведомленность о правах и обязанностях студентов, правилах внутреннего распорядка - для 67% респондентов. 24% опрошенных обнаружили несовпадение представления о студенческой жизни с реальностью и поэтому оценивают ее как очень напряженную. 26% студентов недовольны своим социометрическим статусом в группе, а 27% имеют трудности в установлении контактов, как со студентами, так и преподавателями.

В целом 53% студентов отметили трудности, связанные именно с учебной деятельностью и сложностью учебного материала по ряду предметов (как правило, недостаток базовых знаний). Неблагополучное положение можно отметить с развитием у студентов способности к саморегуляции эмоционального состояния. 28% отметили такие негативные состояния, как повышенную тревожность, немотивированную агрессивность, причины которых им трудно объяснить [11, с. 21-24.].

В Сибирском профессионально-педагогическом колледже подобные исследования проводятся с 2002 года с помощью специально подобранного пакета диагностик и анкет. Цель диагностики - определение характерных черт и особенностей первокурсников, а также выявление диапазона трудностей. Результаты исследований были опубликованы в сборниках «Особенности воспитательного процесса в условиях инновационно-образовательной среды» и «Современные педагогические технологии как элемент формирования инновационной системы колледжа» [35, 47 ].

Сравнение результатов, полученных в результате диагностики, позволило выявить преобладающие трудности первокурсников в различных сферах:

·   трудности, связанные с межличностными отношениями, неумение конструктивно разрешать конфликтные ситуации;

·   трудности, связанные с учебной деятельностью;

·   трудности личностного становления и саморазвития, страхи, неуверенность в себе;

·   трудности начала обучения, в том числе, отдаление от семьинеобходимость самостоятельного существования, ухудшение бытовых условий;

·   проблемы, связанные с зависимостями (алкоголь, курение…);

·   отсутствие интереса к будущей профессиональной деятельности.

Обобщая вышесказанное, можно выделить следующие основные трудности, которые усложняют процесс адаптации студентов в среднем профессиональном образовании:

дидактические;

социально-психологические;

профессиональные;

психофизиологические.

Дидактические трудности заключаются в неумении студента на первом этапе своей учебной деятельности оптимально подойти к организации учебного процесса. Это объясняется различием форм обучения, режима работы, появлением новых форм и видов учебно-познавательной деятельности в общеобразовательных школах и в системе среднего профессионального образования. Отсутствие навыков самостоятельной работы приводит к снижению уровня усвоения материала, предусмотренного учебной программой.

Социально-психологические трудности объясняются коренными изменениями социального статуса личности. Происходит перестройка динамического стереотипа, связанная с изменениями окружения, жизненного строя, что сопровождается нарушением старых привычек и представлений. С другой стороны, вчерашний ученик отдает себе отчет, что практически остается один на один со своими жизненными проблемами и трудностями. То есть происходит резкий переход к самостоятельной жизни. Процесс социализации содержит принятие личностью групповых ценностей и норм. В зависимости от личностных особенностей процесс адаптации может носить негативный или активный характер.

Профессиональные трудности связаны с недостаточным пониманием особенностей обучения в системе среднего профессионального образования и с неполным соответствием модели предвиденной деятельности и изучаемой специальности. Это и вызывает сомнения относительно правильности выбора профессии, непонимание важности и необходимости изучения учебных дисциплин, апатичное отношение ко всему учебно-воспитательному процессу в целом.

Психофизиологические трудности базируются на недостаточной сформированности некоторых профессионально важных психологических качеств молодежи.

Выявление в процессе анкетирования индивидуальных трудностей дополняет выделенные нами проблемы. С нашей точки зрения особенно важно разрешить проблемы, касающиеся изменению качественного своеобразия деятельности. Это связано с тем, что успешность приспособительных процессов зависит от индивидуально-психологических и других свойств личности. Исследуя аспект психологического приспособления к специфике обучения в среднем профессиональном образовательном учреждении Бирюкова М.А. (2008), выявила психологическую неподготовленность выпускника средней школы к новой учебной деятельности и сложность учебного материала по ряду предметов [11 с.72]. Студент-первокурсник начинает свою деятельность в новой педагогической системе, отличной по своим целям, задачам, требованиям, методам обучения от средней школы. Экономическая ситуация в стране, трансформации и реформы в сфере образования приводят к тому, что профессиональный выбор вчерашними школьниками в силу перечисленных, а также других причин делается не всегда осознанно. В систему среднего профессионального образования приходят люди с негативным отношением к своей будущей профессии, со слабой школьной подготовкой. Даже студенты, выбравшие профессию по призванию, нередко, в первые месяцы учебы, испытывают разочарование в своём выборе. А ведь удовлетворение учебным трудом будущего специалиста есть важнейшее условие адаптации. Таким образом, мы приходим к заключению, что процесс адаптации к условиям среднего профессионального образования заключается в преодолении трудностей педагогического и психологического характера.

Несмотря на большое разнообразие определений адаптации, общими во всех них остаются следующие моменты:

. процесс адаптации всегда предполагает взаимодействие двух объектов;

.это взаимодействие разворачивается в особых условиях - условиях дисбаланса, рассогласованности между системами;

. основной целью такого взаимодействия является некоторая координация между системами, степень и характер которой может варьировать в достаточно широких пределах;

. достижение цели предполагает определённые изменения во взаимодействующих системах.

Для нашего исследования представляет интерес адаптация как самостоятельная стадия социализации, а среднее профессиональное учебное заведение выступает как институт создания условий для успешной адаптации и социализации в дальнейшей жизни.

1.3 Условия, обеспечивающие адаптацию первокурсников в среднем профессиональном образовании

Важнейшим фактором успешности адаптации студентов к новым образовательным условиям является образовательная среда учебного заведения, обеспечивающая оптимальное сочетание адаптивной и адаптирующей деятельности.

Согласно основному положению социально-когнитивной теории А. Бандуры, связь между личностью и окружающей средой фактически двунаправлена: люди формируют среду, а среда одновременно формирует людей. Опираясь на данное положение, мы считаем, что одной из главных задач, решаемых в начале обучения первокурсников в новой для них образовательной среде это создание организационно-педагогических условий для их успешной адаптации.

Обратимся к различным источникам и выясним, что имеется в виду под понятием «условие».

Условия, по словарю С.И. Ожегова [34,с.76] и краткому толковому словарю русского языка В.В. Розановой, это «данные, требования из которых следует исходить», «правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности» [43, с.192].

В словаре терминов по общей и социальной педагогике: «Условие- требование, предъявляемое одной из договаривающихся сторон; обстоятельство, от которого что-нибудь зависит».

Итак, адаптация студентов-первокурсников среднего профессионального образования может осуществляться при реализации совокупности условий. Случайные, разрозненные условия не могут эффективно решить данную проблему. Адаптация студентов связана с образовательным процессом, так как она осуществляется в его рамках и с помощью его средств. Ресурсы образовательного процесса являются ведущими в решении вопросов адаптации, а значит, характер и успешность адаптации определяется содержанием, особенностями организации, технологиями, применяемыми в образовательном процессе. Современная дидактика трактует условия как совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения.

В научной работе В.Л. Бозаджиева представлен комплекс педагогических условий успешной адаптации студентов младших курсов к обучению в вузе, включающий в себя управление процессом адаптации студентов на основе их ценностных ориентаций в решении возникающих проблем, формирование у студентов профессионального самосознания, основанного на ценностном отношении к профессии [14, 134 с.].

В своей работе «Творческий стиль деятельности» Н.Ю. Посталюк рассматривает педагогические условия как «педагогические обстоятельства, способствующие развитию мотивации достижения учащихся в образовательном процессе» и выделяет организационно-педагогические условия:

. Обозначение и принятие целевой установки на развитие мотивации достижения субъектами образовательного процесса;

. Повышение профессиональной компетентности педагогов в области педагогических технологий;

. Использование современных педагогических технологий в образовательном процессе и включение в образовательную практику новых форм оценивания достижений (портфолио);

. Осуществление психолого-педагогического сопровождения в учебной и внеучебной деятельности по предмету [39, 58 с.].

В различных диссертационных работах понятие «педагогические условия» употребляются в определенном контексте, применительно к определенной теме. Так в работе Е.Г. Ревиной (2007) «Организационно-педагогические условия развития логического мышления младших школьников» были сформулированы следующие условия:

1.    наличие у педагогов стойкой направленности на развитие логического мышления;

2.      обеспечение мотивации учащихся к освоению логических операций;

.        реализация деятельностного и личностно-ориентированного подходов к развитию логического мышления;

.        обеспечение вариативности содержания понятий.

В работе М.С. Шихалевой (2008) «Организационно-педагогические условия становления успешной профессиональной деятельности будущего педагога в образовательном процессе вуза» условиями являются следующие:

1.  Актуализация субъектной позиции личности студента;

2.      Реализация индивидуально-образовательного маршрута студентов в образовательном пространстве;

.        Создание ситуаций успеха и стимулирование рефлексии в ситуации неуспеха в образовательном пространстве;

.        Учет личностных достижений студентов в образовательном процессе.

В работе И.Р. Ишутиной (2007) «Организационно-педагогические условия подготовки студентов к использованию компьютерных обучающих программ в профессиональной деятельности были выделены следующие условия:

1.    Дидактические - условия овладения студентами теоретических, практических, методологических знаний, умений и навыков создания и применения компьютерных обучающих программ в учебном процессе;

2.      Психолого-педагогические - условия развития положительной мотивации к применению компьютерных обучающих программ и ценностного отношения к информационной культуре, личностное принятие технологии компьютерного обучения в целом, развитие творческих способностей.

.        Организационно-методические условия - создание среды, способствующей применению компьютерных обучающих программ в профессиональной деятельности, организация занятий с целенаправленным применением компьютерных обучающих программ для обучения самих студентов, сотрудничество кафедр психологии, педагогики, специальных дисциплин, направленных на подготовку специалистов.

В диссертационной работе Е.В. Чепиковой (2008) «Организационно-педагогические условия формирования профильной направленности личности учащихся» к условиям отнесены:

1.    Построение образовательного процесса на основе личностно-ориентированного подхода;

2.      Предоставление учащимся возможностей для свободного выбора профиля обучения и построения индивидуальных образовательных траекторий;

.        Реализации комплекса педагогических, психологических, информационных и ориентационных мероприятий, направленных на развитие готовности учащегося к профильному выбору.

Для нашего исследования определённый интерес представляет комплекс условий, выделенных М.В. Бирюковой:

·   Обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психологической защиты; работа над снятием тревожности и других негативных эмоциональных состояний, проявляющихся у студентов в начале обучения.

·        Создание благоприятных внешних условий для психического и физического существования и развития студента; оптимальная организация учебной деятельности педагогами.

·        Организация специфической микросоциальной (отношения, творческая деятельность, общение, психологический климат и т. д.), способствующей адаптации студента к реальным социокультурным условиям деятельности в учебном заведении; планомерная работа по формированию адекватных учебному заведению взаимоотношений в студенческой группе. [11, с. 160].

Итак, из комплекса условий, влияющих на уровень студента среднего профессионального образования условно можно выделить: социально-психологические, организационно-педагогические и психофизиологические условия.

Мы поддерживаем мнение, А.В. Пономарева, Е.В. Осипчуковой, что из комплекса условий, одним наиболее значимыми являются организационно-педагогические условия, «… которые создаются в образовательном процессе и реализация которых обеспечивает наиболее эффективное протекание этих процессов». [38, с. 76].

Специфической особенностью процесса адаптации в системе среднего профессионального образования является направленность в начале обучения на совершенствование универсальных учебных умений студентами, которая может быть обеспечена следующими организационно-педагогическими условиями:

Ø целенаправленным и поэтапным выявлением результатов диагностики индивидуально-психологических характеристик студентов-первокурсников, изучения их проблем и трудностей; осуществлением контроля и анализа активности студентов в учебном процессе и внеучебной деятельности;

Ø  ориентацией процесса обучения на развитие личности студента и профессиональной направленности и путем изменения содержания инвариантной (модернизация содержания) и вариативной (введение курсов по выбору, факультативов, программ дополнительного образования, кружков) составляющих учебного плана;

Ø  психолого-педагогическим сопровождением деятельности студентов и преподавателей;

Ø  педагогическим мониторингом, объединяющим социологические, психологические и медицинские характеристики с целью получения целостного представления о личности студента.

Ø  оснащением учебного процесса электронными ресурсами, компьютерными технологиями.

Одним из факторов, обеспечивающих успешную адаптацию первокурсников в среднем профессиональном образовании, является реализацияв образовательном процессе личностно-ориентированного подхода, предполагающего опору в образовании на индивидуальные особенности и субъективный опыт обучающегося, на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, укрепление профессионального «Я», поддержание адекватной самооценки. Важно учитывать возрастные особенности студента в начале нового этапа жизни - получения профессионального образования. Молодой человек на этом этапе жизни переживает кризис подросткового возраста, на который влияют и внешние и внутренние факторы. С одной стороны, желание выйти из-под контроля и опеки взрослых, сталкивается формирующимися критериями самооценки, который студент приобретает в ходе самопознания. Новый уровень самосознания порождает стремление к самоутверждению и самовыражению. Поэтому использование личностно-ориентированного подхода позволяет каждому студенту проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, создает обстановку для естественного его самовыражения, способствует развитию адаптации студентов от пассивного уровня к активному. И.С. Якиманская дает такое толкование личностно-ориентированного обучения: «Личностно ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность обучающегося, ее самобытность, самоценность; субъективный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием обучения» [54, с. 31].

Таким образом, подытожив представленные точки зрения, в составе организационно-педагогических условий можно выделить организационный, содержательный и технологический аспекты организационно - педагогических условий.

Организационный аспект направлен на расширение поля проб, ошибок и возможных достижений студента и включает в себя:

§  преемственность этапов в решении адаптационных проблем первокурсников, предполагающая формирование у студентов качеств личности, позволяющих им быть самостоятельными и активными;

Вопросы преемственности в обучении рассматриваются в качестве общедидактического принципа Б.С. Гершунским, В.В. Краевским, В.С. Ледневым, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым и др.. Исследователи связывают качество решения проблем в учебной деятельности с наличием преемственности рассмотренной ими в различных аспектах: как дидактический принцип, проявление систематичности и последовательности процесса обучения, как условие структурирования системы обучения, обеспечивающее «сквозную» линию образования между школой и учреждениями среднего профессионального образования.

§  осуществление психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательного процесса;

Психолого-педагогическое сопровождение, как одно из совокупности условий, является комплексом превентивных, просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на проектирование и реализацию условий для успешной адаптации студентов-первокурсников к образовательной среде колледжа. Сущностные характеристики психолого-педагогического сопровождения (недирективность, субъект-субъектные отношения, всех участников сопровождения, направленность на развитие и саморазвитие студентов) позволяют осуществлять проектирование образовательной среды, создавать условий для максимально успешного обучения данного конкретного ребенка с опорой на возрастные нормативы, в логике собственного развития ребенка, приоритетности его потребностей, целей и ценностей [12, с. 31].

§  оснащение учебного процесса электронными ресурсами, компьютерными технологиями.

Соблюдение этого условия - объективная необходимость. Эффективность, полезность и необходимость применения информационных технологий несомненна. Студент не только в короткий срок овладевает общеучебными умениями и навыками, но и становится уверенным пользователем ПК, быстрее приспосабливается к тем требованиям, которые предъявляются государственным стандартом и учебным заведением, решая для себя проблему адаптации к новым условиям жизни в информационном обществе, где решающую роль играют информация и научные знания.

Технологический аспект обеспечивает активное включение учащихся в процесс деятельности по освоению поля проб, ошибок и возможных достижений путём:

·   психолого-педагогической диагностики студентов-первокурсников, представляющей из себя комплексное тестирование личности студента и трудностей на начальном этапе обучения;

·        систематического мониторинга за происходящей адаптацией для выявления, оценивания, корректировки педагогических воздействий.

Очередные условия позволяют корректировать педагогические воздействия, условия среды колледжа для предупреждения возможных неблагоприятных последствий в процессе адаптации студентов.

Диагностическая деятельность осуществляется поэтапно. Сначала проводится стартовая диагностика и выявление трудностей начала обучения студентов-первокурсников. По ее результатам, с учётом типичных проблем корректируется программа адаптации первокурсников колледжа. Затем осуществляется мониторинг критериев адаптации в процессе реализации учебного процесса с использованием его возможностей. На следующем этапе проводится необходимая коррекция результатов адаптации и выработка рекомендаций для осуществления преемственности реализации целей следующего этапа- адаптации к профессиональной деятельности.

Организация психолого-педагогического мониторинга важна, прежде всего, в тех образовательных учреждениях, в которых активно развертывается инновационная деятельность, поскольку он позволяет выявить как негативные, так и позитивные тенденции ее развития. Но, в то же время, его осуществление возможно лишь в тех из них, которые имеют характеристики, динамично развивающейся социальной организации, другими словами, где созданы основные условия для использования современных методов контроля образовательной деятельности.

Содержательный аспект, обеспечивает включение в содержание обучения ситуаций достижения, задающих личностную направленность образовательного процесса и ориентирует процесс обучения на:

·        развитие профессиональной направленности и личности студента путем изменения содержания инвариантной (модернизация содержания) и вариативной (введение курсов по выбору, факультативов, специальных адаптивных курсов, курсами творческой реализации первокурсников, кружков) составляющих учебного плана, предполагающих концентрированное погружение первокурсников в среду активной познавательной деятельности на теоретическом и деятельностном уровнях.

Выделение в идеологии новых стандартов (ФГОС-2) - универсальных учебных действий, особым образом способствует успешной адаптации первокурсников.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

В составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего образования, можно выделить четыре блока:

) личностный (самоопределение, смыслообразование, оценивание)

) регулятивный (организация, целеполагание, волевая саморегуляция)

) познавательный (общеучебные действия, универсальные логические действия)

) коммуникативный (социальная компетентность)

Функции универсальных учебных действий включают:

обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;

обеспечение успешного усвоения знаний, формирование умений, навыков и компетентностей в любой предметной области [40 с. 42].

Предпосылками для осуществления выделенных организационно-педагогических условий стали:

Ø необходимость повышения уровня адаптированности студентов средствами вариативной составляющей учебного плана.

Ø обеспечение педагогической поддержки, способствующей совместному определению возможностей и путей преодоления трудностей и проблем студента в процессе адаптации.

Ø необходимость учета и анализа мотивов, потребностей, индивидуально- психологических характеристик студентов-первокурсников, проблем их трудностей.

Разрабатывая содержание обучения, важно инициировать у студентов с первого курса интерес к профессии, развивать их профессиональное мышление, способности к творчеству.

1.4 Критерии и показатели адаптации первокурсников в учреждении среднего профессионального образования

В основу рассмотрения процесса адаптации студентов-первокурсников к образовательной среде нами были положены методологические принципы, выделенные С.А. Беличевой: социальной детерминации, самодетерминации, деятельности опосредования, а также системного рассмотрения природных и социальных факторов, обуславливающих социальное развитие индивида [9 с. 12].

Актуальной проблемой является определение структуры и критериев адаптации. В качестве основных элементов структуры социальной адаптации И.А. Милославова выделяет следующие: адаптивная ситуация и адаптивная потребность, а также способы адаптации. П.С. Кузнецов в структуре социальной адаптации выделяет субъект адаптации, он первичен, все элементы выстраиваются вокруг него. Субъектом социальной адаптации является целостное социальное образование (личность, социальная группа, социальная организация, социальный институт, социум), имеющее или реализующее общие потребности и обеспечивающее, таким образом, социальную адаптацию. Все, что способствует удовлетворению потребностей - факторы адаптации, которые создаются в целостных структурных компонентах - объектах адаптации. Субъект адаптации взаимодействует с реально существующими объектами адаптации, ценность которых для субъекта определяется наличием и выраженностью факторов адаптации. Объектами адаптации могут быть социальные общности, люди, виды деятельности, материальные объекты, идеальные субстанции.

Таким образом, считает П.С. Кузнецов, структуру социальной адаптации составляет субъект адаптации со всеми его потребностями и большое число объектов адаптации, в которых содержатся различные факторы адаптации, а процесс адаптации осуществляется как реализация потребностей субъекта адаптации посредством использования объектов адаптации. [29, с.112].

П.С.Кузнецов определил критерии, по которым можно определить уровень адаптации студентов:

усвоение определенных знаний, социальных ролей, а также выполняемые социальные роли и социальный статус, занимаемый в личностью в системе общественных отношений;

взаимоотношения с окружающими, определяющие развитие личности на данном этапе;

уровень развития самосознания личности и степени проявления субъектно-активного начала, как по отношению к своему окружению, так и по отношению к себе, как к объекту и субъекту. [29, с.58]

Общая социальная адаптация также характеризуется следующими показателями: уровнем профессиональной ориентированности, участием личности в общественной деятельности, объективными условиями жизни и быта. Наиболее значимыми показателями адаптации могут служить те из них, которые в большей степени способствуют формированию образцов поведения, требуемых для выполнения профессиональной роли. К ним относятся: заинтересованность и добросовестность в труде, сознательное отношение к делу, инициативное включение в работу, стремление к наибольшей реализации своих возможностей. Каждый из этих показателей лишь в какой-то мере отражает действительный уровень социальной адаптации личности [29, с.112].

Представляет интерес ряд показателей, определяющих необходимые условия адаптации, выделенные в исследовании С.А.Беличевой:

·        наличие положительного отношения к системе обучения в колледже;

·        степень сознательности и дисциплинированности по отношению к учебной деятельности;

·        владение формами и методами учебной деятельности в колледже, уровень развития полезных знаний, умений, навыков разнообразие и глубина полезных интересов;

·        способность самостоятельно принимать решения и преодолевать трудности при их выполнении;

·        адекватное отношение к педагогическим воздействиям, оказываемым преподавателями;

·        способность считаться с коллективными интересами, уважение норм коллективной жизни;

·        способность критически, в соответствии с нормами морали и права оценивать поступки окружающих, сверстников, однокурсников [8 с.62].

Структуру и динамику адаптации мы рассматриваем согласно концепции А.А. Реана, как комплексный и многомерный феномен, в котором выделяются три аспекта: процесс, результат и совокупность новообразований - личностных качеств адаптанта. Под личностными качествами понимается совокупность всех социальных и биологически обусловленных компонентов личности, предопределяющих её устойчивое поведение в социальной и природной среде.

Процессуальный аспект адаптации основывается на выделении её временных характеристик - протяженности и стадий адаптации и характеризуется пространственно-временными механизмами.

Результативный аспект адаптации используется как ключевой момент при оценке успешности адаптивных процессов в целом, его характеризует степень итоговой адаптации, определяемой по внешнему (объективному)- успешность учебной деятельности и внутреннему (субъективному) критерию - эмоциональному состоянию.

Адаптация как совокупность новообразований характеризуется комплексом активно формируемых качеств и включает в себя не только множество знаний, умений, навыков, полученных и сформированных субъектом адаптации, но и сложную систему межличностных взаимодействий адаптанта с окружением.

На эффективность адаптации влияют различные факторы:

·        внутренние - индивидуально-типические свойства нервной системы, направленность личности, социально-демографические показатели, наличие и особенности опыта предшествующей адаптации;

·        внешние - параметры деятельности, формальные и неформальные межличностные отношения, бытовые условия, организация обучения, досуга.

В исследованиях Д.Б. Богоявленской, И.А. Милославовой подчеркивается зависимость адаптации от активности самой личности в обучении и воспитании. Осознание человеком своей субъектности происходит во взаимодействии с другими людьми, через практическую деятельность, общение и культуры и обусловлено реализацией практических отношений человека к самому себе, к окружающему миру, овладение сознательной регуляцией этих отношений.

Л.В. Корель, отмечая необходимость выделения критериев завершенности процесса социальной адаптации, рассматривает два их типа:

1.               бихевиориальный (бихевиористический)

В центре - поведенческие характеристики адаптанта. Полная адаптация означает наличие полного надежного набора решений для различных проблем в конкретных условиях. При таком подходе не учитывается внутреннее состояние адаптанта.

. показатели внутреннего состояния адаптанта - его удовлетворенность жизнью, достижениями… [28, с. 140].

Построение процесса обучения студентов-первокурсников без ясного представления критериев эффективности адаптации приводит:

· к нецелесообразному выбору вариантов уже существующих, готовых педагогических моделей;

·        к диагностике отбора, а не к диагностике развития студентов, что не соответствует цели современности гуманизации образования;

· к снижению уровня профессиональной рефлексии педагога и уровня учебной рефлексии студентов;

·        к затруднениям при переходе участников процесса обучения к сотрудничеству.

Учитывая подходы к выделению критериев адаптации в научной литературе и требования модернизации образования, для оценки эффективности адаптационного процесса нами выделены критерии и показатели, в которых выбраны уровни адаптации (таблица.1).

В научных источниках подчеркивается важность уровневого анализа адаптации, поскольку он позволяет систематизировать процесс адаптации в соответствии с его качественно-количественными характеристиками, степенью развития.

В настоящее время существует два подхода к дифференциации уровней адаптации: в основу первого подхода положена характеристика субъекта адаптации, в основу второго - характеристика самой адаптации. В рамках первого направления говорят о существовании биологического и социального уровней. Их выделение было вызвано тем, что у человека наряду с приспособительными функциями, присущими биологическим системам, появляются качественно новые - социальные. Биологический уровень адаптации рассматривает адаптацию в системе «организм - окружающая среда», а социальный - «личность - социальная среда». Социальная адаптация в свою очередь включает в себя два уровня, которые отличаются друг от друга отношением к индивиду как к физической и психологической реальности мыслящего, чувствующего и действующего существа. На интересующем нас социальном уровне можно выделить ряд подуровней: адаптация личности и адаптация групп, состоящих из небольшого количества людей, контакты между которыми опосредованы совместной деятельностью (учебный коллектив).

В научной литературе встречается следующее употребление понятия «уровень»: уровень адаптации - это количественная (оценочная) характеристика самой адаптации, то есть степень выраженности адаптированности личности (например: низкая, средняя или высокая) «Чем выше уровень адаптированности личности к данной социальной среде, тем выше уровень ее автономности относительно этой среды» [33, с. 49].

Поскольку оценка результатов адаптации зависит от выделенных нами условий, способствующих успешной адаптации студентов в колледже, нами выбраны деятельностный, рефлексивный и субъективный критерии.

Содержание деятельностного критерия раскрывается через следующие показатели: академическая успеваемость (средний балл на начало обучения), сессионная успеваемость (средний балл по итогам сессии) и степень участия каждого члена группы в работе студенческого актива и самоуправления. Этот критерий отражает степень включенности в учебную деятельность и степень проявления активности студента во внеучебной деятельности.

Рефлексивный критерий отражает качество самоанализа, осмысления и критической оценки индивидом собственных действий, а также действий других людей, включенных в совместное решение задач. Мы предполагаем, что наличие динамики по результатам входной диагностики и результатам анкетирования, выявляющего трудности на начальном этапе обучения, а также отношение к сделанному профессиональному выбору соответствуют содержанию рефлексивного критерия.

Субъективный критерий содержит некоторые показатели внутреннего состояния, такие как удовлетворённость психологическим климатом в группе и удовлетворённость процессом обучения.

Каждый из показателей имеет определенные уровни проявления. Например, А.Н. Жмыриков [25, с. 75] выделяет четыре уровня адаптированности:

·    Высокий - оптимальный уровень адаптированности. Этому уровню соответствуют показатели высокой активности и дисциплины; высокий социометрический статус; положительная тональность индивидуального настроения и низкие показатели тревожности.

·        Высокий - избыточный уровень. Он характеризуется высокой включенностью индивида в деятельность и общение, но сниженным уровнем эмоционального самочувствия. Это говорит о том, что высоких показателей индивид добивается ценой сверхвысоких эмоциональных затрат.

·        Низкий уровень адаптированности. Ему соответствует удовлетворительная активность; низкий социальный статус, высокие показатели степени выраженности невротических реакций. Уровень дезадаптации личности связан с низкими показателями в работе, дисциплине. Этому уровню соответствует низкий социометрический статус и высокая тревожность.

Изучая стратегии адаптации населения в условиях реформирования общества, Л.А. Беляева, в зависимости от полученных выгод и характера потерь, делит респондентов на три основные группы: преуспевающие, адаптированные и выживающие.

П.С. Кузнецов эмпирическим путем выделил три уровня адаптации (высокий, средний, низкий) и дал им психологическую характеристику. Для представителей высокой адаптации характерна активность, уверенность в себе, в своих силах и возможностях. Они проявляют искренний, деятельный интерес к событиям и явлениям окружающего мира. Их положение можно охарактеризовать как стабильное. Представителей средней адаптации отличает низкий уровень стабильности, импульсивность, периоды взлетов и неудач. Неустойчивость их положения объясняется тем, что адаптанты, занимающие «среднее положение», либо стремятся к высокому уровню адаптации, либо скатываются в группу низкой адаптации. Для группы низкой адаптации свойственен пониженный уровень жизненной активности. Представители данного уровня адаптации не уверены в собственных силах и стремятся к подчинению. У них часто возникают периоды тоски и подавленного настроения, для них характерны стабильность и последовательность всех проявлений [29, с. 76].

В зависимости от развития показателей адаптации нами определены три уровня - оптимальный, допустимый и критический. Достижение оптимального уровня адаптации первокурсников оценивается нами как благоприятный долговременный прогноз осуществления учебно-познавательной деятельности. Наблюдения показали, что далеко не все студенты, ориентированные на сферу определённой деятельности, достигают гармонии в своей социальной роли. Одни находят себя в системе управления, другие успешно занимаются наукой, третьи - программированием и т.п., однако поиски требуют много времени, способности преодолевать препятствия, так как преимущественно сводятся к методу проб и ошибок. Эти студенты на наш взгляд, обладают допустимым уровнем адаптации. Коррекция этого уровня предполагает проведение дополнительных мероприятий, которые будут способствовать устранению возникающих в процессе адаптации трудностей. Низкий уровень оценивается нами как критический и требует проведения дополнительных исследований и использование патроната для отдельных студентов, испытывающих особые трудности в первом семестре.

При получении значения обобщенного значения адаптации, на начало учебного года и по итогам первой сессии данные по каждому компоненту суммируются и сравниваются результаты диагностики. Таким образом, в результате сопоставления делается вывод об уровне адаптации группы в целом.

Таблица 1Основные критерии, показатели и уровни адаптации студентов

	Показатели адаптации студентов
Критерии	Содержание показателя	Уровни адаптации
		оптимальный	допустимый	низкий
Деятельностный	Академическая успеваемость (средний балл на начало обучения) Сессионная успеваемость (средний балл по итогам сессии)	3.7-5 баллов 4-5 баллов	3-3,6 баллов 3,3-3,9	Ниже 3 баллов Ниже 3,3
	Участие в работе студенческого актива и самоуправления.	Постоянно принимает участие	Принимает участие время от времени	Не принимает участие
Рефлексивный	Наличие динамики по результатам входной диагностики и результатам анкетирования, выявляющего трудности на начальном этапе обучения.	Наличие положительной динамики	Отсутствие положительной динамики	Наличие отрицательной динамики
	Отношение к сделанному профессиональному выбору.	Положительное	Нейтральное	Отрицательное
Субъективный	Удовлетворенность психологическим климатом в группе.	Высокая степень удовлетворенности	Нейтральное отношение	Низкая степень удовлетворенности
	Удовлетворенность процессом обучения.	Высокая степень удовлетворенности	Нейтральное отношение	Низкая степень удовлетворенности

Выводы по первой главе

Таким образом, анализ исследуемых научных источников показал, что в концепции развития личности, адаптация представляет собой её первую фазу, которая предполагает усвоение групповых норм поведения и соответствующих им форм и средств деятельности. Мы принимаем точку зрения, согласно которой процесс адаптации рассматривается как активное взаимодействие человека со средой. В ходе адаптации происходит перестройка психофизиологических и психологических свойств первокурсника. Специфика адаптации студентов профессионально-педагогического колледжа определяется условиями обучения, их индивидуальными особенностями и, что не менее важно, особенностями юношеского возраста. Для юношеского возраста характерно углубление и дифференциация познавательного процесса, развитие познавательной самостоятельности, потребность в общении со сверстниками, возникновение иерархически структурированной системы ценностных ориентаций, профессиональное самоопределение, возникновение жизненных планов, формирование способности к самореализации. На этом этапе вхождения в новую среду особую значимость приобретает реализация комплекса условий, влияющих на уровень студента среднего профессионального образования.

Мы считаем, что из комплекса условий, одним наиболее значимыми являются организационно-педагогические условия, «… которые создаются в образовательном процессе и реализация которых обеспечивает наиболее эффективное протекание этих процессов» [38, с. 76]. В качестве значимых, для реализации целей адаптации, мы считаем условия: целенаправленное и поэтапное выявление результатов диагностики индивидуально-психологических характеристик студентов-первокурсников, изучение их проблем и трудностей; осуществление контроля и анализа активности студентов в учебном процессе и внеучебной деятельности; ориентация процесса обучения на развитие личности студента и профессиональной направленности и путем изменения содержания инвариантной (модернизация содержания) и вариативной (введение курсов по выбору, факультативов, программ дополнительного образования, кружков) составляющих учебного плана; психолого-педагогическое сопровождение деятельности студентов и преподавателей; педагогический мониторинг, объединяющий социологические, психологические и медицинские характеристики с целью получения целостного представления о личности студента и оснащение учебного процесса электронными ресурсами, компьютерными технологиями.

На основании анализа научных исследований мы выбрали три основных критерия адаптации студента-первокурсника:

Ø  степень включенности в учебную деятельность и степень проявления активности студента во внеучебной деятельности.

Ø  качество самоанализа, осмысления и критической оценки индивидом собственных действий, а также действий других людей, включенных в совместное решение задач.

Ø  показатели внутреннего состояния адаптанта.

В критериях отражены особенности адаптанта, связанные как с принятием новых принципов, норм и социального бытия на уровне сознания, так и с перестройкой поведения, вызванной изменениями во внешней среде, а также показатели его внутреннего состояния - удовлетворенность достижениями [28, с. 140]. Нами выделены количественные показатели уровней, поскольку адаптация - это процесс реализации актуализированных потребностей, а потребности и их удовлетворение - величины измеримые, то есть они могут быть выражены количественно.

Глава 2. Реализация вариативной составляющей учебного плана в опытных условиях на примере факультативного курса «основы самостоятельной работы»

2.1 Адаптация первокурсников в образовательном процессе Сибирского профессионально-педагогического колледжа

Ориентируясь на этапы, выделенные М.Ю. Шейнисом [52, 224с], мы выделили последовательность осуществления адаптационных мероприятий.

Процесс адаптации первокурсников к образовательному процессу в системе среднего профессиональногообразования может быть представлен тремя взаимосвязанными этапами. (Рисунок 1)

Первый этап.

К числу наиболее важных мероприятий этого этапа относятся: работа по формированию и комплектованию групп; праздник «Посвящение в студенты»; знакомство с историей и традициями учебного заведения, экскурсии по колледжу. На этом этапе происходит ознакомление первокурсников с новыми формами организации учебного процесса.

Важнейшей составляющей первого этапа является диагностика - психолого-педагогическое изучение студентов-первокурсников. Определяются индивидуальные особенности и склонности личности, потенциальные возможности в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявляются причины трудностей в обучении, развитии, социальной адаптации. Знание этих особенностей позволяет сделать процесс обучения личностно-ориентированным.

В реализацию диагностических мероприятий, связанных с решений задач адаптации, входят две составляющие:

Ø  определение особенностей студентов-первокурсников и диагностика их проблем и трудностей в период адаптации.

Ø  дополнительные исследования, возникающие в процессе усвоения профессиональных знаний, умений и навыков; выборочная диагностика в конце первого семестра.

Первая составляющая диагностических мероприятий осуществляется в начале обучения. В течение первой недели сентября происходит изучение особенностей личности первокурсников; формирование их готовности к преодолению трудностей на этапе обучения в колледже.

Исследования по диагностическому пакету в колледже проводятся в течение восьми лет. Общие данные исследований представляются на Педагогических Советах, и Советах классных руководителей, доводятся в индивидуальном порядке до каждого классного руководителя. Выявляя ряд существующих у первокурсников проблем в различных сферах, выстраивается дальнейшая коррекционная и развивающая работа с первокурсниками. В процессе этой работы у студентов происходит развитие навыков преодоления выявленных проблем, рефлексивных способностей, способствующих формированию мировоззрения. Такой подход позволяет комплексно и качественно решать выявленные проблемы обучения и воспитания. Речь в данном случае идет о том, что психологическая информация выступает не просто в роли пассивного основания для создания педагогической технологии, а играет основополагающую конструктивную роль в её разработке.

Следующий шаг - диагностика профессионально важных качеств личности с помощью тестов, позволяющих изучить психические процессы и профессиональные действия, в отношении которых надлежит оценивать профессиональную направленность. В колледже сложилась определенная система определения профессионально важных качеств по всем профессиям (специальностям). К каждой из профессий специалистом по разработке индивидуального образовательного маршрута выпускника подобран определенный набор диагностического материала, размещенного в системе «Atutor». Усиленное внимание к определенному качеству (или к нескольким качествам) позволяет разрабатывать практические рекомендации по коррекции и целенаправленному формированию данного свойства (или свойств) в процессе обучения и в профессиональной деятельности.

Рисунок 1. Адаптация первокурсников в образовательном процессе Сибирского профессионально-педагогического колледжа.

Что касается второй составляющей диагностики - дополнительных исследований, то эти обследования ставят своей целью не только выявлять способности, но и прогнозировать развитие выявленных качеств у первокурсников. При взаимодействии субъектов образовательного процесса возникают проблемы, пути решения которых, определяются на психолого-педагогических консилиумах, где классные руководители групп получают конкретные рекомендации по работе с отдельными учащимися. Проходят беседы по поводу профессионального выбора, подводятся итоги обследования: психологический прогноз успешности обучения и профессиональной деятельности на основе диагностики. По завершении первого семестра проводится выборочная диагностика студентов - первокурсников с целью выявления динамики уровня адаптированности студентов по выделенным показателям.

Второй этап.

Психолого-педагогическое сопровождение осуществляется в двух направлениях - со студентами-первокурсниками и педагогами, работающими в группах нового набора.

Сопровождение (по мнению Л.Н. Бережновой) понимается как вид взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в ситуациях жизненного выбора. Сопровождение должно осуществляться на основе изучения потенциального поля развития личности, специфики взаимодействия субъектов образовательного процесса [10, с. 86].

Психолого-педагогическое сопровождение студентов включает в себя на этом этапе проведение тренинга «Знакомства» в первые дни обучения является обязательной составляющей комплекса адаптационных мероприятий. Его цель не ограничивается развитием навыков эффективного общения и повышением коммуникативной компетенции, это также и метод развития разнообразных психических структур и личности в целом. Лежащая в основе тренинга интеракция - групповое взаимодействие, включение каждого в интенсивное общение, вербализованная рефлексия, атмосфера раскованности и свободы общения, климат психологической безопасности дают мощный импульс социальной адаптации, начинается процесс сплочения студенческой группы. Активное включение в работу тренинга классного руководителя и кураторов из членов студенческого актива старшекурсников оценивается как «рука помощи» взрослого, педагогическая поддержка новичков. Организация занятий с элементами тренинга для смягчения эмоционального кризиса в новой дидактической ситуации для студентов, кризиса взаимоотношений с преподавателями; реализация проекта «Студенческий Сбор».

Психолого-педагогическое сопровождение педагогов, включенных в реализацию адаптационных мероприятий, позволяет решать задачи адаптации и повышать качество педагогической деятельности. Условиями результативности психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя мы считаем:

·   выявление особенностей учреждения среднего профессионального учебного заведения технического профиля, влияющих на профессиональную деятельность преподавателя и возможности психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности преподавателя в нем;

·        применение комплекса мер в процессе формирования мотивов профессиональной деятельности преподавателя;

·        осуществление корректирования профессиональной деятельности преподавателя на основе педагогического мониторинга.

Этапы психолого-педагогического сопровождения педагогов выделяются с учетом этапов адаптации студентов - первокурсников.

Главным направлением этого этапа мы выделяем ориентацию процесса обучения на развитие личности студента и его профессиональной направленности путем изменения содержания инвариантной (модернизация содержания) и вариативной (введение курсов по выбору, факультативов, программ дополнительного образования, кружков) составляющих учебного плана.

Курс «Введение в специальность», акцентируя внимание, прежде всего, на мотивации (учебной и профессиональной), используя субъективный опыт каждого первокурсника, погружает в интенсивную учебную работу. Но, на наш взгляд, объёма этого курса не достаточно для успешной адаптации к новым образовательным условиям.

Целенаправленному развитию потенциала первокурсника служит полифункциональный курс «Основы самостоятельной работы», который позволяет на более высоком уровне сформировать мыслительные операции, научиться работать с текстами, лучше овладеть общеучебными навыками. Такая «интеллектуальная помощь» выпускникам школы очень значима, т.к. их умения и навыки познавательной деятельности при получении профессионального образования оказались формированы в недостаточной степени. Кроме этого, введение в курс занятий, способствующих получению опыта творческой деятельности и успешности для каждого, является одним из факторов формирования глубокого, эмоционально-чувственного внутреннего мира студента-первокурсника. Это является одним из достижений его «акме», мы считаем, что ориентация образовательного процесса только на его интеллектуализацию, (развитие левого полушария мозга) явно недостаточна. На решение этой задачи направлены и курсы, способствующие творческой самореализации студента.

Последовательно проводимые в рамках учебного процесса адаптационные мероприятия позволяют смягчить дидактический кризис, и влиять на академическую успеваемость первокурсников и качество сессионной успеваемости. К концу первого семестра увеличивается количество членов группы, принимающих участие в работе студенческого актива и самоуправления. Начинает пробуждаться рефлексивный опыт, а целенаправленное обучение приемам рефлексии и использование преподавателем рефлексивных тренингов в процессе овладения курсом «Основы самостоятельной работы» способствует познанию себя, формированию чувства собственной ответственности. Наличие положительной динамики по результатам входной диагностики и результатам анкетирования, выявляющего трудности на начальном этапе обучения, а также отношение к сделанному профессиональному выбору являются показателями адаптированности студентов на этом этапе. Удовлетворённость психологическим климатом в группе и удовлетворённость процессом обучения отражают показатели внутреннего состояния субъектов адаптации.

Третий этап.

Заключительная, (итоговая) диагностика осуществляется как по окончании студентами первого семестра, так и в конце процесса обучения. На этом этапе осуществляется промежуточная диагностика студентов-первокурсников и диагностика выпускников, вновь составляются социально-психологические портреты групп. Сравнение данных на «входе» и «выходе» содержательно меняет мониторинг уровня и качества развития учащихся. Он перестает быть деятельностью, основанной сугубо на психологической диагностике, и превращается в диагностику предметно - психологическую в первую очередь, выстраивающую стратегическую линию реализации адаптационных мероприятий и далее - развития колледжа.

В предлагаемой схеме адаптации процесс обучения целенаправленный, построен на основе активных технологий, с большим объемом самостоятельной познавательной деятельности и диагностикой результатов, что обеспечивает смягчение отрицательных проявлений кризисов в адаптации студентов посредством создания организационно-педагогических условий для функционирования психологических механизмов на познавательном, эмоциональном, мотивационном и поведенческом уровнях личности.

2.2 Курс «Основы самостоятельной работы», как условие реализации ресурса вариативной составляющей учебного плана для решения задач адаптации

Обогащение вариативной части учебного плана различными курсами является одним из важнейших условий, способствующих адаптации первокурсников к образовательному процессу.

Полифункциональный курс “Основы самостоятельной работы” решает вопросы подготовки к новым видам учебной деятельности, развивает универсальные учебные действия и предполагает погружение студентов в образовательную среду. Общая цель курса - развитие универсальных учебных действий и развитие навыков конструктивного общения, отработка которых побуждает потребности и мотивы студента к самостоятельной познавательной деятельности.

Результатом реализации цели курса может являться более высокий уровень адаптированности студентов-первокурсников к новым образовательным условиям.

Задачами курса «Основы самостоятельной работы» являются:

§ знакомство со способами организации учебной, а также научной деятельности студентов;

§  развитие умений строить межличностные отношения с окружающими;

§  формирование навыков самопрезентации и отработка умения привести себя в резервное состояние;

§  коррекция и развитие психических процессов (памяти, внимания, мышления) как на учебных занятиях, так и с помощью специально разработанного электронного учебного пособия;

§  развитие творческого мышления.

В разделе «Трудности процесса адаптации студентов в среднем профессиональном образовании» нами были выделены и обобщены трудности, которые усложняют процесс адаптации студентов в колледже: дидактические; социально-психологические; профессиональные; психофизиологические. Содержательно, организационно и технологически курс простроен исходя из трудностей, выделенных нами в течение ряда лет. Ежегодно выявляя индивидуальные и типичные затруднения студентов-первокурсников, мы можем менять содержание курса, добавляя новые темы, нацеленные на снятие затруднений и игнорируя темы, не заявленным как проблемным.

Соотнося выделенные нами трудности и задачи курса «Основы самостоятельной работы», можно сказать, что реализация курса облегчает вхождение студента в новую образовательную среду и делает акцент на развитии одной из значимых черт в идеологии новых стандартов (ФГОС-2) - универсальных учебных действий, как проявления компетентностного подхода.

Курс может быть предложен студентам как закончившим основную (на базе 9 классов), так и полную (среднюю, на базе 11 классов) школу и рассчитан на 34 часа. (Приложение 1).

Наиболее целесообразным представляется модульное построение курса, так как это даёт возможность делать курс открытым, добавляя новые учебные единицы на основании выявленных трудностей первокурсников.

При проведении занятий используются как традиционные формы работы со студентами, такие как лекционные занятия; так и модерационные семинары, наиболее целесообразные при изучении первых тем; занятия с элементами тренинга; просмотр видеофильмов, мультимедиа презентаций с их последующим обсуждением; занятия с использованием элементов педагогических технологий (развития критического мышления, технологии проектов, информационно-коммуникационных технологий). Факультативный курс отличается тем, что вся работа выполняется на учебном занятии, но если студент, в силу определённых причин пропустил занятия, ему предлагается самостоятельное освоение теоретического материала с помощью системы A-tutor. Если же он испытывает индивидуальные затруднения, касающиеся этой темы, ему предлагается включиться в реализацию «мини-проекта», позволяющего удовлетворить познавательные потребности и снять индивидуальные проблемы. Ряд занятий, требующий более технологичной проработки, представлен в виде технологических карт. Нами в качестве примера приводятся учебно-методическая разработка темы «Внимание» и пример реализации технологии проектов по теме «Приемы приведения себя в резервное состояние».

Использование разных форм занятий переносит акцент с традиционной цели - простого усвоения знаний, приобретения умений и навыков, опыта творческой и научно-информационной деятельности - на развитие внутренней и внешней самоорганизации учащегося, активно преобразующего отношения к получаемой информации, его способности выстраивать индивидуальную траекторию самообучения.

Программа курса «Основы самостоятельной работы» состоит из 3 модулей: «Коммуникативные умения и навыки», «Общеучебные умения и навыки», «Развитие психических процессов». При изучении модуля «Коммуникативные умения и навыки» студенты получают информацию о своих коммуникативных умениях и навыках, а также о способах конструктивного взаимодействия с окружающими; учатся приводить себя в эмоционально стабильное состояние при подготовке и осуществлении публичного выступления.

В модуль «Общеучебные умения и навыки» мы включаем характеристику основных видов умственной деятельности, что, безусловно, впоследствии облегчит работу студентов по усвоению учебного материала. Основной акцент делается на формировании у студентов общеучебных умений и навыков: работа с учебной литературой, скорочтение, конспектирование; студенты знакомятся со структурой научного текста, учатся составлять свои тексты (как устные, так и письменные). В связи с тем, что в колледже большое внимание уделяется научно-исследовательской работе, как преподавателей, так и студентов, этот раздел приобретает особую актуальность. Лекционно-семинарская система организации занятий способствует эффективному закреплению теоретических знаний на практике. Последнее занятие отводится обобщению изученного и контрольному тестированию, которое должно показать динамику развития личности каждого студента.

Модуль «Развитие психических процессов» включает в себя, прежде всего, «входное тестирование», то есть определение психологических особенностей студентов, их интересов, предпочтений. Студентам предлагаются тесты на определение уровня развития психических процессов, профессиональной направленности, уровня креативности. На занятиях учащиеся выполняют упражнения, направленные на коррекцию и развитие мышления, внимания, памяти, а также на повышение уровня креативности.

Большую роль играет материально-техническое обеспечение курса. Использование электронного учебного пособия «Учись учиться» на занятиях курса «Основы самостоятельной работы», предполагает оказание помощи студентам первого года обучения в период их адаптации к учебному процессу в колледже. Пособие «Учись учиться» было разработано с учетом целей курса и может быть рассмотрено как совокупность взаимосвязанных информационных блоков различного вида и содержания, объединенных на основе гипертекста. Кроме информационных блоков, электронное пособие содержит блоки интерактивного взаимодействия со студентом и блоки тестирования. Основные информационные и интерактивные элементы каталогизированы.

В качестве дополнительного учебного пособия на всех этапах реализации программы курса «Основы самостоятельной работы» используется электронное учебное пособие «Учись учиться», в котором представлены все те разделы, о которых говорилось выше. Но, кроме того, в пособии даны тестовые и тренировочные задания (часто в виде развивающих игр), выполнив которые, студент может сразу определить уровень развития тех или иных его способностей, а также отследить их динамику. Основным достоинством электронного учебного пособия «Учись учиться» является его интерактивность: свободное перемещение по разделам программы, быстрое получение обратной связи, возможность выполнить то или иное упражнение несколько раз, - все это повышает мотивацию учащихся, позволяет им быть интерпретаторами знаний, а преподавателю - координатором учебного процесса. Закрепление полученных на занятиях навыков и проверка знаний проводится по разработанному в электронном учебном пособии «Учись учиться» диагностическому комплексу, позволяющему отследить эффективность дисциплины. Для нас существенным является развитие у студентов способности к рефлексии (самоанализу), гибкому мышлению, способности к обобщению и анализу, Студент должен быть гибким, мобильным, легко находить нестандартные решения и не бояться воплощать эти решения в жизнь. Этого требует от нас современное общество, это как нельзя лучше позволяют развивать информационные технологии.

Общая логика занятий по курсу «Основы самостоятельной работы» совпадает с логикой работы с пособием «Учись учиться».

На первом этапе занятия учащимся предлагается ознакомиться с теоретической информацией о памяти, внимании, мышлении, их видах и классификации, составить опорный конспект по данной теме.

На втором этапе занятия учащиеся имеют возможность продиагностировать уровень развития своих психических процессов на основании предложенных тестовых заданий разного уровня сложности.

Третий этап занятия посвящен выполнению тренировочных заданий, направленных на развитие памяти, внимания, мышления. Причем к заданиям можно возвращаться неоднократно, акцентируя внимание на наиболее значимых моментах.

Четвертый, заключительный рефлексивный этап, предполагает итоговую диагностику, позволяющую отследить позитивную динамику психических процессов и сделать вывод о том, что выполнение тренировочных упражнений, направленных на их развитие, в системе позволит впоследствии повысить уровень и качество усвоения знаний, осуществить самоанализ, оценить свои достижения.

Данная дисциплина включает в себя дополнительные знания по психологии, риторике, информатике, библиографии.

В результате изучения курса, студент должен иметь представление о понятии "рефлексия"; о способах взаимодействия в коммуникативной сфере; о способах организации эффективной учебной деятельности; о способах развития психических процессов (памяти, внимания, мышления). Знать: правила эффективного общения; требования к публичному выступлению и личности оратора; приемы скоростного конспектирования и скорочтения; приемы работы со справочной литературой и библиотечным каталогом; приемы развития психических процессов (памяти, внимания, мышления). Ориентироваться в выборе наиболее конструктивных способов общения с окружающими; уметь привести себя в эмоционально уравновешенное состояние; подготовить и осуществить публичное выступление; оптимально организовывать собственную учебную деятельность; работать с библиотечным каталогом, справочной и специальной литературой. Ориентироваться в способах познавательной деятельности и приемах развития психических процессов (памяти, внимания, мышления).

2.2.1 Реализация курса «Основы самостоятельной работы на примере модуля «Общеучебные умения и навыки»

В состав курса «Основы самостоятельной работы» входит три модуля, обозначаемых как - (М). При этом, «М.0» в каждом модуле обозначает интегрированную дидактическую цель, а каждый учебный элемент модуля (УЭ) начинается с частной дидактической цели. Список основных модулей курса представлен ниже.

М.1. - Коммуникативные умения и навыки.

М.2.- Общеучебные умения и навыки.

М.3. - Развитие психических процессов

Модуль 2. «Общеучебные умения и навыки».

Комплексная дидактическая цель модуля.

Овладеть знаниями о теоретических основах организации эффективной учебной деятельности; о методах, приёмах учебы; об оптимизации учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей.

Знания, умения, навыки, которые должен освоить студент.

В ходе изучения данного модуля, студент должен ориентироваться в многообразии методов организации учебной деятельности; научиться оптимально организовывать собственную учебную деятельность; работать с библиотечным каталогом, справочной и специальной литературой; знать основные приемы скоростного конспектирования и скорочтения; приемы работы со справочной литературой и библиотечным каталогом; уметь пользоваться Internet.

Таблица 2.Содержание модуля «Общеучебные умения и навыки».

Интегрированная дидактическая цель

№№ У.Э.

Учебные элементы модуля

Частная дидактическая цель

М.1

Эффективные методы учебы

Знакомство с методами учебной деятельности.

1.1  1.2.

Предпосылки и правила учебы Диагностика привычных методов учебы.

Сформулировать основные правила учебы. Выяснить привычные методы учебы.

М2

Скоростное конспектирование

Знакомство с видами скоростного конспектирования слов и фраз.

2.1.  2.2.

Виды конспектов. Правила, способы и приемы конспектирования при составлении линейного конспекта и «карты памяти».

Познакомиться с видами конспекта. Познакомиться и научиться использовать способы и приемы скоростного конспектирования.

М.3

Скорочтение

 Знакомство с приемами скорочтения.

3.1. 3.2.

Диагностика основных проблем, мешающих повышению скорости чтения.  Выполнение упражнений, повышающих скорость чтения.

Выявление собственных проблем, мешающих повышению скорости чтения.  Формирование и отработка навыков скорочтения.

М.4

Работа с информационными источниками.

Знакомство с типами библиотечных каталогов;видами справочной и специальной литературы, другими информационными источниками.

4.1.    4.2 4.3.

Классификация информационных источников. Правила работы с информацией. Классификация библиотечных каталогов. Виды справочной и специальной литературы. Правила работы в Internet. Знакомство с основными поисковыми системами. Составление запроса на поиск информации

Уметь ориентироваться в многообразии информационных источников, знать правила работы с информациейОвладеть приемами работы с библиотечными каталогами, со справочной и специальной литературой.  Уметь пользоваться Internet и правильно составлять запрос.

Проиллюстрируем содержание модуля 2 Скоростное конспектирование

Внимательно изучите содержание данного модуля, раскрывающего сущность основных методов традиционного и нетрадиционного конспектирования, а также знакомящего вас со способами конспектирования слов, словосочетаний, фраз и терминов. Особенностью данного материала является его практикоориентированный характер характер.

Учебные пособия:

1.      Учебное пособие Штернберг Л.Ф. «Скоростное конспектирование»: «Высшая школа»; Минск; 1988.

Интернет-источники

2.      Сайт www.stimul.biz/ru/lib/articles/mind-maps/;

3.      Сайт www.mindmap.ru.

Таблица 3. Содержание модуля 2 «Скоростное конспектирование»

Страницы учебника,пособия, дидактических материалов	Номер учебного элемента	Учебный материал с указанием заданий	Руководство по усвоению учебного содержания
	2.0	Цель:Ознакомиться с видами скоростного конспектирования слов и фраз.	Обратите внимание на отличия в записи слов, словосочетаний, терминов и конспектировании фраз
1.(1-3)  2.  3.	2.1	Цель: Познакомиться с видами конспекта. Прочитайте фрагмент учебника, и ответить на вопросы: Какие виды конспектов Вы знаете?  Сформулируйте их основные отличия. Обратитесь к сайтам 2. и 3 3. Проанализируйте преимущества и недостатки одного и другого вида конспектов.	Внимательно изучите характеристики линейного и пространственного конспекта и определите область применения каждого из них.
1.( 3-11),  12-21	2.2	Цель: Познакомиться и научиться использовать способы и приемы скоростного конспектирования. Прочитайте фрагмент учебника и перечислите Основные способы конспектирования слов, словосочетаний и терминов. Приемы конспектирования фраз Найдите ответ на следующий вопрос: Чем отличаются способы и приемы конспектирования при составлении линейного конспекта и «карты памяти».	Обратите внимание на то, какое количество сокращений и за какой период следует вводить для успешного освоения приемов скоростного конспектирования.
Вопросы для самопроверки и проверки знаний студентов Назовите отличительные свойства метода Mind Maps от метода линейного конспектирования. Какие из изученных Вами методов требуют полного осмысления и творческой переработки текста? Сколько сокращений и за какой период следует вводить, чтобы успеть без труда привыкнуть к ним?  Практическое задание  Составьте «карту памяти», в которой укажите основные способы скоростного конспектирования.

2.2.2 Технологическая карта учебного занятия на примере темы «Развитие внимания»

Как-то один любопытный юноша пришел к царю-покровителю странствующих философов с вопросом, что же такое всепоглощающая сосредоточенность. Лишь поняв это, он смог бы достичь освобождения духа. В ответ царь, славившийся своей мудростью, предложил юноше обойти город, держа в руках полную чашу с молоком. В пути его должны были сопровождать два стража с обнаженными мечами и, если бы, хоть капля молока пролилась, они тотчас отсекли бы ему голову.

Юношу так мучил этот вопрос, что он согласился. Когда через несколько часов он благополучно вернулся во дворец, царь спросил:

Что ты видел в городе?

Ничего… я смотрел только на чашу, чтобы сохранить голову.

Это и есть всепоглощающая сосредоточенность.

Эта древняя притча образно показывает, как работает внимание.

Дисциплина: «Основы самостоятельной работы»

Специальность:080110«Экономика и бухгалтерский учет»(по отраслям) Раздел программы «Развитие психических процессов»

Тема: «Развитие внимания»

Курс: 1 курс

Группа: Б-228

Дата проведения: 18 ноября 11.50

Место проведения: по расписанию

Время проведения: 1час 30 мин.

Тип занятия: по классификации Т.И.Шамовой «Изучение и первичное закрепление нового материала»

Цель:

·        формирование представления о способах развития психических процессов, в частности, внимания; овладение приемами развития внимания;

·        развитие рефлексивных способностей

·        воспитание личностных качеств (самоорганизации учебной работы)

Структура учебного занятия отражена в технологической карте.

В результате изучения темы обучающиеся должны:

·        иметь представление: о способах развития внимания

·        знать: приемы развития внимания

·        уметь: организовывать учебную деятельность.

Методическое оснащение занятия: мультимедиа презентация, раздаточный материал.

Междисциплинарные связи: развитие знаний и умений организовать внимание является базовым в учебной деятельности.

Литература:

1.      Гэмон Д., Брегдон А «Аэробика для ума» - М. «Эксмо-пресс» 2002

2.      Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся» // Вопросы психологии №6 1990

.        Зарипова П. «Психология познавания процессов» - М. «АСТ» 2000

.        Столяренко Л.Д. Основы психологии практикум - Ростов н /Д «Феникс»,1997

Таблица 4.Технологическая карта учебного занятия по теме «Развитие внимания»

2.2.3 Пример реализации технологии проектов по теме «Приемы приведения себя в резервное состояние»

Проект «Ключик к самому себе».

Основополагающий вопрос: Какую роль в жизни человека играет уверенность?

Проблемный вопрос: Как преодолеть волнение в общении?

Темы исследования: Исследование стресса, как состояния. Стадии стресса. Приемы приведения себя в резервное состояние, умение использовать методы восстановления и мобилизации сил в нужное время.

Творческое название проекта: Ключик к самому себе.

Владей собой среди толпы смятенной,

Тебя клянущей за смятенье всех,

Верь сам в себя, наперекор вселенной,

И маловерным отпусти их грех;

Пусть час не пробил - жди, не уставая,

Пусть лгут лжецы - не снисходи до них;

Умей прощать и не кажись, прощая,

Великодушней и мудрей других.

Умей мечтать, не став рабом мечтания,

И мыслить, мысли не обожествив;

Равно встречай успех и поруганье,

Не забывая, что их голос лжив;

Останься тих, когда твое же слово

Калечит плут, чтоб уловить глупцов,

Когда вся жизнь разрушена и снова

Ты должен все воссоздавать с основ.

Умей поставить, в радостной надежде,

На карту все, что накопил с трудом,

Все проиграть и нищим стать, как прежде,

И никогда не пожалеть о том,

Умей принудить сердце, нервы, тело

Тебе служить, когда в твоей груди

Уже давно все пусто, все сгорело

И только Воля говорит: «Иди!»

Останься прост, беседуя с царями,

Останься честен, говоря с толпой;

Будь прям и тверд с врагами и друзьями,

Пусть все, в свой час, считаются с тобой;

Наполни смыслом каждое мгновенье,

Часов и дней неуловимый бег,

Тогда весь мир ты примешь во владенье,

Тогда, мой сын, ты будешь Человек!

Киплинг. В переводе Лозинского

«В судьбе нет случайностей; человек скорее создаёт,

нежели встречает свою судьбу»

/Л. Толстой/

Вопросы исследования:

1.  Почему разные люди реагируют по-разному, попадая в стрессовую ситуацию?

2.      Как возникает состояние волнения?

.        Можно предотвратить состояние волнения?

.        Всегда ли волнение или состояние стресса вредно?

.        Что нужно делать, чтобы справиться с этими состояниями?

Гипотезы:

1.      Состояние волнения и стресса зависят от моих физиологических, наследственных особенностей.

2.      Состояние волнения - не всегда плохое, негативное.

.        Для каждого человека можно подобрать приемы противостояния волнению.

Цель исследования: Выявить зависит ли мое волнение от моих биологических, наследственных особенностей, определить способы и приемы противостояния волнению и стрессу и подобрать те из них, которые подходят мне.

Задачи исследования:

1.  Определить, что такое стресс, как возникает волнение, от чего оно зависит.

2.      Найти тесты, выявляющие мои способности, врожденные и приобретенные.

.        Определить какие из мох способностей имеют особое значение при возникновении ситуации волнения.

.        Найти общие способы и приемы противостояния волнению и мобилизации сил в нужное время.

.        Применить те приемы, которые подходят мне.

Аннотация учебного проекта.

Проект предназначен для:

·   понимания природы стресса;

·        акцентирования внимания на личности учащихся с целью самопознания и дальнейшего саморазвития;

·        познания себя как неповторимой индивидуальности и социального мира, в котором предстоит жить;

·   развития способности контролировать свой внутренний мир, управлять собой;

·        изменения себя.

2.2.4 Фрагмент раздела «Развитие психических процессов» электронного учебного пособия « Учись учиться»

Рисунок 2. Раздел «Развитие психических процессов» тема «Внимание»

Начиная работу с учебным пособием, студент выбирает раздел, соответствующий учебной теме или представляющий для него интерес. Ознакомившись с небольшой теоретической частью, он самостоятельно выбирает уровень тестового и тренировочного задания.

В каждом разделе присутствует три уровня сложности - низкий, средний и высокий. При работе на каждом уровне он соблюдает установленный алгоритм работы: выполнив тестовое задание выбранного им уровня и зафиксировав время работы с этим заданием, студент обращается к тренировочному заданию этого же уровня. По завершении задания, студент вновь определяет уровень развития тех или иных его способностей, а также отслеживает их динамику.

Таким образом, на каждом занятии студент приобретает позитивный опыт - сравнивая свои результаты, полученные в результате работы он видит реальные собственные достижения и успехи.

Этот путь представляется нам наиболее экологичным в отношении развития самопознания студента-первокурсника, особенно в самом начале обучения.

Рисунок 3 Пример диагностического задания первого (простого) уровня сложности

Рисунок 4 Пример тренировочного задания третьего уровня сложности.

2.3 Анализ результатов работы студентов по освоению курса «Основы самостоятельной работы»

Цель опытной работы: проверить комплекс организационно-педагогических условий, способствующих успешной адаптации первокурсников на начальном этапе обучения в среднем профессиональном учебном заведении.

В исследовании в качестве экспериментальной группы принимали участие 32 человека из группы Б-228, начавшей обучение на базе полного среднего образования. (080110 «Экономика и бухгалтерский учет» по отраслям) Студенты группы прошли диагностическое обследование в начале и в конце изучения вышеозначенной учебной дисциплины по выделенным критериям и показателям.

Выявив типичные трудности первокурсников в процессе адаптации к обучению в колледже, на начальном этапе эксперимента были получены следующие результаты.

Деятельностный критерий.

Таблица 5 Результаты степени включенности в учебную деятельность и степени проявления активности студента во внеучебной деятельности.

Деятельностный критерий	Показатели на входе (средний балл)	Показатели на выходе (средний балл)
Академическая успеваемость	3,9	4,0
Сессионная успеваемость	3,9	4,3
Участие в активе группы, колледжа.	1чел	5чел.

Академическая успеваемость составила 3,9 балла (средний балл на начало обучения). Проведенные адмистративные контрольные работы перед сессией показали 3,9 балла. Сессионная успеваемость в группе составила 4,3 балла, что составляет оптимальный уровень адаптации. Количество членов группы, принимающих участие в работе студенческого актива и самоуправления, повысилось с 1 до 5 человек.

Рефлексивный критерий

Результаты входной диагностики группы Б-228 и диагностики в конце первого семестра позволили сравнить и выявить тенденции и динамику отслеживаемых процессов.

Таблица 6. Результаты качественных изменений по осмыслению и оценки студентами-первокурсниками собственных действий

Рефлексивный критерий	Показатели на входе	Показатели на выходе
- Наличие динамики по результатам входной диагностики и результатам анкетирования, выявляющего трудности на начальном этапе обучения	Выявлен стартовый уровень	Констатируем положительную динамику по большинству параметров.
-Отношение к сделанному профессиональному выбору;	+13,6 баллов	+16,4 баллов

Результаты теста «Школьный тест умственного развития» (методика «Эрудит» под ред. К.М. Гуревича в модификации Г.В. Резапкиной).

Результаты теста «Описание поведения» (методика К. Томаса).

Результаты теста “Умеете ли Вы слушать?”

Результаты теста на выявление уровня самооценки и уровня притязаний (тест Дембо-Рубинштейна)

Результаты теста “Готовность к саморазвитию” (методика Шляхты, Ротановой).

Исследуя приоритеты ценностных ориентаций по методике Фанталовой, мы получили следующие результаты:

Проанализировав и сопоставив полученные данные в результате проведения диагностики студентов можно сказать, что особенностями социально- психологического портрета студентов, является следующее:

студент-первокурсник группы Б-228

1.       обладает определенным уровнем рефлексивных способностей. Процент тех студентов, кто хотел знать себя и готов к изменениям, уменьшился с 45,7% до 30%. Одновременно увеличился процент тех, кто хочет знать себя, но не может изменить с 29,3% до 47, 5%. Это говорит о том, что в данной группе требуется сделать акцент на развитие рефлексивных способностей; параллельно проводя аналогичную работу с педагогами.

2.      выбирает в качестве базовых ценностей такие общечеловеческие ценности, как «красота природы и искусства», «активная деятельная жизнь». Отмечаем положительную динамику ценности «познание», значимость ценности выросла с 5 места до 3, а доступность с 8 до 5. Это говорит о том, что познание как ценность сменило не только формальный ранг, но и начало занимать свое место в структуре внутренней мотивации. Хайнц Хекхаузен говорит о том, что важнейшую роль в формировании мотивации играют эталоны, с которыми человек сравнивает полученные результаты деятельности. Их роль выполняют личные стандарты достижений.

.        владеет коммуникативными навыками взаимодействия, причем надо отметить, хотя и незначительный, рост процента отличных собеседников с 5% до 7,5%. К сожалению можно констатировать и рост процента собеседников, критически воспринимающих партнера по общению с 43%до 65%. Эти данные косвенно подтверждают наличие проблем в сфере рефлексивных способностей субъектов образовательного процесса. С удовлетворением можно сказать, что процент, предпочитающих в качестве выхода из конфликтной ситуации стратегию «компромисса», увеличился.

.        имеет адекватную самооценку и уровень притязаний, причем заметна тенденция к повышению самооценки и уровня притязаний;

.        обладает уровнем интеллектуальных способностей выше среднего. Необходимо отметить, что сократился уровень «ниже среднего» с 29% до 9,3% , увеличился уровень «выше среднего» с 26,5% до 41,9%, также увеличился уровень «высокий» с1,5% до 9,2%.

Обобщая вышесказанное, можно утверждать, что студенты-первокурсники группы Б-228 обладают достаточным потенциалом интеллектуального развития и достаточно высокой самооценкой для дальнейшей самореализации в учебной деятельности. Но при дальнейшем планировании работы с этой группой следует обратить особое внимание на развитие коммуникативных умений и навыков, а также рефлексивной позиции будущих профессионалов - трансляторов собственной профессиональной рефлексивной позиции.

Анализ ответов на вопросы анкеты по выявлению трудностей на начальном этапе позволил выделить факторы, мешающие успешности в обучении на начало обучения и сравнить их с данными, полученными в конце первого семестра.

При ответе на первый вопрос студенты отнесли себя к одной из категорий:

При ответе на второй вопрос респондентам было предложено проективно отметить на шкалах с разметкой от 1 до 20 баллов их отношение к выбранной специальности.

Начало первого семестра: 13,6.

Конец первого семестра: 16,4 балла.

При ответе на третий и шестой вопрос были выделены трудности

 

При ответе на четвертый вопрос студентами был проективно определён уровень проявления качеств, способствующих успешной учебной деятельности:

Начало первого семестра:

Внимателен 86%          - рассеян 14%

плохая память 38%               - хорошая память 62%

уверен в себе      80%  - чувствую себя неуверенно 20%

легко утомляюсь 27% - долгое время работоспособен 73%

Конец первого семестра:

Внимателен 88%          - рассеян 12%

плохая память 35%               - хорошая память 65%

уверен в себе      88%  - чувствую себя неуверенно 12%

легко утомляюсь 25% - долгое время работоспособен 75%

При ответе на пятый вопрос студентам предлагалось выбрать образ, отражающий их обычное состояние на уроках:

Начало первого семестра:

Позитивное, доброжелательное 67%

Негативное, отрицательное- 2,5%

Нейтральное 30,5%

Скептическое, негативное нет

Конец первого семестра:

Позитивное, доброжелательное 73%

Негативное, отрицательное - нет

Нейтральное 27%

Скептическое, негативное - нет

Шестой вопрос выявлял состояние здоровья, а также уровень тревоги и беспокойства, проявляющийся на учебных занятиях

Начало первого семестра:

вполне здоров 40% - полностью спокоен 53%

иногда болею 47% - иногда тревожусь 40%

часто болею 13% - испытываю сильное беспокойство 7%

Конец первого семестра

вполне здоров 44% - полностью спокоен 38%

иногда болею 39% - иногда тревожусь 44%

часто болею 17% - испытываю сильное беспокойство 18%

Проанализировав и сопоставив полученные данные в результате проведения анкетирования студентов можно сказать, что студент-первокурсник группы Б-228:

·      обладает выраженным желанием учиться и за первый семестр процент тех, кто хочет и может учиться увеличился с 55,3% до 76,3%. Сопоставляя результаты диагностики и анкетирования можно сделать положительный прогноз успешности группы в обучении, несмотря на наличие проблем рефлексивного характера.

·        имеет выраженную положительную тенденцию в отношении к своему профессиональному выбору.

·        отмечают как основные трудности дидактического характера, затем психофизиологические, и социально-психологические. Трудностей, касающихся профессионального характера в исследуемой группе не выявлено.

·        имеют стабильный уровень проявления качеств, способствующих успешной учебной деятельности.

·        имеют повышенный уровень тревоги и беспокойства в преддверии сессии.

Таким образом, можно констатировать, что количество и качество трудностей, заявляемых первокурсниками, как основных на начало обучения, изменилось - их стало меньше благодаря работе по курсу.

Субъективный критерий.

С помощью системы менеджмента качества в Сибирском профессионально-педагогическом колледже сопоставляются текущие достижения с предыдущими результатами посредством проведения мониторинга процессов системы менеджмента качества по многим направлениям, в числе которых и удовлетворенность потребителя.

Таблица 7. Показатели внутреннего состояния адаптантов.

Субъективный критерийПоказатели на входеПоказатели на выходе
- Удовлетворенность психологическим климатом в группе	Допустимый уровень	Оптимальный уровень
- Удовлетворенность процессом обучения	Оптимальный	Оптимальный

В начале обучения и в конце первого семестра студентам - первокурсникам, как потребителям образовательных услуг было предложено анкетирование по анкете «Удовлетворённость учебно-воспитательным процессом».

Из 32 человек в начале обучения, приняло участие в анкетировании, 27, из которых 67% были удовлетворены психологическим климатом в учебной группе, что является допустимым уровнем и 89% выразили удовлетворённость процессом обучения, что определяется как оптимальный уровень. В конце первого семестра в анкетировании приняло участие 29 человек, из которых 87% отметили улучшение психологического климата, а процент удовлетворённости процессом обучения остался на том же уровне, что оценивается нами как оптимальный уровень показателей внутреннего состояния адаптантов.

Таким образом, уровень адаптации группы повысился за счет положительной динамики по деятельностному и субъективному критерию. Наименьшие изменения произошли в показателях рефлексивного критерия, хотя и там можно отменить небольшие изменения к лучшему.

Выводы по второй главе

Работа в рамках полифункционального курса «Основы самостоятельной работы» позволяет снимать основные трудности студентов-первокурсников. Проанализировав результаты проведенного нами исследования, можно сказать, что не по всем показателям мы констатируем позитивное развитие. Основные положительные изменения касаются показателей по длеятельностному критерию. Возросший ранг значимости и доступности ценности «познание», (методика Фанталовой) косвенно подтверждает качественные изменения показателей адаптации деятельностного критерия. Внутреннее состояние, измеряемое степенью удовлетворённости адаптантов изменилось, достигнув оптимального уровня. Изменения мы наблюдаем и по результатам диагностики и анкетирования. На наш взгляд, это связано с тем, что формирование личностной рефлексии происходит в подростковом и юношеском возрасте. В.В. Барцалкиной [7с.75 ] рассматривается взаимосвязь развития рефлексивных процессов и самосознания. Подростковый возраст является точкой максимального несоответствия в степени сформированности различных видов рефлексии. По мнению В.С.Мухиной и Н.Г. Алексеева [43 с. 25-26.], интеллектуальная рефлексия развивается раньше личностной и коммуникативной, что вызывает значительные трудности в межличностном общении у подростков. Во время получения профессии нарастает вариативность используемых стратегий, что связано с принятием личностью социальных ролей. Кроме этого, рефлексивность активизируется в кризисные периоды жизни личности, когда приходится переосмысливать ценности и находить способы адаптации к изменившимся условиям, вырабатывая и используя новые жизненные стратегии. Таким образом, развитие рефлексивности проходит ряд этапов, и развитие рефлексивных способностей связано с развитием адаптивных способностей. Поэтому так важно при дальнейшем обучении учитывать условие преемственности этапов в решении адаптационных проблем первокурсников, предполагающее формирование у студентов качеств личности, позволяющих им быть самостоятельными и активными.

Включение в вариативную часть курса «Основы самостоятельной работы» позволило студентам-первокурсникам продолжить на новом для них уровне развитие универсальных учебных действий, отработать навыки конструктивного общения, побуждающие потребности и мотивы студента к самостоятельной познавательной деятельности.

Заключение

Изменения, происходящие в мире, заставляют общество предъявлять новые требования к современному специалисту. Большое внимание уделяется его умению адаптироваться к быстро изменяющимся условиям. При этом современный специалист должен на протяжении всей своей жизни заниматься самообразованием для того, чтобы быть успешным. Основополагающим требованием модернизируемой экономики нашей страны к профессиональному образованию является формирование такого специалиста, который умел бы самостоятельно творчески решать производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности, находить решения в нестандартных условиях. Качество подготовки такого специалиста во многом определяется логикой организации образовательного процесса.

Общий анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема адаптации студентов в образовательном процессе является чрезвычайно важной. Адаптация студента в колледже может рассматриваться как сложный, динамический, многоуровневый и многосторонний процесс перестройки потребностно-мотивационной сферы, комплекса имеющихся навыков, умений и привычек студентов в соответствии с новыми задачами, целями, перспективами и условиями их реализации.

Одним из проблемных является вопрос об условиях адаптации студентов в образовательном учреждении.

Проведенное исследование подтвердило актуальность избранной проблемы и позволило сделать следующие выводы:

Адаптация - часть социализации, предполагающая взаимодействие между «общественным субъектом» (личность, группа) и «социальным объектом» - условиями его общественного существования. Поэтому так важно выделение и последующая реализация совокупности социально-психологических, организационно-педагогических и психофизиологических условий, необходимых для успешной адаптации.

В настоящее время в педагогике не существует четкого понятия «организационно-педагогические условия». Понятие «организационно-педагогические условия» формулируется в определенном контексте, применительно к конкретной проблеме исследования.

С нашей точки зрения наиболее адекватным представлению соответствует выделение организационно-педагогические условий, предложенного М.В. Бирюковой:

·   Обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психологической защиты; работа над снятием тревожности и других негативных эмоциональных состояний, проявляющихся у студентов в начале обучения.

·        Создание благоприятных внешних условий для психического и физического существования и развития студента; оптимальная организация учебной деятельности педагогами.

·        Организация специфической микросоциальной (отношения, творческая деятельность, общение, психологический климат и т. д.), способствующей адаптации студента к реальным социокультурным условиям деятельности в учебном заведении; планомерная работа по формированию адекватных учебному заведению взаимоотношений в студенческой группе. [10, с. 160].

В работе нами сформулирована совокупность организационно-педагогические условий: своевременная систематическая диагностика проблем студентов в первоначальный период обучения в образовательном учреждении, их индивидуально-типологических особенностей; психолого-педагогическое сопровождение субъектов образовательного процесса; систематический мониторинг происходящей адаптации для выявления, оценивания, корректировки педагогических воздействий; ориентация содержания вариативной части учебного плана на успешное овладение студентами навыками самостоятельной познавательной деятельности, снятие у первокурсников психологических зажимов и барьеров, повышение уверенности в собственных силах.

Создание совокупности заявленных организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективную адаптацию первокурсников в начале их обучения в системе среднего профессионального образования, является важной составляющей их успешности в обучении и дальнейшем освоении профессии.

Очевидно, что возможности вариативной составляющей учебного плана для решения задач адаптации достаточно широки. При этом введение курсов по выбору, факультативов, специальных адаптивных курсов, курсов творческой реализации первокурсников, кружков можно рассматривать как дополнительную возможность для формирования целей и ценностных ориентаций студента, возможности их достижения в определенной сфере (социальной, профессиональной).

Курс «Основы самостоятельной работы» имеет своей целью повышение адаптивных способностей студентов, устранение трудностей начала обучения и раскрытие творческого потенциала студентов. Использование курса как условия реализации ресурса вариативной составляющей учебного плана для решения задач адаптации в экспериментальной работе показало его продуктивность.Также мы можем говорить о более высоком уровне развития познавательных процессов, сформированности общеучебных и навыков и умений в группе.

Таким образом, в работе проанализированы следующие аспекты, подтверждающие гипотезу:

. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования раскрыто содержание понятий «адаптация», «организационно-педагогические условия».

. Теоретически обоснована совокупность организационно-педагогических условий, способствующих эффективной адаптации студентов первокурсников в образовательном процессе колледжа.

. Выделены и обоснованы показатели адаптации студентов первокурсников в образовательном процессе колледжа.

. Апробирован факультативный курс «Основы самостоятельной работы» Цель магистерской диссертации достигнута, задачи решены.

первокурсник психологический адаптация

Список используемой литературы

1.  Aubert H Physiologie der Netzhaut. - Breslau, 1865.

2.      Андриенко Е.В. «Социальная психология» М.Academa 2000 с.264

.        Андрюшина Т.В. Николаенко В.М. Залесов Г.М. «Психология и педагогика» М.Инфра сб.изд.НГАСиУ 2000 с.175

.        Антонов А.И. Микросоциология семьи: Методология исследования структур и процессов: Уч.пособие для ВУЗов/ А.И.Антонов М. Nota Ben 1998г. с. 297

.        Артемов С.Д. «Социальные проблемы адаптации подростков: вопросы духовной культуры советских рабочих // С.Д. Артемов Свердловск 1969г., с. 98

.        Байкова С.В. «Педагогическая поддержка дезадаптированных подростков в современной школе» диссер. Омск 2002 с.198

.        Барцалкина В.В.О взаимосвязи самосознания и рефлексивности в онтогенезе // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986.

.        Беличева С.А. Психологическое обеспечение социальной работы и превентивной практики в России. - М., Редакционно-издательский центр Консорциума "Социальное здоровье России". 2004 с.129

.        Беличева С.А. Основы превентивной психологии Редакционно-издательский центр Консорциума «СОЦИАЛЬНОЕ ЗДОРОВЬЕ РОССИИ» Москва 1994

.        Бережнова Л.Н., Доровонов В.А., Петров А.А. Программа сопровождения процесса адаптации студентов из числа малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока // Самосохранение в личностно-профессиональном развитии / Под общ. ред. Л.Н. Бережновой. - СПб: Астерион, 2003

.        Бирюкова М.В. Адаптация студентов к обучению в среднем профессиональном учебном заведении: трудности, проблемы, пути решения [Текст] / М.В. Бирюкова // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. №12 (88): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. - 2008. - №12 (88). - С. 158 - 162

.        Битянова М.Р. Психолого-педагогическое сопровождение в школе М. 1977

.        Богданова Р.У. Введение в профессию- Специалист по образовательным технологиям -СПб Изд. Центр СПбУ 2000- с.61

.        Бозаджиев В.Л. Аксиологический подход как фактор адаптации студентов к обучению в вузе. - Челябинск: Из-во «Дизайн-Бюро», 2002.

.        Большая Советская энциклопедия 3 изд. т.1 М.624с.

.        Большая энциклопедия психологических тестов. ДиректМедиа. 2005

.        Боровик В.С., Ермакова Е.Е., Похвощев В.А. «Занятость населения Ростов-на Дону; Феникс 2001 с.167

.        Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.,2006.

.        Вебер М., «О некоторых категориях понимающей социологии» /М. Вебер М.:Прогресс 1990 с. 295

.        Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. М.Новь 1999г.-538.

.        Волков Е.С. Ценностные ориентации студентов. - Майкоп, 1997.

.        Гребенюк О.С.и Рожков М.И «Общие основы педагогики» М.Владос 2003 с.15

.        Демина Л.Д., Ярошенко А.И., Супрун А.П. «Психологические аспекты индивидуальной профадаптации» Барнаул изд. Алт ГУ 1990 -86 с

.        Дюркгейм Э. «Ценностные и реальные суждения»// Э. Дюркгейм Социол. исслед.2001 №2, с. 106-114

.        Жмыриков А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения. Л., 1989.

.        Колызаева Н.Г. Формирование адаптивных характеристик личности у студентов на начальном периоде обучения.// Автореферат диссертации на соискание степени кандидата психологических наук - Л., 1989 - 15с.

.        Кон И.С. Социология личности М.1967

.        Корель Л.В. «Социология адаптаций: этюды апологии /Л.В. Корель Новосибирск ИЗиОПП СО РАН 1997, с. 40-42

.        Кузнецов П.С. «Адаптация как функция развития личности» /П.С. Кузнецов- Саратов Изд-во Сарат. университета 1991г., с. 22-25

.        Леонтьев А.Н. «Деятельность, сознание, личность»/ А.Н. Леонтьев М.Политиздат 1975г с. 92

.        Лукашевич Н.П. Психология труда: Учеб. пособие / Н. П. Лукашевич, И. В. Сингаевская, Е. И. Бондарчук. - 2-е изд., доп. и пере-раб. - К.: МАУП, 2004. - 112 с

32.    Наталов Г.Г. <http://lib.sportedu.ru/2SimQuery.idc?Author=наталов%20г> С чего начать модернизацию образования? <http://lib.sportedu.ru/2SimQuery.idc?Title=с%20чего%20начать%20модернизацию%20образования?> // Теория и практика физ. культуры. <http://lib.sportedu.ru/Press/TPFK/> 2003, № 12.

.        Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности: формы, механизмы и стратегии. Ереван, 1988.

.        Ожегов С.И. Словарь русского языка М.Гос. изд-во иностранных и национальных словарей 1952г. С.76;

.        Особенности воспитательного процесса в условиях инновационно-образовательной среды. СППК. - Омск, 2005.

.        Парсонс Т., «Общетеоретические проблемы социологии: Социология сегодня: проблемы и перспективы /Т. Парсонс М.Наука 1965 с. 29

.        Планирование карьеры. Учебное пособие. - Томск, 1999

.        Пономарев А.В. Осипчукова Е.В. Адаптация студентов первого курса к системе высшего профессионального образования: от теории к практике / Образование и наука. 2007. № 1 (43) 45.

.        Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект (текст)/ Посталюк Н.Ю. - Казань: Изд-во Казан.ун-та- 1989.- 205

.        Прикот О.Г. Учитель и модернизация. СПб.: TVPinc, 2003.

.        Резапкина Г.В. Отбор в профильные классы. - М.: Генезис, 2005.

.        Решетников В.А., Хижаева Т.М. Социальная реабилитация дезадаптированных детей: Монография. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2005. - 150 с

.        Розанова В.В Краткий толковый словарь русского языка М.Изд. Русский язык, 1978 с.192

.        Симаева И.Н. Динамика эмоционально-чувственного состояния личности в процессе адаптации к деятельности. Калининград: Изд-во КГУ, 2002. 129 с.

.        Синявский В.В. «Психолого-педагогические основы профессиональной адаптации учащихся ПТУ» Киев Вища школа 1985

.        Слободчиков В. И., Цукерман Г. А.Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3.

.        Современные педагогические технологии как элемент формирования инновационной системы колледжа. Сибирский профессионально-педагогический колледж. - Омск, 2004.

.        Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум для студентов вузов. - Ростов - на - Дону: Феникс, 2002.

.        Фанталова Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов/ Психологический журнал. - Т.13. 1992, №1.

.        Цегельная Н.В. Формирование профессиональной адаптации студентов в воспитательном процессе среднего профессионального образования / Цегельная Н.В.