. Отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передается движение и более или менее полное пластическое впечатление от предмета (8, 9). Словесное творчество открывает более богатые возможности, не ограниченные какими-либо техническими приемами. Мы уже отмечали, что дети искренне включаются в литературные произведения и живут в этом воображаемом мире. Многие дети сами сочиняют различные истории, в которых фантазия перемежается с реальностью. Исследования Г.И. Кирилловой, Г.Т. Овсепян, Ф.И. Фрадкиной (41) детских сказок помогают выделить несколько фигурирующих в них способов создания образов воображения. К ним относятся:
- компиляция - дети рассказывают известные сказки и выдают их за собственные сочинения;
агглютинация: объединение объекта и части другого объекта, имеющего отношение к движению /ступа Бабы-Яги с мотором и антенной, человек-швабра, дерево с руками/; «салат» из сказок;
на рисунках и в рассказах уживаются персонажи различных сказок: Золушка вышла замуж за Синюю Бороду, или Принц, что женился на Золушке, на следующий день разбудил поцелуем Белоснежку;
включение автором себя в известные произведения в качестве действующего лица /мальчик, прослушав сказку «Волк и семеро козлят», сочиняет: «Вот я раз был кузнецом. Ко мне волк пришел. Я не стал тоненький голос делать. Я ему все волчьи зубы выбил...»/;
преобразование стереотипов поведения известных персонажей /Дед Мороз перелезает через забор, решает задачи, Волк ругает Котенка/;
наделение людей действиями фантастического характера. Например, автор сам становится героем своей сказки. Он попадает на необитаемый остров, где встречает «первобытных людей», спасает «одного молодого первобытного» от злого «одноглазого страшилища» и везет его в Москву учиться в университет;
включение в знакомые сюжеты новых персонажей /в рассказе «А где цыплята?» ребенок заменил курицу с цыплятами мышью с мышатами;
«перевирание сказки» - присвоение персонажам несвойственных им признаков: «...Жила-была девочка, которую звали Желтая Шапочка. Позвал ее папа и говорит: «Сходи-ка к тете Розине и отнеси ей...»;
сказка «наизнанку» - сказочная тема умышленно выворачивается наизнанку /Красная Шапочка злая, а Волк добрый/. «...Золушка, дрянная девчонка, довела до белого каления покладистую мачеху и отбила у смирных сводных сестер жениха...»;
заимствование отдельных эпизодов из известных сказок и дополнение их некоторыми деталями /по полю гуляют рыбки и жабы в шляпках, с зонтиками/;
метод включения - конструирование сказочного сюжета по заданной модели;
«сказка - калька» - новый сюжет калькирует прежний, и изменяются лишь некоторые моменты. «...Золушка живет с мачехой и сводными сестрами. Сестры едут на пышный бал, оставив Золушку одну дома. Благодаря волшебнику, Золушка попадает на бал. Принц в нее влюбляется и т. д.» После калькирования сказка выглядит так: «...Дельфина - бедная родственница владелицы красильни в Мозене и матери двух кривляк - гимназисток. Покуда Сеньора с дочками совершает путешествие на Марс, где происходит большой межгаллактический фестиваль, Дельфина гладит вечернее платье графине Такойто. Размечтавшись, Дельфина облачается в платье графини, выходит на улицу и, недолго думая, забирается в космический корабль «Фея-2» и тоже направляется на марсианский праздник. На балу президент марсианской республики примечает Дельфину...»;
антропоморфизм /корова смотрит в зеркало, зайцы ругаются;
гиперболизация -/человек-великан, несчетное количест-,во синих грибов, заяц больше самолета.
Из сказочных приемов в детских импровизациях чаще всего встречаются зачин, концовка, полярность образов и значительно реже волшебные превращения, повторы и тройственность.
По мнению А. Е. Шибицкой сказки, сочиненные детьми шести-семилетнего возраста, могут быть разделены по признаку продолжительности на бесконечные /не доведенные до конца/; на законченные /сюжет приведен к более или менее логически оправданному концу/ и на короткие.
Одной из разновидностей детского творчества являются страшилки или детские устные рассказы условно-реалистической или фантастической направленности, имеющие, как правило, установку на достоверность.
Впервые о страшилках заговорила О. Н. Гречина на крупном форуме фольклористов в 1970 году. Она попыталась объяснить, что побуждает детей их сочинять. По ее мнению, с глубокой древности в человеке живет потребность в трагическом, как форме тренинга психики. Это вызвано тем, что трагическое присуще самой сути жизни /стихийные бедствия, гибель близких людей/, что выживаемость в стрессовых ситуациях обеспечивается предшествующей тренировкой психики, эмоциональными перегрузками (19). С давних времен эту функцию несли былички, легенды, баллады, слухи и толки, вызывающие естественную реакцию сопереживания. Все эти жанры обеспечивали, удовлетворяли потребности в трагическом, а также относительно безболезненное «преодоление страха», необходимое для формирования и самоутверждения личности.
О. Н. Гречина и М. В. Осорина утверждают, что «страшные рассказы» в детской среде бытуют не менее чем полтора века. Подтверждение этой посылки они находят в рассказе И. С. Тургенева «Бежин луг», в пушкинских словах «...страшные рассказы зимой в темноте ночей, в романе «Евгений Онегин», в сочинениях Л. Кассиля и т. д.
Эти же ученые предприняли попытку выделить группы страшилок, которые придумывают младшие школьники в зависимости от использования в них описательных признаков /нарушение запрета и кара за него, причинение зла вредителями, похищение героя и т. д./
Кроме них, классификацию сказок-страшилок дает Р. И. Мамонтова, положив в ее основу структурно-типологический принцип. Она выделяет страшилки с трагическим исходом, страшилки эффекта «страшилки наоборот», страшилки с благополучным исходом.
Помимо видов страшилок эти ученые выделяют еще группы их персонажей: пострадавшие /мама, папа, автор.../, помощники /добрая тетя, милиционеры/: вредители; страшные предметы /гроб на колесиках, алые зубы/, а также некоторые особенности данного вида творчества /наличие сказочного зачина, спрессованность событий, сигнальная функция цвета, острый трагический конфликт/.
О.М. Попова выделяет две группы придуманных детьми страшилок. Первую группу составляют типично сказочные конструкции. При их создании используются такие приемы, как сказочный зачин /Жили-были... В некотором царстве, в некотором государстве...»/, сказочная концовка /«...И стали они жить-поживать...», «Тут и сказке конец, а слушал, молодец!»/; популярность образов, то есть противопоставление хитрости и глупости, миролюбия и жестокости и т, д.; тройственность /три брата, три головы, три раза бился Змей Горыныч с тремя братьями/; повторы /идут они идут; искали; искали/; волшебные превращения.
Почти во всех работах такого рода действуют герои известных сказок: Баба-Яга, Кащей Бессмертный, Красная Шапочка и другие, и несколько реже можно встретить персонажей быличек, артистов кинофильмов и фантастические существа: Черную Ногу, Красные Шторы и другие.
Описывая сказочные события, дети пользуются различными образными выражениями /сабля острая, лиса унесла девочек за синие моря, за высокие горы/, эпитетами /прекрасная Аннушка, Златогривый Конь/ и сравнениями /черные, как вишни, глаза/.
Вторая группа импровизаций представляет собой истории детективного содержания, построенные по схеме: совершение зла - поиск преступников, преодоление препятствия - наказание злых персонажей; запрет - нарушение - следующее за ним наказание.
В импровизациях детективного содержания фигурируют реальные люди: коварная мачеха, злой сосед, хулиганы, убийцы, совершающие «злые» дела: хищение, избиение детей и так далее.
Анализ работ дошкольников свидетельствует о том, что их страшат неприятные звуки, голосовые эффекты: шум, издаваемый болотной трясиной, вой волков, непонятные звуки в обступающей тишине; явления природы: буря, гроза, сильный ветер; но чаще всего типично сказочные герои: Чудище Поганое, Кащей Бессмертный, Баба-Яга, Змей Горыныч и другие, совершающие непредсказуемые действия; образы животных: жестокого и злого волка, хитрой и коварной лисы; персонажи, заимствованные из быличек: страшная ведьма, водяной, злой дух, леший, чертенята, русалка; волшебные превращения, происходящие с ними и совершаемые ими поступки, фантастические существа: Черный гроб, Красные шторы, которые могут напугать, задушить, выгнать детей из дома и спрятать их в гробах. Как правило, страшилки рассказываются ребятами, когда вблизи нет взрослых, в темноте. При этом целостность страшного образа и трагичность происходящих событий подчеркивается интонацией рассказчика и в качестве сигнала опасности используется цвет, который встречается в названии зловещих предметов /Черные руки, Красное одеяло/, и предупреждает слушателей об опасности /Черный цвет кареты принцессы предвещает ее гибель/.
Неодинаковые концовки детских страшилок. Они могут быть и неопределенными, и трагическими /жертвы погибают и остаются не отомщенными/, и положительными /убийцы и воры оказываются в тюрьме на 25 лет, а колдуны превращаются в камни/.
В зависимости от степени новизны сюжетов выделяются несколько групп их авторов. Первая воспроизводит отдельные эпизоды знакомых произведений, вторая сочиняет репродуктивно-творческие конструкции, третья - оригинальные истории.
Импровизируя, дошкольники многократно прибегают к приему реконструкции, вводя в знакомые сюжеты новых действующих лиц, изменяя начало и конец знакомых сказок, преобразуя стереотип поведения известных героев /добрая Баба-Яга хлопнула три раза в ладони, и прибежал Конь Златогривый и спас Иванушку/, обновляя старые сюжеты новыми обстоятельствами действия.
На втором месте по частоте встречаемости в детских работах находится прием акцентирования - подчеркивание жестами, интонацией и повторами жестокости и злости персонажей.
Механизмом построения детских страшилок является также агглютинация, предполагающая совмещение сказочных персонажей и реальных людей, а также фрагментов разных произведений.
Широко используется детьми прием антропоморфизма /волк разговаривает, лиса печет пироги, медведь пьет чай/ и анимизма /преступников ловит огромный пылесос, Костяная Нога зловеще рычит/.
Определенный процент от всех собранных сочинений дошкольников составляют истории на бытовые темы, где страшные события происходят в повседневной жизни: в процессе приготовления пищи, стирки и т. п.; сказки о животных и фантастические истории, где много чудес и превращений.
В ряде работ описываются общественно-политические события. Это сказки о битвах героев за правое дело: Великан сражается с Кощеем Бессмертным за счастье народа, Королевич - с Чудищем Поганым; чтобы освободить детей, былинный герой 'Богатырь земли русской убивает кровожадного Дракона.
Как уже отмечалось выше, продуктом творческой деятельности дошкольников могут быть не только сказочные импровизации, но и смешные истории. В их конструировании наблюдается несколько стадий. Первая - создаются не смешные, а обычные конструкции. Вторая - воспроизводятся персонажи и фрагменты знакомых юмористических произведений. В этих работах нет еще элементов творчества, и деятельность сводится к преобразованию восприятий, сделанных по воспоминаниям. Третья стадия - появляются комические конструкции типа комических деталей. К ним можно отнести несообразности в изображении отдельных объектов:
нарушение меры в системе вещей: у чайника нет ручки, зато два носика;
диспропорцию в изображении отдельных объектов или частей: птицы с очень длинными хвостами, взрослый человек сидит на игрушечной лошади;
необычные явления природы: летом идет снег, радуга;
неправильное использование предметов: мальчик играет на скворечнике, как на гитаре; девочка катается на пылесосе;
несуразные действия людей, животных, растений, предметов: девочка моется в телефонной будке, как в душе; собака крутит мяч на хвосте; цветы «боксируют» человека; метла пляшет;
искажение цвета: тигр с красным хвостом;
рассогласование частей объекта: у девочки вместо рук ноги, вместо ног руки;
искажение формы объекта: дом треугольной формы;
нарушение меры в системе вещей: два пальто на одном человеке;
совмещение элементов разных объектов:
а/ совмещение элементов изображения животных и птиц; у коровы павлиний хвост;
б/ совмещение элементов изображения человека и вещи /предмета/: дом с глазами, ушами, ртом, в платке;
в/ совмещение элементов изображения человека и растения: у мальчика вместо рук ветки, у одуванчика нарисованы рот, нос, глаза;
г/ совмещение признаков внешнего вида людей разных возрастов: мальчик с бородой;
д/ совмещение элементов изображения человека и животного: у мужчины заячья голова, волк с человеческим лицом.
Четвертая стадия - создаются перевертыши, то есть одномоментные комические ситуации, для которых характерна обратная координация вещей или перенос признаков и функций с объекта «А» на объект «Б». Конструируя перевертыши, дошкольники используют различные типы переноса:
с предмета на предмет: девочка мылом расчесывает волосы и расческой натирает лицо;
с человека на животного и птиц: птицы ходят по земле, а люди летают;
с животного на животное: курица грызет морковь, а люди шелестят, как деревья;
перенос признаков разных видов пищи: чай густой, а хлеб жидкий.
Кроме этого дети прибегают к обратной координации частей растений и предметов - у одуванчика цветок внизу, а корни вверху, обратной координации элементов одежды - люди, живущие на звездах, надевают ботинки на голову, а шапку на ноги; обращаются к смещению деталей объектов: люди ходят на руках, а ноги у них находятся вверху; используют обратную координацию голосовых реакций животных и птиц: корова поет, а соловей мычит; обратную координацию способов передвижения птиц и животных: лягушки летают, а соловьи плавают; наделяют небо и землю признаками противоположного ряда: на небе растут деревья и цветы, на земле светит луна и солнце.
Пятая стадия - конструируются комические ситуации или поэтапно развертывающиеся действия комических персонажей, для которых характерно рассогласование компонентов этих действий:
комические ситуации типа несоответствия действия - результату /не соответствующие общепринятой норме действия персонажей имеют для них неприятные последствия: дежурные, расставляя посуду на столах, обливают себя супом;
комические ситуации типа несоответствия цели - способу достижения /персонажи используют необычное средство достижения цели/: школьник держит в руке дневник и просит мать сначала принять лекарство, а потом уж смотреть на отметки;
комические ситуации типа несоответствия цели - результату /последствия поступка отрицательного персонажа не соответствуют поставленной им цели/: фрицы стреляют в «наших» солдат, а пули возвращаются и попадают в них самих;
несоответствия формы - содержанию /зазнайство, хвастовство персонажей не оправдываются из-за отсутствия у них тех или иных навыков и умений или тех или иных качеств, вообще преимуществ перед другими людьми/.
В детских импровизациях фигурируют животные, люди, сказочные персонажи, вещи, роботы, растения и т. д.
Для акцентирования несообразности в изображении комических персонажей дети используют окарикатуривание, шаржировку черт лица и позы; вновь созданным образам придают черты внешнего облика и поведения, присущие известным персонажам /у мальчика от любопытства вырос такой большой нос, как у Буратино/; преобразуют стереотип поведения знакомых юмористических героев /вечно ссорящиеся в сказке Волк и Заяц нарисованы дружно прящущими вверх ногами на поляне/, наделяют объекты необычными для них признаками /Золотой ключик бежит за разбойниками/.
В процессе конструирования смешных импровизаций школьники заимствуют у писателей замыслы и сюжеты смешных историй; придумывают оригинальные истории включают в них новых героев; включают себя в качестве действующих лиц в известные истории. «...Однажды я читал книгу про Незнайку. Вдруг услышал шипение и увидел рядом с собой маленьких человечков. Мои глаза полезли на лоб, но вскоре опустились обратно. Я увидел жителей цветочного городка. Воздушный шар, на котором я оказался, начал падать вниз и прямо вниз на горы. Глаза от страха полезли не на лоб, а вниз и упали в корзину. Я стал их ловить из корзины и проснулся...».
Тематика юмористических конструкций чрезвычайно разнообразна: бытовая, спортивная, сказочная, военная, фантастическая. Младшие и средние дошкольники, получив задание - придумать смешную историю, воспроизводят знакомых сказочных героев /Баба-Яга, Кощей Бессмертный, Кот в сапогах, Красная Шапочка и другие/, персонажей стихотворений /Дядя Степа, Человек Рассеянный/, героев рассказов /Карлсон, Незнайка/, мультфильмов /Хрюша, Пятачок/, кинофильмов /Остап Бендер, Фигаро/, а также клоунов, артистов кино.
На всех возрастных этапах наблюдается тяготение к бытовым сюжетам: рассказываются смешные истории, происшедшие с самими авторами /ляпсусы из-за невнимательности «поваров», неумелости «плотников» и т. п./ забавные приключения с родителями и знакомыми /...Папа решил сделать сюрприз маме и поехал окучивать картошку на участок. Мама приехала туда на следующий день - сорняки оказались на месте: папа обработал чужой участок/; описывается остроумное поведение кого-нибудь из близких или знакомых /...Однажды брат, поспорил, что он может выйти из воды сухим. Он нашел банку, налил в нее воды, посадил в нее несколько рыбок. Вышел из воды и сказал: «Вот я и вышел из воды с ухой/; вспоминаются остроумные ответы /...Ребята спросили у Вали, как она различает своих братьев-близнецов. Она ответила: «Я их заставляю считать, один считает до 100, другой - до 50...»/.
С пяти лет детей привлекают военные темы. Как правило содержание таких сочинений составляет неудавшиеся попытки фрицев напасть на «наших» солдат, курьезные случаи во время службы в армии, смешные эпизоды в бою, в которых принимают участие самолеты-люди, любимые и нелюбимые сказочные персонажи, роботы.
В зависимости от социальной направленности выделяются нравоучительные и забавные импровизации.
В центре первых находятся смешные фантастические образы, цирковые артисты, артисты кино /Вицин, Моргунов, Никулин, Чаплин/, артисты эстрады /Хазанов, Винокур, Райкин/, герои литературных произведений /Дядя Степа, Чиполлино, Остап Бен дер и другие/, сказочные персонажи /Красная Шапочка, Буратино, Карабас Барабас и другие/, смешные истории из книг и кинофильмов, смешные случаи из жизни.
Нравоучительные сюжеты появляются к концу дошкольного возраста, и в них высмеиваются жадность, драчливость и трусость.
Таким образом, выделяют два типа воображения: воссоздающее и творческое. Основными формами проявления детского воображения является изобразительная деятельность и словотворчество. Развитие словесного творчества имеет определенную тенденцию: вначале появляются стихи, дразнилки, считалки и перевертыши, а затем сказки и юмористические истории. Создавая сказки и комические конструкции, дети используют такие способы создания образов воображения, как гиперболизация, реконструкция, антропоморфизм.
Сочиняя сказки, дети дополнительно к этому имеют еще в виду типично сказочные приемы: сказочный зачин, сказочную концовку, повторы, полярность образов, тройственность, чудеса и превращения; конструируя комические ситуации, учитывают обратную координацию вещей; наделение объектов необычными признаками /искажение цвета, формы предметов, необычное их расположение и т. п./, рассогласование компонентов действия /цели поступка и его последствий, цели и способы ее достижения, действия героя и его результата и т. д./.
1.3 Генезис воображения
Особый интерес для теории воображения представляют исследования, касающиеся генезиса этого процесса.
По мнению Т. Рибо (31) творческое воображение возникает из воссоздающегося и в своем развитии проходит ряд стадий. На первой происходит переход от пассивного воображения к творческому. Формы воображения представляют одновременно повторение и построение: воспринимая предмет, ребенок видит в нем другой предмет. На второй стадии ребенок посредством воображения одушевляет игрушки и предметы, Образы воображения объективизируются и создается другая реальность, так как ребенок воспринимает не вещь, возбуждающую его фантазию, а только ее образ и верит в реальность этого образа. Т. Рибо относит к этой стадии возникновение творческого воображения с присущим в ему оперированием образами. На третьей стадии, по мнению ученого, появляется игра, а на четвертой - художественное творчество /рассказывание сказок/ (31). В. Вундт выделил два этапа развития воображения: первый /второй и третий год, жизни/ - накопление представлений, второй /от трех до пяти лот/ - расцвет фантазии, которая проявляется в одиночных играх ребенка (7).
Несколько периодов развития фантазии ребенка обнаружил К. Бюлер. Он констатировал, что в возрасте от двух до четырех лет ребенок начинает слушать маленькие рассказы, фантазировать в игровой деятельности, создавая «мнимые ситуации». От четырех до шести лет происходит усложнение процесса воображения. Это так называемый возраст сказок. Ему на смену приходит реалистический период развития воображения /возраст Робинзонады/, когда появляется критическое мышление (3).
И. Шато тоже подчеркивал, что воображение возникает не сразу, и в его развитии наблюдается ряд этапов. На первом воображение носит пассивный характер и еще не выделено из восприятия /ранний возраст/. Его сменяет двигательное воображение, проявляющееся в недрах подражательной деятельности и предполагающее построение образа посредством движении, жестов, мимики /дошкольный возраст/. Возраст 9-11 лет - период творческого воображения, которое проявляется в придумывании сказок.
Исследования Л.В. Запорожца свидетельствуют о том, что воображение па первых, этапах развития имеет характер внешних действий с предметами в игре, речевой и двигательной активности в изобразительной деятельности, в процессе слушания детьми художественных произведений. На более поздних генетических стадиях наблюдается переход от внешних форм творческой активности к процессу мысленных преобразований образов и мысленного соучастия в воображаемой ситуации.
Л. Н. Галигузова, рассматривая творческие проявления в игре детей раннего возраста, указывает на их показатели: а/ самостоятельный выбор предметов-заместителей; б/ гибкость в изменении функций предметов; в/ оригинальные названия и действия; г/ критичность в замещении партнеров, которая свидетельствует о наличии своего особого видения окружающего и в совокупности свидетельствуют в пользу того, что воображение в этом возрасте приобретает творческий характер (12). Расходятся мнения отечественных ученых о времени появления творческого воображения. Н.Н. Палагина и М.И. Рыбакова относят его возникновение к седьмому году жизни, Н.А. Орлова - к шестому, Г.Т. Овсепян - к младшему дошкольному возрасту.
Изучая воображение детей, многие авторы обратили внимание на его особенности. А. Валлон подчеркивает его ригидность и косность, Е.И. Игнатьев - расплывчивость образов, Т.А. Репина - усложнение и обогащение образов воображения с возрастом, и усиление критичности детей при замещении предметов в игре.
В ряде работ рассматриваются условия развития воображения.
Л.С. Выгодский отмечал, что детское воображение развивается в непосредственной связи с усвоением речи, которая способствует формированию представлений ребенка о предмете и позволяет ему представить предмет, которого он никогда не видел (8, 9, 10, 11).
Г. Т. Овсепяп указывала на влияние мышления, на развитие воображения детей и, в частности, на интерпретацию ими картин.
Исследования Г. Ермолаевой показали зависимость развития воображения от степени информативности материала, с которым оперирует ребенок.
Возникает вопрос: как же происходит эта творческая комбинирующая деятельность? Откуда она возникает, чем она обусловлена и каким подчиняется законам в своем течении? Л.С. Выготский в своей книге «Воображение и творчество в детском возрасте» отвечает на эти вопросы: «Она возникает не сразу, а очень медленно и постепенно, развивается из более элементарных и простых форм в более сложные, на каждой возрастной ступени она имеет свое собственное выражение, каждому периоду детства свойственна своя форма творчества. Далее она не стоит особняком в поведении человека, но оказывается в непосредственной зависимости от других форм нашей деятельности, и в частности от накопления опыта» (9).
Для того чтобы понять психологический механизм воображения Л.С.
Выготский выделил четыре основные формы, которые связывают деятельность воображения с действительностью.
Первая форма заключается в том, что «всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека». Избушка на курьих ножках существует, конечно, только в сказке, но элементы, из которых построен этот сказочный образ, взяты из реального опыта человека, и только их комбинации носят след сказочного, т.е. не отвечающего действительности, построения.
Второй формой является связь между готовым продуктом фантазии и каким-нибудь сложным явлением действительности, т.е. воображение создает из опыта новые комбинации. Получается двойственная и взаимная зависимость воображения и опыта. Если в первом случае воображение опирается на опыт, то во втором сам опыт опирается на воображение.
Третья форма связи проявляется двойным образом. С одной стороны, всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству. Входя в сумерках в комнату, ребенок принимает по иллюзии висящее платье за чужого человека или разбойника, забравшегося в дом. Образ разбойника, созданный фантазией ребенка, является нереальным, но страх, испытываемый ребенком, его испуг являются совершенно действительными, реальными для ребенка переживаниями.
Сущность последней четвертой формы связи заключается в том, что построение фантазии может представлять из себя нечто существенно новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету (9).
Воображение ребенка с самого начала его формирования имеет две основные функции - познавательную и аффективную. Основная задача познавательного воображения - воссоздание объективной реальности, достраивание целостной картины мира, получение новых впечатлений. С помощью воображения дети творчески могут овладевать схемами и смыслами человеческих действий, строить целостный образ какого-либо события или явления.
Аффективная функция воображения направлена на утверждение и защиту собственного Я. Такая защита может осуществляться двумя путями. Во-первых, через многократное воспроизведение (или проигрывание) травмирующих воздействий ситуаций ребенок как бы отстраняется от них, начинает видеть их со стороны. Во-вторых, дети создают воображаемые ситуации, в которых они могут утвердить себя - чувствуют себя сильными, смелыми, ловкими, всемогущими. Многочисленные детские фантазии о собственных победах и невероятных успехах, как и их варианты спасения Иванушки, Кая или Чапаева, как раз и выполняют эту функцию.
Аффективное воображение на этом этапе, как и на предыдущем, направлено на изживание полученных психотравматических воздействий путем их многократного варьирования в игре, рисовании и других творческих видах деятельности. Однако в случае устойчивого конфликта с реальностью дети нередко обращаются к замещающему воображению. Именно в этом возрасте начинают существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. В этом возрасте уже не нужна опора на внешние действия и реальные предметы: ребенок может проигрывать различные сюжеты во внутреннем плане. Так, В.С. Мухина описывала игру своего сына, когда он молча лежал в течение часа среди игрушек, а на вопрос, что он делает, ответил, что играет с ними, представляя все, что они делают.
Познавательное воображение в этом возрасте не просто передает переработанные впечатления, но начинает искать приемы для этой передачи. Возможности выбора таких приемов определяются овладением культурой игры и художественного творчества. Дети начинают обдумывать идею предстоящей игры, предварительно строить замысел своего рассказа или рисунка. На этом этапе появляется целенаправленное планирование: ребенок может уже до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовывать его, корректируя по ходу выполнения. Целостный образ начинает строиться способом включения, когда заданный взрослым элемент становится лишь второстепенной деталью их собственного образа воображения.
Описанные этапы развития воображения представляют собой лишь возможности каждого возраста, которые в естественных условиях реализуются далеко не всегда (по данным О.М. Дьяченко, только у 1/5 части всех детей). Без специальной педагогической работы развитие воображения может иметь неблагоприятные прогнозы.
Анализируя процесс становления воображения Н.П.Сакулина отмечает, что важно формировать у детей представление таких свойств предметов, как цвет, пространственное положение, величина, масса, движение, которые затем помогут ребенку создать это изображение. Форма является носителем содержания и выступает, поэтому как ведущий признак в изобразительной деятельности. Но следует учитывать, что цвет наиболее сильно воздействует на эмоциональное восприятие ребенка.
Характеризуя детское воображение как богатое или бедное, следует иметь в виду, что по этому вопросу существуют различные точки зрения. Согласно одним представлениям воображение дошкольников значительно богаче, чем взрослых, поскольку маленькие дети вообще живут наполовину в мире своей фантазии. Другие считают, что поскольку основным источником воображения является реальный, практический опыт, естественно, оно будет беднее и примитивнее у ребенка, чем у взрослого человека. Л.С. Выготский показал, что воображение ребенка развивается постепенно, в процессе накопления им жизненного опыта, и все образы деятельности воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на впечатлениях реальной жизни. Поэтому говорить о том, что воображение ребенка богаче, чем у взрослого, нельзя. Этого же мнения придерживаются и другие психологи.
Воображение играет в жизни ребенка значительно большую роль, чем в жизни взрослого. Оно проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий «отлет» от действительности. И главное - дети верят в то, что придумывают. Воображаемый и реальный миры не отделены у них столь четкой границей, как у взрослых. Переживания, которые вызываются воображаемыми событиями, для них совершенно реальны и значительно сильнее, чем у взрослых. Дети 3-5 лет могут оплакивать судьбу серенького козлика и колобка, угрожать злому волшебнику и пытаться побить его во время спектакля, придумывать пути спасения от хитрой лисы и пр. То, что происходит в воображаемом пространстве (в сказке, на словах, на сцене), вызывает у него самые сильные эмоции, воображаемый персонаж может стать для него реальной угрозой или спасением. Известно, что взрослые из воспитательный соображений вводят в жизнь и сознание ребенка разных придуманных персонажей: Бабу Ягу или змея Горыныча, которые забирают непослушных детей, или добрых фей, которые приносят замечательный подарки и творят разный волшебства. Эти персонажи становятся для ребенка живыми и совершенно реальными. Дети всерьез боятся выдуманную Бабу Ягу и ждут добрую фею. Жестокие шутки старших детей на улице: «Баба Яга летит!» - вызывают слезы и паническое бегство дошкольника. Даже дома, в интимной и безопасной обстановке, может возникнуть страх воображаемых событий. Многочисленные детские страхи, которые нередко встречаются в этом возрасте, объясняются как раз силой и живостью детского воображения.
Повышенная эмоциональность - важная отличительная черта воображения дошкольника. Придуманные персонажи приобретают для ребенка личную значимость и начинают жить в его сознании как совершенно реальные.
К 4-5 годам в процесс воображения включается специфическое планирование, которое имеет ступенчатый характер. Ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет их, видит результат, а затем планирует следующий шаг.
Следующий этап в развитии дошкольника - возраст 6-7 лет. К этому времени ребенок уже осваивает основные образцы поведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. Он уже свободен от усвоенных стандартов и может комбинировать их.
Истоки воображение ребенка, как и других психических процессов, нужно искать во взаимоотношении ребенка со взрослым. Н.Н. Палагина, проанализировав приемы народной педагогики, выявила, что многие из этих приемов широко используют включение ребенка в воображаемый контекст. В народных потешках звуками, словами и движениями создает воображаемый образ. Например, взяв малыша на колени или на плечи, взрослый предлагает «покататься» на лошадке или на верблюде. Известная потешка «По ровненькой дорожке, по кочкам, по ухабам, в яму - бух!» позволяет ребенку создать и почувствовать образ опасной дороги, в конце которой он заранее воображает и радостно ждет «провала в яму». Множество других игр и забав с маленькими детьми («Коза», «Сорока-ворона»), заимствованы из народной педагогики, включают малыша в воображаемый контекст и позволяют представить то, чего он реально не воспринимает.
Кроме того, взрослые очень рано начинают стимулировать изображающие действия ребенка - просят показать, как мишка ходит, как петух машет крыльями, как кошка мяукает. При этом ребенок сам, своими условными действиями создает воображаемую ситуацию, но создает ее для взрослого и по его интерпретации. Создание образа для других, по просьбе «Покажи как…», способствует созданию мнимой ситуации, где все «как будто». Действие по типу «как будто», по мнению Н.Н. Палагиной, является исходной формой воображения. Эти действия начинаются в раннем возрасте, поэтому о начале воображения у детей можно говорить уже по достижении ими 2-3 лет. Но подлинного своего расцвета оно достигает в дошкольном возрасте. Максимально ярко и интересно воображение проявляется в сюжетно-ролевой игре. Причем в этой деятельности воображение работает в нескольких направлениях.
Во-первых, дети по-новому используют предметы и придают им разнообразные воображаемые функции. На протяжении часа предмет может приобретать до 10 разных значений. Так, обычный носовой платок может быть флагом, зайчиком, змеей, фатой для невесты, одеялом, цветком, шарфиком, плащом для куклы и пр. Необыкновенную изобретательность дети проявляют и в создании игровой обстановки. Одна и та же комната превращается в океан, поле сражения, магазин, дремучий лес и пр.
Во-вторых, огромное влияние на ребенка оказывает образ воображаемой роли. Стоит какое-либо скучное занятие перевести в план ролевого действия, как оно сразу же охотно выполняется ребенком. Палагина описывает следующую ситуацию. Девочка долго и с увлечением резала бумагу ножницами, но убирать за собой отказалась, и никакие угрозы и уговоры взрослых не помогали. Но стоило дедушке предложить игру в магазин, где он покупает бумажки, как она с радостью собрала все до мельчайшего обрезка и отнесла их «покупателю».
Преломляя роль живого или неживого предмета через себя, через свое действие, ребенок строит образ этого предмета. Роль при этом выступает как опора образа.
Очень ярко воображение дошкольников в режиссерской игре. Даже 3-летние дети с удовольствием наделяют игрушки ролями и проигрывают с ними различные сюжеты.
С возрастом в игровых сюжетах все большее место отводится речи, и все меньшее время занимает действие. Воображение все больше отделяется от действия и переносится в речевой план. А поскольку внутренняя речь еще не сложилась, ребенку необходим партнер, который в основном выступает в роли слушателя. Этот партнер может не вмешиваться в игру, но он все-таки нужен как опора образа. Ребенок сам рассказывает содержание игры и произносит реплики как своего, так и чужого персонажа.
Таким образом, на первых этапах развития воображение имеет характер внешних действий с предметами в игре, речевой и двигательной активности в изобразительной деятельности, в процессе слушания детьми художественных произведений. На более поздних генетических стадиях наблюдается переход от внешних форм творческой активности к процессу мысленных преобразований образов и мысленного соучастия в воображаемой ситуации. Большую роль в генезисе воображения играет связь ребенка с действительностью и взаимоотношения со взрослыми.
Библиография
1.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001. - 288с.
.Анциферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук. - М., 1989. - С.426-434.
.Бюлер К. Духовное развитие ребенка.
.Венгер Л.А. Психолог в детском саду М., 1995.
.Веранса Н.С., Дьяченко О.М. Еще не поздно… М., 1992.
.Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов /Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. - М.: Издательский ценр «Академия», 2000. - 624с.
.Вундт В. Фантазия как основа искусства. СПб. 1984.
.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 93с.
.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М., 1992.
.Выготский Л.С. История развития высших психических функций. - М.: Педагогика,1983. - С.5-380.
.Выготский Л.С. Психология. М., 2002.
.Галигузова Л.А. Творческие проявления в игре детей раннего возраста. // Вопросы психологии. 1993, №2. С. 17-26.
.Голубева Э.А. Способности и склонности. - М., 1989.
.Давыдов В.В. Новые исследования по психологии. №2 1995.
.Давыдов В.В. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1998.
.Детская практическая психология: Учебник \ Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. М., 2003.
.Диагностика творческих способностей. Методическое пособие для практических психологов, студентов факультета психологии педвуза. Автор - составитель Гагай В.В. - Шадринск, 1997.
.Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб, 1999.
.Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М., 1986.
.Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М., 1984.
.Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. М., 1968.
.Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1998.
.Немов Р.С. Психология: Учебник: в 3-х т. - Педагогика, 1984.
.ОбуховаЛ.Ф. Детская (возрастная) психология. М., 1996.
.Пиаже Ж. Развитие мышления. // Избранные педагогические труды. М., 1969.
.Практикум по возрастной психологии: Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. М., 2001.
.Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Педагогика, 1987. - 240с.
.Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского и М.г. Ярошевского, М., 1990.
.Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991. - 303с.
.Рибо Т. Творческое воображение. М., 1901.
.Рогов Е.И. настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1996. - 529с.
.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е. - М.: Педагогика, 1973. - 416с.
.Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. М., 1990.
.Рыбинский Е.М. Актуальные проблемы современного детства. М., 1992.
.Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947.
.Словарь психолога-практика \ сост. Головин С.Ю. Мн., 2001.
.Смирнова Е.О. Детская психология. М., 2003.
.Урунтаева Г.А Дошкольная психология. М, 1999.
.Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. М., 1997.
.Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995.
.Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1954.
.Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.: Педагогика, 1989. - 206с.
.Фрадкина Ф.И. Возникновение речи у ребенка. // Учен. зап. ЛГПИ., 1995.
.Фрейд З. Психология бессознательного. М., 1989.
.Цукарь А.Я. Уроки развития воображения. М., 2000.
.Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1999.
.Штерн В. Психология раннего детства. М., 1922.
.Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.
.Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М., 1964.