Проблема соціально-педагогічної підтримки дітей з обмеженими функціональними можливостями
Зміст
Вступ
Розділ І. Теоретичний аналіз проблеми соціально-педагогічної підтримки дітей з обмеженими функціональними можливостями
1.1 Теоретичні підходи до визначення проблеми підтримки дітей з обмеженими функціональними можливостями
1.2 Досвід реалізації західних та вітчизняних моделей щодо підтримки дітей з обмеженими функціональними можливостями
Розділ ІІ. Особливості впровадження та реалізації західних та вітчизняних моделей щодо підтримки дітей з обмеженими функціональними можливостями
2.1 Аналіз "моделі культурного плюралізму" щодо підтримки дітей з обмеженими функціональними можливостями
2.2 Аналіз "університету як інтеграційного поля" для щодо підтримки дітей з обмеженими функціональними можливостями
Висновки
Список використаних джерел
Вступ
Одним із найважливіших чинників прогресивного розвитку суспільства є гуманне, милосердне та дбайливе ставлення до дітей і молоді, які позбавлені можливості вести повноцінне життя внаслідок вад фізичного та психічного розвитку. Діти-інваліди, перебуваючи в умовах інтернатного закладу або на вихованні в сімї, позбавлені можливості вести повноцінний спосіб життя, виявляються непідготовленими до нього у відкритому середовищі. Воно не відповідає їхнім потребам, має барєри у спілкуванні.
Інвалідність дитини обмежує її участь в активній діяльності. Така дитина відірвана від багатьох подій життя, важливих для її формування як особистості. Це позначається на її баченні самої себе, на адекватності самооцінки. Неадекватна, занижена самооцінка суттєво впливає на поведінку дитини. Її невпевненість у власних силах знижує можливість досягти успіху. Хвора дитина внаслідок викликаних нездоровям обмежень вважає себе неповноцінною людиною. Зокрема, це стосується спілкування з іншими людьми, особливо - однолітками.
Кількість дітей з обмеженими функціональними можливостями постійно зростає, хоча її причини і наслідки можуть бути різними. За даними ООН, кожна четверта сімя у світі стикається з проблемами інвалідності, загальна кількість людей з обмеженими функціональними можливостями на планеті становить 600 млн. осіб, і понад чверть з них - діти (зокрема в Україні налічується понад 160 тис. дітей-інвалідів до 16 років).
Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що проблемами дітей-інвалідів займалося багато науковців, зокрема Л.С. Вавіна, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, Л.І. Плаксіна, К.С. Лебединська, Л.І. Солнцева, Т.Г. Єгорова, Т.Д. Ілляшенко та багато інших [6, 76].
Мета даної роботи - теоретично обґрунтувати поняття "дитина з обмеженими функціональними можливостями" та провести порівняльний аналіз західних і вітчизняних моделей підтримки дітей з обмеженими функціональними можливостями.
Обєкт дослідження - діти з обмеженими функціональними можливостями.
Предмет дослідження - соціально-педагогічна робота з дітьми з обмеженими функціональними можливостями.
Завдання дослідження:
. Провести теоретичний аналіз проблеми соціально-педагогічної підтримки дітей з обмеженими функціональними можливостями.
. Дослідити особливості впровадження та реалізації західних та вітчизняних моделей щодо підтримки дітей з обмеженими функціональними можливостями.
соціальний педагогічний підтримка обмежений
Розділ І. Теоретичний аналіз проблеми соціально-педагогічної підтримки дітей з обмеженими функціональними можливостями
1.1 Теоретичні підходи до визначення проблеми підтримки дітей з обмеженими функціональними можливостями
На сьогодні у практиці роботи з дітьми з обмеженими можливостями все частіше можна зустріти ідеї педагогічної підтримки як концептуальної основи цього специфічного виду соціально-педагогічної діяльності. У науковій літературі достатньо повно представлено теоретичне обґрунтування цього напряму, його суть і специфіка. У той же час технологічні аспекти не знайшли глибокого висвітлення, що природно створює певні труднощі при застосуванні ідей підтримки в практиці роботи соціальних педагогів і соціальних працівників.
Метою даної роботи є здійснити спробу на прикладі розробленої та апробованої програми соціально-педагогічної підтримки дітей з обмеженими функціональними можливостями визначити загальні особливості застосування педагогічного механізму її реалізації.
Передовсім доцільно проаналізувати структурну та змістову складову механізмів підтримки, зясувати, як саме трактується у педагогічній науці термін "механізм". До останнього часу поняття "механізм" стосовно психолого-педагогічного контексту вживалося більшою мірою в прикладному аспекті, а його теоретична складова залишалася осторонь, що дозволяло дослідникам уникати дефініції самого поняття. Як правило, традиційно під механізмами розумілося:
"система, устрій, які визначають порядок якогось виду діяльності" [1: 81];
"послідовність станів, процесів, які визначають собою певну дію, явище" [2, 110].
Сьогодні, коли випадки застосування цього терміну в педагогіці досягли критичної "маси", постає необхідність зясувати, що власне розуміється під механізмом у педагогічній теорії. У педагогічних словниках та енциклопедіях, що вийшли до 2004 року, ми практично не знаходимо визначень цього поняття, а в Міждисциплінарному словнику з педагогіки 2005 року видання розміщена стаття про механізми психологічної дії, де сказано, що це "засоби дії на свідомі і несвідомі сфери особи з метою посилення педагогічних методів", як навіювання, зараження, наслідування, переконання [3, 189]. У цьому визначенні, розміщене головне - розуміння механізму як засобу реалізації педагогічної мети, що дозволяє віднести це поняття до технологічних аспектів педагогічної науки. Таким чином, ґрунтуючись на наших міркуваннях і зважаючи на специфіку нашого дослідження, під механізмами реалізації регіональної програми соціально-педагогічної підтримки дітей з обмеженими функціональними можливостями розглядається сукупність цілеспрямованих, взаємоповязаних, педагогічно керованих процесів, які забезпечують успішність цього процесу в регіональному просторі.
Подібне трактування є науково обґрунтованим, оскільки з огляду на традиції, що склалися, поняття "механізми" у наукових дисциплінах трактуються по-різному. Так С.В. Савченко, обґрунтовуючи цю думку, підкреслює, що в соціології в якості механізмів розглядаються процеси адаптації (біологічна, психічна, соціальна) і взаємодії соціальних субєктів. У соціальній психології механізмами виступають імпринтинг (фіксація), імітація, ідентифікація, рефлексія. У психології - це придушення, витіснення, реакції на протилежні установки ізоляції, самообмеження, проекції ідентифікації, інтроекції, інтелектуалізації, раціоналізації, сублімації. У педагогіці механізмами є сімя, найближче оточення, неформальне спілкування, референтні групи, інші соціальні спільноти [4, 124].
Беручи за загальне трактування розуміння механізмів як засобів досягнення поставленої мети, ми вважаємо, що в основі застосування будь-якого механізму лежить відношення особи до своїх соціальних ролей, рис характеру, до інших людей, явищ духовного й матеріального життя. Основу цього, за словами А. Леонтьєва, становить субєктність людини. "Людина пристрасна, - відзначає автор, - навіть у житті найбільш байдужої й застебнутої на всі ґудзики "людини у футлярі" знайдеться чимало того, до чого вона небайдужа, що вона приймає близько до серця, до чого вона так чи інакше ставиться" [5, 34].
Цей процес, складається з такої сукупності дій, як здійснення соціальної діагностики молодіжного середовища взагалі та дітей із вадами розвитку зокрема; діагностика цілей і пріоритетних напрямків діяльності регіонального рівня; розробка стратегічних і тактичних заходів щодо практичної реалізації регіональної програми дій.
Важливою складовою механізму реалізації регіональної програми соціально-педагогічної підтримки дітей з обмеженими можливостями є організаційно-нормативне забезпечення. У різних районах воно досить різноманітне за формами та методами, але подібне за суттю.
Перш за все, у всіх представницьких та виконавчих органів державної влади (і в управлінні освіти і науки тим більше) призначаються посадові особи, які безпосередньо будуть відповідати за здійснення заходів щодо соціально-педагогічної підтримки дітей із вадами розвитку. Ці відповідальні посадові особи ініціюють або беруть безпосередню участь у закріпленні необхідних функцій структурних підрозділів і працівників, порядок взаємодії між ними, виділяють необхідні матеріальні та фінансові ресурси, а також проводять інші необхідні заходи.
Обласні та місцеві органи державної влади та управління під час прийняття нормативних актів, зобовязані співвіднести ці рішення та документи із загально регіональними пріоритетними орієнтирами щодо соціально-педагогічної підтримки дітей з обмеженими можливостями; розробляти і приймати цільові документи, рішення, ухвали, які безпосередньо торкаються проблем дітей із вадами розвитку.
Систематично (але не рідше 1-2 разів на рік) повинен розглядатися хід та результативність реалізації запланованих дій і заходів на засіданнях облради, обладміністрацій, міських (районних) виконкомах.
Аналогічна робота здійснюється на рівні підприємств, організацій, відомств, навчально-виховних та медичних закладів. Ця робота здійснюється і через виконання рішень вищих органів влади та організацій, і за власною ініціативою. Усі субєкти діяльності, які мають відношення до реалізації програми, повинні не тільки керуватися нормативно-правовими документами, але й бути готові до здійснення прогностичної функції, без якої неможливо досягти високих результатів. Це складає так званий концептуально-прогностичний етап у реалізації програми, що передбачає її концептуальне обґрунтування, розробку теоретико-методологічних ідей та принципів реалізації.
У розробленій загальній схемі механізму реалізації програми соціально-педагогічної підтримки дітей з обмеженими можливостями, враховували прогнозований стан процесу педагогічної підтримки як цілісної соціально-педагогічної системи. Вона містить гіпотетичні припущення про чинники, що впливають на ефективність здійснення регіональної програми, механізми реалізації, організаційні заходи щодо регіональної програми та ін. На особливу увагу заслуговує прогнозування можливої протидії з боку неконтрольованих соціальних чинників, а також заходи щодо їх нейтралізації та перспективи розвитку запропонованих новацій.
Проаналізовано параметри ресурсного забезпечення підтримки дітей з обмеженими функціональними можливостями. Нормативно-правове забезпечення включає знання субєктами соціально-педагогічної підтримки нормативних документів і правової основи своєї діяльності, загальну професійну компетентність у роботі з документами і регламентуючими інструкціями, усвідомлення своїх прав та обовязків, уміння використовувати свої повноваження в повному обємі.
Інформаційне забезпечення включає весь спектр інформації, необхідної для виконання своїх функцій. Причому мова йдеться не просто про визначений інформаційний обєм, а про формування банку спеціальної інформації з різних галузей знань.
Концептуальне забезпечення спрямоване на осмислення провідних загальнотеоретичних положень із різних наук (перш за все філософії, педагогіки, психології, медицини), необхідних для розробки концептуальних положень програми та створення механізмів її практичної реалізації. Особливе значення має процес адаптації загальнотеоретичного багажу до конкретних соціально-педагогічних ситуацій.
Методичне забезпечення припускає розробку соціально-педагогічних технологій і рекомендацій щодо їх застосування різними субєктами соціально-педагогічної підтримки - педагогів, соціальних працівників, батьків.
Матеріальне забезпечення безпосередньо не формується розробниками програми, але враховується ними при здійсненні своєї діяльності. Це, перш за все, можливості бюджету регіону, фінансування конкретних соціальних програм, наявність сучасної технічної бази, можливостей роботи з компютером, системою Інтернет та ін.
Психологічне забезпечення припускає створення, з одного боку, у всіх субєктів соціально-педагогічної підтримки установки на толерантність і терпіння в досягненні результату, з іншої - формування у дітей з обмеженими можливостями субєктної життєвої позиції, соціальної активності, віри у власні сили.
Кадрове забезпечення визначається готовністю соціальних педагогів, соціальних працівників, інших субєктів соціально-педагогічної підтримки до реалізації покладених на них обовязків, їх компетентністю і прагненням до професійного самовдосконалення.
Складовими механізму розробки та практичного здійснення програми соціально-педагогічної підтримки дітей з обмеженими можливостями мають бути:
постійні комісії у справах дітей з обмеженими можливостями у представницьких органах влади (обласних, міських, районних, селищних, сільських);
управління (комітети, відділи) у виконавчих органах влади;
спеціальна служба у справах дітей та молоді з обмеженими можливостями (державні або громадські);
філії всеукраїнських установ, закладів щодо вивчення проблем дітей і молоді з обмеженими можливостями та підготовки соціальних та спеціальних працівників;
фонди (чи їхні філії) сприяння реалізації соціально-педагогічної підтримки дітей і молоді з обмеженими можливостями.
При моделюванні механізму реалізації регіональної моделі соціально-педагогічної підтримки дітей з обмеженими можливостями ми виходимо з того, що такий механізм є явищем надзвичайно мінливим у часі. Крім того, ми вважаємо за необхідне враховувати чинники, які впливають на ефективність здійснення соціально-педагогічної підтримки. Найважливіші з них такі:
. Загальнодержавна стратегія у справі соціально-педагогічної підтримки дітей із вадами розвитку на цей час.
. Чинники, що мають специфічний уплив на соціально-педагогічну підтримку дітей-інвалідів у регіоні:
демографічна ситуація та стан здоровя молоді в регіоні;
регіональні традиції;
структура економіки, фінансово-економічний стан регіону.
. Організаційні та фінансові чинники:
створення та діяльність органів державної влади щодо реалізації соціально-педагогічної підтримки дітей та молоді з вадами розвитку;
увага та особистісна моральна відповідальність керівництва області, міст (районів) за стан справ у соціально-педагогічній підтримці дітей і молоді з обмеженими можливостями;
наявність медичних, педагогічних, соціальних та інших кадрів, здатних здійснювати соціально-педагогічну підтримку дітей із обмеженими функціональними можливостями;
створення інфраструктури навчально-виховних, медичних, соціально-побутових, дозвіллєвих закладів;
фінансове та матеріальне забезпечення регіональної роботи щодо соціально-педагогічної підтримки дітей з обмеженими можливостями.
. Активність громадськості та самих дітей з обмеженими можливостями:
участь громадськості у роботі щодо соціально-педагогічної підтримки дітей-інвалідів;
участь дітей із вадами розвитку у діяльності державно-громадських організацій та установ;
наявність громадських обєднань, рухів, комітетів, які вирішують проблеми дітей з обмеженими функціональними можливостями.
. Розвиток системи інформування дітей та молоді з обмеженими можливостями.
. Науково-методичне забезпечення системи соціально-педагогічної підтримки дітей із вадами психофізичного розвитку. Зрозуміло, що ефективність реалізації програми залежить від багатьох чинників зовнішнього та внутрішнього характеру. Уникаючи зайвої деталізації, зупинимося на основних, які ми визначаємо як умови ефективності, які, в свою чергу, поділяються на морально-психологічні, організаційно-управлінські та матеріально-технічні. До них ми відносимо:
взаємна готовність соціальних педагогів, соціальних працівників, батьків і самих дітей до здійснення основних положень програми, терпіння і спрямованість до поставленої мети як чинник стабільності зусиль, що докладаються;
наявність індивідуальної особистої концепції саморозвитку дитини з обмеженими можливостями, в якій визначена власна траєкторія саморозвитку, обґрунтовані та узгоджені уявлення про пріоритетні напрями педагогічної підтримки, встановлені терміни та етапи досягнення проміжних результатів;
створення механізму координації зусиль педагогів, соціальних працівників, лікарів, батьків, працівників установ соціальної сфери для забезпечення узгодженості дій у процесі реалізації педагогічної підтримки;
постійний моніторинг, відстеження та регулювання як стану дитини, так і ефективності вживаних методів соціально-педагогічної дії. Створення механізму зворотного звязку, інформування всіх субєктів соціально-педагогічної та медично-реабілітаційної діяльності про досягнуті результати, а також труднощі та проблеми;
співпраця з науковцями з метою виключення в процесі педагогічної підтримки елементів непрофесіоналізму [9, 291].
Перш ніж перейти до опису програми, необхідно в загальних рисах окреслити економічний стан і загальне соціальне тло, на який ця програма розрахована й у якому їй належить бути реалізованою. Подібна необхідність обумовлена соціально-педагогічним характером дослідження, який включає обовязковий максимальний облік всіх соціальних "фонових" складових, що безпосередньо впливають на механізми реалізації програми.
До числа найважливіших умов, що забезпечують ефективність реалізації програми соціально-педагогічної підтримки дітей з обмеженими функціональними можливостями, ми відносимо організацію та створення в регіоні єдиного освітньо-компенсуючого простору, що є спеціально змодельованими умовами, які мають конкретну спрямованість і орієнтацію на регіональні особливості. Це багатовимірний соціально-педагогічний простір, що забезпечує вибір різноманітних варіантів оптимальної траєкторії розвитку та становлення особи дитини з обмеженими можливостями; що, у свою чергу, дозволяє таким дітям самовизначатися в різноманітних видах діяльності у взаємодії з різними співтовариствами, які представлені в певному регіоні. У той же час педагоги можуть створювати умови для реальної соціалізації дітей з обмеженими можливостями в широкому та вузькому соціальному й культурному контекстах; батьки - брати участь у створенні ринку освітніх послуг, а організатори й управлінці - ухвалювати рішення з огляду на різноманітність соціально-педагогічної ситуації в регіоні цілому.
Найважливішою складовою частиною механізму реалізації програми соціально-педагогічної підтримки дітей з обмеженими можливостями є соціально-педагогічний моніторинг, що дозволяє відстежувати ефективність процесу підтримки в цілому, а також по окремих напрямах відповідно до описаних вище критеріїв. Зупинимося на основних моментах повязаних з розумінням і організацією моніторингової програми.
По-перше, варто зазначити, що під моніторингом у педагогіці розуміється тривале стеження за певними обєктами або явищами педагогічної дійсності [6, 95].
Моніторинг забезпечує всіх учасників педагогічного процесу якісною інформацією, необхідною, з одного боку, для оцінки проведеної роботи, з іншої - для ухвалення управлінських рішень, коректування досліджуваного процесу. Таким чином, успішне забезпечення соціально-педагогічної підтримки дітей з обмеженими функціональними можливостями неможливе без постійного та обєктивного спостереження за її ходом, що є можливим при науково організованому моніторинговому процесі. У нашому випадку обєкти моніторингу численні та різноманітні. До основних відносяться: результати соціально-педагогічної підтримки, використані технології та педагогічні прийоми, самі соціальні педагоги, соціальні працівники, батьки та діти з обмеженими можливостями. Причому для натхненних субєктів моніторингу найбільший інтерес представляє динаміка звязків і відносин, що виникають між ними в процесі здійснення педагогічної підтримки.
У процесі організації та проведенні моніторингової діяльності ми враховували, що він за своєю суттю охоплює цілі програми, інформацію, що є у розпорядженні субєктів підтримки, зроблені прогнози, ухвалені рішення, корекцію соціально-педагогічної діяльності. Отже, моніторинг соціально-педагогічної підтримки - це не тільки виявлення відхилень від наміченої програми, але й наукова підстава для її перегляду та корекції. При його організації та проведенні ми враховували зауваження А.М. Новікова про те, що для отримання високого результату необхідно керуватися наступними принципами: обєктивністю, а саме оцінювати досліджуване явище однозначно, не допускаючи суперечливих тлумачень і не орієнтуючись на особисті пристрасті; адекватністю, тобто оцінювати саме те, що необхідно оцінити; нейтральністю по відношенню до оцінюваного результату [7, 124].
При організації та проведенні моніторингу ми керувалися ще однією особливістю. Річ у тому, що процес фізичної та соціальної реабілітації дітей з обмеженими можливостями обєктивно носить дуже тривалий характер, а часто взагалі не може бути закінчений. Моніторинг, на відміну від інших форм спостереження, також припускає тривалість застосування. Моніторингова система за своєю природою лонгетюдна й розрахована на тривалі проміжки. Тільки так можна встановити приховані взаємозвязки та взаємозалежності між явищами педагогічної дійсності, розкрити справжні причини успіхів і невдач, порівняти отриманий результат із прогнозованим і тим самим забезпечити реальну обєктивну побудову індивідуальної траєкторії розвитку дитини з обмеженими функціональними можливостями.
Механізм реалізації програми соціально-педагогічної підтримки дітей з обмеженими можливостями представляє собою складний і надзвичайно мобільний організм, чутливий як до змін у державній політиці цього напрямку, так і до змін регіональних. В основі цього механізму лежить ряд концептуальних ідей, повязаних із усвідомленням параметрів ресурсного забезпечення такої підтримки. Найважливішою складовою частиною механізму реалізації педагогічної підтримки дітей з обмеженими можливостями є організація і проведення моніторингу цього процесу.
1.2 Досвід реалізації західних та вітчизняних моделей щодо підтримки дітей з обмеженими функціональними можливостями
Сучасна політика держави щодо людей з обмеженими функціональними можливостями - це результат її розвитку протягом останніх 200 років. Значною мірою вона відображає загальні умови життя, а також соціальну та економічну політику в різні періоди часу. Протягом багатьох років політика стосовно інвалідів розвивалася від елементарного догляду у спеціальних закладах до навчання та до реабілітації людей, які стали інвалідами у дорослому віці.
До інвалідів у нашому суспільстві відносяться по-різному: одні - абсолютно байдужі до них, другі - жаліють їх, треті - активно допомагають їм. Крім того, існує стереотипне уявлення про інтелектуальну і психічну неповноцінність людини із серйозними фізичними вадами і прирікає її на повну ізоляцію.
Основною передумовою успішного вирішення даних проблем є державна політика щодо інвалідів. У звязку з цим важливим завданням держави є забезпечення соціальної захищеності інвалідів, створення ними необхідних умов для індивідуального розвитку, реалізації інтелектуального чи творчого потенціалу. Це здійснюється завдяки участі інвалідів у відповідних державних програмах, розроблених на основі врахування виявлених потреб і регулювання надання соціальної допомоги у передбачених законодавством видах для усунення наявних перешкод. З цією метою держава визначає для дітей з обмеженими функціональними можливостями додаткові гарантії для реалізації їхніх прав і законних інтересів, проявляючи при цьому особливу турботу про дітей. Хоча на даний момент ці діти відносяться до найбільш незахищеної категорії населення.
Протягом останніх років було розроблено низку документів, згідно з якими державні структури, громадські обєднання, залучаючи до цього приватні ініціативи, покликані здійснювати заходи, спрямовані не лише на охорону здоровя і профілактику інвалідності, але й на створення умов для реабілітації інвалідів, задоволення їх інтересів, інтеграцій у суспільство і професійну діяльність. [5, 65]
В Україні протягом тривалого часу сформовано державну систему соціальної підтримки дітей-інвалідів й дітей з вадами психічного та фізичного розвитку, яка організаційно розподілилася між Міністерством освіти України, Міністерством охорони здоровя України, Міністерством праці та соціальної політики України, Міністерством у справах сімї та молоді України, Державним комітетом України з фізичної культури та спорту.
Правові засади щодо задоволення особливих потреб дітей з обмеженими функціональними можливостями у соціальному захисті, навчанні, лікуванні, соціальній опіці та громадській діяльності відображені у Законах України:
"Про освіту";
"Про державну допомогу сімям з дітьми";
"Про фізичну культуру і спорт";
"Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні";
"Про пенсійне забезпечення";
"Про статус і соціальний захист громадян, що постраждали внаслідок Чорнобильської катастрофи";
"Про благодійництво та благодійні організації";
"Про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні".
А також в Основних законодавствах України про культуру, в Основних законодавствах України про охорону здоровя.
Основні положення соціальної політики держави щодо дітей-інвалідів визначені у законі України "Про основи соціальної захищеності інвалідів України", який був прийнятий у березні 1991 року.
Даний закон відповідає міжнародним документам та передбачає медичну, соціально-трудову реабілітацію та адаптацію інвалідів, гарантує здобуття освіти на рівні, що відповідає їх здібностям і можливостям. Законом також передбачаються пільги у наданні житла (хоч на практиці це дуже рідко виконується).
Реалізація державної політики у вирішенні проблем інвалідів в Україні здійснюється також загальнодержавними і регіональними програмами. Особливе місце серед яких посідає цільова "Концепція ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів", схвалена постановою Кабінетом Міністрів України від 12 жовтня 2000 року №1545 за Законом України "Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні" від 5 липня 2001 року.
У межах даної проблеми виконується низка заходів, серед яких можна виділити такі [14; 160]:
)Програмно-методичне забезпечення спеціальних (корекційних) освітніх установ. (Мається на увазі розробка змісту спеціальної освіти, соціально-трудової адаптації, психолого-педагогічної реабілітації дітей з порушенням інтелекту).
2)Підготовка і підвищення кваліфікації кадрів, котрі працюють з дітьми з обмеженими функціональними можливостями. (Створюються пакети науково-методичних навчальних матеріалів для спеціалістів і батьків для групового та індивідуального навчання дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери у ході інтеграції в середовище здорових ровесників).
)Створення нових і розвиток діючих Центрів реабілітації дітей з обмеженими функціональними можливостями. (Модель психолого-педагогічної консультації з діагностичним підходом).
)Створення нових освітніх моделей для дітей-інвалідів. (Розроблені перші кроки у розробці моделі інтегрованого виховання і навчання дітей з відхиленнями у розвитку).
На допомогу соціальних реабілітацій дітей з обмеженими функціональними можливостями використовуються такі базові документи світового співтовариства:
Всесвітня декларація прав людини (1948 рік);
Міжнародний пакт про економічні, соціальні і культурні права (1966 рік);
Декларація соціального прогресу і розвитку (1969 р.);
Декларація про права розумово відсталих осіб (1971 р.);
Конвенція про права дитини (1989 р.);
Всесвітня декларація про особливості впливу, захисту і розвитку дітей (1990 р.);
Конвенція і Рекомендації про професійну реабілітацію та зайнятість інвалідів (1983 р.) та ін.
Головним серед цих документів є Декларація про права інвалідів, прийнята Генеральною асамблеєю ООН у грудні 1971 року, в якій говориться, що:
Держави-учасниці визначають, що неповноцінна в розумовому чи фізичному плані дитина має вести повноцінне і достойне життя в умовах, які забезпечують її гідність, сприяють її впевненості в собі і полегшують її активну участь у житті суспільства;
-Держави-учасниці визначають право неповноцінної дитини на особливу турботу, заохочують і забезпечують надання, за умови наявності ресурсів, дитині, яка має на це право, і відповідальному за турботу про неї, допомогу, про яку подано прохання і яка відповідає стану дитини та становищу її батьків чи інших осіб, що забезпечують турботу про дитину;
Держави-учасниці мають право на обмін інформацією, включаючи й інформації про методи реабілітації, що дозволяють всім державам, і Україні в тому числі, поліпшити свої можливості і знання, а також розширити свій досвід у цій галузі.
Головним міжнародним документом, що забезпечує концептуальний підхід до роботи з людьми, що мають психофізичні вади є прийняті Генеральною Асамблеєю ООН у грудні 1993 року "Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів". В цьому документі особлива увага приділяється таким групам населення, як діти, жінки, люди похилого віку, бідні прошарки населення, особи з кількома видами інвалідності, біженці-інваліди.
Особливість роботи соціального педагога з дітьми з обмеженими функціональними можливостями полягає у створенні таких соціально-педагогічних умов, які сприятимуть внутрішньому розвитку такої дитини, досягненні нею своїх цілей, реалізації різних типів поведінки, гнучкої адаптації. Треба створити атмосферу безпеки, в якій відсутнє зовнішнє оцінювання. Але соціальний педагог не може вирішувати за дитину з обмеженими функціональними можливостями її проблеми, він повинен допомогти особистості визначити особисту позицію, сформовану незалежно від зовнішнього впливу, навчити спиратися на себе, тобто допомогти самоактуалізуватись у подоланні перешкод. Дитина з обмеженими функціональними можливостями, що адекватно оцінює своє становище і усвідомлює свою самоактуалізацію, досягає душевного і психічного здоровя, стає соціально повноцінною особистістю.
У практиці соціальної роботи соціально-педагогічна і психологічна допомога ще й досі ототожнюється із соціальним захистом. Частково це пояснюється відсутністю загальноприйнятих теорій співвідношення соціальної допомоги і соціального захисту. Водночас виокремити деякий стійкий інваріант розуміння цих понять, а саме: "соціальна допомога" - поняття значно ширше, ніж "соціальний захист". Термін "соціальна допомога" є цілком правомірним та автономним, коли йдеться про індивідуальну допомогу окремій дитині, групі дітей чи їх родичам. Кінцевою метою такої індивідуальної допомоги є формування позитивної "Я-концепції", соціального самоствердження, повноцінна участь у житті суспільства.
Коли мова йде про соціальний захист, мається на увазі створення певної законодавчої бази, яка б захищала права тієї чи іншої соціальної групи, зокрема, забезпечення прав на лікування, навчання, працевлаштування, надання пенсій, пільг тощо. У цьому випадку соціальний працівник виступає в ролі "перекладача" мови законів. Однак при такому розумінні понять залишається широке поле для їх взаємопроникнення. Так, відстоюючи права окремої людини, ми тим самим допомагаємо їй адаптуватися в складних умовах життя.
Особистість дитини з обмеженими функціональними можливостями розвивається у відповідності із загальними закономірностями розвитку дитини, а дефект, стан чи хвороба визначають вторинні симптоми, що виникають опосередковано протягом аномального соціального розвитку. Хвороба, яка спричинює, насамперед, порушення у біологічній сфері людини, створює перешкоду для соціально-психічного розвитку. Це стосується інвалідів із дитинства з порушенням зору, слуху, опорно-рухового апарату, комплексу порушень психофізичного розвитку. У разі відсутності своєчасної допомоги відбуваються відхилення від стадії вікового розвитку, тобто особливості дизонтогенезу спричинено патологічним процесом у біологічному розвитку та його наслідками. Ці фактори повинен враховувати соціальний педагог, який працює в умовах навчально-виховного закладу.
Кожна дитина має право навчатися і здобути освіту. Звичайно, соціальний педагог намагається приділити кожному увагу. Дивлячись на те, до якої категорії відноситься дитина: важковиховувана, сирота чи інвалід, соціальний педагог будує певну стратегію роботи з такою дитиною. Дитина-інвалід, що навчається у школі, це учень, який повинен бути завжди під пильним, але не помітним для самої дитини, наглядом. Провідним компонентом соціально-педагогічної роботи з даною категорією дітей та молоді у ЗОШ є формування індивідуальності, її соціалізація з урахуванням потенційних можливостей і потреб кожної дитини. Побудова взаємозвязку молодого інваліда з мікро- і макросередовищем, розвиток його збережених психофізичних можливостей здійснюється шляхом розширення сфери спілкування, організацією дозвілля, творчої та ігрової діяльності. Завдання соціального педагога полягає в тому, щоб створити такі соціально-педагогічні умови, які сприятимуть внутрішньому розвитку індивіда, досягнення ним своїх цілей, реалізації типів поведінки, гнучкої адаптації. Треба створити атмосферу безпечності, ситуації, у якій відсутнє зовнішнє оцінювання. Тільки за таких умов людина може виявити себе нестандартно, по-новому, тобто творчо. Завдяки творчій адаптивній поведінці вона діє продумано, прагне до самостійності, гармонійності, а коли спрямовує свої зусилля на досягнення власних цілей, то діє продумано. Разом із тим самоактуалізація не може бути реалізована без емпатійного розуміння і прийняття іншої людини, тобто взаємодії з нею. Соціально-педагогічна реабілітація молодих інвалідів допомагає їм досягти і підтримати оптимальний рівень своєї самостійності та життєдіяльності.
Навчаючись у звичайній школі, діти з обмеженими функціональними можливостями більш гостріше, ніж їх ровесники, переживають вікові кризи. Так, спочатку, при вступі дитини до школи, завданням соціального педагога є робота з дитиною щодо подолання почуття страху перед новим соціальним оточенням, підготовка дитини до нової соціальної ролі "учень". Робота з даною категорією клієнтів важлива на кожному віковому періоді. [19, 287]
Організація допомоги з дітьми з обмеженими функціональними можливостями у закордонних країнах здійснюється державними й недержавними громадськими організаціями. Причому, недержавні організації можуть бути міжнародні, національні асоціації або муніципальні установи.
Так, наприклад, однією з популярних і авторитетних організацій є Міжнародна Ліга суспільств допомоги дітям-інвалідам. Її філії є в більш ніж 70 країнах світу. Змістом роботи цієї організації є боротьба за права дітей з обмеженими функціональними можливостями на міжнародному й національному рівнях. Члени Ліги проводять дослідження дитячої інвалідності, організують конференції, здійснюють співробітництво між країнами, допомагають розробляти національні програми по боротьбі з дитячою інвалідністю.
У США дитяча інвалідність була визнана національною проблемою. У зв'язку із цим була розроблена Національна програма по боротьбі з дитячою інвалідністю, відповідно до якої були поставлені завдання по створенню центрів по підготовці фахівців з реабілітації, професійному утворенню, обслуговуванню на місцях дітей-інвалідів, розробці програм навчання й виховання в школах.
Обслуговування дітей-інвалідів у США включає профілактику, діагностику, навчання, клінічне обслуговування, соціально-реабілітаційну службу.
У соціально-реабілітаційній службі виділяють реабілітацію дітей з обмеженими функціональними можливостями в загально-реабілітаційному центрі. Соціальні служби в цьому центрі займаються вибором шляхів реабілітації, є служба по подальшому працевлаштуванню. Весь загально-реабілітаційний сервіс організовується в штатах у кооперації з державними й приватними установами.
Кожна країна має свої шляхи рішення проблеми адаптації й інтеграції в суспільство дітей-інвалідів. Організація реабілітаційної допомоги людям з обмеженими функціональними можливостями в європейських країнах характеризується великою розмаїтістю форм і підходів. Ці підходи часто визначаються концептуальними поглядами на природу людини і її розвиток, що припускає використання відповідних методів виховання й навчання.
Велика роль у Бельгії при підготовці людей з обмеженими функціональними можливостями належить великим реабілітаційним центрам, у яких діти, підлітки, а потім і дорослі проходять всі етапи адаптації. Прикладами можуть служити центри в Антверпені й Брюсселі.
У структуру цих установ входить дитячий садок, школи, трудові майстерні, інтернат і напівінтернат (для п'ятиденного перебування) для дорослих. Один із принципів реабілітації дітей-інвалідів - ранній початок. У зв'язку із цим у дитячий садок приходять діти вже в 2 роки. Велика увага приділяється складанню прогнозу розвитку дитини, складанню індивідуальних програм, формуванню досвіду спілкування, корекції поведінки. Дорослі з обмеженими функціональними можливостями працюють у майстернях, продукція їхньої праці реалізується на благодійних базарах. Практикується працевлаштування осіб з розумовою відсталістю та фізичними вадами в сфері послуг.
У країнах Західної Європи одержали поширення інтегровані дитячі садки, де разом зі здоровими дітьми виховуються діти-інваліди, у тому числі й з розумової відсталістю. Досвід навчання дітей з інтелектуальними порушеннями у звичайних школах не має широкого поширення. Якщо в таких школах і навчаються діти-інваліди, то лише з незначним ступенем розумової відсталості в спеціальних класах. Взагалі в країнах Західної Європи існують спеціальні школи для дітей з легким і сильним ступенем порушення інтелекту.
Велике поширення в європейських державах, зокрема, у Німеччині, Бельгії, Швеції одержали поширення невеликі групові будинки (гуртожитки) для проживання дітей-інвалідів і дорослих. Для цієї мети або виділяються будинки у звичайному житловому кварталі, або квартири в багатоповерхових будинках. У таких групових будинках проживають від 6 до 15 чоловік, іноді різного віку. Персонал - вихователі й соціальні працівники, число яких залежить від ступеня тяжкості захворювання підопічних. Інваліди можуть проживати в таких будинках постійно, або їхати на вихідні додому.
У Швеції, наприклад, в 1990 році такий будинок спільного проживання був відкритий в одному з мікрорайонів Стокгольма. Будинок перебуває серед звичайних житлових будинків, у ньому проживають в окремих квартирах розумово відсталі дорослі люди. Допомога ним надається тільки в тих питаннях, з якими розумово відсталі люди не можуть упоратися самостійно.
Крім зазначеної форми обслуговування розумово відсталих людей, у країнах Західної Європи поширені денні центри, які реалізують різні програми по догляду й навчанню інвалідів.
Ще однією формою організації життя дітей з обмеженими функціональними можливостями є громади. Уже багато років існують терапевтичні громади для дорослих та дітей, засновані на принципі єднання людей, що мають які-небудь порушення, у тому числі й розумову відсталість. Ці громади розташовані, як правило, у майже занедбаній сільській місцевості, де сільське господарство має першорядне значення. Це не клініка, а відкрите селище з усіма атрибутами сільського життя. У громаді не існує розходжень між обслуговуючим персоналом і "пацієнтом". Всі вони - люди, разом живуть і працюють. Тут надається можливість для кожного бачити в іншій людині відбиття своєї індивідуальності, знайти себе, відкрити шлях до самопізнання. У цих громадах організовані майстерні, пекарні, підсобні господарства й кожний, хто живе в ній, працює там, де йому подобається, там, де він може реалізувати себе.
Такі громади є в багатьох європейських країнах. У Бельгії, наприклад, у них живуть і діти й дорослі. Хворі живуть "родинами". У кожній родині є "батьки" - вихователі. Діти відвідують спеціальні школи, дорослі працюють у майстернях, виконують сільськогосподарську роботу. У Німеччині, поряд із сімейними громадами, є релігійні громади, у яких проживають особи з розумовою відсталістю.
Існують різні форми Кемпхільських співтовариств:
школи для дітей, що потребують особливого догляду;
коледжі для проживання й навчання молоді;
учнівські майстерні;
громади взаємодопомоги для дорослих всіх віків з розумовими й фізичними захворюваннями різного ступеня;
села для дорослих.
У найпершому Кемпхільському селі "Боттон", розташованому в Шотландії, на даний час живуть і працюють спільно близько 400 чоловік, з них 200 селян із психічними розладами. У селі є шість ферм, різні ремісничі майстерні, включаючи типографію. У багатьох селах майстерні вже переросли у виробничі цехи по випуску конкурентно спроможної продукції, що продається в спеціально організованій мережі магазинів. [18; 341].
У цей час налічується близько 100 Кемпхільських центрів і сіл в 20 країнах світу. Найбільше їхнє число в Англії, Шотландії, Німеччині.
Розділ ІІ. Особливості впровадження та реалізації західних та вітчизняних моделей щодо підтримки дітей з обмеженими функціональними можливостями
2.1 Аналіз "моделі культурного плюралізму" щодо підтримки дітей з обмеженими функціональними можливостями
У медичній моделі інвалідність розуміється як особиста проблема індивіда, тобто обмежені можливості розглядаються в контексті взаємозвязку між певною людиною та її недугою. В основу цієї моделі наприкінці XIX ст. було покладено постулати консервативної теорії "інвалідизму":
людство поділено на здорових людей та людей з обмеженими можливостями;
здорові люди здібніші від людей з обмеженими можливостями;
здорові люди мають контролювати ресурси і життя людей з обмеженими можливостями.
Сьогодні в межах цієї моделі соціальна допомога включає: патронаж людей з обмеженими функціональними можливостями вдома; їх медичне обслуговування; забезпечення медикаментами; санаторне лікування; виплату коштів та реалізацію пільг, гарантованих державою. Завдання соціально-педагогічної роботи в цій моделі полягає у підтриманні життєдіяльності особистості переважно за допомогою медичних заходів та домінуючому акценті на соціальному захисті інвалідів.
У другій половині XX ст. починається новий етап формування ставлення до людей з функціональними обмеженнями. Такі люди розглядаються незалежно від своєї дієздатності та корисності для суспільства як обєкти соціальної підтримки, що потребують спеціальних умов для реалізації своїх можливостей та максимальної інтеграції в суспільство. Зростання кількості дітей з обмеженими функціональними можливостями все більше актуалізує необхідність упровадження в практику соціально-педагогічної роботи з дітьми та молоддю соціальної моделі підтримки осіб з обмеженою дієздатністю. Стрижнем такої моделі має стати взаємозвязок, взаємодія молодих людей з обмеженими можливостями з соціумом, а не відхилення чи ігнорування їх через проблеми здоров'я та розвитку. Обмежена дієздатність окремих дітей та молодих людей має сприйматися як наслідок того, що соціальні умови звужують можливості самореалізації інвалідів. Діти та молодь з обмеженими функціональними можливостями мають розглядатися не як аномальна, а як особлива група людей. Щоб забезпечити це, необхідна інтеграція людей з обмеженими можливостями в суспільство через створення для них умов максимально можливої самореалізації, a не шляхом пристосування інвалідів до норм та правил життя здорових людей. Суспільство має адаптувати існуючі в ньому стандарти до потреб людей з обмеженими можливостями для того, аби вони не почували себе заручниками обставин та обмеженої дієздатності [9, 157].
У межах соціальної моделі допомога дітям та молоді з обмеженими функціональними можливостями передбачає:
розширення сфери їх соціальних контактів;
створення умов для довільного переміщення;
забезпечення різних видів консультування;
навчання дітей з обмеженими можливостями в загальноосвітніх школах;
допомогу в професійному самовизначенні та працевлаштуванні; розвиток потенційних можливостей інвалідів;
створення мережі громадських організацій, які здійснюють різні види соціальної реабілітації та захищають інтереси дітей-інвалідів у суспільстві;
залучення волонтерів до роботи з дітьми та молоддю з обмеженими функціональними можливостями.
Розвиваючи соціальну модель підтримки дітей та молоді з обмеженими функціональними можливостями, необхідно виходити того, що інтеграція їх у суспільство - це цілеспрямований процес передачі суспільством соціального досвіду з урахуванням особливостей і потреб різних категорій інвалідів за їхньої активної участі, a також забезпечення адекватних для цього умов. Це сприятиме, як показує досвід, залученню інвалідів до всіх соціальних систем, структур, соціумів і звязків, призначених для здорових дітей та молоді, активній участі в основних напрямах діяльності життя суспільства у відповідності з віком та статтю, що підготує їх до повноцінного життя, найбільш повної самореалізації та розкриття себе як особистості. Ефективна інтеграція дітей та молоді в суспільство можлива за умови створення інноваційного освітньо-реабілітаційного, корекційно-розвиваючого середовища, яке системно поєднує в собі медичні, психологічні, педагогічні та соціальні аспекти, сприяє саморегуляції поведінки, самореабілітації, розвитку та саморозвитку особистості.
В останні роки сформувалася політико-правова модель.
Зміст цієї моделі визначає такий підхід до вирішення проблем інвалідності: рівні права людини, що має інвалідність, на участь у всіх аспектах життя суспільства мають бути закріплені законодавчо, реалізовані через стандартизацію положень і правил в усіх сферах життєдіяльності людини з обмеженими функціональними можливостями.
У програмних документах громадських рухів за права інвалідів виокремлюється також модель культурного плюралізму, яка базується на принципах філософії незалежного життя та толерантного ставлення до людей з обмеженими функціональними можливостями.
2.2 Аналіз "університету як інтеграційного поля" для щодо підтримки дітей з обмеженими функціональними можливостями
Насамперед необхідно розглянути сутність поняття "інтеграційне поле, зокрема для оcіб з обмеженими можливостями. Визначено основні механізми університетської освіти, що сприятимуть успішній інтеграції дітей з обмеженими можливостями в соціум.
У країнах Західної Європи стрижнем соціальної моделі підтримки осіб з обмеженими можливостями є взаємозвязок, взаємодія інвалідів із соціумом, а не відхилення чи ігнорування їх через проблеми здоровя та розвитку. Обмежена дієздатність інвалідів сприймається як наслідок того, що соціальні умови звужують можливості самореалізації інвалідів. Діти з обмеженими функціональними можливостями розглядаються не як аномальна, а як особлива соціальна група людей. Щоб забезпечити це, необхідною є інтеграція людей з обмеженими можливостями в суспільство через створення для них умов максимально можливої самореалізації, а не шляхом пристосування дітей до норм та правил здорових людей. Суспільство повинно адаптувати існуючі в ньому стандарти до потреб людей з особливими потребами для того, аби вони не почували себе заручниками обставин та обмеженої дієздатності.
У межах соціальної моделі допомога дітям передбачає:
розширення сфери їх соціальних контактів;
створення умов для довільного пересування;
забезпечення різних видів консультування;
навчання осіб з особливими потребами в "звичайних закладах освіти (на всіх її рівнях);
допомогу в професійному самовизначенні та працевлаштуванні;
розвиток потенційних можливостей інвалідів;
залучення волонтерів до роботи з інвалідами.
Ефективна соціальна адаптація та інтеграція інвалідів у суспільство можлива лише за умови створення інноваційного середовища, яке поєднує в собі медичні, психологічні та соціальні аспекти, сприяє самореалізації поведінки, самореабілітації, розвитку та саморозвитку особистості. На нашу думку, найефективнішим шляхом інтеграції осіб з обмеженими можливостями є здобуття ними вищої освіти в університеті, який пристосований до індивідуальних потреб інвалідів (на принципах інклюзії).
Проблема інтеграції - це одна з основних проблем класичної соціологічної теорії, яка полягає в тому, яким чином різні елементи суспільства утримуються разом, тобто яким чином вони інтегруються (Е. Дюркгейм, Б. Кеннет, Н. Луман, Т. Парсонс, П. Сорокін, Ю. Хабермас та інші).Ю. Хабермас пояснює термін "інтеграція як "забезпечення єдиного соціального світу через цінності та норми…. Дотримуючись історичного підходу в соціології, вчений зазначає, що "…те інтуїційне ядро, навколо якого кристалізуються виробничі відносини, визначає форму соціальної інтеграції…" [5, 89].
Згідно з теорією Ю. Хабермаса, існують такі рівні соціальної інтеграції:
загальні структурні дії;
структури картин світу, оскільки вони є визначальними щодо моралі та права;
структури інституалізованого права та обовязкових моральних уявлень.
Е. Дюркгейм поряд з поняттям "інтеграція використовує поняття "солідарність як категорію, що повязує категорію, яка, в свою чергу, повязує категорію між суспільством та ціннісними уявленнями. "Сучасний розвиток суспільства нагадує організм з різними органами, тому існує новий вид солідарності, що виникає в ньому, - органічна солідарність [6, 67].
Необхідно зазначити, що поняття "інтеграція є ключовим у соцоілогії Е. Дюркгейма та виступає однією з двох змінних, які застосовуються ним при поясненні самогубства. Німецький соціолог М. Вебер розглядав процес інтеграції через єдність самого індивіда та його поведінки. Окремий індивід та його поведінка є "клітиною соціології та історії, їх "атомом, тією "найпростішою єдністю, яка сама по собі вже не належить подальшому розкладу та розщепленню [7, 94].
І.Х. Кулі поняття "інтеграція розглядав через єдність суспільної свідомості та єдності особистості та суспільства. І, як зазначав учений, "єдність суспільної свідомості полягає "не в подібності, а в організації, взаємовпливі та причинному звязку його частин…" [8, 211].Ф. Тьонніс розглядав поняття "інтеграція через концепцію про два типи волі, які виступають фундаментом соціального життя. Перший тип волі - це воля сутності, тобто воля цілого, що визначає будь-який, найбільш незначний аспект соціального життя. Другий тип означає інший вигляд дії інтегрувального фактора - послаблення соціальної волі, розподіл її на велику кількість суверенних воль, які механічно поєднуються в ціле суспільного життя.
Не менш цікавою, на наш погляд, є концепція німецького соціолога-теоретика Н. Лумана. Основне поняття його теорії - "комплексність, яке є близьким поняттю "інтеграція. Він виділяє три рівні суспільних систем: інтеракцію, організацію та суспільство. Інтеракції являють собою прості соціальні системи, які передбачають присутність учасників та їх взаємне сприйняття. Організації, будучи проміжним рівнем утворення систем, являють собою поєднання її членів.
Суспільство - це соціальна система, яка включає в себе інтеракції та організації. Необхідно зауважити, що "інтеграція - це базове поняття функціональної соціології. Класик соціологічної думки Г. Спенсер відзначав, що закони організації суспільства та організму є гомологічними. Подібно до еволюційного розвитку організму, прогресуюча диференціація структури в суспільстві супроводжується прогресуючою диференціацією функцій. При цьому спостерігається органічний взаємозвязок частин при відносній їх самостійності як у суспільстві, так і в організмі [11, 204].
Тенденція інтегративного розуміння макро- та мікрорівневої соціальної реальності виявилась убагатьох соціологічних теоріях (80-ті рр. ХХ ст.): у теорії "структурації Е. Гідденса, в ідеях "інтеграції теорії дій та теорії систем Ю. Хабермаса, інтеграції соціальної дії та соціального порядку Дж. Александера,"інтеграції раціонального вибору з більш макросоціологічними проблемами М. Хечтера, "інтегративного обміну Р. Емерсона.
П. Сорокін у системі ієрархії інтеграції соціальних явищ залежно від організаційного рівня середовища віокремив три рівні взаємодії:
міжіндивідуальні відносини, побудовані на індивідуальних біологічних та психологічних імпульсах;
різноманітні комбінації "елементарних груп, відносини між якими створюють своєрідні історичні умови;
відносини між "кумулятивними" групами, обєднаними навколо ознак (класи, нації, еліти тощо). Соціальна інтеграція детермінована такими факторами: космічно-географічний, соціально-психологічний, біолого-фізіологічний [13, с.211].
Не можна не погодитися з висловом Дж.І. Ньюмена, який стверджує, що "головне завдання університету полягає в тому, аби інтелектуальна культура стала сферою його діяльності, його завдання - формування інтелекту. Якщо ж у людини є фізичні вади, невже вона не може стати представником інтелекту держави?
Університет може зберегти свій культурологічний статус лише при умові, що він зберігає свою найважливішу функцію - культуротворчу. Це означає, що університети виступають центрами розвитку національної культури; центрами інтелектуальної активності та головними генераторами її соціального інтелекту нації, не розділяючи її на "здорових та "хворих. В кінцевому підсумку "ідея та головна ідея, функція університету - це ідея людини, яка розвивається [20, с.233], неважливо, чи є в неї фізичні вади.
Отже, центром відтворення інтелектуального потенціалу суспільства є саме університет. Головне глобальне завдання визначає новий статус університета в суспільстві та державі: завдання масової вищої освіти з метою загального інтелектуального розвитку нації. Вища освіта як фактор мобільності значною мірою підвищує можливості просуватися соціальними сходинками, а в цілому переліку випадків є його необхідною умовою. Це правило стосується як звичайних людей, так і до людей з інвалідністю.
Одним з механізмів університетської освіти, за допомогою якого інвалід може інтегруватися в соціум, можна вважати таке: велика роль відводиться навчанню інвалідів соціальним навичкам, основним правилам спілкування у вузівському просторі. Встановлено, що студент-інвалід з позитивною "Я-концепцією, впевнений у собі, частіше сприймається оточуючим вузівським простором позитивно [22, 144].
Для осіб з функціональними обмеженнями здобуття вищої освіти, престижної спеціальності, гідно оплачуваної праці (як наслідок) є чи неєдиною можливістю подолати стан відчуження, соціальної ексклюзії, в якому вони опинилися за обєктивних умов, повязаних зі станом здоровя.
Висновки
Соціальна реабілітація дитини-інваліда - це комплекс заходів, спрямованих на відтворення порушених чи втрачених дитиною суспільних звязків та відносин. Метою соціальної реабілітації є відновлення соціального статусу дитини, забезпечення соціальної адаптації у суспільстві, досягнення певної соціальної незалежності.
Неодмінною умовою соціальної реабілітації є культурна самоактуалізація особистості, її активна робота над своєю соціальною досконалістю. Якими б сприятливими не були умови реабілітації, її результати залежать від активності самої особистості.
Соціальна реабілітація дітей з функціональними обмеженнями - це складний процес, що потребує переорієнтації, і насамперед - у напрямі розробки методології і методики соціально-педагогічної та психологічної моделі соціальної роботи. Специфіка такого підходу викликає необхідність суттєвих змін у ставленні до дітей-інвалідів, які потребують не тільки матеріальної, фінансової, гуманітарної підтримки і заходів реабілітації (медичної, професійної, соціально-побутової), а й належних умов для актуалізації своїх здібностей, розвитку особистих якостей і потреб у соціальному, моральному і духовному самовдосконаленні.
Сутність соціально-педагогічної реабілітації полягає у створенні таких умов для саморозвитку людини, в результаті яких виробляється активна життєва позиція особистості.
Цілісний, системний підхід дозволяє сформулювати багаторівневу структуру проблем соціальної реабілітації та допомоги. Згідно з цим необхідно вирішувати:
проблеми дитини: підтримка фізичного здоровя, формування особистості, забезпечення емоційної підтримки, навчання, задоволення соціальних потреб;
проблеми сімї: забезпечення фінансової підтримки, житлові умови, навички догляду та навчання дитини, вирішення емоційних проблем, подолання соціальної ізоляції;
проблеми професіоналів: медики (профілактика та підтримка здоровя), педагоги та психологи (розробка та впровадження спеціальних методів освіти та виховання дітей та батьків), соціальні працівники (забезпечення допомоги, інформування про ресурси, сімейна та групова робота, захист інтересів дітей та сім΄ї, інтеграція зусиль професіоналів), інженери та виробники (розробка та виготовлення спеціальних засобів для підтримки ефективної життєдіяльності та навчання дітей, створення спеціальних робочих місць), юристи, представники законодавчої та виконавчої влади (створення та впровадження відповідної системи захисту прав та обовязків інвалідів та їх сімей);
проблема суспільства - зміна ставлення до інвалідів та сімей з дітьми-інвалідами;
Список використаних джерел
Навчально-методичні посібники; підручники.
Один автор:
. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. - М., 2008.
. Іванова І.Б. Організація соціально-педагогічної та психологічної допомоги інвалідам у системі соціальних служб для молоді. // Інвалід і суспільство: проблеми інтеграції. - К., 2007.
. Капська А.Й. Соціальна робота: Навчальний посібник. - Київ: Центр навчальної літератури, 2005.
. Кузнецова Л.П. Основные технологии социальной работы: Учебное пособие. - Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2002.
. Майдиков И.М. Основи соціології. - М., 2007.
. Мошняга В.Т. Технологии социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями. - М.: Инфра-М, 2003.
. Пальчевський С.С. Соціальна педагогіка: Навчальний посібник - К.: Кондор, 2005.
. Социальная работа / Под общ. ред. В.И. Курбатова. - Ростов н\Д: Феникс, 2003.
. Соціальна педагогіка. Навчальний посібник / За ред. А.Й. Папської. - К., 2000
. Соціальна робота: технологічний аспект: Навч. посіб. / За ред. А.Й. Капської. - К.: Центр навчальної літератури, 2004.
. Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю з обмеженими функціональними можливостями / За ред.. А.Й. Капської. - К.: ДЦССМ 2003.
. Соціальна педагогіка: мала енциклопедія / за заг. ред. проф. /.Д. Звєрєвої - К.: Центр учбової літератури, 2008. - 336 с.
Два автори:
. Власова Т.А., Певзнер M. C. О детях с отклонениями в развитии. - М. 2004.
. Звєрєва І.Д., Іванова І.Б. Концептуальні основи соціального захисту людей з функціональними обмеженнями. // Інвалід і суспільство: проблеми інтеграції. - К., 2004.
. Лукашевич М.П., Мигович І.І. Теорія і методи соціальної роботи: Навч. посіб. - 2-ге вид., доп. і випр. - К.: МАУП, 2008.
. Соціальна реабілітація молоді з обмеженою дієздатністю // За загальною редакцією Толстоухової С.В., Пінчук І.М. - К.: УДЦССМ, 2004.
. Теорії і методи соціальної роботи: Підручник для студентів вищих навчальних закладів / За ред. Т.В. Семигіної, І.І. Миговича. - К.: Акедемвидав, 2005.
Три автори:
. Словник-довідник для соціальних педагогів та соціальних працівників /За заг. ред.А.Й. Капської, І.М. Мінчук, С.В. Толстоухової. - К., 2006.
Без автора:
. Дитинство в Україні: права, гарантії, захист; зб. док. - К.: "Столиця", 2008.
. Концептуальні підходи до соціально-педагогічної підтримки осіб з фізичними вадами в Україні на основі експериментальних досліджень, надбань вітчизняного і зарубіжного досвіду // Обучение, воспитание, адаптация детей с ограниченными физическими или умственными возможностями: сборник научных трудов I научно-практической конференции (Феодосия, октябрь 2008 года.).
. Про становище інвалідів України та основи державної політики щодо вирішення проблем громадян з особливими потребами. Державна доповідь. - К.: Соцінформ, 2007.
. Соціально-психологічна робота з дітьми та молоддю з обмеженими можливостями потребами - К.: Держсоцслужба, 2005.
. Соціальна робота: Короткий енциклопедичний словник. - К.: ДЦССМ, 2006.