Підвищення якості знань учнів засобами проблемних ситуацій на уроках трудового навчання з варіативної частини 'Технологія оздоблення виробів бісером 7 клас'

Підвищення якості знань учнів засобами проблемних ситуацій на уроках трудового навчання з варіативної частини 'Технологія оздоблення виробів бісером 7 клас'

ВСТУП

Постійне збільшення розумового навантаження на уроках праці змушує задуматися над тим, як підтримувати пізнавальну активність в учнів, а також, як домогтися високої активності протягом всього уроку. Висунуті перед школою завдання у підготовці учнів до життя вимагають формування особистості, готової до активної участі в науково-технічному та соціальному процесі. Урахування особливостей учнів у навчанні - це не пристосування мети і змісту навчання до окремого учня, а пристосування прийомів, методів і форм педагогічного впливу до індивідуальних особливостей з метою забезпечення запрограмованого рівня розвитку особистості. В психолого-педагогічній літературі розробкам питання якості знань присвячено багато спеціальних досліджень. Серед них слід виділити праці В.В. Краєвського, І.Я. Лернера, А.М. Матюшкіна, М.І. Махмутова, М.Н. Скаткіна та інших.

Важливою ланкою у вирішені цієї проблеми, повинно стати забезпечення якісного засвоєння підростаючим поколінням знань, умінь і навичок у процесі організації стимулюючої діяльності у навчанні. Це не викликає сумнівів, оскільки тільки досягнення таких якостей знань як глибина, повнота, оперативність допоможуть в подальшому сьогоднішнім школярам знайти себе і утвердитись в умовах нових економічних відносин.

Однак дана проблема до кінця не вирішена, не розглянуто питання впливу проблемних ситуацій на підвищення якості знань школярів і тому ми вибрали темою нашого дослідження «Підвищення якості знань учнів засобами проблемних ситуацій на уроках трудового навчання»

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та впровадити в шкільну практику проблемні ситуації які підвищують якість знань при вивчені трудового навчання.

Задачі дослідження:

проаналізувати психолого-педагогічну і методичну літературу по проблемі використання проблемних ситуацій на уроках технології;

виявити рівень інтересу учнів до уроків з бісероплетіння та якості знань;

проаналізувати і вибрати сполучення традиційних і нетрадиційних методів навчання, які у більшій мірі сприяють стимулюванню діяльності учнів до навчання на уроках трудового навчання;

розробити методичну програму по впровадженню проблемних ситуацій, як показника підвищення якості знань учнів.

Об'єктом дослідження є процес використання проблемних ситуацій на уроках трудового навчання.

Предметом дослідження - підвищення якості знань учнів засобами проблемних ситуацій при вивчені варіативної частини «Технологія оздоблення виробів бісером».

Гіпотеза дослідження - використання проблемних ситуацій на уроках трудового навчання можливо, якщо підвищення якості знань учнів буде проходити за таких педагогічних умов:

урахування, умінь і навичок при підготовці до сприймання нового матеріалу кожним учнем;

врахування особистісно орієнтованого навчання учнів;

гуманізація взаємовідносин учителя й учнів;

активізація навчальної діяльності.

Методологічною основою дослідження є філософські ідеї про пізнання й відображення дійсності в людській свідомості, закони і категорії теорії пізнання, діалектична теорія про загальний зв’язок, взаємообумовленість і цілісність явищ об’єктивної дійсності (Г. Гегель, І. Кант, Л. Фейєрбах), Вихідні положення дослідження ґрунтуються на Законах України «Про освіту»,«Про вищу освіту», Національну доктрину розвитку освіти, національній програмі «Освіта» (Україна ХХ1 століття), цільовій комплексній програмі «Учитель», «Концепції педагогічної освіти»

Державних нормативних документах.

Теоретичну основу дослідження становлять відомі положення педагогів, які розкривають закономірності становлення особистості (Б.Г. Ананьєв, Л.С. Вигодський, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн та ін.) навчання про взаємозв’язок мислення і спілкування (О.О. Вербицький, П.Я. Гальперін, Г.С. Костюк, А.М. Матюшкін та ін.);

Методи дослідження:

теоретичний аналіз психологічної, педагогічної і методичної літератури;

соціологічні методи (анкетування, тестування, спостереження); - статистичні методи обробки отриманих результатів;

педагогічний експеримент.

Практична значущість одержаних результатів дослідження визначається тим,що їх можна використовувати на уроках трудового навчання «Методика трудового навчання».

Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі СЗОШ № 26 м. Кривого Рогу, у 7-х класах.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИКОРИСТАННЯ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГІЇЯК ЗАСОБУ ПІДВИЩЕННЯ ЯКОСТІ ЗНАНЬ УЧНІВ

.1 Вивчення психолого-педагогічної літератури поняття «якість знань»

Поняття «якості знань» передбачає співвіднесення видів знань(закони, теорії, прикладні, методологічні, оцінювальні знання) з елементами змісту у вигляді образів, відчуттів і сприймань. Переробка чуттєвих даних в свідомості призводить до виникнення уявлень і понять, а в цих двох формах знання зберігаються в пам’яті. Основне призначення знань вони вбачають в організації і регулюванні практичною діяльністю. «Знання - це система понять про предмети і явища, засвоєних в результаті сприйняття, мислення, запам’ятовування і практичної діяльності» [22,с.75] .

Педагогіка вивчає як процес засвоєння знань, так і кінцевий результат цього процесу. Тому в дидактиці термін «знання» використовується в двоякому значенні в залежності від того, про що йдеться: про процес, чи про кінцевий результат процесу навчання. Проблеми формування знань учнів розвиваються в роботах педагогів: В.В. Краєвського, І.Я. Лернера, А.М. Матюшкіна, М.І. Мамутова, М.Н. Скаткіна, І.Ф. Харламова та багатьох інших.

І.Я. Лернер зазначає, що знання входять до складу змісту освіти. Зміст освіти не зводиться до знань, «… а складається з ряду елементів, включаючи знання»[ 32,с. 186].

Н.П. Волкова під терміном «знання» розуміє цілісну систему наукових понять про закони розвитку природи, суспільства, мислення, накопичених людством у процесі активної діяльності і скерованих на подальше пізнання і зміну об’єктивного світу [13,с.351].

І.Ф. Харламов визначає знання як розуміння, збереження в пам’яті і вміння відтворити основні факти науки і витікаючи з них теоретичні узагальнення( поняття, правила, закони, висновки). Знання на його думку мають три взаємопов’язані сторони: теоретичну (факти, теоретичні ідеї і поняття), практичну ( вміння і навички застосовувати знання в будь - яких життєвих ситуаціях), світоглядно - моральну (закладенні в знаннях світоглядні морально - естетичні ідеї).

Сучасні уявлення про повноцінні знання передбачають сукупність їх якостей, без яких вони не відповідають своєму визначенню і призначенню. Різниця в тому, що знання - наукові і навчальні - знаходяться у безперервному становленні, і особливо це помітно, коли мова йде про знання особистості, яка розвивається. Знання особистості не одразу і не завжди стають повноцінними. Не одночасно і не одразу вони формуються. Тому мова йде про сукупність якостей, яких знання набуває поступово.

Коли говорять про якість знань, мають на увазі не лише їх обсяг, а й глибину, повноту, точність, конкретність, узагальненість, систематичність тощо. У структурі знань виділяють з одного боку - конкретні факти, з другого боку - закономірності, наукові принципи [22,с.143].

При діагностиці знань учителю слід виявити наступні параметри : види знань, етапи їх засвоєння, рівні їх засвоєння, якості. А.К.Маркова виділяє наступні групи цих якостей :

системність, систематичність, науковість, узагальненість, усвідомленість, фундаментальність;

гнучкість, мобільність, оперативність;

дієвість, спрямованість на практичне використання;

повнота, обсяг, точність, міцність[32,с.33].

Поняття «якість знань» на думку М.Н. Скаткіна, В.В. Краєвського, включає в себе такі елементи, як глибина і повнота, міцність, оперативність, гнучкість, усвідомленість, системність, узагальненість, конкретність[22,с. 58].

Розглянемо основні показники якості знань

Повнота знань учня визначається кількістю всіх знань про досліджуваний об’єкт, передбачених програмою.

Глибину знання характеризує число усвідомлених зв’язків даного знання з іншими, з тими що співвідносяться.

Оперативність знань передбачає готовність і уміння застосовувати їх у подібних і варіативних ситуаціях. Чим більше типів ситуацій, у яких учень може застосовувати знання, і чим досконаліше це застосування, тим точніше, чіткіше виявляється оперативність знань.

Гнучкість знань виявляється у швидкості перебування варіантних способів застосування його при змінні ситуації.

Варіативні ситуації вимагають пошуку нового способу застосування раніше засвоєних знань, і чим швидше учень знаходить цей спосіб, тим більш гнучкі ці знання. Показником гнучкості знання є також здатність запропонувати кілька способів його застосування для однієї і тієї ж ситуації. Розходження між гнучкістю й оперативністю полягає в тому , що оперативність характеризує точне знання способів застосування для визначених випадків і уміння їх використовувати, у той час як гнучкість припускає уміння діставати з пам’яті потрібний у даний момент спосіб діяльності, і уміння створити новий спосіб. Гнучкість завжди виявляється в оперативності, але оперативність не завжди свідчить про гнучкість знань.

Конкретність і узагальненість виявляється в розкритті конкретних проявів узагальненого знання й у здатності підводити конкретні знання під узагальненні. Процес пізнання споконвічно припускає конкретність. Людина, що пізнає, насамперед пізнає факти, а вони конкретні. Узагальнення - породження людського пізнання на більш пізніх етапах суспільного розвитку. Узагальнене знання завжди передбачає наявність конкретних знань, інакше здебільшого, воно безплідне. Разом з цим важливо, щоб людина вміла узагальнювати конкретні факти, відносити частку до загального.

Згорнутість і розгорнення знання припускає здатність суб’єкта, з одного боку, виразити знання компактне, ущільнене, але так, щоб воно представляло видимий результат розгорнення деякої сукупності знань, а з іншого - розкрити систему кроків, що веде до стиску, згортанню знань.

Систематичність припускає усвідомлення складу деякої сукупності знань, їх ієрархії і послідовності, тобто усвідомлення одних знань як базових для інших.

Системністю знань учнів називається така сукупність знань у їхній свідомості, структура якого відповідає структурі наукової теорії.

Усвідомленість знань характеризується :

розумінням характеру зв’язків між знаннями;

розходженням істотних і несуттєвих зв’язків;

з’ясуванням механізму становлення і прояви цих зв’язків;

осмисленням основ засвоєних знань (їхня доказовість);

розуміння способів одержання знань;

засвоєністю областей і способів;

розумінням принципів, що лежать в основі цих принципів застосування.

Міцність знань означає тривалість збереження їх у пам’яті, відтворюваність у необхідних випадках [22,с.18].

Таким чином, якість знань включає в себе такі елементи як глибина і повнота, міцність, оперативність, гнучкість, усвідомленість, системність, узагальненість, конкретність. Кожен із складових компонентів якості знань характеризується певними показниками. Показники сформованості знань учнів дають змогу визначити чотири рівні навчальних досягнень учнів: високий, достатній, середній, початковий. Сприяє підвищенню якості знань учнів особистісно орієнтований підхід у навчанні. Дванадцятибальна школа оцінювання побудована за принципом урахування особистих досягнень учнів.

При визначенні навчальних досягнень учнів аналізуються: характеристики відповіді учня (елементарна, фрагментарна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча); якість знань (правильність, повнота міцність осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість); ступінь сформованості загально навчальних та предметних умінь і навичок; рівень оволодіння розумовими операціями (вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки, тощо); досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв'язувати проблеми); самостійність оцінних суджень.

1.2 Проблемні ситуації як засіб підвищення якості знань учнів

Поняття «проблемне навчання» одержало поширення в 20-30-і роки як у радянських, так і в закордонних школах. Проблемне навчання ґрунтується на теоретичних положеннях американського філософа, психолога і педагога Джона Д’юї, що заснували експериментальну школу в Чикаго. Він зробив акцент на розвитку власної активності тих, яких навчають, і незабаром переконався, що навчання, побудоване з урахуванням інтересів школярів і зв'язане з їхніми життєвими потребами, дасть набагато кращі результати, ніж «вербальне» навчання, засноване на запам'ятовуванні знань. Основним внеском Дж. Д’юї в теорію навчання є розроблена їм концепція «повного акта мислення». Відповідно до філософських і психологічних поглядів автора, мислити людина починає тоді, коли стикається з труднощами, подолання яких має для нього велике значення. У кожнім «повному акті мислення виділяються наступні ступені:

відчуття труднощів;

її виявлення і визначення;

висування задуму її розв’язання (формулювання гіпотези);

формулювання висновків, що випливають з передбачуваного рішення (логічна перевірка гіпотези);

наступні спостереження й експерименти, що дозволяють прийняти або відкинути гіпотезу.

Згодом, за «труднощами», які потрібно перебороти, міркуючи над пошуком рішення, закріпилася назва «проблема». Правильна побудова навчання, на думку Дж. Д’юї, повинне бути проблемним[15].

Учитель повинен уважно стежити за розвитком інтересів учнів, «підкидати їм посильні для розуміння і дозволу проблеми. Учні, у свою чергу, повинні бути упевнені, що розв’язуючи ці проблеми, вони відкривають нові і корисні для себе знання. Уроки будуються на основі «повного акта мислення», щоб учні на них зуміли:

відчути конкретні труднощі;

визначити їх (виявити проблему);

сформулювати гіпотезу по її подоланню;

одержати рішення проблеми або її частини;

перевірити гіпотезу за допомогою спостереження або експериментів.

Дж. Д’юї запропонував сміливі нововведення, несподівані рішення. Місце пояснювально-ілюстративного навчання зайняв принцип активного навчання, основою якого є власна пізнавальна діяльність учня. Місце активного вчителя зайняв учитель-помічник, що не нав'язує учнем ні змісту, ні методів роботи, а лише допомагає переборювати труднощі, коли самі учні звертаються до нього за допомогою. Замість загальної для всіх стабільної навчальної програми виводилися орієнтовані програми, зміст яких тільки загалом визначалося вчителем. Місце усного і письмового слова зайняли теоретичні і практичні заняття, на яких здійснювалася самостійна дослідницька робота учнів. До основних понять проблемного навчання відносяться: «проблемна ситуація», «проблемна задача», «проблема», «проблемність» («рівні проблемності», «принципи проблемності» та ін.), «проблематизація».

Проблемне навчання - це така організація навчальних занять, що припускає створення під керівництвом учителя проблемної ситуації й активної самостійної діяльності учнів з їхнього дозволу, у результаті чого і відбувається творче оволодіння професійними знаннями, уміннями і навичками, розвиток розумових здібностей.

Більшість сучасних публікацій по теорії навчання пов'язано з ідеєю розвитку пізнавального інтересу і навчальної діяльності учнів. Під інтересом мають через ефективне використання тих прийомів і методів навчання які відомі з традиційної дидактики. Автори говорять про інтерес за допомогою проблемного навчання, розуміючи при цьому створення проблемних ситуацій і постановку пізнавальних задач.

Основна різниця між проблемним і традиційним навчанням ми бачимо в двох моментах: вони розрізняються по меті і принципам організації педагогічного процесу.

Мета проблемного навчання не тільки засвоєння результатів наукового пізнання, системи знань, але і самого шляху процесу одержання цих результатів, формування пізнавальної самодіяльності учня і розвитку його творчих здібностей.

Проблемна ситуація - виникає у випадку, коли людина не знає, як пояснити виникле явище, факт, не може досягти мети відомими йому способами дій, це спонукує людини шукати нові пояснення або способи дій. Проблемна ситуація є результат продуктивної, творчої пізнавальної діяльності. Вона обумовлює початок мислення в процесі постановки і рішення проблем[53,50].

Психологічною наукою визначена послідовність етапів продуктивної пізнавальної діяльності людини в умовах проблемної ситуації:

Проблемна ситуація - проблема - пошук способів її рішення - рішення проблеми.

Порожній цикл розумових дій від виникнення проблемної ситуації до рішення проблеми має кілька етапів :

виникнення проблемної ситуації

усвідомлення сутності труднощів і постановка проблеми

перебування способу рішення шляхом здогаду або висування припущень і обґрунтування гіпотези

доказ гіпотези

перевірка правильності рішення проблем.

Загальні функції проблемного навчання:

засвоєння учнями системи знань і способів розумової практичної діяльності;

розвиток пізнавальної самостійності і творчих здібностей учнів;

формування діалектико-матеріалістичного мислення школярів (як основи).

Розумова діяльність учнів стимулюється постановкою питань. Питання вчителя повинне бути складним настільки, щоб викликати труднощі в учнів, і в той же час посильним для самостійного знаходження відповіді.

Проблемна задача, на відміну від звичайних навчальних задач, представляє не простий опис деякої ситуації, що включає характеристику даних, що складають умову задачі і вказівка на невідоме, що повинно бути розкрите на підставі цих умов.

Як показали дослідження, можна виділити найбільш характерні для педагогічної практики типи проблемних ситуацій, загальні для всіх предметів[8,27].

Перший тип: проблемна ситуація виникає за умови, якщо учні не знають способи рішення поставленої задачі, не можуть відповісти на проблемне запитання, дати пояснення новому фактові в навчальній або життєвій ситуації.

Другий тип: проблемні ситуації виникають при зіткненні учнів з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах.

Третій тип: проблемна ситуація легко виникає в тому випадку, якщо маються протиріччя між теоретично можливим шляхом рішення задачі і практичної нездійсненності обраного способу.

Четвертий тип: проблемна ситуація виникає тоді, коли маються протиріччя між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю знань, що учаться, для теоретичного обґрунтування.

О.В. Ковалевською були розроблені «ступінчасті» ситуації, в яких мета моделюючої дії ускладнена не одним, а ланцюжком перешкод, побудованих в деякій логічній послідовності.

Далі О.В. Ковалевська розглядає питання «присвоєння» об'єктивних проблемних ситуацій. Процес присвоєння може бути оптимізованим на основі формування вмінь учнів вирішувати проблемні ситуації та вмінь вчителя керувати цим процесом. Уміння учнів вирішувати проблемні ситуації включають:

.уміння бачити проблеми та ставити їх самостійно;

.уміння створювати гіпотезу розв'язку;

.уміння направляти і змінювати хід рішення;

. уміння оцінити свій розв'язок та розв'язок товаришів.

Уміння викладачів керувати процесом вирішення проблемних ситуацій зводиться до наступного:

) уміння передбачувати можливі проблеми на шляху досягнення мети в проблемній ситуації;

) уміння миттєво переформулювати проблемну ситуацію, полегшуючи чи ускладнюючи її на основі регулювання кількості невідомих компонентів;

)уміння вибирати проблемні ситуації відповідно до ходу думки вирішуючи проблему;

)уміння оцінити варіанти розв'язків учнів, навіть у випадку не співпадіння точок зору учнів і вчителя.

Аналогічно з рівнями проблемності для учня О.В.Ковалевська вибудовує рівні проблемності для викладача: на першому рівні викладач опановує методологічними знаннями в процесі викладання основних положень та понять проблемного навчання; на другому рівні вчитель використовує в роботі проблемні ситуації з підручника; на третьому рівні самостійно обмислює можливі проблемні ситуації під час підготовки до уроку, а також створює їх на уроці; на четвертому рівні стає автором нового підручника, методики, наукового дослідження[37,97].

Д.В. Васильєв під проблемним навчанням має на увазі такий характер навчання, коли йому додають деякі риси наукового пізнання. Це визначення має той недолік, що, по-перше, риси наукового пізнання придаються всьому процесу навчання, що в принципі неможливо: процес викладання не може мати рис; по-друге визначення не розкриває сутність типу навчання, а тільки вказує на одну з його ознак.

Проблемна ситуація і навчальна проблема є основними поняттями проблемного навчання. Навчальна проблема розуміється як відображення логіко-психологічного протиріччя процесу засвоєння, що визначає напрямок розумового пошуку, що будить інтерес до дослідження сутності невідомого і ведуче до засвоєння нового поняття або нового способу дії. Існує дві основні функції навчальної проблеми.

У сучасній теорії проблемного навчання розрізняють два види проблемних ситуацій: психологічні і педагогічні. Перша стосується діяльності учнів, друга представляє організацію навчального процесу.

Педагогічна проблемна ситуація створюється за допомогою дій, що активізують, питань учителя, що підкреслюють новизну, важливість, красу й інші відмітні якості об'єкта пізнання. Створення психологічної проблемної ситуації сугубо індивідуально. Ні занадто важка, ні занадто легка пізнавальна задача не створює проблеми для учнів. Проблемна ситуація може створювати на всіх етапах процесу навчання: при поясненні, закріпленні, контролі.

Учитель створює проблемну ситуацію, направляє учнів на її рішення, організує пошук рішення. Таким чином, дитина стає в позицію свого навчання і як результат у нього утворяться нові знання, він опановує новими способами дії. Труднощі керування проблемним навчанням полягає в тому, що виникнення проблемної ситуації - акт індивідуальний, тому від учителя потрібне використання диференційованого й індивідуального підходу.

Проблемна ситуація спеціально створюється вчителем шляхом застосування особливих методичних прийомів:

учитель підводить школярів до протиріччя і пропонує їм самим знайти спосіб його рішення;

викликає протиріччя практичної діяльності;

викладає різні точки зору на той самий питання;

пропонує класові розглянути явище з різних позицій;

спонукує тих, яких навчають, робити порівняння, узагальнення, висновки із ситуації, зіставляти факти;

ставить конкретні питання (на узагальнення, обґрунтування, конкретизацію, логіку міркування;

визначає проблемні теоретичні і практичні завдання;

ставить проблемні задачі (з недостатніми або надлишковими вихідними даними; з невизначеністю в постановці питання; із суперечливими даними; зі свідомо допущеними помилками; з обмеженим часом рішення; на подолання психічної інерції й іншим).

Проблемна ситуація - засіб організації проблемного навчання, це початковий момент мислення, що викликає пізнавальну потребу навчання і створює внутрішніх умов для активного засвоєння нових знань і способів діяльності.

1.3 Педагогічні умови використання проблемних ситуацій на уроках трудового навчання як засобу підвищення якості знань учнів

Поняття «умова» в науковій літературі трактується по-різному. Так, С.Н. Брунова вважає, що «умова - це правило, яке забезпечує нормальну роботу чого - не будь [8].

В «Тлумачному словнику української мови» поняття «умова» В. Яременко подає так:

взаємну усну чи писемну домовленість про що - не будь;

вимоги, зобов’язання, пропозиції, висунуті в договорі по відношенню до договірних сторін;

необхідна обставина, передумова, яка робить можливим здійснення чого-небудь;

обставини, особливості реальної дійсності, при яких щось відбувається або здійснюється[37,с.617].

Результати опрацювання наукової літератури дали нам змогу визначити які ж необхідні обставини, дидактичні умови слід враховувати у застосуванні особистісно-орієнтованого підходу у навчанні технології як засобу підвищення якості знань учнів, серед яких ми виділяємо:

урахування вікових та індивідуальних особливостей учнів;

гуманізація взаємовідносин вчителя і учнів;

створення ситуації успіху;

стимулювання навчальної діяльності учнів.

Перша умова урахування, умінь і навичок при підготовці до сприймання нового матеріалу кожним учнем.

Підготувавши учня до сприймання нових знань, організуємо самостійну роботу. Завдання даємо з таким розрахунком, щоб воно не було надто легким, передбачало ті форми розумової діяльності, якими учень ще не оволодів, але здатних опанувати за допомогою і під керівництвом учителя.

Спостерігаємо за їх роботою. Якщо виникають труднощі, допомагаємо скласти план їх подолання: радимо переглянути раніше вивчений матеріал у підручнику, виконати аналогічні вправи, ставимо навідні питання, орієнтуємо школяра. Пропонуємо ускладнені додаткові вправи тим, хто виконав основну роботу, здебільшого це потребує творчого підходу, додаткового розмірковування тощо.

Після цього окремі учні дістають право розповісти про зроблене. Таким чином вони постають у ролі вчителя.

Іноді пропонуємо завдання на вибір, записуємо на дошці завдання, а учні виконують те, що їм під силу. Безперечно, добір відповідного пізнавального завдання - нелегка справа.

Намагаємося вести учнів від репродуктивної (відтворюваної) діяльності до творчої. Індивідуалізувати потрібно не лише роботу на уроці, а й домашні завдання. Завдання добираємо так, щоб вони сприяли зміцненню зв'язку теорії з практикою, всебічному розвитку, творчій активності та самостійності. У домашніх завданнях передбачаємо різноманітні операції.

Слабовстигаючим школярам указуємо, які саме розділи підручника потрібно повторити, на які завдання дати відповіді.

Індивідуалізація та міцність засвоєння знань і всебічного розвитку пізнавальних сил учнів витікає із загального положення про те, що в навчанні мислення панує над пам'яттю. Це конкретизується таким чином:

а) навчальний матеріал береться у стрункому логічному плані, зумовленому його природою;

б) будь-який матеріал, що потребує запам'ятовування укладається в короткий зміст;

в) на першому етапі навчання вчитель дає не весь обсяг знань, а лише основний його зміст, щоб учень глибоко зрозумів і засвоїв нове;

г) завдання добираються зрозумілі для дітей, щоб під час їх виконання школярі безперервно поглиблювали та закріплювали знання, розвивали мислення, виробляли вміння та навички;

д) для забезпечення міцності знань учні постійно повертаються до раніше засвоєного і розглядають його під новим кутом зору, щоб діяти по-новому.

Другою ефективності застосування особистісно - орієнтованого навчання на уроках технології має бути врахування вчителем вікових та індивідуальних особливостей учнів.

Учитель, звичайно, повинен добре знати свій предмет, методи за допомогою яких цей предмет застосовується учнями. Однак, якщо не враховувати потреб учнів, їх здібності, інтереси, то результат навчання буває незадовільним.

Для того, щоб правильно підібрати гру, організувати її, зацікавити учнів, необхідно знати особливості дітей певного віку (їх смаки, уподобання, розвиток мовлення, мислення …).

Відомо, що діти шкільного віку за віковою періодизацією поділяються на учнів:

молодшого шкільного віку;

середнього шкільного віку;

старшого шкільного віку.

В залежності від віку у учнів по-різному розвинені психічні процеси, що впливають на їх пізнавальну діяльність.

В період молодшого шкільного віку дитина оволодіває елементарними культурними навичками, провідною діяльністю стає досягнення знань, зростає здатність дитини до логічного мислення і самодисципліни, а також до спілкування з ровесниками у відповідності до встановлених правил. З’являється внутрішнє прагнення до навчання і успіхів у ньому. У дітей цього віку з’являється любов до праці. Діти намагаються дізнатись, що із чого одержується і як воно діє. Інтерес до цього має підкріплюватись і задовольнятись оточуючими людьми.

У учнів середнього шкільного віку процес соціогенезу вищих психічних функцій призводить до нових складних взаємозв’язків між ними. Новий тип розвитку в даному віці полягає в тому що він, перш за все, включає утворення нових зв’язків, нових взаємозалежностей, нових структурних поєднань між різними психічними функціями: мисленням, пам’яттю, уявою, почуттям, волею та ін. Новий виток у розвитку психічних функцій змінює ієрархію різних сфер соціального життя підлітка. Адже оволодіння власною поведінкою основане на якісних внутрішніх змінах цих функцій.

У учнів старшого шкільного віку, відбуваються якісні зміни всіх сторін психічної діяльності, які є основою становлення особистості. Складний навчальний матеріал вимагає від старшокласників досконалішої репродуктивної уяви, і водночас, у них розвивається і творча уява, що виявляється у різноманітних видах творчої діяльності. Вони співвідносять образи своєї уяви з реальною дійсністю, зі своїми можливостями. Пам'ять характеризується подальшим зростанням довільності та продуктивності логічного запам’ятовування. Відбувається спеціалізація пам’яті, пов’язана з провідними інтересами старшокласників та їх намірами щодо вибору майбутньої професії. У старшому шкільному віці свідомо і цілеспрямовано формуються такі якості характеру, як сила волі, витримка, наполегливість, самоконтроль, обдуманість, критичність тощо [12,с. 240].

Третя умова. Гуманізація взаємовідносин вчителя і учнів.

Створення на уроці атмосфери між вчителем і учнем, що сприяє активності, емоційній піднесеності, вимагає тактовності з боку вчителя, доброзичливості, поваги до гідності дитини, віри в її сили, міцного контакту з класом, зміни тактики у взаєминах з учнями залежно від зміни обставин.

Не підкреслюйте без особливих потреб, - радить психолог Л.В.Сорокіна, - своєї зверхності над учнями. Вони не забувають, що ви їх учителі, досвідченіші і маєте більше прав, ніж вони, але не люблять, коли їм часто нагадують про це. Чим частіше вчителі підкреслюють свою зверхність, тим менше учні сприймають її. Я не заперечую необхідності розумної династії у ваших взаєминах з учнями, але хай вона не буде стіною між вами і іншими»[47,с.15].

Ставлення учнів до вчителя і вчителя до учнів взаємопов’язані і взаємозумовлені. Ефективність спілкування залежить і від стилю, манери контактування партнерів. Будь - яке спілкування, що ґрунтується на взаємодії суб’єктів, вимагає поваги до чужої життєдіяльності, взаємно узгодженості.

Тільки за таких умов народжується духовний контакт, відкритість, взаємодовіра, особиста зацікавленість. Співпраця педагога та учнів можлива лише в тому випадку, якщо вона базується на особистісному підході гуманістичної педагогіки.

«Гуманістична позиція педагога повинна заключатись у тому, щоб прийняти учня таким, яким він є, з таким життям, яким він живе, спілкуватись з ним, цікавитись його життям, стати його співучасником»[47,с.16].

Четверта умова. Створення ситуації успіху. Ситуацію успіху для учня, рівень знань якого низький, можна створити авансуючи довіру, підкреслюючи найменші успіхи (словом, радістю, тоном), щоб учень, який звик до покарань за аморальну поведінку, погані знання відчув впевненість в своїх силах змінитися на краще, відчув радість від власної корисності. Участь в колективних справах допоможе школяру покращити своє становище серед однолітків. Закріпити успіхи у навчанні відстаючих школярів можна удосконалюючи його пізнавальну діяльність, підвищуючи рівень вимог до нього, добиваючись розвитку його зацікавлень.

Для створення ситуації успіху необхідно підвищити інтерес учнів до вивчення біології, підвищити інтерес до знань, збільшити потребу в глибокому і повному їх засвоєнні, розвивати ініціативу та самостійність в роботі, щоб в процесі навчання учні не тільки володіли встановленою системою наукових знань, умінь та навичок, але й розвивати свої пізнавальні здібності та творчі сили, володіти найбільш досконалою системою самостійної роботи.

Стимулювання навчальної діяльності учнів.

Вчитель повинен підвищити інтерес до вивчення біології, та володіти методами стимулювання навчальної діяльності учнів.

Методи стимулювання - методи, спрямовані на формування позитивних мотивів учіння, що стимулюють пізнавальну активність і сприяють збагаченню школярів навчальною інформацією. До них належать методи формування пізнавальних інтересів та методи стимулювання обов’язку й відповідальності у навчанні.

І. Методи формування пізнавальних інтересів включають в себе:

Метод забезпечення успіху в навчанні - метод, який передбачає допомогу вчителя учню, який відстає, розвиток у нього інтересу до засвоєння знань, прагнення закріпити успіх. Цей метод ефективний у роботі з учнями, які мають проблеми з навчанням. Вчитель надає такому учневі допомогу доти , поки він наздожене однокласників і отримає першу хорошу оцінку, яка підіймає настрій, пробуджує усвідомлення власних можливостей і на цій основі прагнення закріпити успіх. Уважно спостерігаючи за навчальною діяльністю кожного учня, вчитель може своєчасно прийти на допомогу тому, кому вона потрібна. Так запобігають появі прогалин у знаннях окремих учнів і водночас усувають причини незадоволення й небажання вчитися. Забезпечення успіху у навчанні ефективніше, коли в учнів зміцнюють віру у власні сили, пробуджують почуття власної гідності.

Метод створення ситуації інтересу в процесі викладання навчального матеріалу - використання цікавих пригод, гумористичних уривків, якими легко привернути увагу учнів. Особливо велике враження справляють на учнів цікаві випадковості, несподіванки.

Метод створення ситуації новизни навчального матеріалу - передбачає, що у процесі викладання вчитель прагне на кожному уроці окреслити нові знання, якими збагатилися учні, створює таку морально - психологічну атмосферу, в якій вони отримують моральне задоволення від того, що інтелектуально зросли хоча б на трішки. Коли учень відчує, що збагачує свій багаж знань, свій словниковий запас, свою особистість, він цінуватиме кожну годину перебування в школі, намагатиметься ефективніше працювати над собою.

ІІ. Методи стимулювання обов’язку і відповідальності у навчанні.

Ці методи передбачають пояснення школярам суспільної та особистої значущості учіння; висування вимог, дотримання яких означає виконання ними свого обов’язку; заохочення до сумлінного виконання обов’язків; оперативний контроль за виконанням вимог і в разі потреби - вказівки на недоліки, зауваження.

Для забезпечення успіху в навчанні важливим компонентом є стимулювання процесу навчання.

Рівень теоретичних досліджень в області стимулювання достатньо високий. Мало знайдеться факторів, які зрівняються з стимулюванням по ефективності свого впливу на продуктивність педагогічного процесу. Місце стимулювання в першій трійці найбільш впливових причин говорить саме за себе.

Потреби, мотиви, стимули - ягоди одного поля. Можна довго сперечатися про ієрархію цих понять, місці та ролі їх в системі, чим і займаються теоретики, безумовно одне - стимули опираються на потреби та мотиви. Важливо підкреслити те, що людина відчуває одночасно дію різних потреб і мотивів і діє відповідно до найбільш сильних потягів. Але може статися так, що одночасно діють з однаковою силою різнонаправленні мотиви і потреби, які вступають між собою в конфлікт. В таких випадках людина спиняється перед необхідністю вибирати з декількох можливих направлень те, за якими вона буде діяти. Не останню, а, можливо, головну роль в цьому виконують стимули.

Таким чином, ми вважаємо, що дотримання цих умов буде сприяти розвитку та підвищенню якості знань учнів.

Висновки до першого розділу

Аналіз науково-педагогічної та психологічної літератури дав змогу зробити висновок про те, що одним із ефективних засобів підвищення якості знань учнів та підвищення їх активності є використання ігрових ситуацій у навчанні.

Знання це цілісна система наукових понять про закони розвитку

природи, суспільства, мислення, накопичених людством у процесі активної діяльності і скерованих на подальше пізнання і зміну об'єктивного світу.

Поняття «якість знань» включає в себе такі елементи як глибина і повнота, міцність, оперативність, гнучкість, усвідомленість, системність, узагальненість, конкретність. Кожний із складових компонентів якості знань характеризується певними показниками. Показники сформованості знань учнів дають змогу визначити чотири рівні навчальних досягнень учнів: високий, достатній, середній, початковий.

Основним елементом проблемного навчання є: створення проблемних завдань. Проблемні ситуації включають в себе щось нове, незрозуміле для учнів, те що виходить за рамки вже знайомого, вивченого. Проблемна ситуація збуджує учнів до активного мислення, до пошуку вирішення проблем.

Створення проблемної ситуації переслідує різні дидактичні цілі, але головною є збудження пізнавального інтересу та активізація пізнавальної діяльності учнів. Проблемні завдання - це засіб вираження проблеми в навчальному процесі. В змісті проблемного завдання закладені потенційні можливості для виникнення проблемних завдань, які визначаються характером проблемної ситуації, яка виникає:

при зіткненні учнів з незнайомими явищами, фактами, які потребують теоретичного пояснення;

при організації практичної діяльності учнів;

при пробудженні учнів до порівняння, співставлення;

при формуванні гіпотез;

при пробудженні учнів до аналізу життєвих явищ;

при дослідницьких завданнях.

Проблемне навчання, під час якого обґрунтовується актуальність і новизна змісту навчального матеріалу, відбувається розкриття важливості знань, мають місце порівняння та аналогії, ефект парадоксальності та здивування сприяють формуванню пізнавального інтересу учнів, а значить сприяє розвитку творчого мислення.

Підвищення якості знань учнів засобами проблемних ситуацій можливе за дотримання таких педагогічних умов:

урахування, умінь і навичок при підготовці до сприймання нового матеріалу кожним учнем;

врахування особистісно-орієнтованого навчання учнів;

гуманізація взаємовідносин учителя й учнів;

активізація навчальної діяльності.

РОЗДІЛ 2. АПРОБАЦІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ ВИКОРИСТАННЯ ПРОБЛЕМНИХ СИТУАЦІЙ НА УРОКАХ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ ЯК ЗАСОБУ ПІДВИЩЕННЯ ЯКОСТІ ЗАНЬ УЧНІВ

.1 Стан проблеми в практиці роботи сучасної школи

Досвід роботи вчителів переконує, що для підвищення якості знань учнів важливе значення має правильна організація і методика проведення проблемного навчання на уроках обслуговуючої праці. Останні залежать від наявності педагогічних умов. Експерименти з даної проблеми проводились на базі середньої школи № 26 м. Кривого Рогу у 7-х класах. Була проведена дослідницька робота, мета якої полягала в тому, щоб визначити стан проблеми використання проблемного навчання на уроках технології як засобу підвищення якості знань учнів, з'ясувати ставлення учнів до навчання і до розділу « Технологія оздоблення виробів бісером».

В ході дослідної роботи ми використали наступні методи дослідження:

метод теоретичного аналізу наукової літератури по дослідній проблемі;

метод анкетування;

метод бесіди;

метод включеного спостереження;

метод експериментального оцінки.

На етапі констатуючого експерименту нами вирішувались наступні задачі:

) виявити рівень знань учнів з технологічної освіти;

) виявити рівень мислення учнів:

високий (творчий )- учень виділяє суттєві ознаки, аргументує своє рішення, прогнозує та передбачає результат своїх дій; учень виділяє суттєві ознаки, дає рішення проблемної задачі, але затрудняється аргументувати своє рішення , прогнозувати та передбачити результати;

середній (репродуктивний )- учень виділяє лише окремі суттєві ознаки проблемних завдань, не може її проаналізувати, не виходить за межі відомих правил, надає перевагу діям за зразком;

низький (інтуїтивний)- учень затрудняється у визначенні суттєвих ознак проблемних завдань, діє за інтуїцією, не вміє пояснити та обґрунтувати свої дії.

З метою виявлення відношення вчителів до проблемного навчання в навчальному процесі, вчителям була запропонована анкета наступного змісту:

Які основні елементи проблемного навчання ви можете назвати?

Чи використовуєте ви у навчальному процесі проблемне навчання і з якою метою?

Від яких, на ваш погляд, умов залежить ефективність проблемного навчання на уроках?

Аналіз анкетних даних показав, що 65% вчителів змогли виділити елементи проблемного навчання, назвавши проблемну ситуацію і навчальну проблему. Не відповіли на це запитання 35% вчителів.

В своїй практичній роботі до використання проблемного навчання вдаються лише 20,4% вчителів з метою активізації пізнавальної діяльності учнів, 31% - з метою активізації мислення учнів, 49% - для пізнавального інтересу, використовуючи різні форми і методи навчання.

Серед умов, забезпечуючих ефективне використання проблемного навчання на уроках були виділені наступні: врахування пізнавальних інтересів учнів та їх здібностей, індивідуальний підхід до кожного учня, гуманізація навчання в системі «вчитель - учень» у навчальному процесі.

Аналіз відвіданих уроків свідчить про те, що якщо в навчальному процесі й використовується проблемне навчання, то лише епізодично, а не систематично. Цей факт вчителі пояснюють тим, організація та підготовка проблемного навчання вимагає багато часу, 18% вчителів вказали на незнання логіки вирішення навчальної проблеми; 29% вчителів вказали на низький рівень пізнавальної активності та самостійності учнів.

Наступним етапом нашого дослідження було виявлення відношення учнів до уроків обслуговуючої праці. Ми також намагалися встановити яке місце в ході уроку займає проблемне навчання, який вид пізнавальної діяльності переважає, чи існує залежність між характером мислення та активністю учнів.

Результати анкетування учнів 7-х класів були наступні: 25% учнів виявили свій інтерес до уроків технології, 35% - відмітили, що іноді уроки цікаві для них, 26% від опитаних відмітили, що їм не цікаво, 14% - виявили байдужість до уроків обслуговуючої праці.

Спостереження за діяльністю учнів на уроках підтвердили їх відповіді на питання анкети. 15% учнів займалися підготовкою завдання на наступний урок, 20% - листали підручник з обслуговуючої праці в очікуванні запитання вчителя і того, що їх викличуть відповідати, 25% учнів очікували дзвоника, 40% - приймали активну участь в пізнавальній діяльності, намагалися міркувати над вирішенням поставленої проблемної задачі.

З метою визначення вихідного рівня якості знань нами була проведена контрольна робота, яка показала фактичне положення навчальних успіхів у контрольному та експериментальному класі. Опрацювавши результати контрольної роботи ми помістили їх до таблиці 2.1.

Таблиця 2.1 - Рівень якості знань учнів (%)

Як видно з таблиці, переважаючими рівнями учбових досягнень є: достатній(7-А - 27%; 7-Б - 24%), середній(7-А - 41%; 7-Б - 43%), низький(7А - 19%; 7-Б - 23%). При цьому учні частково відтворюють текст підручника, дають нечіткі визначення основних технологічних понять. Але частина учнів, які показали високий (7-А - 13%; 7-Б - 10%) рівень навчальних досягнень, таких прорахунків в своїх роботах і відповідях уникали.

Результати дослідження показали, що більшість вчителів вважають впровадження проблемні ситуацій на уроці необхідною умовою, але на практиці застосовують не дуже часто.

Зібрані дані свідчать про те, що існує проблема у вивченні курсу обслуговуючої праці з використанням техніки бісер, виявити цю проблему нами були проведені бесіда й анкетування вчителів технології. Метою виявлення яких служило визначення якими формами, засобами вони користуються при викладанні дисципліни. Отримані дані були занесені в таблицю 2.2.

Таблиця 2.2 - Використання активних методів навчання на уроків обслуговуючої праці

Отримані дані свідчать про те, що вчителі технології 7-х класах, дуже мало усього 45% часу, приділяють проблемні ситуаціям. Насторожує той факт, що проблемним завданням з елементами бісероплетіння приділяється теж мало /37%/ уваги. Лише роботі з оздобленням бісером приділяється належний час 38%. Можна зробити висновок, що вчителі технології недостатньо багато часу приділяють такій формі навчання як проблемні ситуації з елементами особистісного підходу у навчанні, а звідси учні випробують різних труднощів при виконанні завдань з виконанням оздоблення виробу бісером; у них низький рівень пізнавальної активності до предмету уроків обслуговуючої праці.

Такі результати зумовлені шкільною програмою, що зовсім не включає в себе розвиток творчих здібностей, а як наслідок, підручник не містить в собі такого роду завдань. Матеріал не містить цікавої інформації, а завдання, які пропонує вчитель вимагають лише репродуктивних вмінь. Учні не володіють технікою створення виробу з бісеру, не знають історію виникнення цього жанру мистецтва. У наступному параграфі ми спробуємо вирішити цю проблему.

Аналіз результатів констатуючого експерименту дозволяє засвідчити той факт, що підвищення якості знань учнів перебуває у прямій залежності від використання проблемного підходу на уроці. Зібрані нами факти говорять про те, що недооцінка використання проблемних ситуацій на уроках обслуговуючої праці значною мірою знижує інтерес в учнів до навчання, а значить знижується і якість знань.

2.2 Методика використання проблемних ситуацій на уроках трудового навчання як засобу підвищення якості знань учнів

Результати констатуючого експерименту стали основою для проведення формувального експерименту, мета якого - експериментально перевірити педагогічні умови підвищення якості знань учнів з обслуговуючої праці засобам проблемних ситуацій.

В ході формувального експерименту ми прагнули:

забезпечити зв'язок теорії зі шкільною практикою;

залучити школярів до активного співробітництва;

підвищити зацікавленість учнів в отриманні глибоких знань

з обслуговуючої праці.

З цією метою нами було проведена серія уроків у сьомому класі з використанням проблемних ситуацій.

Протягом вивчення теми «Технологія оздоблення виробу бісером» здійснювався постійний контроль над рівнем якості знань учнів.

Варіативна програма з технології бісероплетіння

І. Матеріали. Основні й додаткові матеріали. Особливості матеріалів різних виробників. Особливості роботи з "рубанням" і стеклярусом.

. Види основ, використовуваних для бісероплетіння. Нитка, дріт, нитка гумова (гумка), нитка металева (тонкий дріт). Особливості використання кожного виду основ.

. Робоче місце. Інструменти.

. Необхідні базові технічні прийоми. Закладення нитки. Нарощування нитки. Закріплення фурнітури. Закріплення нитки "без вузла". Закріплення різних видів основ для бісероплетіння.

ІІ. Ланцюжки й стрічки.

. Ланцюжок "квадратик" ("хрестик"). Плетиво 2-мя голками, плетиво 1-ої голкою. Варіанти ланцюжків "квадратик". З'єднання двох і більше ланцюжків у єдине полотно. Плетиво ланцюжків "квадратик" у два прийоми. Виконання ланцюжка з накладенням.

. Ланцюжок "квітка". Плетиво в 1 прийом. Плетиво в 2 прийоми. З'єднання ланцюжків у єдине полотно.

. Ланцюжок "вісімка".

. Ланцюжка, використовувані для обробки одяги.

Ланцюжок "змійка".

Ланцюжок "зиґзаґ"

. Ускладнені варіанти ланцюжків.

Ланцюжок "ускладнений квадрат" ("ускладнений хрест"). Варіант використання. З'єднання ланцюжків у єдине полотно.

Ланцюжок "ажурна".

Ланцюжок "ялинка".

Ланцюжок" колосок"

ІІІ. Моделювання й виконання виробів на основі ланцюжків.

. Використання техніки накладення.

Ажурне накладення. Петельна техніка. Петельне одноярусне накладення. Петельне багатоярусне накладення.

Щільне накладення.

"Коралове" підплетення ("корали", "гілочки" і т.п.).

. Комбінування різних технік в одному виробі.

ІV. Техніки щільного плетива.

. Монастирське плетиво. Плетиво 2-мя голками. Плетиво 1-ої голкою. Варіанти використання. Моделювання форми й візерунка виробу.

. Мозаїчне плетиво. Пряме мозаїчне плетиво. Косе мозаїчне плетиво. Варіанти виробів.

. Цегельний стібок.. Ажурне плетиво.

. Види плетива: "Стільники", "Сітка", "Ліхтарик", "Поднизи".

. Використання видів ажурного плетива на практиці:

виробу "прямій" форми (пояса, браслети, коміра-стійки);

виконання виробів з округленим краєм (коміри). Сітка вертикального плетива. Сітка горизонтального плетива;

виконання окремих ажурних елементів.І. Деякі (додаткові) складні техніки.

. "Фрі-форм".

. Об'ємні джгути ("щільні", "ажурні", "спіральні", квадратик").ІІ. Основи бісероплетіння на дроті.

. Техніки: голчасте плетиво, петельне паралельне плетиво, кругове плетиво.

. Вибір матеріалу, підбор квітів. Деякі технічні прийоми плетива.

. Виконання окремих форм квітів і листів.ІІІ. Основи моделювання виробів. Комбінування різних основ плетива в одному виробі. Комбінування різних прийомів і технік бісероплетіння в одному виробі.

. Вибір кольору. Комбінування кольору в одному виробі.

. Особливості використання різних видів основ для бісероплетіння в конкретному виробі. Комбінування різних основ плетива в одному виробі

. Комбінування різних прийомів і технік бісероплетіння в одному виробі.

. Комбінування різних видів бісеру (бісер, рубання, стеклярус) і додаткових матеріалів в одному виробі.

. Особливості виконання об'ємних виробів. Виконання об'ємних квітів. Прийоми зниження ваги виробу.

. Моделювання й виконання елементів складної форми.

. Моделювання й виконання аксесуарів.

Моделювання кольє й комірів. Використання складного багатоярусного накладення.

Моделювання й виконання кілець, браслетів, шпильок, брошок.

. Основи обплітання предметів.

. Моделювання й виконання елементів обробки до платтів: аплікація вставки, деталі до платтів, деталі з накладенням, бісерне мереживо. Моделювання й виконання оздоблювальних об'ємних квітів.

. Основи моделювання й виконання виробів "фрі-форм"

. Моделювання й виконання виробів великого обсягу.

Наведемо фрагмент уроку з «Історія бісеру».

Перша половина XIX століття в Росії була часом розквіту мистецтва вишивки бісером і стеклярусом. В цей час бісерні вироби надзвичайно популярні, і, крім того, модним стає займатися цим видом рукоділля. Бісерні і стеклярусові вироби XVIII століття істотно відрізняються від аналогічних виробів XIX сторіччя по багатьом параметрам - від композиції і круга сюжетів до особливостей використовуваного матеріалу. У XIX столітті починають застосовуватися нові, не відомі раніше прийоми роботи, значно збільшується колірна палітра бісеру, що дозволяє створювати складні мініатюри з тонкою колорістічеськой розробкою. Крім того, в XIX столітті бісер і стеклярус стали використовувати для прикраси безліч предметів побутового і декоративного призначення, велика частина яких входить в ужиток якраз на початку XIX сторіччя. Вироби з бісеру і стеклярусу нового типу з’являються в епоху класицизму, і властиві класицизму строгість, монументальність і прагнення до лаконізму як у формі, так і в декорі виробу позначаються і на бісерних виробах. Вже на самому початку нового сторіччя виробляються дуже прості форми бісерних виробів, повністю відповідні їх практичному призначенню: довгасті гаманці з металевою оправою, плоскі сумочки, об’ємні сумочки з тканини з бісерною обробкою і ін. У першому десятилітті XIX століття з’являються шесті- і восьмикутні гаманці, а також чоловічі гаманці з двома відділеннями або кишенями. Основою для таких гаманців служив щільний папір або картон, покритий білим або кольоровим атласом або шкірою. Зовнішні сторони гаманця зазвичай прикрашалися бісерними вишивками. У 1820-1830-х роках входять в моду записники у поєднанні з гаманцями. Всі ці вироби і їх форми характерні спершу і першої половини XIX століття, хоча деякі з них зустрічалися і пізніше. Наприклад, довгий час існували кошельки-монетніци у вигляді довгастого мішечка з розрізом посередині і двома кільцями-затисками. Ці монетніци повторювали західноєвропейські і використовувалися впродовж всієї другої половини XIX століття.

В XIX столітті до моди увійшла прикраса бісерними чохлами трубок, стаканів і інших дрібних предметів, а також ручок парасольок і рукоятей тростин. Такі предмети, як шкатулки, табакерки, бювари, очешникі, портсигари, декорувалися плоскими бісерними вставками; вишивки з бісеру і стеклярусу прикрашали спинки стільців і диванів, диванні подушки. Як і раніше в моді залишається створення вишитих бісером і стеклярусом картин, які вішали на стіну або ставили на стіл. Період найбільш інтенсивного захоплення бісером і стеклярусом в Росії доводиться на 1820 1830-і роки. В цей час важливе місце в декорі інтер’єру і предметів одягу займали рослинні мотиви, тому і в бісерних виробах найбільш широкого поширення набувають квіткові узори: гірлянди, вінки, букети, вітки, окремі квіти. На невеликих речах (сумочках, гаманцях, підстаканниках) основний узор мався в своєму розпорядженні гірляндами, що горизонтально йшли, у верхній або нижній частині предмету, рідше - по краях; решта простору заповнювалася дрібними деталями у вигляді гілочок, квітів, цяток, зірочок або залишалося незаповненим. Особливо пишними квіткові орнаменти стають в 1830-і роки. У XIX столітті квіти в бісерних вишивках вирішувалися, на відміну від XVIII століття, об’ємно, живописно, з передачею всіх колірних і светотеневих нюансів Чохли чубуків і тростин також оброблялися квітами: на них узор, як правило, складався з однієї або декількох гірлянд. В’язка, яка використовувалася при виготовленні чохлів, приводила до зсуву малюнка в одному напрямі, тому гірлянди розташовувалися по спіралі, як би обвиваючись навколо трубки. Такий орнамент вдало поєднувався з формою довгих чубуків і набув широкого поширення. Геометричні узори зустрічаються в декорі цих виробів значно рідше. Типові для бісерних виробів епохи класицизму такі декоративні мотиви, як ріг достатку, корзина або ваза з квітами. Існувало декілька стандартних малюнків з цією тематикою, які нескінченно повторювалися і варіювалися на предметах різних розмірів і різного призначення. Для круглих гаманців типовий мотив розетки, який вдало заповнює форму. Залежно від розмірів гаманця така розетка доповнювалася по краю квітковими гірляндами, смужками у вигляді перевитих стрічок, геометричним узором. Часто на бісерних сумочках і гаманцях першої половини XIX століття зустрічаються геометричні і рослинні узори, аналогічні тим, які прикрашають сучасні ним тканини і шалі: гілочка з ягодою або квіткою, «турецькі боби» з дрібних квіток, і ін. В першій чверті сторіччя під впливом класицизму в бісерних виробах часто з’являються і повторюються зображення на сюжети з античної міфології і композиції на «античну» тему, з використанням персонажів римської і грецької міфології: Амур і Психея, Амур на колісниці, Вакх з фавнами і інш. Такі композиції прикрашали диванні подушки, сидіння і спинки меблів. В другому десятилітті XIX століття сентименталізм надає вплив на декоративно-прикладне мистецтво не тільки у виборі сюжетів, але і в їх трактуванні. У бісерних і стеклярусових виробах з’являються зображення побутових сценок, що опоетизували: пастух із стадом, дівчина з овечкою, граючі діти. Іноді в бісерних виробах з’являються і літературні персонажі (сентименталізм в першу чергу течія в літературі): панночка-селянка, бідна Ліза. Значну роль зіграли публікації гравюр «Чарівного ліхтаря»: під їх дією в бісерних вишивках з’являються зображення молочника з глиняними глеками на коромислі, продавця яєць і риби, сідока в санях і ін., аналогічні зображенням на фарфорових виробах XIX століття, особливо на фарфорі заводу Гарднера. Особливо часто в бісерних виробах з’являються зображення святкових гуляній, танців і хороводів.

Вже в 1820-х роках під впливом романтизму в російському декоративно-прикладному мистецтві з’являються нові мотиви, проте якнайповніше вони розкриваються в бісерних виробах в 30-40-х роках XIX сторіччя. На сумочках, гаманцях, гаманцях цих років часто зустрічаються зображення руїн, зламаних дерев, водопадів, замків. Сучасність також знайшла втілення в бісерних виробах: Вітчизняна війна 1812-1813 рр., російський-турецькі і російський-персидські війни, боротьба Греції за незалежність і ін. так чи інакше знайшли своє втілення в декорі бісерних виробів. Особливе це характерно для бісерних виробів другої половини XIX століття, які насищаються «східними» сюжетами, переробленими в барвисті жанрові сценки, зображується китайці, одаліски, кінні турки. Часто повторюються фігури дівчат в національних нарядах, зображення горців в живописному пейзажі і із зброєю. В межах одного малюнка могли поєднуватися пейзаж, архітектура і персонажі, що відносяться до різних країн і навіть різних континентів Широкого поширення в російських бісерних виробах другої половини XIX століття набула тема полювання, така популярна в цей час. Вишивки з бісеру і стеклярусу з такою тематикою прикрашали мисливське приладдя: кисети, ягдташі і т. п., а також портсигари і гаманці. Бісером і стеклярусом оформлялися цілком мисливські кімнати. В 1840-х роках в невеликих бісерних виробах з’являються сильно стилізовані рослинні мотиви, складні геометричні орнаменти з рокайлямі і архітектурними елементами. Особливо часто використовується узор “а la grasalle” в сірувато-білих або коричнево-жовтих тонах. У третій чверті сторіччя бісером продовжують прикрашати гаманці, ридикюлі, настільні бювари; для інтер’єрів виконуються крупні речі: скатертини, сонетки, диванні подушки, плафони і екрани для світильників, вставки в столешніци. <#"652854.files/image001.gif">

Рис. 1

Наберіть на вісь 5 бісерин.

Рис. 2

Сплетіть 3 однакових круглих пелюстки з 5 пар дуг у кожному.

Рис. 3

Рис. 4

Рис. 5

Відріжте верхній кінчик осі, залишивши 2-3 мм і загніть його всередину (у бік виворітних рядів), другий кінець загніть на 90 градусів у бік. Пелюстки зігніть перпендикулярно осі.