Обучение учащихся средней школы устной монологической речи с использованием опор

Обучение учащихся средней школы устной монологической речи с использованием опор

Министерство Образования Республики Беларусь

Учреждение образования

Минский государственный лингвистический университет

Факультет английского языка

Кафедра методики преподавания иностранного языка

Курсовая работа

Обучение учащихся средней школы устной монологической речи с использованием опор

Минск 2013

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучению учащихся средней школы устной иноязычной монологической речи с использованием опор

.1 Психологические и лингвистические особенности иноязычной монологической речи

.2 Виды монологической речи

.3 Характеристика различного типа опор для обучения иноязычной монологической речи учащихся средней школы

Глава 2. Методика обучения учащихся средней школы устной монологической речи с использованием опор

.1. Комплекс упражнений для обучения устной иноязычной монологической речи с использованием опор

.2 Методическая разработка по обучению учащихся 7 класса средней школы устной монологической речи с использованием опор

Заключение

Библиографический список

Введение

За последнее время в методике плодотворно решаются многие теоретические и практические вопросы обучения иностранному языку в средней школе. Проблема обучения монологической речи (МР) заняла прочное место в методической литературе. Опубликован целый ряд отечественных и зарубежных работ, посвященных общетеоретическим вопросам обучения монологической речи таким, как: лингвистическая характеристика монологического высказывания (А.А. Алхазишвили, Саруханян И.Р. и др.), функциональные типы монологической речи (А.К. Артыкбаева, Н.В. Долгалова, М.Н. Калнинь, О.А. Нечаева, Л.И. Новожилова, О.Г. Резель и др.), а также различным аспектам методики обучения МР в средней школе на иностранном языке (А.А. Вейзе, Л.И. Лазаркевич и др.) и вопросам создания комплексов упражнений для обучения монологической речи в школе. Исследователи чаще всего обращаются к проблемам обучения устной иноязычной монологической речи на начальном и старшем этапе (Попова Т.В., Пахмутова З.И., Запороженко А.П., Фроликова Е.Ю., Андреасян И.М.),и недостаточно внимания уделяется обучению на среднем этапе.

Обучение монологической речи, как процессу продуктивному, требует от учащегося на среднем этапе умения описывать и сравнивать предметы и явления, рассказывать об услышанном, увиденном, прочитанном и сообщать информацию, сочетая описание, повествование и сравнение, что представляет собой сложную методическую задачу.

Основной задачей на средней ступени обучения монологической речи является совершенствование основополагающих навыков иноязычного общения. Совершенствование навыков дает возможность самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации, фактам и событиям.

Все вышесказанное и определяет актуальность выбранной темы курсовой работы.

Целью данной курсовой работы является теоретическое обоснование методики обучения устной иноязычной монологической речи и разработка комплекса адекватных упражнений с различными видами опор.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

.        Теоретически обосновать иноязычную монологическую речь как вид речевой деятельности.

.        Охарактеризовать виды монологической речи.

.        Рассмотреть и описать различные виды опор

.        Разработать комплекс адекватных упражнений и в соответствии с ними методическую разработку по обучению учащихся 7 класса устной иноязычной монологической речи на среднем этапе.

Объектом исследования является процесс обучения устной иноязычной монологической речи учащихся на уроках английского языка на средней степени обучения.

Предметом исследования является методика обучения устной монологической речи на уроках английского языка.

Для реализации исследовательских задач были использованы следующие методы исследования, адекватные объекту и предмету курсовой работы:

·        критический анализ литературных источников, поднимающих проблему обучения монологической речи в процессе обучения иностранному языку;

·        наблюдение за деятельностью учителя и учащихся во время педагогической практики.

·        анализ УМК по английскому языку для 7 класса средней школы

Решение поставленных задач решило структуру работы: данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические основы обучению учащихся средней школы устной иноязычной монологической речи с использованием опор

.1 Психологические и лингвистические особенности иноязычной монологической речи

Касаясь психолингвистических аспектов говорения вообще и монологического высказывания в частности, необходимо отметить, что лишь потребность высказать свою мысль, которая является отображением в сознании человека связей и отношений реального мира средствами языка, ведет к говорению. Следовательно, в процессе говорения осуществляется выражение мысли, процесс речевой деятельности тесно связан с деятельностью мыслительной. Установлено, что с овладением иноязычного говорения наряду с мышлением тесно связаны такие психические процессы, как память, воображение, восприятие, внимание, подражание. Также большое значение имеет мотивация, а мотивом к речевому действию является побуждение: для чего? зачем? о чем говорить? При обучении говорению следует иметь также в виду, что тема должна быть значимой для личности, воздействовать на эмоциональную сферу, быть актуальной, тогда возникает желание к высказыванию. В данной работе уделяется внимание одному из способов устно-речевого общения - монологическому высказыванию.

Под монологом понимается активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие, коммуникативная цель которого является сообщение о каких-либо фактах, явлениях. [1, c.160] Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. Так же является такой формой речи, когда её выстраивает один человек, самостоятельно определяя структуру, композицию и языковые средства. Монологическая речь, как и диалогическая, должна быть ситуативно обусловленной и, как утверждают психологи, мотивированной, т.е. у учащихся должно быть желание, намерение сообщить что-то слушающим на иностранном языке. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду - контекст. Связная речь, понятная без учета частной ситуации, в которой она произносится,- это «контекстная» речь. «Ситуативная речь» - это речь, понятная другому, благодаря ситуации, в которой осуществляется высказывание. [27, с.148] Контекстную и ситуативную речь никоим образом нельзя противопоставлять, поскольку всякая речь, хотя и имеет некоторый контекст, обусловлена все же некоторой ситуацией. Ситуативность и контекстность, таким образом, являются двумя важнейшими психологическими свойствами устной речи.

Монологическая речь преимущественно контекстна. В силу контекстности она должна пониматься без помощи экстралингвистических средств, которые часто играют большую роль в диалогической речи.

Так как монологическая речь-это акт говорения то, она имеет механизмы говорения. Ведь именно работой психофизиологических механизмов обеспечивается выработка у говорения всех его необходимых качеств.

. Механизм упреждения. Без работы этого механизма невозможно ни одно высказывание, будь это уровень фразы или сверхфразового единства. Для того чтобы речь была плавной и ее элементы укладывались в определенное нормализованное время, должно иметь место так называемое упреждение того, что будет далее сказано.

Упреждение может происходить в двух планах: структурном и смысловом. В структурном плане упреждение возможно на уровне фразы, и на уровне высказывания.

Механизм упреждения - продукт опыта, его надо развивать специально, на определенных упражнениях.

В смысловом плане упреждение есть предвидение исходов в речевых ситуациях. Такое прогнозирование помогает говорящему строить свое высказывание.

.Механизм выбора языковых средств, зависит от смысла сообщения, коммуникативной цели и ситуативного окружения, а также отношений между говорящими, особенностей реципиента, общности жизненного опыта и т. д

.Механизм комбинирования. Под этим механизмом понимается такой процесс формирования словосочетаний и предложений, при котором изучающий иностранный язык использует знакомые ему языковые компоненты в новых, не встречавшихся в прошлом опыте сочетаниях.

Однако комбинирование может происходить не только на уровне словосочетаний и предложений (фраз), но и на уровне сверхфразового единства (высказывания), темы, нескольких тем.

В качестве единиц комбинирования могут выступать слово, синтагма, фраза.

Механизм комбинирования есть один из центральных базальных механизмов речевого умения. Механизмы репродукции и выбора подчинены этому механизму. С другой стороны, репродукция и выбор совершенствуются именно в процессе комбинирования.

От способности комбинировать зависит и беглость речи, и ее новизна. Комбинирование происходит при говорении в зависимости от речевой задачи. Поэтому методически важно, чтобы и упражнения в комбинировании материала выполнялись не ради комбинирования, а с коммуникативной направленностью.

. Механизм репродукции обеспечивает воспроизведение готовых и усвоенных структурно-смысловых блоков для того, чтобы осуществить коммуникативную задачу.

Репродукция весьма разнообразна. Это может быть: 1) полная ре-продукция структуры и содержания (фразы, даже высказывания) без изменений: а) в той же ситуации; б) в новой ситуации; 2) частичная репродукция, т. е. передача содержания несколькими фразами, изъятыми из текста без изменений; 3) репродукция-трансформация, т. е. передача содержания в новых формах.

Процесс репродуцирования может проходить двояко: мы можем использовать в говорении готовые блоки для того, чтобы осуществить свою коммуникативную задачу, и можем репродуцировать нечто, просто потому что нас просят припомнить это. Поэтому и в процессе обучения необходимо различать репродукцию: а) как контроль заученного, чего следует всячески избегать, ибо механизм репродукции работает при этом не в тех условиях; б) как предпосылку (одну из предпосылок) говорения, что нужно широко использовать, ибо говорящий репродуцирует готовые элементы при наличии речевой (а не другой какой- либо) задачи ради ее решения.

. Механизм конструирования.

Человек конструирует некоторые речевые единицы в процессе говорения, но осуществляются эти операции не на основе правил, а на основе аналогии с той абстрактной моделью, которая хранится на физиологическом уровне, на основе чувства языка, чувства допустимости той или иной конструкции, ее непротиворечивости структуре и духу языка. Конструирование может происходить на уровне фразы и сверхфразового единства.

6.Механизм дискурсивности. Если механизм упреждения „заведует” процессом подготовки речевого высказывания, то механизм дискурсивности управляет процессом его функционирования, следит за ним, т. е. осуществляет речевую стратегию и тактику говорящего. Работая полностью на уровне актуального осознавания, этот механизм: 1) оценивает ситуацию в ее отношении к цели (стратегия говорения); 2) воспринимает сигналы обратной связи (реплики собеседника, его невербальное поведение) и принимает решения „на ходу” (тактика говорения); 3) привлекает необходимые (имеющиеся у говорящего) знания о предмете говорения, ситуации и т. п. [18, с. 125]

Любое монологическое высказывание характеризуется целым рядом особенностей, а именно:

1. Целенаправленность. Она проявляется в том, что у говорящего всегда есть определенная цель - решить определенную речевую задачу, причем задачу, направленную на собеседника. В основе целенаправленности лежит желание (осознаваемое или нет) изменить поведение собеседника в желаемом направлении.

2. Логичность. Под него понимается такое свойство высказывания, которое обеспечивается последовательностью изложения, т. е. рядом мыслей, фактов, связанных внутренне за счет смысла и содержания. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих, т. е. в уточнении мысли, дополнении к ней, пояснении ее, обосновании и т. п.

3. Связность как последовательность изложения, обеспечиваемая внешними (по отношению к логике) специальными средствами языка («сцепками»). Каждый уровень высказывания имеет свои средства связности. Особенно важны для обучения монологическому высказыванию связи в сверхфразовом единстве объемом до 8-10 фраз. Именно здесь - «эпицентр» обучения.

. Относительная завершенность в содержательном, тематическом плане.

5. Продуктивность. Любое высказывание уровня сверхфразового единства всегда ново (если это не цитата), всегда новая комбинация речевых единиц, т. е. продукция, а не репродукция заученного.

6. Непрерывность, т. е. отсутствие ненужных пауз, осмысленная синтагматичность высказывания.

7. Самостоятельность. Это одно из важнейших качеств высказывания, которое проявляется в отказе от всяческих опор - вербальных, схематических, иллюстративных.

8. Выразительность - наличие логических ударений, интонации, мимики, жестов и т. п. [19,с.98]

Как известно монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:

·        Информативная - сущность которой заключается в сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний;

·        Экспрессивная (эмоционально-оценочная) - использование речевого общения в качестве своеобразного регулятора для снятия эмоциональной напряженности, для описания состояния, в котором находится говорящий и т.д.; [18]

Для средней школы наиболее актуальной является информативная функция монологической речи.

При анализе лингвистических особенностей монологической речи следует обратить внимание на ее синтаксические и стилевые особенности и характеристики. С точки зрения лингвистики в монологической речи используются предложения с разной структурой: простые, многосоставные с усложненным синтаксисом, слова-обращения, риторические вопросы, сокращения, большое количество эмоционально-окрашенной лексики для привлечения внимания аудитории, разнообразные клише и различные средства связности.

Все виды монологической речи предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, событий и фактов, которое проявляется во владении учащимися связующими элементами предложений - наречиями времени (lately, then, since, once, today, yet, still, soon), причинно-следственными наречиями (that is why, because), наречиями, выражающими последовательность (second, the next, last), а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, а именно выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов (and, till, but, if) и союзных слов(who, what, when). [18, с. 61-65]

В зависимости от характера передаваемой информации различают: а) монолог-описание; б) монолог-повествование; в)монолог-рассуждение; г) монолог-сообщение. Овладение этими видами монолога предполагает формирование сложных монологических умений. И поскольку целью обучения монологической речи является развитие МР, то необходимо определить понятие монологического умения. Под монологическим умением следует понимать способность осознанно, произвольно, самостоятельно осуществлять монологическое высказывание со всеми присущими ему параметрами, то есть логично, последовательно, связно, достаточно полно, коммуникативно - мотивированно, достаточно правильно в языковом отношении.

Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:

) соответствие коммуникативной задачи;

) связно и последовательно раскрыть заданную коммуникативную задачу;

) обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации;

) умение адекватно использовать связующие средства. [16,с. 28]

При обучении устной монологической речи в средней школе необходимо учитывать психологические, психолингвистические и лингвистические особенности данного вида речевой деятельности.

1.2 Виды монологической речи

В отечественной лингвистике монологическая речь определяется как речь одного лица, обращенная к собеседнику или группе слушателей (собеседников) с целью в более или менее развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли, намерения, дать оценку событиям и явлениям, воздействовать на слушателей путем убеждения или побуждения их к действиям [10 с.183]. Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяя структуру, композицию и языковые средства [24, с. 65]. В монографических трудах ученых-лингвистов А.К.Артыкбаева, Н.В.Долгалова, М.Н.Калнинь, О.А.Нечаева, Л.И.Новожилова, О.Г.Резель коммуникативная функция монологической речи тесно переплетается с функциональными типами. К таким типам относятся монолог-повествование, монолог-описание, монолог-сообщение, монолог-рассуждение.

Монолог-повествование по своему значению, структуре и модальности с его динамичностью противопоставлено статическому описанию. Другими словами, целью повествования является передача, создание в представлении реципиента динамичном картины развития, смены действий, событий, изменение состояния, движение во времени. Так, повествование служит способом изображения событий в их временной последовательности, в движении, в развитии [11, с.62-69]. Такого же мнения придерживается и Г.Я. Солганик, говоря о том, что повествование изображает события или явления, совершающиеся не одновременно, а следующие друг за другом или обуславливающие друг друга [25]. Следовательно, цель повествования заключается в том, чтобы сообщить читателю, что случилось в определенном месте в определенное время.

Методисты выделяют два вида повествования:

а)повествование без центрального события, т.е. бескульминационное или деловое повествование, когда человек рассказывает, чем был заполнен промежуток времени. Для такого повествования характерно последовательное, эпически спокойное изложение фактов и событий.

б)повествование с центральным событием, т.е. кульминационное повествование (рассказ), в котором рассказчик стремится по возможности выразительно рассказать о каком-то интересном эпизоде, случае или происшествии, оказавшемся в центре его внимания. Это могут быть повествования на основе пережитого, увиденного, услышанного или прочитанного [5]. Данная дифференциация находит отражение в выделении рассказа в качестве разновидности повествования. Композиционная структура повествования имеет три части: введение, где излагаются основные сведения о герое, месте и времени действия, основной части, в которой излагается сюжет, и заключении, в котором дается обобщение эмоционального характера. Рассказ же, в свою очередь, состоит из завязки, кульминационного пункта и развязки.

Повествование может иметь: 1) прямую хронологию; 2) обратную хронологию: 3) прямую хронологию с отступлениями [14, с.309].

Выделяют следующие синтаксические средства связи, с помощью которых передаются временные отношения в повествовании:

1)союзы: and; yet her most extraordinary feature...:, then the second or thegreat wave...: then I started to through it...; but nothing helped...; when it stuck, the boat shuddered...: while I was putting up my galoshes and crap...;

)наречия: Instead of the seventh waves: Finally he came over...

В качестве грамматических средств связи, характерных для повествований следует отметить те «инструменты связи» между предложениями, которые предполагают «оформленность предложений по категориям наклонения, времени и вида (предикативным категориям) и субъективным категориям рода, лица и числа». [13]. Так, следует отметить, что в повествованиях преобладает прямой порядок слов, в сочетании с преимущественным использованием прошедшего простого времени для передачи динамики в развитии событий (Не rushed strait up to the monster and aimed at a slash of his sword at its side. That stroke never reached the Wolf. Quick as lightning it turned round. Peter had just time to duck down and plunge his sword.), однако для выражения последовательности действий по отношению друг к другу используются соответствующие видовременные формы глаголов (When she had put the phone down, Elaine had to explain it all to her parents. They were rather cross that she had not consulter them about the telegram but Elaine didn’t care. She was sure now that Uncle Joan would be safe.).

Необходимо отметить также вводные фразеологические единицы в качестве средств связи: In that dangerous instant. Should that happen, we were lost...; But all of a sudden..; After I got all packed.

По мнению лингвистов, монолог-описание есть функционально-смысловой тип речевого изложения, основным содержанием которого является внешняя характеристика или раскрытие внутренних признаков предмета, явления в статике. Описание рассматривается как констатирующая речь, сообщение, содержащее в себе указание на принадлежность характеризуемого к определенному классу предметов, перечисление его признаков и элементов, предназначение, функциональные особенности [15, с.267].

С помощью монолога-описания называются признаки или качества предметов, поэтому для данного типа речи характерно простое нанизывание предложений в порядке их логической последовательности [7, с.7]. В зависимости от того, что является объектом описания, выделяются: I) описание отдельных предметов; 2) описание животных; 3) описание обстановки (интерьер); 4) описание природы (пейзаж); 5) описание внешности человека (портрет); 6) описание местности; 7) описание-характеристика; 8) описание состояния человека. Обычно описание носит объективный характер, лишено эмоционального, субъективного отношения к описываемому. Его целью является перечисление свойств и характеристика признаков объекта высказывания. Такое описание называется объективным, представляет собой «фотографическую» передачу визуальных, слуховых или эмоциональных впечатлений. Второй тип - субъективное описание - содержит значимый эмоциональный компонент. В дополнение к этому, Г.Я Солганик выделяет статическое описание, которое прерывает развитие действия и динамическое описание, обычно небольшое по объему, которое не приостанавливает действия, будучи включенным в событие [25].

Монолог-описание представлен своей специфической структурой, в

которой можно выделить три части - зачин, центральную часть и концовку. Назначение зачина - сформулировать тему, сообщить начало мысли, соответственно, он является синтаксическим смысловым центром высказывания, определяет его структуру и развитие мысли. Центральная часть описания представляет собой развертывание основной мысли, главного тезиса, где «фразы объединяются общей темой и следуют одна за другой в порядке структурных связей между сторонами, частями, элементами отражаемого в речи объекта, предмета, явления. [14, с.309]. Концовка подводит итог сообщению, подчеркивает его завершенность.

Основными признаками, отличающими описание от других типов речи являются:

а)статичность содержание (в описании перечисляются одновременные или постоянные признаки объекта);

б)способ связи между предложениями: предложения, входящие в состав описательного текста, обычно связываются параллельной связью (но иногда наблюдается и цепная связь);

в)частое использование односоставных, номинативных, безличных и глиптических предложений, отсутствие повелительных предложений;

г)особенность в выражении модальности: описание - речь констатирующая и в ней утверждается наличие или отсутствие каких-либо признаков описываемого объекта, поэтому ему свойственна прямая модальность, передающаяся формами изъявительного наклонения;

Выделяют следующие средства связности речи в монологе-описании:

)средства образности, из которых основными в описании служит лексика. К лексическим средствам межфразовой связи относятся разного рода повторы лексический, синонимический, местоименный. Внутри указанных видов повтора вычленяют: а) простой лексический повтор, который выражается в повторении существительных, имен собственных, глаголов, прилагательных, наречий (his face was the face of a student; She is only ten. She’s quite skinny, like me. but nice skinny. Roller-skate skinny.); б) лексический повтор с указательным местоимением (...and she saw the light. That light reminded her of...).

)описание обладает следующими синтаксическими средствами связи: 1) союзами (and, neither...nor. either...or. but. for. whenever, because etc.); 2) наречиями (also, ever, never, moreover, however, nevertheless, as, anyway, instead etc.) 3) вводными фразеологическими единицами (for instance, on the contrary, after all, in general, in contrast, in addition, in particular etc.).

3) преимущественно употребление глаголов в одной видо-временной форме: в рамках одного описательного текста невозможно одновременное использование глаголов настоящего, будущего и прошедшего времени [11. с.62-69]. (You should see her. You never saw a little kid so pretty and smart in your life. She's really smart. She has a sort of red hair, that's very short in the summertime. In the summertime she sticks it behind her ears. She has nice pretty little ears. In the wintertime, it's pretty long though. Sometimes my mother braids it and sometimes she doesn't. It's really nice, though.) Однако предложения могут быть осложнены а) уточняющими конструкциями (His face was a face of a student - thin and ascetic, but his eyes had the cold gleam of a fanatic.); б) придаточными предложениями (but for the dim light of the moon that shone through fleecy clouds...; в) обстоятельствами или придаточными предложения места и времени, стоящими перед главной частью (Here and there through the city machine-guns and rifles broke the silence...; On a roof-top near O’Connell Bridge a Republican sniper lay watching.Beside him lay his rifle and over his shoulders were slung a pair of field- glasses…,etc . )

Монолог-сообщение В.В. Виноградов характеризует как монолог, который опирается в большей степени на логически-предметную структуру языка, тяготея к непосредственной установке соотношений между динамикой логически-предметного и словесного рядов [6, с. 22].

Необходимо отметить также, что сообщение обладает рядом параметров, важных с точки зрения обучения. Сообщение характеризуется наличием в своем составе ряда смыслообразований сверхфразового объема, объединенных общей темой и завершенностью в смысловом и композиционном отношениях. Все входящие в сообщение сверхфразовые единства, по той причине, что они направлены на раскрытие одной (главной) мысли, объединяются в единое целое по смыслу.

Кроме того, сообщение представляет собой единое целое и по композиционной. Рассматривая композиционную структуру сообщения, выделяют следующие части: вводную, среднюю и заключительную. Вводная часть предназначена для введения читателя в тему, для обоснования необходимости рассмотрения тех или иных вопросов, заключительная - для подведения итогов, обобщения, суммирования сказанного. Вводная и заключительная части как бы обрамляют среднюю, назначение которой состоит в изложении (информации) фактов, эпизодов, событий.

Языковая связность реализуется с помощью типичных для данного вида связного высказывания языковых связующих средств. Для сообщения характерны прежде всего синтаксические средства связи, к которым лингвисты относят союзы, союзные наречия, частицы. Наиболее часто используются следующие: and, but, although, nevertheless, though, as, so, also , such as, however, etc.

В качестве синтаксических средств связи самостоятельных предложений могут выступать и другие элементы, для которых эта функция не является основной. К ним относятся:

)указательные местоимения: this, these, that, those;

)порядок слов: наиболее часто употребляется прямой порядок слов в предложениях: icebergs are large chunks of ice .. .; Many ships have sunk; часто встречаются конструкции there is / there are.

Однако придаточные предложения и обстоятельства места и времени могут предшествовать главному в эмфатических целях (When Florence heard about the suffering of the soldiers in the Crimea, she decided... About that time, Britain and Russia were at war in..; For a long lime horses were wild animals...) [9, c.4].

Четвертым видом монологического высказывания является рассуждение - функционально-смысловой тип речи, имеющий логическую структуру, соответственно которой данная мысль по правилам логики выводится из других мыслей, т.е. доказывается. Обязательный признак рассуждения - наличие основной мысли проблемного характера и аргументации. Основной тип смысловой связи компонентов рассуждения - это причинно-следственные отношения, создающие внутреннюю логику, взаимосвязь и взаимообусловленность его компонентов.. [15, с.267]. Рассуждение является самым грудным типом монологического высказывания, так как предполагает раскрытие внутренних причин, законов, фактов и явлений, что даже при совершенном владении родным языком является наиболее сложным. Монолог- рассуждение имеет в своем составе несколько суждений, мыслей, выраженных в форме предложений, в которых нечто утверждается об объектах, являющиеся либо истинными, либо ложными [26, с. 359]. Соответственно, рассуждением можно назвать «ряд суждений, которые относятся к определенном) предмету или вопросу, и идут один за другим таким образом, что из предыдущих суждений необходимо вытекают и следуют другие, а в результате получается ответ на поставленный вопрос» [2, с.147]. Итак, суждения, высказанные по поводу каких-либо явлений, действий, положений и т.д., сравниваются друг с другом, группируются в логической последовательности, на основе чего делаются определенные заключения и выводы. В разных случаях рассуждение способно дать обоснование действиям или состоянию; дать оценку предмету по наличию какого-то у него признака; выявить причинную связь обусловленных явлений, предписать какое-то действие как необходимое или обосновать возможность или желательность действия; наконец, обосновать что-то, утверждать или отрицать в категоричной форме [12]. Иными словами, цель рассуждения - формирование у реципиента новых понятий, знаний о фактах действительности путем аргументированного изложения. Общая цель рассуждения конкретизируется в его подтипах:

а) рассуждение-умозаключение (представляет собой процесс получения нового знания на основе уже имеющегося и сообщение его в виде логического вывода):

б) рассуждение-доказательство (призвано реализовать намерение автора обосновать истинность или ложность высказанного положения, убедив реципиента в логичности и достоверности полученного вывода) [8, с. 124].

В рамках определенного способа изложения (выбор, которого связан с характером объекта речи) автор может использовать разнообразные виды организационных структур. Наиболее распространенными структурами организации текстов являются следующие: хронологический порядок (повествование), пространственный порядок (описание), логическое развитие мысли от общего к частному и от частного к общему, кульминационное развитие мысли, сравнение и противопоставление, анализ и классификация, определение, причинно-следственные отношения, обоснование тезиса с помощью деталей и приемов и др. (рассуждение).

Монолог-рассуждение обладает следующей структурой:

) начало (вводит в курс происходящею, называет участников, место, где происходит действие, или содержит исходный тезис, в котором сообщается комментируемый факт или событие);

) основная часть (в ней даются ответы на вопросы: каким образом? для чего?; интерпретируются факты или события, аргументы, которые помогают прогнозировать определенный вывод), наибольшая по объему;

) заключение (содержит вывод по поводу описываемых фактов или событий, подводятся итоги, дается личностная оценка происходящему). [17, с.24-36]

Рассуждение, как и любой другой тип монологического высказывания имеет свои специфические средства связи. Характерными для рассуждения являются вводные связующие элементы (наречия, союзы): at first, to begin with, first of all. in the end. on the contrary, in contrast, on the whole, in general, all in all, in consequence, in addition, in particular. Наречия (thus, although, nevertheless, moreover, anyway* so. besides etc.), а также наречия, образованные от порядковых числительных (first(ly), secondly), third(ly) etc.) служат для создания логики в изложении аргументов. Весьма распространены также свободные словосочетания, предикативные единицы (that is why, that is (to say), I suppose, I mean, the thing is. so what I decided to do... etc.), и модальные слова, имеющие эмоциональную окраску (indeed, certainly, perhaps).

Итак, рассмотренные сущностные лингвистические характеристики функционально-смысловых типов монологической речи, которыми согласно программным требованиям должны овладеть учащиеся VII классов средней школы, позволили выявить особенности описания, повествования, рассуждения и сообщения, что, в свою очередь, должно быть учтено в комплексе упражнений для обучения иноязычной монологической речи.

.3 Характеристика различного типа опор для обучения иноязычной монологической речи учащихся средней школы

иноязычный монологический речь лингвистический

В практике обучения любому иностранному языку приходится сталкиваться с таким явлением, когда учащийся не может самостоятельно выразить свои мысли, состоящие из нескольких последовательных, связанных между собой фраз. Очень часто высказывания учащихся представляют собой либо односложные ответы на вопросы учителя, либо хронологическое перечисление каких-то действий. Говорение в монологической форме представляет большую трудность для учащихся, как на родном, так и на иностранном языке. Оно связано с выбором того, что сказать и как сказать, с определением содержания и формы его изложения. Поэтому формирование этого сложного умения предполагает широкое использование опор.

Назначение опор - непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся. Л. И. Лазаркевич, проанализировав различные виды опор, пришла к выводу, о том, что при обучении монологической речи под опорами следует понимать “особого рода стимулы, которые обеспечивают: а) общее направление содержания высказывания, б) адекватность высказывания теме, в) логичность построения высказывания, г) количественную достаточность в раскрытии темы ”[1, с.278]. Таким образом, опоры, с одной стороны, стимулируют речь ученика, с другой, помогают правильно оформить мысли.

Опора - это, модель программы высказывания, в которой должна быть заложена возможность вариативного использования средств ее выражения на основе осознания способов выполнения речевых действий по порождению высказывания [23,с.220].

Назначение опор одно - непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся.

Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых, посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, правомерно, прежде всего, различать словесные и изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.

Любая опора - это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным. Чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор - на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор [27,с.78]:

Опоры всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других - сжата (смысловые опоры), но в любом случае она лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потенцией, используемой для управления процессом обучения монологического высказывания.

Человек, обучающийся речи, похож на выздоравливающего после перелома ноги: прежде, чем он начнет ходить самостоятельно, ему нужны костыли. Роль этих костылей и выполняют опоры. Важно помнить, что это - явление временное, и ими нельзя злоупотреблять. [21, с.30]

Содержательные опоры могут управлять содержанием высказывания (текст, микротекст, полный план и логико-синтаксическая схема), а также использоваться для усвоения грамматической стороны речи. Рассмотрим вкратце некоторые из них.

Микротексты как содержательная опора для высказывания используются на уроках совершенствования лексических (грамматических) навыков (вторые уроки каждого из подэтапов первого этапа) и при работе с разговорным текстом (второй этап). На третьем этапе они менее желательны, но тоже возможны, если нейтрализовать опасность полной передачи воспринятого. Для этого в микротексте должны содержаться слова, которыми ученики владеют только рецептивно; слова, производные от хорошо усвоенных, интернационализмы и те, которые понятны из контекста. Таких слов должно быть много.

Полный план может использоваться даже на завершающей стадии развития умения. Он обязан отвечать двум требованиям: 1) лексические единицы, составляющие опору, не являются обязательным материалом в данном цикле уроков, и 2) используется в опорах преимущественно та лексика, которой ученики владеют рецептивно

Слова как смысловые вехи призваны служить опорой для процесса развертывания цепочки смыслов .Поэтому важно, какие слова используются в этих целях. Наиболее адекватными являются фразеологизмы, устойчивые словосочетания, образные выражения, часто дословно непереводимые. Каждый фразеологизм (ученики не должны ими владеть, а только понимать) соотносится с определенной смысловой вехой высказывания. В качестве смысловых вех могут выступать и обычные слова.

Пословицы и поговорки - те же афоризмы (где словам тесно, а мысли просторно), за ними стоит огромный социальный опыт людей, который говорящий может проецировать на себе.

Особое место в содержательных опорах занимают опоры, которые можно назвать ассоциативными. Они представляют собой ряд слов (выражений), которыми учащиеся хорошо владеют (именно поэтому их «не опасно» предъявлять) и которые способны вызвать по смысловой ассоциации вновь усвоенные слова, еще требующие полного овладения ими. [20, с 258]

Схематические опоры. Схема является одним из способов обобщения действительности. Было бы неразумно не использовать ее в качестве средств овладения этой действительностью, тем более при формировании речевых грамматических навыков, ибо обобщенность присуща им как одно из качеств, на которых покоится механизм переноса.

Требования к схемам:

·        Обобщенность;

·        конкретизированность;

·        функциональная направленность;

·        динамичность;

·        репрезентативность (выведение цветом, шрифтом и т.д.).

Общеизвестно, что применение различных видов наглядных пособий увеличивает эффективность восприятия учащимися учебного материала. Кроме того, уроки с применением наглядных пособий проходят живо, интересно, активно.

В качестве иллюстративных опор могут использоваться: кинофильм, серия рисунков (фотографий), отдельные картины и фотографии - для управления содержанием высказывания; таблица, схема, символика, плакат, карикатура - для управления смыслом (В.Б. Царькова).[20, с 262]

Итак, для того чтобы заинтересовать учащихся, пробудить их мотивацию к монологическому высказыванию, опоры по обучению МВ должны быть разнообразными, интересными, увлекательными.

Глава 2. Методика обучения учащихся средней школы устной монологической речи с использованием опор

.1 Комплекс упражнений для обучения устной иноязычной монологической речи с использованием опор

Успешное обучение монологической речи возможно лишь в том случае, если учащиеся владеют необходимыми навыками и умениями, позволяющими порождать устные монологические высказывания различных структурно- функциональных типов. Этому способствует использование различных опор. Исходя из вышеизложенного, для обучения устным монологическим высказываниям был разработан комплекс упражнений, в основе которого были положены следующие критерии:

. соответствие отобранного языкового и речевого материала программным требованиям;

.учет основных характеристик различных опор для порождения МВ различного вида;

.обеспечение поэтапного формирования навыков и развития умений, необходимых для обучения устной монологической речи на данном этапе.

Мы выделим два этапа в обучении монологической речи:

Подготовительный и исполнительский, предполагающие опоры на рецептивную, репродуктивную и продуктивную деятельность учащихся.

Подготовительный этап нацелен на совершенствование навыков иноязычной монологической речи разных типов. Данная деятельность предполагает, что обучаемые порождают монологическое высказывание используя опоры. Здесь совершенствуются навыки подготовленной и условно неподготовленной речи.

Следующий, исполнительский этап, предполагает деятельность по самостоятельному порождению высказывания. Постепенно происходит перенос внимания обучаемых со способов оформления мысли на смысл порождаемого высказывания, а также на реализацию не только коммуникативной задачи, но и собственного коммуникативного намерения. Данный этап нацелен на развитие у учащихся умения правильного оформления высказывания, выбора речевых средств, необходимых для достижения цели общения, выражения смысловые отношения внутри монологического высказывания с помощью характерных для каждого типа средств связности; выражения личностного отношения к поставленным вопросам и проблемам. На исполнительском этапе подлежат развитию умения реализовывать свой замысел в соответствии с ситуацией общения, порождать развернутые высказывания, оформленные адекватно, в композиционном отношении.

С учетом требований и в соответствии с выделенными этапами обучения учащихся иноязычной монологической речи был разработан комплекс коммуникативных упражнений, включающий рецептивно-репродуктивные, репродуктивные и продуктивные типы упражнений. Определяя типы упражнений, мы исходили из поставленных нами задач каждого из трех этапов.

На подготовительном этапе применяются рецептивно-репродуктивные упражнения, которые призваны обеспечить условия для осмысления композиционной структуры, содержания образца монологического высказывания определенного типа и языковых средств связности, присущие данному типу монолога. Рецептивно-репродуктивные упражнения активизируют знания учащихся о структуре монологического высказывания, о типичных ситуациях функционирования MB определенного типа, логических схем развития замысла, языковых средств связности, присущих определенному типу монолога. С другой стороны, рецептивно-репродуктивные упражнения обеспечивают мотивационную готовность к речемыслительной деятельности по порождению монологического высказывания.

В рецептивно-репродуктивных упражнениях используются в качестве опор аутентичные аудиотексты, микротексты, тексты-образцы разного типа, варианты формулировки главной идеи, список языковых средств связи, ключевых слов (предложений). Целью упражнений рецептивно-репродуктивного типа является совершенствование навыков анализа композиционной структуры и характерных для аудиотекста, микротекста или текста-образца данного типа средств связности.

Для совершенствования навыка анализа композиционной структуры текста-образца используются следующие рецептивно-репродуктивные упражнения.

1.      What structural parts this type of the pattern-text can be divided into?

.        Make the structural plan of the pattern-text;

Для совершенствования навыка анализа средств связности, характерных для различных типов монологических высказываний используются следующие рецептивно-репродуктивные упражнения.

1. Choose from the list the connectors that were used in the pattern-text. What other connectors can be used in this type of the text?

. Write out from the text the words that serve to pass from one sentence to another.

. Write down the connectors you have heard.

. Find in the pattern-text the connectors that are used to link the main parts of the text.

Репродуктивные упражнения призваны активизировать речемыслительные действия при продуцировании собственного монологического высказывания по предложенной схеме, они направлены на совершенствование навыков планирования монологического высказывания разного типа с использованием сочетаний различных опор. Учащиеся должны самостоятельно выбирать адекватные коммуникативной задаче языковые и речевые средства, связно и последовательно излагать свои мысли в соответствии с предложенной схемой монологического высказывания, высказываться на основе определенного плана.

Продуцированию собственного высказывания в значительной степени помогают опоры, в качестве которых выступают: схемы, планы, диаграммы, монологические высказывания с пропусками.

Репродуктивные упражнения для обучения монологу-сообщению:

Inform your classmates about the investigation using the following headings:

·        Observation: (What observation has he made?)

·        Question: (What question did he have about his observation?)

·        Theory: (What answer to this question did he want to test?)

·        Experiment: (What sort of experiment did he want to test?)

·        Result: (What happened?)have just attended the Proms and learnt a lot about its history and specific rules. Share the most interesting facts with your classmates. The given plan can help you.

Репродуктивные упражнения для обучения повествованию:

·        Create the story from the four given keywords.

·        Compose a story from the beginning given on the blackboard.

·        Make a story that leads to the given ending given on you cards.

Репродуктивные упражнения для обучения описанию:

·        Look at the pictures and use the list of the words below to describe a typically Belorussian person.

·        Look at the picture and answer the questions.is this woman standing? What is she wearing? What is she doing? What is she holding in her hand? What time day is it?

·        Look at the pictures. Find ten important differences and describe one of the pictures.

Репродуктивные упражнения для обучения рассуждению:

• Every nation has its own national character. The British are known to be reserved, conservative and patient. The following diagramme supports this point of view. Is this opinion true? Use evidences from your own experience to support your own view.

Продуктивные упражнения направлены на развитие умений высказываться самостоятельно, определяя план содержания и план выражения монологического высказывания. Степень самостоятельности при выполнении продуктивных упражнений самая высокая. Ученик формулирует замысел своего высказывания, самостоятельно его планирует, выбирает соответствующие языковые и речевые единицы, опираясь на ранее приобретенный опыт при выполнении других упражнений комплекса. При исполнении высказывания учащийся свободно реализовывает логическую схему развития замысла в соответствии с задуманной им главной идеей и речевой задачей. Продуктивные упражнения предназначены для развития у учащихся умений развертывать самостоятельное высказывание, соответствующее ситуации общения, композиционно адекватно оформлять его, связно, логично раскрывать главную мысль. Такие упражнения предусматривают введение нового типа наиболее редуцированных опор - смысловых, например, проблемные вопросы, ситуации, пословицы, поговорки, изречения известных людей. К этому времени у обучаемых должны уже быть сформированы внутренние опоры, обеспечивающие переход от опорного высказывания к самостоятельному, которое осуществляется говорящим по собственной программе. Таким образом, опора, как пунктирная линия, приводящая к задуманному высказыванию, и носящая определенный в соответствии с логикой предстоящего высказывания характер. [22, c. 37]

Продуктивные упражнения для обучения повествованию:

•Imagine the thrilling event that happened to you last year. Prepare a story to tell to the class.

•Use your imagination, tell a little story which might be suggested by any of the pictures on the blackboard.

•Look at the blackboard. This is a time-travel mirror in which each of you can see your future. Describe what you see.

Продуктивные упражнения для обучения сообщению:

•It is reported that people don’t know enough about typically British traditions. Prepare a survey and inform your classmates about one of them.

На основании вышеизложенного можно заключить, что комплекс упражнений позволяет: активизировать речемыслительную деятельность, направленную на осмысление образца MB определенного типа и средств его выражения; поступательно и эффективно совершенствовать навыки и развивать умения иноязычной монологической речи.

2.2    Методическая разработка по обучению учащихся 7 класса средней школы устной монологической речи с использованием опор

Нами составлен методическая разработка по обучению учащихся 7 класса средней школы устной иноязычной монологической речи с использование опор. В основу положен УМК «English» Н.В. Юхнель, Е.Г. Наумова для 7 класса.

Методическая разработка состоит из 3 циклов:

Цикл 1 “Tavelling To World Capitals”

Цикл 2 “From Australia To Belarus”

Цикл 3 “English”

Цикл 1 “Travelling To World Capitals”

1.      Work in groups. Read one of the texts about Minsk landmarks and prepare to present it to your group.

Text 1. Church of Saints Simon and Helen also known as the Red Church is a Roman Catholic church on Independence Square in Minsk, Belarus. Catholic building was built between 1908 and 1910 on the orders of a rich Belarusian family upon the death of their two children after whom the church is named. The two smaller towers are named after the offspring, while the larger one represents the grief of the parents.

Text 2. Island of Tears located on Svisloch river, is a famous city landmark which presents a curved stone bridge leading to the island where a monument is located. The monument is dedicated to the soldiers who died in Afghanistan. One important element of the memorial is the figure of a weeping guardian angel.

Text 3. Victory Square is located at the crossing of Independence avenue and Zakharau street. A green park stretches from the Victory Square to the river of Svislach and to the entrance to the M. Gorky Park. Victory square is the key landmark of Minsk. A 3-meter replica of the Order of Victory crowns a granit column of 38 metre erected in the centre of the square. The Sacred Sword of Victory is at the base of the monument. The monument was built in 1954 in honor of the soldiers of the Soviet Army and partisans of Belarus.

Text 4. Cathedral of the Holy Spirit is one of famous symbols of Minsk. It is a beautiful, big, long, two-towered Russian Orthodox cathedral in the very heart of the city. In 1741 the original structure was damaged by fire but later reconstructed. The convent was closed in 1852 and the building given to the Russian Orthodox Church for use. Monastery being closed by the Bolsheviks after the October Revolution.this cathedral is restored to its origin glory. On the top of cathedral is Minsk Icon of Holly Mother. From local stories it could be dating from around 1500.

. Compare different ways of travelling. Say what way of travelling you prefer. Prove it. This spidergramme below will help you.

3. Work in pairs. Imagine that your friend come from London to Minsk. Look at the pictures and say which landmarks you suggest visiting.

4. Look at the picture. Make up a story what had happened with the girl.

5. Read famous people’s quotation about travelling. Who do you agree with? Prove your point of view.

Цикл 2. “From Australia To Belarus”

2. Imagine you have a lot of money. Decide

may use the following words, phrases:

3. Play the game in two teams. The team which gives full answers to all the questions wins the game.

Congratulations! You win!

. Маке up your own story about travelling. Use the plan below.

. The introduction. Tell your classmates:

what ways of travelling you know;

why people like travelling.

. The main part. Tell your classmates:

what ways of travelling you like and why;

who you like to travel with;

what places (cities, countries) you like to visit.

. Conclusion. Tell your classmates why you like travelling.

. Work in pairs. Answer the questions: “If you travel round Belarus, where will you go? Why?”

5. Imagine you are in Australia and call to your friend. Tell him about your trip. Pictures of landmarks will help you.

Opera House     Uluru/Ayers Rock  Sydney Harbor Bridge

  Barrier     Reef Australia -  Sydney Australia Zoo

Цикл 3 “English”

. Look at the blackboard. This is a time-travel mirror in which each of you can see your future. What would you like to do in the future?French, ride a horse, climb mountains, write poems, read Matilda from cover to cover, play chess, paint pictures, build skyscrapers, play the guitar, do yoga, sing in a group, fly a plane, travel round the world, design clothes, give clever advice, write computer programmes, find a treasure, make an invention, make a long journey, work in the government, go on a guided tour of London, stay in the most expensive hotels, settle down close to a beach, learn a long poem by heart, write books, become famous.

. What do you usually have to do in your English class? Make 3-5 sentences. A spidergramme below will help you.

3. Look at the picture and say what will happen next.

. «Nowadays English is one of the most popular world language». Do you agree or disagree? Prove your point of view.

Заключение

Целью данной курсовой работы являлось изучение методики обучения устной монологической речи с использованием опор на средней ступени обучения английского языка с учетом характерных черт монологического высказывания.

В ходе решения поставленных нами задач мы пришли к следующим выводам:

необходимо учитывать психологические, психолингвистические и лингвистические особенности данного вида речевой деятельности.

для того чтобы заинтересовать учащихся, пробудить их мотивацию к монологическому высказыванию, опоры по должны быть разнообразными, интересными, увлекательными.

комплекс упражнений позволяет активизировать речемыслительную деятельность, направленную на осмысление образца MB определенного типа и средств его выражения; поступательно и эффективно совершенствовать навыки и развивать умения иноязычной монологической речи.

Библиографический список

1. Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)./Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.

. Андреасян И.М. Текст-образец как опора обучения связной речи/И.М. Андреасян// Методика обучения иностранным языкам. Респ. межвед. собр. - Минск: «Вышэйшая школа», 1982, вып.12. - С.52-62

. Асмус В.Ф. Логика/В.Ф. Асмус. - М.: Гос. изд. полит. лит., 1947.- 381с.

. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника/И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 1999. - 278 с.

. Бобылева Г.А. Пересказ фабульных текстов как средство развития умений монологической речи: Дис. на соиск. степени канд. пед. наук/Г.А. Бобылева.- Владимир, 1994. - 522 с.

. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика/В.В. Виноградов.- М.:Изд-во Акад. Наук СССР,1963.-255 с.

. Запорожченко А.П. Обучение устной подготовительной речи на 1-ом курсе факультета английского языка: Авториф. дис. канд. пед. наук/А.П. Запорожченко. - Киев, 1972. - 26с.

. Кириллов В.И. Логика: учебник для юридических вузов/В.И. Криллов, А.А. Старченко. - М.: ООО «Издательство Проспект», 2008. - 205 с.

. Кобрина Н.А. Синтаксические средства связи между самостоятельными предложениями в современном английском языке: автореф. … канд. филолог. наук/Н.А. Кобрина: Ленингр. гос. пед. ин-т иностр. яз.- Л., 1956. - 20с.

. Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков/И.Л. Колесникова, О.А. Долгина.- СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр „БЛИЦ"», «Cambridge University Press», 2001 г. - 224 с.

. Комкова О.И. Формы устной речи как фактор дифференцированного обучения/О.И. Комкова// Методическое обучение иностранным языкам: межведомственный сборник, вып. 13- Мн.: Вышэйшая школа, 1983.- С. 62-69

.Куимова М.В. Обучение устной монологической речи с опорой на аутентичный письменный текст: Дисс. … кандидата пед. наук/М.В. Куимова.- Ярославль,2005 - 225с.

. Маслов Б.А. Проблемы связи между предложениями в связном тексте/Б.А. Маслов.- М.: Смысл, 1974

. Матвеева Т.В. Полный словарь лингвистических терминов/Т.В. Матвеева.- Ростов н/Д.: Феникс, 2010.- 562с.

. Мильдруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению/Р.П. Мильдруд// Иностранные языки в школе. - 1999. - №1, с.26-34

.Нечаева О.А. Речевая ситуация и функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение)/О.А. Нечаева.- Улан-Удэ.: Бурятское книжное издательство, 1974.- 260с.

. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению/Е.И. Пассов.- М.: Просвещение, 1985-208 с.

. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе- 2-е изд., дораб./Е.И. Пассов.- М.: Просвещение, 1988. - 223 с.

. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению/Е.И. Пассов. - М.: Рус. яз., 1989. - 276 с.

. Пассов Е. И. Обучение говорения на иностранном языке: учебное пособие/ под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой.- Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40 с.

. Пеньковский А.Б. Взаимодействие текстовых и языковых норм в порождении текста/ А.Б. Пеньковский, Б.С. Шварцкопф// Материалы всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации.- М.: 1975.-ч. 1.- С. 50-51

. Попова Э.И. Обучение основам говорения на иностранном языке в средней школе. /Э.И. Попова// Опорная схема как средство обучения устному монологическому высказыванию в 7 классе средней школы.- Иркутск: Иркутский государственный педагогический институт иностранных языков им. Хо Ши Мина. 110 с.

.Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/Г.В. Рогова.- М.: Просвещение, 1991.- 287 с.

. Солганик, Г.Я. Стилистика текста: учебное пособие/Г.Я. Солганик. - М.: Флинта: Паука, 2000. - 256с.

. Фролова, Т.И. Философский словарь/ под ред. И. Г. Фролова.- М.: Изд-во политической литературы, 1981. - 445с.

. Фрумкина Р.М. Психолингвистика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Р.М. Фрумкина.- М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 320 с.

. Царькова В.Б. Речевые упражнения в английском языке/В.Б. Царикова. - М.: Просвещение. -1980 - С. 135

. Юхнель Н. В. Английский язык: учеб.пособие для 7-го кл. общеобразоват. учреждений с русск. яз. обучения/Н.В. Юхнель, Е.Г. Наумова. - Минск: «Вышэйшая школа», 2010. - 269с.