Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (51 источника, из них - 48 зарубежных и 3 отечественных).
Во введении обосновывается выбор темы исследования, актуальность. Раскрыты проблема, объект, предмет, цель, задачи, методы исследования; охарактеризована теоретико-методологическая основа. Представлена научная новизна, практическая значимость, раскрыты основные положения, выносимые на защиту; представлены данные об апробации.
В первой главе - «Теоретические основы применения мультимедиа в образовании - раскрываются научные концепции процесса обучения с применением мультимедиа, сущность, содержание и виды мультимедиа в образовании, а также принципы применения и требования к отбору мультимедийных материалов для обучения иностранному языку. Во второй главе - «Практические аспекты применения зарубежной системы дистанционного обучения Blackboard в российском образовательном пространстве» - раскрываются сущность и содержание системы дистанционного обучения Blackboard Learning System, и возможности использования данной системы дистанционного обучения как сопровождение учебного процесса.
В заключении содержатся основные выводы, перспективы дальнейшего изучения, возможности интегрирования системы дистанционного обучения Blackboard Learning System в образовательный процесс.
мультимедиа образование иностранный дистанционный
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ МУЛЬТИМЕДИА В ОБРАЗОВАНИИ
.1 Научные концепции обучения с применением мультимедиа в образовании
Современный период развития цивилизованного общества характеризуется процессом информатизации. Это глобальный социальный процесс, при котором сбор, накопление, обработка, хранение, передача и использование информации осуществляется на основе современных средств коммуникации.
Внедрение средств современных информационных технологий в систему образования дает возможность совершенствовать механизмы управления системой образования на основе использования коммуникационных сетей, совершенствовать методы, формы и содержание в соответствии с задачами развития личности обучаемого в современных условиях информатизации общества. Это помогает формировать умения самостоятельно приобретать знания и вести исследовательскую деятельность, использовать компьютерные системы для диагностики, тестирования и контроля знаний [17, c. 23].
В настоящее время обучение иностранному языку в высшей школе претерпевает большие изменения. Более интенсивно стали внедряться в учебный процесс новые информационные технологии, такие как Интернет, аудио и видеокомплексы, мультимедийные обучающие компьютерные программы.
Мультимедийные технологии являются совокупностью различных способов обучения: текстов, графических изображений, музыки, видео и мультипликации в интерактивном режиме. Новая учебная среда создает дополнительные возможности для развития креативности обучаемых, стимулирует их любознательность, прививает интерес к научной деятельности [32, c. 12]. Современные мультимедийные программы представляют собой эффективное средство оптимизации условий умственного труда. Формы работы с компьютерными обучающими программами на занятиях по иностранному языку включают изучение лексики, отработку произношения, обучение монологической и диалогической речи, обучение письму, обучение грамматике.
На занятиях по иностранному языку можно решить целый ряд дидактических задач, используя материалы Интернет, пополнять словарный запас студентов и формировать навыки и умения чтения; совершенствовать умения письменной речи; создавать устойчивую мотивацию для изучения иностранного языка. Для обучаемых мультимедийные технологии являются способом, при помощи которого они расширяют свои представления об окружающем мире.
Использование мультимедийных технологий обеспечивает более полную и точную информацию об изучаемых явлениях и объектах. Это повышает качество обучения, позволяет удовлетворять и развивать познавательные интересы обучаемых, повышает наглядность обучения, позволяя использовать тяжело доступный материал или тот, который нельзя использовать без компьютера [32, c. 15].
Работа обучаемых становится более интенсивной, что позволяет повысить темп изучения учебного материала и увеличить объем самостоятельной работы на занятиях и после них.
Как показывает практика, мультимедийные программы наилучшим образом соответствуют структуре учебного процесса. Они максимально приближают процесс обучения иностранному языку к реальным условиям, наиболее полно соответствуют дидактическим требованиям. В этих программах используются методические приемы, позволяющие производить ознакомление, тренировку и контроль [33, c. 295].
Эффективное использование мультимедийных технологий в учебно-воспитательном процессе возможно лишь при условии, что соответствующие технологии гармонично и обоснованно интегрируются в данный процесс и обеспечивают новые возможности как преподавателю, так и обучаемым.
Для эффективного использования мультимедийных технологий необходимо создать такие условия, чтобы обеспечить формирование социальной и познавательной активности как основных личностных характеристик обучаемого. Программы должны носить диалоговый характер для развития самостоятельности обучаемых. В целях последующей самореализации обучаемых необходимо развитие их способностей и гармоничной индивидуальности личности.
Технические средства на занятиях по иностранному языку должны повышать интерес к изучению языка и производительность труда, осуществлять обратную связь и контроль всех действий обучаемых [40, c. 142].
Следует отметить, что использование мультимедийных технологий не может обеспечить существенного педагогического эффекта без учителя, поскольку эти технологии - только способы обучения, эффективность которых зависит от умения преподавателя использовать их для достижения определенных педагогических целей на основе глубокого изучения всех возможностей. Не удивительно, что не все преподаватели оказались готовы к широкому внедрению компьютеров в обучение иностранным языкам. Необходимо, чтобы каждый преподаватель понял простую мысль: компьютер в учебном процессе - не механический педагог, не заместитель или аналог преподавателя, а средство, усиливающее и расширяющее возможности его обучающей деятельности [18, c. 24].
Воспитание творческой личности - задача всей системы образования, поскольку в процессе познавательной творческой деятельности обучаемый осознает свою значимость, реализует себя как личность. Для формирования креативности как личностного качества необходимо создать специально организованную среду, которая обеспечит многостороннее системное влияние. Необходимо дать возможность обучаемым работать по индивидуальному плану. Для этого логично вводить элементы дистанционного обучения, базирующиеся на использовании мультимедийных технологий [18, c. 27].
Современность предъявляет все более высокие требования к обучению практическому владению иностранным языком в повседневном общении и профессиональной сфере. Объемы информации растут, и часто рутинные способы ее передачи, хранения и обработки являются неэффективными. Использование информационных технологий раскрывает огромные возможности компьютера как средства обучения. Мультимедийные обучающие программы имеют огромные преимущества перед традиционными методами обучения. Они позволяют тренировать различные виды речевой деятельности и сочетать их в различных комбинациях; помогают создать коммуникативные ситуации, автоматизировать языковые и речевые действия; способствуют реализации индивидуального подхода и интенсификации самостоятельной работы обучаемого.
Таким образом, образовательный потенциал мультимедиа-средств, способствует развитию глубокого подхода к обучению [25, с. 48]. Однако само по себе не способствует осмыслению информации обучаемыми [21, c. 12].
Как утверждает Рамсден, пользователи мультимедиа-приложений рискуют, обогатившись информацией, остаться со скудными знаниями [43, c. 165]. Более того, даже «хорошо» структурированные мультимедийные приложения в определенных обстоятельствах побуждают некоторых пользователей к поверхностному их изучению [44, с. 38]. В этом случае ключевую роль играет контекст, в котором происходит обучение, т.е. навыки пользователя и учебная среда.
Другими словами, возникают различные типы концепций обучения с применением мультимедиа, которые подразделяются на количественные и качественные [49]. Это означает, что концепции обучения с применением мультимедиа вытекают из общих концепций обучения.
Одни из них рассматривают мультимедиа как способ приобретения большого объема знаний, что может рассматриваться как количественный подход к обучению (т.е. сбор информации); при этом средством для достижения этой цели становится компьютер.
Таким образом, мультимедиа может способствовать развитию у обучаемых более глубокого подхода к обучению в сравнении с тем, который они считают приемлемым для себя. Мультимедиа представляются средством повышения эффективности обучения (например, за счет усиления мотивации), возможно, отчасти благодаря тому, что они сильнее вовлекают учащегося в процесс обучения. Однако обучаемые могут рассматривать мультимедиа лишь как средство ускорения учебного процесса и уменьшения «информационной нагрузки», т.е. как средство поверхностного обучения.
Исследования подтверждают, что применение мультимедиа в обучении стимулирует мотивацию обучаемых. Образовательные средства мультимедиа пробуждают азарт и любопытство, а также помогают сформировать умозрительные образы и модели. В большинстве случаев применение мультимедиа положительно сказывается на мотивации обучаемых. Однако средства мультимедиа - не панацея и, как и всякий учебно-методический аппарат, не могут быть одинаково эффективным для всех [48, c. 75].
При переходе на очное обучение с применением мультимедиа меняется и роль преподавателя. Предоставляется хороший шанс высоко оценить работу с преподавателями, которые могут помочь каждому индивидуально, поддерживают их в обучении и используемых ими стратегиях, а также непринужденно ведут себя в аудитории. Кроме того, обучение с применением компьютеров отличается от обычного традиционного: взаимоотношения между обучаемыми и преподавателями характеризуются меньшей субординацией и более непринужденны [28]. Преподаватели в процессе обучения с применением мультимедиа играют роль помощника и руководителя. В обучении такого типа можно выделить два стиля преподавания. Когда обучаемые работают самостоятельно, преподаватели стремятся меньше вмешиваться в этот процесс. Однако когда предлагается критическое и аналитическое осмысление материала обучаемыми, преподаватели, как правило, играют в нем активную роль, задавая наводящие вопросы, намеренно подвергая сомнению обучаемых выбор их стратегии, предлагая альтернативные пути и т.д.
Такие динамичные и открытые взаимоотношения напоминает те, которые наблюдаются у преподавателей и обучаемых при активной совместной работе над проектами или практическими заданиями, например при выполнении научного исследования.
Таким образом, обучаемые придают большее значение трем мотивационным аспектам: активному обучению, мультимедийному программному обеспечению и новой роли преподавателя в аудитории [42, c. 295].
Безусловно, мультимедиа могут помочь в достижении образовательной цели. Согласно Выготскому, интеллектуальные инструменты могут в различных аспектах способствовать обучению [50, c. 305]. Поэтому мультимедиа как инструментальное средство применяется, как правило, для:
обмена идеями и представления информации;
обработки информации;
моделирования;
измерения и управления.
Мультимедиа-приложения создают комфортную учебную среду, в которой обучаемые имеют возможность активно «добывать» знания. Как показали многочисленные исследования, необходимость усиления контроля процесса обучения, со стороны обучаемого связана с повышением интенсивности обучения. Имея возможность контролировать темп изложения, обучаемый лучше усваивает материал, а возможность управлять им позволяет ему свободно фиксировать получаемую информацию в своем сознании [18, c. 96].
Активное обучение является одним из основных требований всех современных теорий обучения. Активное обучение подразумевает, что обучаемый интенсивно вовлекается в процесс обучения не как пассивный слушатель, который воспринимает информацию, сообщаемую ему преподавателем или обучающим средством - мультимедиа-приложением, а как субъект, способный все больше контролировать процесс обучения и собственную учебную деятельность [30, c. 79].
Контроль содержания изучаемых материалов и последовательности изложения улучшает мотивацию и повышает общую эффективность обучения. Это происходит благодаря тому, что процесс становится более релевантным [23, c. 45]. К тому же обучаемые получают возможность самостоятельно выбирать изучаемый материал. Установлено, что, имея возможность контролировать процесс обучения, учащийся может выбрать наиболее приемлемый для себя путь изучения материала Обучение, предусматривающее восприятие материала в той логической последовательности, в которой его излагает преподаватель, может оказаться менее понятным для каждого из учеников и, соответственно, менее мотивированным.
Мультимедиа как созидательный инструмент может обеспечить обучаемому интерактивность и полный контроль процесса обучения.
Как показали исследования Бигса, внутренняя мотивация направляет учащихся на самоконтроль в обучении - они предпочитают самостоятельно управлять своим процессом познания. Эти исследования подтверждают, что обучаемые добиваются лучших результатов, если сами могут контролировать учебный процесс [11, c. 21].
Энтвисл и Хэнли проводили исследования взаимосвязей между мотивацией учащихся и стратегиями обучения [18, c. 1391]. Результаты их исследований показали, что обучаемые с внешней мотивацией склонны к применению «игровых» стратегий обучения, нацеленных на достижение высоких оценок. А обучаемые с внутренней мотивацией - к использованию более фундаментальных стратегий, направленных на понимание изучаемого материала, поскольку хотят добраться до сути каждой проблемы. Обучаемые с внутренней мотивацией гораздо больше вовлечены в когнитивный процесс и чаще используют стратегии метапознания [35, c. 153].
Целевая ориентация (внешняя или внутренняя мотивация) влияет на направленность мышления и определяет поведенческие аспекты обучаемых, косвенно влияя, таким образом, на их академическую успеваемость.
Помимо высокой мотивации и обширных фундаментальных знаний, обучаемые должны владеть многими стратегиями обучения, а также уметь их применять.
Преподаватели могут предоставить обучаемым широкий спектр возможных стратегий обучения в качестве метода активного обучения. Стратегии обучения являются лишь моделями, которые каждый учащийся должен усвоить и адаптировать их к своей индивидуальной учебной ситуации.
Стратегии обучения - это сложные когнитивные процессы, которые в иерархии познания стоят над учебными процедурами, ориентированными на решение конкретных задач. Они могут быть описаны как определенная последовательность действий, направленных на достижение основных целей обучения [5, c. 207]. Различают несколько стратегий обучения.
Обобщающие стратегии - это также более эффективные стратегии [24, c. 363]. Было установлено, что обучаемые, которые стремятся выделять основные идеи текстов и формулировать обобщения, обладают лучшим восприятием и памятью [41, c. 13].
Самоопросы. Зачастую обучаемые могут намного эффективнее усваивать материал, если будут задавать сами себе вопросы по этому материалу: «Какова основная идея?», «Что наиболее важно в материале?», «Что я сам хочу узнать из этого материала?» Обучаемые, которых специально учили четко формулировать вопросы и полно отвечать на них, понимают и запоминают материал лучше тех, кто не прошел такую подготовку [19, c. 665]. Сам факт самостоятельного формулирования вопросов к изучаемым материалам уже улучшает понимание [14, c. 255]. Несмотря на то, что самоопросы полезнее слабым учащимся, чем сильным, и тем и другим следует объяснить эту стратегию и научить ее применять [4, c. 605]. Как показала практика, эффективной является стратегия постановки задачи в работе с учебным материалом и определение путей решения этой задачи [5, c. 130]. Учащиеся, которым была объяснена эта стратегия, научились эффективно применять на практике получаемые ими знания.
Учащимся предоставляется широкий спектр возможных стратегий обучения в качестве активного метода обучения, включающие:
Образное мышление - это стратегия обучения, связанная с активным построением конкретных мыслительных образов изучаемых объектов.
Репрезентативное образное мышление. Розенблатт указывает, что эффективным способом восприятия читаемого текста является построение умозрительных образов основных смысловых категорий текста [44, c. 217]. Объяснение обучаемым способов формирования репрезентативных образов облегчает им изучение абстрактных текстовых учебных материалов в начальной и средней школе [19, c. 454]. Исследования подтверждают, что репрезентативные образы действительно способствуют более глубокому пониманию читаемого текста [46, c. 658].
Преобразовательное образное мышление. В школьном обучении наиболее эффективен широко известный метод «ключевого слова», предусматривающий связывание между собой разнотипной информации [26, c. 5]. Подобное запоминание позволяет улучшить процесс изучения материалов, в которых возможно однозначное воспроизведение контекста по ключевому слову [25, c. 85]. Конспектирование. Конспектирование помогает обучаемым так преобразовать изучаемый материал, чтобы он лучше запоминался: каждый учащийся, отбирая информацию по изучаемой теме, представляет ее в сжатом виде, формируя тем самым свое собственное восприятие новых знаний. Более того, хорошее конспектирование также подразумевает организацию и преобразование информации. Как правило, обучаемые, активно и последовательно конспектирующие учебные материалы, лучше успевают и демонстрируют более глубокий подход к учебному процессу [14, c. 247].
Управление информацией и применение стратегий. Важной стратегией при использовании мультимедиа является управление информацией. Оно предполагает следующие шаги: точное определение требуемой информации; отбор и оценка найденной информации; внедрение информации в контекст; придание релевантности; построение знаний на основе информации и развитие новых знаний; связывание информации с существующими семантическими сетями; передача и распределение знаний; информационный обмен и пополнение информации; применение знаний; оценка действий, совершенных на основе знания; формирование новых знаний на основе полученных оценок.
Преподаватели должны поддерживать и поощрять совместное обучение для конструктивного информационного обмена между участниками учебного курса [27, c. 412].
В процессе обучения с применением мультимедиа обучаемые используют разнообразные стратегии обучения, но зачастую эти стратегии оказываются неэффективными и не слишком продуманными. Если преподаватель рассказывает обучаемым об эффективных стратегиях, они получают большее удовлетворение от учебного процесса и лучше успевают.
Знание стратегий информационного управления и эффективного обучения повышает успеваемость в самостоятельном и независимом обучении. Учащиеся в этом случае чувствуют большую уверенность в своих силах, стремятся применять оптимальные стратегии обучения и экспериментировать со своими новыми знаниями, что позволяет им адаптировать усвоенные стратегии обучения к своим потребностям [27, с. 338].
Наблюдения показали, что учебные мультимедиа различных типов требуют разных стратегий: так, например, для работы с электронными энциклопедиями требуются в основном поисковые навыки, а для работы с обучающими программами необходимы такие умения, как восприятие и совершенствование знаний.
Чем осмысление ассоциативные связи, предлагаемые информационным ресурсом, тем больше обучаемые стремятся применять стратегии совершенствования процесса обучения [42, c. 231]. На имплементативные стратегии также существенное влияние оказывает интерактивность: чем более интерактивным является приложение, тем более глубокие стратегии используются в обучении (организации, преобразование информации). Приложение ориентированные на моторное запоминание, сами по себе не требуют применения каких-либо сложных стратегий обучения. Набор учебных в этом случае весьма ограничен. Стратегии, которые применяются чаще всего, - тренировочные упражнения и моторное запоминание.
Таким образом, чем больше возможностей предлагает информационный ресурс (высокий уровень интерактивности, осмысленные ассоциации, разные точки зрения на проблему и различные подходы к ней, возможность совместной работы над задачами и т.д.) и более открытым становится подход преподавателя к организации учебного процесса, тем больше этот ресурс порождает дискуссий, стимулирует обмен опытом и совместное принятие решений в небольших группах обучаемых. Мультимедийные обучающие программы имеют огромные преимущества перед традиционными методами обучения. Они позволяют создать коммуникативные ситуации, способствуют реализации индивидуального подхода и интенсификации самостоятельной работы обучаемого.
1.2 Сущность, содержание и виды мультимедиа в образовании
Мультимедиа является исключительно полезной и плодотворной образовательной технологией благодаря присущим ей качествам интерактивности, гибкости, и интеграции различных типов мультимедийной учебной информации, а также благодаря возможности учитывать индивидуальные особенности учащихся и способствовать повышению их мотивации [19, c. 366].
Предоставление интерактивности является одним из наиболее значимых преимуществ цифровых мультимедиа по сравнению с другими средствами представления информации. Интерактивность подразумевает процесс предоставления информации в ответ на запросы пользователя [11, c. 32]. Интерактивность позволяет, в определенных пределах, управлять представлением информации: учащиеся могут индивидуально менять настройки, изучать результаты, а также отвечать на запросы программы о конкретных предпочтениях пользователя. Они также могут устанавливать скорость подачи материала и число повторений, удовлетворяющие их индивидуальным академическим потребностям.
Более того, возможность предоставлять взаимодействие с пользователем, ориентированная на потребности учащихся, отличает мультимедийный компьютер от любого другого средства представления информации, не требующего активного участия человека [26, c. 43].
Однако при использовании мультимедиа в образовании должны быть учтены многие аспекты. Даже принимая во внимание повсеместное распространение средств мультимедиа в современном мире, нужно осознавать, что доступность учебных материалов и аппаратного обеспечения для учащихся варьирует в очень широких пределах.
Далее, с тем, чтобы в полной мере реализовать академический потенциал мультимедийных технологий, учащимся требуется поддержка исключительно компетентных преподавателей [30, c. 14]. Помимо прочих обязанностей, преподаватели должны быть способны руководить процессом обучения учащегося и указывать ему эффективные стратегии обучения.
Подобно использованию учебников, применение учебных средств мультимедиа обогащает стратегии преподавания лишь в том случае, когда преподаватель не только поставляет информацию, но также и руководит, поддерживает и помогает учащемуся в учебном процессе.
Технологии мультимедиа позволяют осмысленно и гармонично сочетать многие виды мультимедийной информации. Это позволяет с помощью цифрового компьютера представлять знания в различных формах, таких как:
изображения, включая отсканированные фотографии, чертежи, карты и слайды;
звук, например звукозаписи голоса, звуковые эффекты и музыка;
видео, включая сложные видеоэффекты и анимационное имитирование человеческого лица [33, c. 231].
Как правило, презентации, сопровождаемые красивыми изображениями или анимацией, являются визуально более привлекательными, нежели статический текст, и они могут поддерживать должный эмоциональный уровень, дополняющий представляемый материал.
Мультимедиа может применяться в контексте самых различных стилей обучения и восприниматься самыми различными умами - некоторые учащиеся предпочитают учиться посредством чтения, другие - посредством восприятия на слух, третьи - посредством просмотра видео и т.д. [28].
К тому же, использование мультимедиа позволяет учащимся работать над учебными материалами по-разному - учащийся сам решает, как изучать материалы, как применять интерактивные возможности приложения, и как реализовать совместную работу со своими соучениками. Таким образом, учащиеся становятся активными участниками образовательного процесса [28]. Учащиеся могут влиять на свой собственный процесс обучения, подстраивая его под свои индивидуальные способности и предпочтения. Они могут изучать именно тот материал, который их интересует, повторять материал столько раз, сколько им нужно, и это помогает устранить многие препятствия их индивидуальному восприятию.
Использование качественных мультимедиа, таким образом, позволяет сделать процесс обучения гибким по отношению к социальным и культурным различиям между учащимися, их индивидуальным стилям и темпам обучения, и их интересам. Индивидуальное обучение является реализацией принципа активного, самостоятельного обучения, при котором студенты сами выбирают, на какие вопросы отвечать, и какие темы изучать.
Мультимедийное обучение - это общепринятое название, используемое для описания когнитивной теории мультимедийного обучения. Эта теория включает в себя несколько принципов обучения с помощью или посредством мультимедиа [33, c. 358].
Программные продукты, используемые в образовательной сфере, или образовательные электронные ресурсы по иностранному языку, могут быть разделены на следующие группы согласно их содержанию и функциональному назначению:
) информационно-справочные материалы (энциклопедии, справочники, словари, журналы, газеты, альманахи);
) электронные книги для чтения;
) фильмы на DVD;
) библиотеки электронных наглядных пособий и базы данных;
) методические материалы на электронных носителях (разработки уроков, методические рекомендации по обучению аспектам языка и видам речевой деятельности, тесты и другие контрольно-измерительные материалы);
) Интернет-ресурсы;
) комбинированные электронные средства обучения (обучающие программы, электронные учебники, сборники упражнений и развивающие игры);
) учебно-методические программные средства для сопровождения уроков иностранного языка (демонстрационные материалы, презентации, проекты, компьютерные разработки уроков и т.п.), созданные преподавателем для конкретного урока.
Информационно-справочные материалы преподавателя и учащегося на CD или DVD содержат огромный объем фактологических данных и иллюстративного материала, который представлен обычно в более привлекательной форме, чем на бумажных носителях. За счет анимации, системы поиска, видеофрагментов, различных звуковых эффектов, викторин, тестов и других форм контроля знаний эти электронные ресурсы могут соперничать с мультимедийными учебными пособиями. Они, как правило, не используются самостоятельно, а играют вспомогательную роль, как источник информации для работы над проектами, презентациями, электронными рефератами [32, c. 65].
Электронные книги для чтения и DVD-фильмы необыкновенно привлекательны для учащихся, а преподавателю они дают возможность работать на уровне гипертекста (в широком смысле), обеспечивая тем самым текстовую и изобразительную наглядность для всего класса и управляя процессом чтения/просмотра в контексте изучаемого материала [32, c. 87].
Электронные наглядные пособия и методические материалы представляют собой ресурс преподавателя, оказывая ему методическую помощь при подготовке к урокам, составлении контрольных заданий, подведении итогов овладения навыками и умениями [32, c. 92].
Интернет-ресурсы объединяют в себе свойства всех вышеупомянутых программных продуктов, представляя собой самое мощное на сегодняшний день средство получения информации, решения учебных задач и делового электронного общения [32, c. 95].
Программные продукты, представляющие собой, обучающие программы или электронные учебные пособия, являются наиболее законченными и самодостаточными видами электронных ресурсов и нацелены на высшую степень автономии учащегося. Они, как правило, предназначены для самостоятельной работы в учебном заведении или дома, когда составляющие учебной деятельности управляются и контролируются самим учащимся, а мониторинг осуществляется преподавателем. Они являются очень удобным и эффективным средством обучения, если поставлена задача самостоятельной отработки той или иной темы. В силу широкого выбора учебных ситуаций изучаемый материал может прорабатываться более глубоко за счет многократного осуществления заданных действий и необходимых операций, отработки практических навыков и доведения их до автоматизма. Однако такие программные средства отторгают преподавателя от учащегося, сводя их сотрудничество к минимуму. А ведь именно активное сотрудничество учащегося и преподавателя способствует повышению эффективности познавательного процесса на уроке. Этот фактор многие противники внедрения мультимедийных технологий в учебный процесс вменяют в вину электронным учебникам [32, c. 97].
Очевидно, что применение мультимедийных технологий в учебном процессе следует непременно дозировать, т. е. отбирать программные продукты так, чтобы они полностью отвечали своим содержанием тематике и учебному материалу урока, подходу преподавателя, возрасту и интересам учащихся, и обладали всеми преимуществами мультимедийных электронных ресурсов.
Большинство из перечисленных видов программных продуктов довольно широко представлены на рынке образовательных электронных ресурсов и предоставляют той или иной группе потенциальных пользователей возможность широкого выбора.
И технически, и содержательно эти продукты бывают, как правило, достаточно высокого качества, поскольку создаются профессиональными программистами в содружестве со специалистами-предметниками. Однако, можно отчасти согласиться с несколько категоричным мнением В.П. Беспалько, который отмечает, что «принятая в настоящее время методика, когда программисты остроумно и изобретательно создают так называемую «оболочку» обучающей программы, а затем предлагают методистам наполнить эту оболочку учебно-воспитательным процессом, похоже на педагогическое прокрустово ложе для дидактики… Только «следующий» путь создания компьютерных обучающих систем имеет будущее: … сначала проектирование дидактического процесса, а затем создание его компьютерной оболочки». Это вовсе не означает, что все, что создается не преподавателем - бесполезно и малоэффективно. Речь идет о необходимости создания преподавателем собственных разработок, без которых невозможно провести ни один мало-мальски успешный урок, не говоря уже об эффективном современном уроке, и которые могут быть качественно созданы только с привлечением имеющихся на образовательном рынке программных продуктов, созданных профессиональными программистами [2, с. 290-291].
Применение мультимедиа в образовании не обязательно требует инновационных методов оценки знаний [51, c. 15]. По усмотрению педагога могут быть использованы и стандартные методы оценки. Однако, традиционные методы оценки могут быть дополнены специальными приемами, основанными на использовании информационных и коммуникационных технологий. Подобные методические приемы основаны на том, что обучаемые собирают вместе и систематизируют все выполненные ими работы, письменные доклады, чертежи, расчеты, и созданные ими мультимедийные продукты, а также комментарии по поводу этих работ, полученные от преподавателей, свои собственные попутные учебные заметки (журналы или дневники).
Оценка, определяемая с помощью таких методов, порождает педагогическую стратегию сбора и систематической организации подобного рода данных. Создание обучаемыми их собственной папки работ, например, с помощью различного программного обеспечения, может способствовать достижению нескольких целей обучения, таких как формирование самооценки и внешней оценки, развитие различных навыков владения средствами ИКТ, в целом, и средствами мультимедиа, в частности [45, c. 25].
С целью наиболее эффективного развития требуемых навыков у обучаемых, преподаватели должны тщательно подбирать критерии оценки мультимедиа-материалов, собранных учащимися и представлять эти критерии участникам курса еще до начала их работы над своими проектами.
Многие преподаватели предпочитают систему оценки всего комплекса разработок, созданных и собранных учащимися, потому, что она обеспечивает высокий уровень документированности процесса обучения и развития.
Такие методы позволяют проводить оценку всего учебного процесса от самого его начала, поскольку комплекс ученических разработок пополняется периодически в течение всего обучения [29, c. 17].
Изменив или заменив конкретные задания, результаты которых предполагается собирать воедино, можно подстроить эту созидательную форму оценки под потребности конкретного открытого дистанционного учебного курса. В этом случае подобный метод позволит сконцентрировать внимание учащихся на результатах обучения и позволит удостовериться, что выбранная учебная стратегия ведет к поставленным целям.
Применяя метод оценки совокупности мультимедиа-разработок обучаемых, следует учитывать, что подобная педагогическая стратегия:
позволяет преподавателю индивидуально подходить к каждому учащемуся;
предоставляет основу для последующего анализа и планирования: изучая стиль обучения отдельного учащегося, можно выделить его сильные и слабые стороны, а также обнаружить препятствия к личному успеху;
служит средством коммуникации, предоставляя средства и технологии информационного обмена для всех людей, прямо или косвенно вовлеченных в систему открытого образования;
позволяет самим учащимся стать активными участниками процесса оценки, благодаря чему обучаемые могут представить свои текущие знания и определить цели, которые они хотят достигнуть в дальнейшем обучении;
расширяет возможности традиционных методов оценки, позволяя оценить более сложные и важные аспекты обучения с применением мультимедиа-технологий;
охватывает широкий спектр знания и информации разных типов из различных источников [51, c. 32].
В то же время использование описываемого метода и соответствующее педагогической стратегии не используется для количественной или стандартизированной оценки учащихся (хотя преподаватели могут формировать на основе разработанных проектов и систем мультимедиа-продукции субъективные суждения о достижениях отдельных учеников), оценки соответствия учащихся принятым стандартным нормам. Метод может быть сочтен менее надежным и менее эффективным, нежели такие традиционные методы количественной оценки, как, например, балльная оценка контрольных работ.
Структурирование и оценка мультимедиа-материалов, собранных обучаемыми могут оказаться ресурсоемкими, а формирование собственных критериев оценки педагогами может оказаться сложным или непривычным.
Если цели курса и критерии оценки не определены достаточно четко, возможно получение всего, лишь беспорядочного собрания работ учащегося, не отражающим динамики его развития и всей полноты его учебных достижений.
Мультимедийное сопровождение процесса обучения, все же имеет и свои недостатки, которые выражаются в следующем [49, c. 35].
Самостоятельное обучение. Некоторые учащиеся неспособны воспользоваться той свободой, которую предоставляют мультимедийные материалы, основанные на гипертексте.
Рассеивание внимания. Часто запутанные и сложные способы представления могут стать причиной отвлечения пользователя от изучаемого материала из-за различных несоответствий. К тому же, нелинейная структура мультимедийной информации подвергает пользователя «соблазну» следовать по предлагаемым ссылкам, что (при неумелом использовании) может отвлечь учащегося от русла изложения материала. Колоссальные объемы информации, представляемые мультимедийными приложениями, также могут отвлекать внимание в процессе обучения.
Более того, кратковременная память человека обладает очень ограниченными возможностями; как правило, обыкновенный человек способен уверенно помнить и оперировать одновременно лишь семью различными мыслимыми категориями. Когда учащемуся одновременно демонстрируют несколько типов мультимедийной информации, может возникнуть ситуация, в которой он отвлекается от одних типов информации, чтобы уследить за другими. Так можно пропустить важную информацию. Более того, возможности людей по одновременному использованию органов чувств ограничены, что может негативно сказаться на потенциале мультимедийных материалов.
Недостаточная интерактивность. Уровень интерактивного взаимодействия пользователя с программой по прежнему остается на очень низком уровне, и все еще очень далек от уровня общения между людьми.
Отсутствие выборочной «обратной связи». Возможности «обратной связи» с пользователем в компьютерных обучающих приложениях, как правило, весьма ограничены. Компьютеры в большинстве случаев не могут заменить очного преподавания, а только расширяют его возможности. Как правило, «обратная связь» приложения ограничивается контролем ответов на уровне «правильно / неправильно», и не поддерживает возможности динамического выбора различных стратегий обучения, и не предоставляет дальнейших объяснений по поводу верного или ошибочного ответа. Мультимедийное приложение не в состоянии определить индивидуальные потребности или трудности учащегося, и поэтому не может отвечать на них подобно преподавателю [1, c. 35].
Недостаточные навыки - ученики и учителя. Многие учащиеся, особенно в зрелом возрасте, могли никогда раньше не использовать компьютеры. Следует уделить внимание их обучению навыкам владения используемыми мультимедийными средствами, равно как и простейшим навыкам, таким как использование клавиатуры и «мыши». Часто и сами преподаватели не имеют всех навыков владения мультимедиа, необходимых для эффективного обучения с применением мультимедийных технологий [1, c. 36].
Сложность создания материалов. Создание аудио, видео и графики намного сложнее, чем написание обычного текста [1, c. 36].
Времеемкость. Как применение мультимедиа на уровне конечного пользователя, так и самостоятельное создание мультимедийной информации требует очень больших затрат времени. Особенно много времени необходимо для создания мультимедиа [1, c. 35].
Доступность. Не все учащиеся располагают требуемыми аппаратными и программными ресурсами. Это может ограничить применимость обучения с применением мультимедиа [1, c. 36].
Включение / исключение целых слоев общества. Не все члены общества могут быть вовлечены в применение технологий мультимедиа из-за отсутствия доступа в Интернет, или ограниченной доступности программного или аппаратного обеспечения, требуемого для работы с учебными материалами в Интернет.
Сложности с программным и аппаратным обеспечением. Программное и аппаратное обеспечение должно быть надлежащим образом настроено, дабы обеспечить прозрачное использование учебных материалов. При этом мультимедийные приложения предъявляют более высокие системные требования, нежели простые средства редактирования текстов и т.д.
Проблемы скорости доступа в Интернет. Недостаточно быстрый канал связи означает низкое качество звука, изображения, видео, а также длительные задержки при скачивании файлов, что может негативно сказаться на легкости учебного процесса [1, c. 36].
Мультимедиа недостаточно мобильны. Печатные материалы можно читать где угодно: в трамвае, на пляже, в то время как материалы сети Интернет или мультимедийную информацию непросто «взять с собой» [1, c. 36].
Экран компьютера - не бумага. Информацию на экране компьютера не так легко читать, как печатную. Большие объемы текста, которые должны быть прочтены от начала до конца, удобнее читать на бумаге. Также, в бумажном варианте удобнее читать журналы и книги. Часто мультимедийное приложение предоставляет средства поиска информации, и тогда пользователь может вначале найти требуемую ему информацию, и затем распечатать только ее [1, c. 36].
Итак, мультимедийные технологии могут быть использованы для представления и обработки различных типов информации. Они также могут быть использованы как средства общения и передачи знаний.
Таким образом, использование этих технологий в образовании может помочь учащимся в формировании их собственных знаний. Учащиеся могут формировать знания и развивать практические навыки во многих различных предметных областях или создавать различные цифровые представления знаний. В частности, они могут повышать свою общую эрудицию и другие ключевые умения. Например, они могут вырабатывать мотивации обучения, коммуникационные и социальные навыки, формировать системы ценностей и этику.
1.3 Принципы применения и требования к отбору мультимедийных материалов для обучения иностранному языку
Современность предъявляет все более высокие требования к обучению практическому владению иностранным языком в повседневном общении и профессиональной сфере. Объемы информации растут, и часто рутинные способы ее передачи, хранения и обработки являются неэффективными.
Использование информационных технологий раскрывает огромные возможности компьютера как средства обучения.
Сущность теории мультимедийного обучения заключается в том, что оптимальное обучение происходит только в том случае, когда вербальный и визуальный материал представлены синхронно. Она основана на теории двойного кодирования Paivio и является совместимой с визуально-пространственной матрицей и петлёй повторения в модели рабочей памяти Бэдли. Теория мультимедийного обучения была разработана педагогом-психологом Ричардом Э. Мейером, который проводил различные исследования, подтвердившие её эффективность [33, c. 125].
Теория мультимедийного обучения включает в себя несколько принципов обучения с помощью или посредством мультимедиа.
Принцип модальности. При обучении посредством мультимедиа мозг должен одновременно кодировать два различных вида информации: визуальную и звуковую. Можно предположить, что эти конкурирующие источники информации будут стремиться подавить или «загрузить» учащегося [37, c. 32]. Тем не менее, психологические исследования показали, что вербальная информация на самом деле лучше запоминается, когда сопровождается визуальной картинкой [37, c. 35]. В 1974 г. Бэдли и Хич предложили теорию рабочей памяти, согласно которой, она состоит из двух в значительной степени независимых компонентов, работающих, как правило, параллельно - одна из которых визуальная, а другая вербальная (или акустическая), что позволяет одновременно обрабатывать информацию, поступающую от наших глаз и ушей. Таким образом, смешанное обучение не обязательно должно подавлять или «грузить» учащегося, а действительно может быть полезным.
То, что пункты, представленные как вербально, так и визуально, лучше запоминаются, нашло отражение в теории двойного кодирования, впервые предложенной Paivio и позднее применённой к мультимедиа Ричардом Мейером и его единомышленниками. Мейер показал, что учащиеся лучше передают знания, полученные ими в процессе смешанного (многомодульного) обучения. Он объясняет эффект модальности как следствие обработки информации или загрузки базы знаний [32, c. 74].
В ходе ряда исследований Мейер и его коллеги проверили теорию двойного кодирования Paivio на мультимедиа. Они неоднократно показали, что учащиеся, изучающие мультимедиа, включающие в себя анимацию с последовательным повествованием, были лучше в передаче вопросов, чем те, которые изучают мультимедиа с элементами анимации и отдельно текстовые материалы. То есть, они были значительно лучше, когда приходило время применить то, что они усвоили, пройдя мультимедийный курс, а не мономедийный (только визуальное обучение). Эти результаты были, затем позднее подтверждены другими группами исследователей [32, c. 84].
Изначально образовательный контент этих мультимедийных учебных исследований был ограничен логическими научными процессами, в центре которых были системы, основанные на причинно-следственной связи, такие как автомобильные тормозные системы, принцип работы велосипедного насоса или процесс формирования облаков. Но со временем было обнаружено, что эффект модальности может быть распространён на другие области, и они необязательно являются основанными на причинно-следственной связи системами [32, c. 90].
Информация может и должна быть закодирована как визуально, так и вербально (повествование). Если информация кодируется вербально, это снижает когнитивную нагрузку на учащегося, и он может лучше справляться с поступающей к нему информацией. С тех пор Мейер назвал это «Эффектом модальности» или Принципом модальности (один из принципов его «Когнитивной теории мультимедийного обучения») [32, c. 91].
Пример: Чтобы применить принцип модальности, например к PowerPoint, нужно преподнести часть вашего маркированного текста с учётом визуалов, если это возможно [7, c. 23]. Это поможет учащимся:
)привлечь внимание;
)понять и усвоить материал, который Вы сопровождаете.
Принцип избыточности. Согласно этому принципу: «Учащиеся обучаются лучше посредством анимации и повествования, чем анимации, повествования и «текста с экрана»» [7, c. 30].
Таким образом, лучше пренебрегать лишним материалом. Потому что учащиеся не обучаются так же хорошо, как когда они одновременно слышат и видят один и тот же материал во время презентации. Это особый случай эффекта рассеянного внимания Свэллера и Чандлера [7, c. 32].
Принцип пространственной связи - «Учащиеся обучаются лучше, когда слова и соответствующие им картинки представлены на странице или экране рядом, а не далеко друг от друга» [7, c. 35].
Принцип временной связи - «Учащиеся обучаются лучше, когда слова и соответствующие им картинки представлены синхронно, а не последовательно» [7, c. 35].
Принцип согласованности - «Учащиеся обучаются лучше, когда посторонний материал исключён, а не включён» [7, c. 35].
Принцип индивидуальных отличий - «Целевые эффекты сильнее на слабо эрудированных учащихся, чем на высоко эрудированных» [7, c. 36].
Проблемы применения принципов. Не все исследования показали, что принципы мультимедийного обучения применимы в целом вне лабораторных условий. Например, Пикетт, Ши и Шарма обнаружили, что принцип согласованности не передавался подлинной среде обучения. Так, если добавить около 50 % дополнительного постороннего, но интересного материала, результат воспроизведения его учащимися не будет существенно отличаться. Авторы говорят, что дополнительная интересная информация может помочь удерживать интерес учащегося в подлинной обучающей среде [39, c. 107].
Содержание и оформление мультимедийного средства обучения должны обеспечить повышение уровня мотивации обучения и поддержание высокой степени работоспособности обучаемого за счет грамотной организации диалога и дружественного интерфейса [7, c. 43].
Также как и при обыкновенном диалоге, когда смысловую нагрузку несут не только слова, но и жесты, мимика и др., так и в компьютерном диалоге применяются похожие элементы, например значки (пиктограммы) вопроса, восклицания, запрета или др., выделение отдельных слов цветом или начертанием символов, применение различного цветового оформления.
При этом излишняя пестрота отвлекает и может ухудшить восприятие, поэтому необходимо выбирать оптимальное сочетание цветового оформления и выделенных элементов.
Изображение информации в мультимедийных средствах обучения должно соответствовать требованиям к цветовой гамме, разборчивости, четкости и контрастности изображения, эффективности считывания, изображению знаковой информации (размер и яркость свечения), к пространственному размещению информации на экране в соответствии с гигиеническими требованиями и санитарными нормами работы с вычислительной техникой [48, c. 63].
Преподаватель должен иметь возможность контролировать устойчивость мультимедийного средства обучения к ошибочным и некорректным действиям обучаемого, соответствие функционирования программы описанию в эксплуатационной документации, защиту от несанкционированных действий, минимизации времени на действия пользователя, эффективного использования технических ресурсов, восстановления системной области после завершения работы программы.
Все требования к мультимедийным средствам обучения (МСО) можно разделить на две основные группы: требования, инвариантные относительно уровня образования, имеющие отношение ко всем, без исключения, МСО и специфические требования, предъявляемые к МСО для общего среднего, высшего профессионального, дополнительного образования, а также обучения людей с ограниченными возможностями [15, c. 2].
МСО должны отвечать стандартным дидактическим требованиям, предъявляемым к традиционным учебным изданиям, таким как учебники, учебные и методические пособия [8, c. 231].
Дидактические требования соответствуют специфическим закономерностям обучения и, соответственно, дидактическим принципам обучения. Далее рассмотрены традиционные дидактические требования к МСО, относимые к числу требований первой группы.
. Требование научности обучения с использованием МСО означает достаточную глубину, корректность и научную достоверность изложения содержания учебного материала, предоставляемого МСО с учетом последних научных достижений. Процесс усвоения учебного материала с помощью МСО должен строиться в соответствии с современными методами научного познания: эксперимент, сравнение, наблюдение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, аналогия, индукция и дедукция, анализ и синтез, метод моделирования, в том числе и математического, а также метод системного анализа [24, c. 12].
. Требование доступности обучения, осуществляемого посредством МСО, означает необходимость определения степени теоретической сложности и глубины изучения учебного материала сообразно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся. Недопустима чрезмерная усложненность и перегруженность учебного материала, при которой овладение этим материалом становится непосильным для обучаемого [24, c. 14].
. Требование обеспечения наглядности обучения означает необходимость учета чувственного восприятия изучаемых объектов, их макетов или моделей и их личное наблюдение учащимся. Требование обеспечения наглядности в случае МСО реализуется на принципиально новом, более высоком уровне. Распространение систем виртуальной реальности, позволит в ближайшем будущем говорить не только о наглядности, но и о полисенсорности обучения [46, c. 512].
. Требование обеспечения сознательности обучения, самостоятельности и активизации деятельности обучаемого предполагает обеспечение средствами МСО самостоятельных действий учащихся по извлечению учебной информации при четком понимании конечных целей и задач учебной деятельности. При этом осознанным для обучающегося является то содержание, на которое направлена его учебная деятельность. В основе МСО должен лежать деятельностный подход. Поэтому в МСО должна прослеживаться четкая модель деятельности учащегося. Мотивы его деятельности должны быть адекватны содержанию учебного материала. Для повышения активности обучения МСО должно генерировать разнообразные учебные ситуации, формулировать разнообразные вопросы, предоставлять обучаемому возможность выбора той или иной траектории обучения, возможность управления ходом событий [24, c. 20].
. Требование систематичности и последовательности обучения при использовании МСО означает обеспечение последовательного усвоения учащимися определенной системы знаний в изучаемой предметной области. Необходимо, чтобы знания, умения и навыки формировались в определенной системе, в строго логическом порядке и находили применение в жизни. Для этого необходимо:
предъявлять учебный материал в систематизированном и структурированном виде;
учитывать как ретроспективы, так и перспективы формируемых знаний, умений и навыков при организации каждой порции учебной информации;
учитывать межпредметные связи изучаемого материала;
тщательно продумывать последовательность подачи учебного материала и обучающих воздействий, аргументировать каждый шаг по отношению к обучающемуся;
строить процесс получения знаний в последовательности, определяемой логикой обучения;
обеспечивать связь информации, предъявляемой МСО, с практикой путем увязывания содержания и методики обучения с личным опытом обучающегося, подбором примеров, создания содержательных игровых моментов, предъявления заданий практического характера, экспериментов, моделей реальных процессов и явлений [31, c. 142].
. Требование прочности усвоения знаний при использовании МСО: для прочного усвоения учебного материала наибольшее значение имеют глубокое осмысление этого материала, его рассредоточенное запоминание.
Кроме традиционных дидактических требований, предъявляемых как к МСО, так и к традиционным изданиям образовательного назначения, к МСО предъявляются специфические дидактические требования, обусловленные использованием преимуществ современных информационных и телекоммуникационных технологий в создании и функционировании МСО.
. Требование адаптивности подразумевает приспособляемость МСО к индивидуальным возможностям обучаемого. Оно означает приспособление, адаптацию процесса обучения к уровню знаний и умений, психологическим особенностям обучаемого. Различают три уровня адаптации МСО [31, c. 150]. Первым уровнем адаптации считается возможность выбора учащимся наиболее подходящего для него индивидуального темпа изучения материала. Второй уровень адаптации подразумевает диагностику состояния обучаемого, на основании результатов которой предлагается содержание и методика обучения. Третий уровень адаптации базируется на открытом подходе, который не предполагает классифицирования возможных пользователей и заключается в том, что авторы программы стремятся разработать как можно больше вариантов ее использования для как можно большего контингента возможных обучаемых.
. Требование интерактивности обучения означает, что в процессе обучения должно иметь место взаимодействие учащегося с МСО. Средства МСО должны обеспечивать интерактивный диалог и суггестивную обратную связь (от английского слова suggest - предлагать, советовать). Важной составной частью организации диалога является реакция МСО на действие пользователя. Суггестивная обратная связь осуществляет контроль и корректирует действия учащегося, дает рекомендации по дальнейшей работе, осуществляет постоянный доступ к справочной и разъясняющей информации. При контроле с диагностикой ошибок по результатам учебной работы суггестивная обратная связь выдает анализ работы с рекомендациями по повышению уровня знаний [48, c. 131].
. Требование развития интеллектуального потенциала обучаемого при работе с МСО предполагает формирование стилей мышления (алгоритмического, наглядно-образного, теоретического), умения принимать оптимальное решение или вариативные решения в сложной ситуации, умений по обработке информации (на основе использования систем обработки данных, информационно-поисковых систем, баз данных и пр.) [48, c. 137].
. Требование обеспечения полноты (целостности) и непрерывности дидактического цикла обучения в МСО означает, что МСО должен предоставлять возможность выполнения всех звеньев дидактического цикла в пределах одного сеанса работы с информационной и коммуникационной техникой.
С дидактическими требованиями к МСО тесно связаны методические требования. Методические требования к МСО предполагают учет своеобразия и особенности конкретного учебного предмета, на которое рассчитано МСО, специфики соответствующей науки, ее понятийного аппарата, особенности методов исследования ее закономерностей; возможностей реализации современных методов обработки информации [8, c. 57].
МСО должны соответствовать нижеследующим методическим требованиям.
. В связи с многообразием реальных технических систем и устройств и сложностью их функционирования предъявление учебного материала в МСО должно строиться с опорой на взаимосвязь и взаимодействие понятийных, образных и действенных компонентов мышления [8, c. 61].
. МСО должно обеспечить отражение системы научных понятий учебной дисциплины в виде иерархической структуры высокого порядка, каждый уровень которой соответствует определенному внутридисциплинарному уровню абстракции, а также обеспечить учет как одноуровневых, так и межуровневых логических взаимосвязей этих понятий.
Наряду с учетом дидактических требований к разработке и использованию МСО выделяют ряд психологических требований, влияющих на успешность и качество создания МСО [8, c. 63]. Нижеследующие психологические требования относятся к числу требований, предъявляемых ко всем без исключения МСО.
. Представление учебного материала в МСО должно соответствовать не только вербально-логическому, но и сенсорно-перцептивному и представленческому уровням когнитивного процесса. МСО должно строиться с учетом особенностей таких познавательных психических процессов, как восприятие (преимущественно зрительное, а также слуховое, осязательное), внимание (его устойчивость, концентрация, переключаемость, распределение и объем внимания), мышление (теоретическое понятийное, теоретическое образное, практическое наглядно-образное, практическое наглядно-действенное), воображение, память (мгновенная, кратковременная, оперативная, долговременная, явление замещения информации в кратковременной памяти) [24, c. 35].
. Изложение учебного материала МСО должно быть ориентировано на тезаурус и лингвистическую композицию конкретного возрастного контингента и специфики подготовки обучаемых. МСО должно быть построено с учетом системы знаний обучающегося и знания языка [24, c. 35]. Изложение учебного материала должно быть понятно конкретному возрастному контингенту учащихся, но не должно быть слишком простым, поскольку это может привести к снижению внимания.
. МСО должно быть направлено на развитие как образного, так и логического мышления.
К технико-технологическим относятся требования:
По отношению к различным видам МСО по технологии распространения могут применяться специальные технологические требования.
Технологические требования к локальным МСО:
возможность использование различных электронных носителей;
возможность комбинирования электронных и бумажных носителей [48, c. 188].
Технологические требования к сетевым МСО:
возможность работы в локальном и сетевом режиме;
наличие средств администрирования процесса обучения (управление доступом, наличие средств регистрации, контроля, статистического анализа результатов обучения) и общих информационных баз;
наличие средств организации коллективной работы (обратной связи с преподавателей или другими обучаемыми);
платформенная и программная независимость [48, c. 190].
Эргономические требования к МСО строятся с учетом возрастных особенностей обучаемых, обеспечивают повышение уровня мотивации к обучению, устанавливают требования к изображению информации и режимам работы МСО.
Основным эргономическим требованием является требование обеспечения гуманного отношения к обучаемому, организации в МСО дружественного интерфейса, обеспечения возможности использования обучаемыми необходимых подсказок и методических указаний, свободной последовательности и темпа работы, что позволит избежать отрицательного воздействия на его психику, создаст благожелательную атмосферу на занятиях [33, c. 372].
Требования к МСО второй группы не имеют всеобщего действия и распространяются только на отдельные виды МСО.
Далее следуют специфические требования к МСО, применяемым на отдельных видах учебных занятий.
МСО, применяемые на лекциях, должны обеспечивать возможность иллюстрации излагаемого материала видеоизображением, анимационными роликами с аудиосопровождением, предоставлять педагогу средства демонстрации сложных явлений и процессов, визуализации создаваемых на лекции текста, графики, звука [46, c. 723].
МСО, применяемые на практических занятиях, должны предоставлять обучаемому сведения о теме, цели и порядке проведения занятия; контролировать знания каждого обучаемого; выдавать обучаемому информацию о правильности ответа; предъявлять необходимый теоретический материал или методику решения задач; оценивать знания обучаемых; осуществлять обратную связь в режиме «педагог - МСО - обучаемый» [46, c. 730].
Содержание и структура МСО, применяемых в ходе самостоятельной работы обучаемых, должны соответствовать учебной программе изучаемой дисциплины с одновременной ориентацией на углубленное изучение теории. Такие МСО должны обладать более детальной системой контекстно-зависимых справок, комментариев и подсказок [46, c. 732].
В соответствии с вышеизложенными требованиями мультимедийные средства обучения должны пройти экспертную оценку психолого-педагогического и программно-технического качества продукта.
Эффективное и целенаправленное использование учебных мультимедиа-средств требует их тщательного отбора в соответствии с педагогическими целями учебного курса, психологическими особенностями восприятия изучаемой информации при использовании наглядных средств обучения, имеющимися у обучаемых знаниями и опытом, программой курса, учебным графиком.
Приведенные здесь критерии отбора относятся к учебным мультимедиа-материалам, по отношению к которым обучаемый выступает в роли конечного пользователя. Эти критерии отбора материала соответствуют заложенной в основу концепции обучения, предусматривающей создание новых знаний на базе уже существующих в рамках индивидуальных смысловых контекстов.
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ СИСТЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ BLACKBOARD В РОССИЙСКОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
.1 Система обучения Blackboard
Современный этап развития Российской высшей школы характеризуется очень интенсивным взаимопроникновением методик образования западной школы в Российскую и наоборот. В России активно развиваются крупные университетские центры по образу ведущих центров США и Европы.
Для современного этапа характерно внедрение в сферу образования дистанционного обучения на базе новых информационных технологий и современного подхода к созданию и функционированию учебного процесса. Основные направления такого подхода:
информатизация имеющегося учебного и научного лабораторного оборудования на базе современных средств и технологий;
разработка нового поколения учебной техники с использованием компьютерных моделей, анимаций и физического моделирования исследуемых объектов, процессов и явлений, ориентированных на решение следующих задач: акцентирование внимания на физической стороне исследуемого процесса;
сокращение рутинной части образовательного процесса за счет автоматизации систем управления, измерения и обработки результатов [38, c. 23].
Использование информационно-коммуникационных технологий представляет собой новый уровень мыслительной, творческой, коммуникативной и исполнительской деятельности и ведет к коренной перестройке различных сторон деятельности, включая учебную и обучающую [13, c. 46]. Эффективность педагогического воздействия при дистанционной форме обучения посредством компьютерных телекоммуникационных сетей невозможно понять вне особенностей общения между обучающим и обучаемым.
Пути решения проблем, обусловленных тем, что:
информация в процессе общения не только передается, но и формируется, уточняется, развивается;
вербальное общение реализуется при помощи фактического, информационного, дискуссионного и исповедального типов диалогов;
интерактивная сторона общения проявляется в совместной деятельности;
в процессе общения должно присутствовать взаимопонимание между его участниками [6, c. 35].
Что побуждает применять системы телекоммуникаций в дистанционном образовании?
Привлекает не только возможность обеспечения оперативной обратной связи между обучаемым и обучающим на расстоянии по сети, средств предоставления знаний, но и постоянная актуализация учебного материала с наименьшими затратами. В связи с идеями индивидуального и развивающего обучения, особый интерес представляют функциональные возможности использования средств информационных технологий в обучении [41, c. 21].
Обучение - это целеустремленный, систематический, организованный процесс получения знаний, умений, навыков.
Дистанционное обучение - это способ обучения на расстоянии, при котором преподаватель и обучаемые физически находятся в различных местах. В настоящее время дистанционное обучение - это средство обучения, использующее аудио, видео и компьютерные системы, связанные через каналы связи.
Дистанционное обучение является формой получения образования, при которой в образовательном процессе используются лучшие традиционные и инновационные методы, средства и формы обучения, основанные на компьютерных и телекоммуникационных технологиях [39, c. 124].
Дистанционное образование - тесно связанно с дистанционным обучением. Принято считать, что дистанционное образование - это процесс передачи знаний (за него ответственен преподаватель и учебный центр), а дистанционное обучение - это процесс получения знаний (за него ответственен обучаемый).
С дистанционным обучением связана новая организация образовательного процесса, базирующаяся на принципе самостоятельного обучения учащегося. Среда обучения характеризуется тем, что обучаемые в основном, а часто и совсем, отдалены от преподавателя в пространстве и (или) во времени, в то же время они имеют возможность в любой момент поддерживать диалог с помощью средств телекоммуникации.
В течение последних трех лет, Blackboard Inc. выпустило в продажу два своих самых крупных продукта: Blackboard Commerce Suite и Blackboard Academic Suite. Суть Academic Suite это Blackboard Learning System, система управления предметом в классе и онлайн-помощь в области образования. Существуют и другие системы управления и системы управления обучением, в том числе и Angel / LMS, eCollege, GNU General Public License / Linux, и LearningSpace, а также открытые «исходники» (принцип, заключающийся в том, что исходный код разрабатываемой системы должен свободно и бесплатно предоставляться всем желающим её усовершенствовать; полученные усовершенствования тоже должны быть доступны всем бесплатно), такие как The Sakai Project, Open Source Portfolio Initiative, Moodle, и uPortal [13, c. 48].
Несмотря на стремление к новым сетевым товарам, система обучения Blackboard стала доминирующим программным-обеспечением для электронного обучения. Неужели высшим учебным заведениям так необходима данная система? Мы представляем конкретные приложения системы обучения Blackboard, которые находят свое место в дистанционном обучении, гибридных курсах, а также выступает в качестве учебного дополнения в других сетевых системах повышения обучения [13, c. 49].
Система обучения Blackboard - это виртуальная среда обучения, разработанная Blackboard Inc. История создания этой системы начинается 21 января 1997 года, когда Стефан Гилфус и Дэн Кейн начали компанию под названием CourseInfo LLC, они решили разработать программный продукт, который управлял бы онлайн образованием и был бы масштабируемым для более широкого институционального применения. В то же время, Мэтью Питтински и Майкл Часен сформировали, Blackboard LLC. Признавая высокий спрос на сложные и простые в использовании и доступное онлайн образование, программное обеспечение, две группы объединились в Blackboard Inc., которая затем развивается в Blackboard Learning System, другими словами система обучения Blackboard [13, c. 12].
Система обучения Blackboard - это Web-платформа на базе серверного программного обеспечения. Характерные черты этой программы отличаются удобным управлением, настраиваемой панелью инструментов, расширяемый дизайн, который позволяет объединение всех студенческих информационных систем и аутентификации протоколов. Эту программу можно установить на локальных серверах или принимающей стороной Blackboard ASP Solutions. Ее основными задачами являются, добавление онлайн элементов на курсы, которые обычно встречаются только на лекции, и разрабатывать полностью интерактивные курсы, с небольшим количеством встреч [13, c. 15].
В портфолио мультимедийных продуктов системы обучения Blackboard входят две линии продукции, которые называются Networked Transaction Environment (NTE) и Networked Learning Environment (NLE) [36, c. 45]. Продукт NTE является коммерческим пакетом Blackboard, который содержит Blackboard Transaction System, Blackboard Community System и Bb One.коммерческий пакет дает возможность создать функциональную основу финансовых и информационных счетов для учащихся, преподавателей, позволяя им отслеживать все транзакции в университете, за университетом, и онлайн при помощи однокартовый системы.
NLE включает в себя обучающую систему, социальную систему, и систему содержания. Эта платформа интегрирует данные и приложения для электронного обучения. Система обучения Blackboard является сердцем в NLE и позволяет преподавателям создавать и управлять материалами курса, работать издателем содержания, общаться с учащимися, и оценивать работы [36, c. 46].
Учащиеся и преподаватели могут извлечь преимущества из системы обучения Blackboard. Потенциальные преимущества включают: 1) увеличение доступности материала; 2) быстрая обратная связь; 3) улучшение связи; 4) отслеживания; 5) повышение навыков.
С помощью системы обучения Blackboard увеличивается доступность материалов, они могут быть доступны через Интернет в любое время и в любом месте. Учащиеся могут получить все свои учебные материалы, включая задания, конспекты лекций, слайды, Интернет гиперссылок, а также аудио / видео приложений. Они могут сдавать свои задания онлайн. Эта легкость в обращении и ликвидирует потребность в использовании бумаги для сдачи работ. Именно эту доступность ценят учащиеся. В 2004 году был проведен опрос Университетом Duke, студентам был вручен список из 10 функций Blackboard. Учащимся было предложено выбрать те функции, которые были наиболее полезными для них. Выбором номер один для 85% учащихся был «легкий доступ к учебным материалам и чтения» [10, c. 21].
В 2005 году Bowdoin колледж, в штате Мэн, провели экспериментальное исследование по Blackboard учащихся в области веб-расширения курсов с использованием Blackboard. Те учащиеся, которые ответили, 61% сообщили, что Blackboard была очень полезной «с точки зрения студентов увеличения доступа к материалам курса» [13, c. 57]. Наличие доступа к материалам имеет первостепенное значение для учащихся. Существуют два основных типа обратной связи, предоставляемых учащимся через Blackboard: обратная связь инициируемая факультетом и автономная обратная связь. Используя функцию Testmanager для экзаменов и тестов, можно мгновенно оценивать выше изложенные тесты и экзамены и поэтому есть возможность получать результаты мгновенно. Если преподаватель выбирает соответствующие параметры обратной связи, учащиеся могут выполнять их тесты / экзамены, и они могут сразу получить все свои результаты сразу после сдачи онлайн. Даже если присутствуют вопросы, включающие в себя эссе которые должны быть оценены индивидуально учащиеся могут просмотреть образцы ответов и от этого определить свою отметку. Учащиеся могут сдать свои домашние задания, из любой точки мира и посмотреть, если задания, представленные ими, были оценены. Используя зачетную книжку Blackboard, задания могут быть возвращены учащимся и их отметки могут быть проверены конфиденциально. Профессорско-преподавательский состав, который использует Blackboard, также может получить мгновенную обратную связь через опцию Blackboard опрос, которая позволяет учащимся анонимно отвечать на вопросы с множественным выбором о модуле [13, c. 32].
У Blackboard есть возможности выходить на связь с учащимися. Четыре из наиболее отличительных вариантов улучшения связи Blackboard являются объявления, дискуссии, виртуальный класс, а также электронная почта. Функция Объявления доступна учащимся сразу же после входа в систему Blackboard. Это гарантирует, что все учащиеся активны и сводят к минимуму административные работы профессорско-преподавательского состава. Что касается функции дискуссий, разная литература подтверждает, что асинхронные дискуссии в системе менеджмента модуля развивают коллегиальность между учащимися и предоставляет средства для поддержки учащихся [16, c. 11]. Опция Blackboard также известная как «задай вопрос», стимулирует учащихся отвечать на вопросы своих товарищей по университету и дает возможность наблюдения для преподавателей. Функция Виртуальный класс является синхронной средой, которая поддерживает текстовый чат, и позволяет вживую интерактивно общаться с другими участниками. Функция электронная почта в системе Blackboard является очень гибкой. Каждый электронный адрес учащегося может быть сохранен в его профиле. Blackboard обеспечивает возможность отправить сообщение отдельным учащимся, группам учащихся, или всем учащимся [16, c. 14].отслеживает использование курсов учащимися и публикует эти результаты в статистической зоне каждого курса. Преподаватели могут получить статистические данные по всем учащимся или отдельных учащихся в рамках курса. Индивидуальные задания, также можно отслеживать.
Временные штампы включены в секцию модифицированные / и сданные работы. Это позволяет легко определить работы, какие были сданы вовремя, а какие, наоборот, с опозданием. Учащиеся также могут отслеживать свой прогресс, просмотрев зачетную книжку.
Также Blackboard предоставляет возможность повышения навыков обучающихся, которые могут быть улучшены в процессе использования Blackboard. Эти навыки включают в себя организацию и управление временем, которые идут рука об руку, помогая учащимся выполнять свои задания эффективно. Blackboard дает возможность включить функцию расписание на каждый модуль, на который зачислен обучающийся и таким образом столкновение двух модулей элиминируется. При входе на Blackboard модуль для каждого курса будет показан на главной странице. Все документы опубликованные преподавателем могут иметь предельный срок. Знания об этих датах стимулируют учащихся использовать их время более продуктивно. Также проверка расписания / зачетная книжка, где все работы расписаны, позволяет учащимся распоряжаться своим временем более эффективно. В целом, система менеджмента курсов, такая как система обучения Blackboard являются выгодными для обучения учащихся. Донна Паттерсон, ассистент администратора университета юриспруденции и технологии Вальпараисо подвела итоги в своих исследованиях, и заявила, что профессорско-преподавательский состав должен использовать технологии в обучении хорошо: «Студенты считают, что технология помогает им чувствовать себя более организованно, поглощают больше материала, и расшифровать информацию с большей легкостью. Использование Blackboard вызывает больше интереса, чем присутствие на лекции» [38, c. 79].
К недостаткам системы обучения Blackboard относятся: 1) программное обучение в системе Blackboard достаточно трудно дается; 2) некоторые функции могут быть ограничены конкретной операционной системой, 3) есть недостатки в пропускной способности сети, когда материалы каждый раз скачены; 4) стоимость [47, c. 61].
Сложности обучения в системе Blackboard. Из опроса 730 преподавателей, сотрудников и учащихся в университете штата Висконсин, большинство которых использует Blackboard, показало, что системой управления сложнее научиться пользоваться, чем ожидалось [36, c. 54]. Исследование представляет 10 процентов от всех преподавателей, и половина тех, кто использует системы менеджмента курса. Преподаватели определили систему менеджмента курса так, что «она отнимает много времени и не достаточно гибкая».
Исследование также показало, что, несмотря на ожидания, многие учащиеся не использовали максимальный потенциал этой технологии. Отдельные исследования, при университете Hampton University обнаружили, что интернет часто является новой необузданной территорией для тех, кто возвращается продолжать свое обучение в университете [41, c. 132].
Эти нетрадиционные студенты, которые часто являются намного старше и имеют намного меньше опыта в использовании университетских компьютерных программ, чем нынешние студенты и поэтому для них намного сложнее использовать онлайн систему обучения Blackboard. Кроме того, по результатам независимого опроса университета сайтов США показывает, что большинство сайтов предназначены для решения ежедневных проблем с Blackboard, и они предоставляют возможность устранять неполадки. Хотя, эта программа рекламируется как легкая в использовании, на самом деле обучение с использованием Blackboard занимает больше усилий и времени.
Ограничения параметров Blackboard на некоторых операционных системах. Как сообщили в dailyprincetonian.com, в 2001 году Blackboard Inc., объявило, что новые версии своих программных продуктов, обеспечат дополнительными функциями только тех, кто использует на серверах Microsoft NT. [22, c. 1] Это объединение отдельных программ и приложений с целью использования на конкретных операционных системах уже были обкритикованы бесчисленное количество раз. Но все, же другие считают, что Blackboard ограничивает креативность (в технологическом смысле) ограничиваясь указанием в лимитированном формате. Стивен Арнольд, преподаватель колледжа и один из разработчиков Gentoo Linux, способствует становлению программы типа «открытых источников», а не фиксированных платформ для поддержки занятий в классе, цитируя Стивена Арнольда: «Эта программа типа открытых исходников дает мне свободу, чтобы воплотить все мои идеи в жизнь» [6, c. 200].
Недостатки системы Blackboard. Крис Томас, главный стратег компании Intel, является сторонником передовых технологий и выступает критиком портативных систем, таких как Blackboard. Ричард Кулатт отметил в своем блоге «к недостаткам системы Томас относит, дорогую цену поддержки и возникает много технических проблем с пропускной способностью, таких систем как Blackboard, в особенности при скачивании большого объема информации» [16, c. 32]. Зависимость от решения проблем через сервер всегда подвергается проблемам в сети. Когда информация передается непосредственно на мобильные устройства, проблем в системе не возникает из-за ее отсутствия. По словам Томаса, присоединения к системам основанных на портале, таких как Blackboard, в сущности, является обучение учащихся с применением устаревшей технологии. Стоимость. Рассчитанные расходы на информационные технологии колледжами и университетами, побило все рекорды в 2005-2006 учебном году. По данным Американского совета по образованию, расходы, связанные с телекоммуникациями высшего учебного образования за прошлый год были оценены в $ 7 млрд долларов, увеличилось на 35 процентов по сравнению с предыдущим годом. Эти расходы в основном отражают цены, взимаемые внешними Интернет-провайдерами и провайдеров системы менеджмента Blackboard. В соответствии с руководителями Blackboard, начальные затраты на их продукты в сетевой среде значительно минимальны. Но чем больше функций интегрируется пользователем в системе обучения Blackboard, тем дороже лицензия на использование Blackboard, которая может подняться от $ 200 000 до $ 400 000 в год [33, c. 25]. По этим и другим причинам, система обучения Blackboard представляет препятствия для многих преподавателей, учащихся и финансовых директоров высших учебных заведений. Тот факт, что научный мир становится более открытым, большой и лучший выбор возможен, например, такой, как системы менеджмента обучения с открытым исходником, становятся более доступными и это расширяет права и возможности учащихся и преподавателей в педагогической арене сегодня.
Система обучения Blackboard стала доминирующей системой менеджмента курсов. Система обучения Blackboard дает возможность учащимся использовать знакомую среду Интернет для образовательных целей [13, c. 65].
Аргумент в пользу использования Blackboard, как учебное пособие является хорошим с точки зрения обучения учащихся и преподавания преподавателей. Она обеспечивает средствами для презентации учебных материалов, что способствуют развитию у учащихся организационных, коммуникационных и управление временем навыков [9, c. 3].
2.2 Онлайн-ученик и онлайн-курсы в системе обучения Blackboard
По словам доктора Куртиса Дж. Бонк, который является профессором инструментальных систем технологий в Университете Индианы и обладатель награды the Most Outstanding Achievement Award от Ассоциации дистанционного обучения США. Доктор Куртис Дж. Бонк выделяет четыре различных типов учащихся, который он определяет как R2D2, что означает «чтение, воспроизведение, представление и дело» [12, c. 25].
Первый тип учащегося это «читатель». Этот тип учащихся предпочитает использовать слова, письмо и устное объяснение. Система обучения Blackboard позволяет преподавателю легко удовлетворить потребности учащихся «читателей». Конспекты лекций, аудиозаписи, анимации, учебные мероприятия, тематические исследования и видеоклипы могут быть легко добавлены в систему Blackboard. Эти ресурсы могут быть добавлены / разработаны преподавателем или через материал редактор, который доступен онлайн.
Большинство редакторов могут обеспечить ключ для скачивания кассеты и тогда преподаватель либо администратор может ввести этот ключ в «панель управления: ввести кассету курса». Ресурсы редакторов включают все необходимые компьютерные принадлежности. После того как кассета определенного курса была скачена, можно индивидуализировать курс со своим конкретным содержанием и требованиями. Учащийся направлен к ресурсам находящихся в ресурсах курсовых документов, или через индекс, который находится на странице объявлений [12, c. 27].
Второй тип учащегося это «воспроизводитель». Данный тип отличается наблюдательностью, и предпочитает обучение через наблюдение, просмотр, и воспроизведение. Они хотят видеть ответы.
Система Blackboard может быть использована чтобы удовлетворить потребности выше упомянутых студентов; система Blackboard использует объяснение конкретных потребностей и использования образцовых ответов.
«Воспроизводитель» проявляет осторожность при принятии решений и имеет разные точки зрения. «Доска обсуждений» в Blackboard, для обсуждений, позволяют «воспроизводительному» типу проводить исследование на бесчисленное количество топиков, быть избирательным и досконально отвечать на вопросы, опубликованные преподавателем или другими учащимися [12, c. 29].
Третий тип учащегося учится от демонстрации и является визуальным учеником. Визуальный ученик предпочитает диаграммы, схемы, графики, фотографии, фильмы и демонстрации. Анимации, видеоролики, аудиозаписи, веб-ссылки и изображения внедрены в конкретные кассеты курса или получены онлайн, чтобы удовлетворить все потребности учащегося. В системе обучения Blackboard, материалы преподавателей имеют дополнительные ресурсы, которые усиливают материалы лекций, и опубликованных материалов на «доске обсуждений» [12, c. 30].
Четвертый тип учащегося, который учится лучше от практики. Этот тип относится к кинестетическим учащимся. По словам доктора Бонк, этот тип учащегося получает удовольствие от моделирования, ролевых игр, креативности, драматизации, и работы руками [12, c. 31].
Система обучения Blackboard удовлетворяет потребности этого типа учащегося, например, используя интерактивную систему обучения, созданную курсовым редактором.
Интерактивная система включает такие игры, как кроссворд, «повешенный», упражнения на установление последовательности, подбора подходящего по смыслу слова, которые могут быть доступны онлайн и оффлайн. Система обучения Blackboard позволяет преподавателю осуществлять эффективные принципы обучения онлайн. Эти принципы, мы изложили здесь и дали общие примеры.
Принцип 1 стимулирование развития общения между студентами и преподавателями, другими словами преподаватели должны обеспечить четкие и ясные руководящие принципы взаимодействия со студентами [20].
Учебная программа в системе обучения Blackboard позволяет преподавателям документировать информацию, передаваемую в процессе общения, включая сетевой этикет, доставка курсовых заданий и отзывов.
Перед использованием, учащиеся обращаются к руководству под названием «как стать продвинутым онлайн учеником». Виртуальный почтовый ящик для сдачи домашней работы и прикрепленных файлов в системе электронный почты Blackboard при связи с преподавателем освобождает личную электронную почту преподавателя. Кроме того, форум поддержки может быть создан в доске обсуждений, где можно анонимно публиковать вопросы по материалу курса. Такая модель в системе Blackboard находится на главной странице факультета, на этой же странице публикуются образцы дискуссий и вопросы студентов с ответами преподавателя. Во многих онлайновых курсах, классный оффлайн контакт может быть предоставлен в течение первой пары недель занятий. Учащиеся стремятся принять участие в онлайн курсах. Первый автономный контакт поддерживает и создает социальный и групповой дух и устанавливает доверие в группе, согласно исследованиям Пикетт и Ши [39, c. 12].
Принцип 2 стимулирование сотрудничества между студентами. Хорошо спроектированное задания для обсуждения способствуют конструктивному сотрудничеству между студентами [20].
Расписание заданий должно быть опубликовано в учебном плане, чтобы учащиеся смогли распечатать и проверить задания по его окончании.
Ожидаемые требования от учащихся, преподавателя, и образцовых публикаций дискуссий в области содержания курса Blackboard является примерами хорошо спроектированных дискуссионных работ, которые содействуют пониманию учащегося и в ожидании лектора. Чтобы вызвать желание у обучаемых в принятии участия в дискуссии, и процент от финальной отметки будет основан на дискуссионном форуме. Форум способствует социальному взаимодействию и применению концепции критического мышления.
Система обучения Blackboard позволяет преподавателю контролировать обсуждения. Панель управления позволяет инструктору разрешать учащимся модифицировать или удалять темы (онлайн), публиковать анонимно, и добавлять файлы. В конце каждого задания, преподаватель может заблокировать доступ учащихся к доске обсуждений, чтобы учащиеся не могли больше публиковать комментарии. Через систему связи Blackboard учащийся получает отзыв своего комментария от преподавателя.
Преподаватели могут использовать систему электронной почты Blackboard для отправки индивидуального, группового и классного сообщения учащимся. Прикрепленный файл может содержать оценку учащихся в соответствии с рубрикой на дискуссионном форуме. Пикетт и Ши показывают, что обмен образовательными ожиданиями по рубрикам, инструкциям и примерам создает ощущение классового сообщества [39, c. 20].
Принцип 3 способствования активному обучению - студенты должны представить курсовые проекты. Преподаватели могут легко включить курсовые проекты в системы обучения Blackboard через «менеджера-назначение», цифровой ящик, или дискуссионный форум [20].
Активное обучение связано с размещением ожидания преподавателя в учебном плане и на дискуссионной доске. Система связи Blackboard и доски обсуждений может быть использована учащимися, чтобы публиковать вопросы / ответы с поддерживающей документацией как продолжительность к вопросам других учащихся. Главным требованием является то, что учащиеся должны критиковать друг друга. Учащиеся несут ответственность за проводимые ими исследования и обучение. Преподаватели публикуют оценки за вклады учащихся и свою точку зрения в конце дискуссионного форума. учащиеся сообщили, что они многому научились от публикаций и интерактивного взаимодействия со своими сверстниками. Пикетт и Ши доказали, что учащиеся, которые полагаются друг на друга, возникают предпосылки партнерства и классового сообщества [39, c. 23].
Принцип 4 обеспечения быстрой обратной связи. Преподаватели должны предоставить два типа обратной связи: с информационной обратной связью и признание отзывов. Система связи, дискуссии и зачетной книжки Blackboard предоставляет информационную обратную связь [20].
Признательность в отзывах должна присутствовать. Учащиеся полагаются на преподавателя, чтобы общаться, как указано в учебном плане, даже если это просто заявление или признание того, что вопрос или ответ был получен и ответ будет дан как можно скорее.
Как заявил Пикетт и Ши, в целях создания интернет-сообщества, «преподаватель должен установить доверие, отвечая быстро и эффективно на вопросы студентов, и выражать свое одобрение студентам которые помогают друг другу» [39, c. 24]. Система обучения Blackboard также имеет опцию Whiteboard, который может быть использован для синхронного взаимодействия студент / преподаватель. Зачетная книжка в системе Blackboard позволяет учащимся наблюдать за своей деятельностью и позицией в классе. Преподаватель ведет зачетную книжку, сохраняя текущие отметки и средний бал учащихся.
Принцип 5 распределения времени. Интернет курсы должны иметь предельный срок [20]. План содержания Blackboard содержит нормы по посещаемости, участию, и сданных работ с опозданием. Учащиеся могут быть оповещены о работах при помощи публикации предупреждений на странице объявления. Кроме того, доступ к папкам зависит от даты. Задания, опросы и тесты могут начаться и закончиться на предписанные интервалы времени, чтобы они не были доступны учащимся после указанного срока. Пикетт и Ши указывают, что установление временных параметров является хорошим онлайн функции для разработки организационных способностей [39, c. 27]. Принцип 6 повышения мотивации у учащихся - стимулирующие задачи, образцы, и похвалы за качественную работу [20].
В системе обучения Blackboard у преподавателя есть возможность задать сложную работу, представляет образцы ее выполнения, и дает отзыв индивидуальный и публичный. Пример высококачественной работы может быть выложен на доску дискуссий или в отдельную папку. Учащиеся могут найти ссылки на образцы работ в документе «ориентир», или на страничке «объявление». Образцовые работы могут быть похвалены через системы связи Blackboard или на дискуссионном форуме. Пикетт и Ши показали, что выражать свою поддержку и участвовать в процессе работы создают чувство собственности в их работах, а также чувство классного сообщества.