Воспитание лидерских качеств у современных старшеклассников во взаимодействии школы и семьи

Воспитание лидерских качеств у современных старшеклассников во взаимодействии школы и семьи

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Воспитание лидерских качеств у современных старшеклассников во взаимодействии школы и семьи

Введение

Актуальность исследования. Происходившие в Российском государстве на рубеже XX-XXI вв. политические и социально-экономические перемены оказали серьезное влияние на все стороны современного состояния общества. Они привели к изменению ценностных ориентаций всего общества, но прежде всего - подростков и молодежи, к деформированию у них ранее существовавших ранее убеждений и взглядов, вытеснению духовных потребностей, ослаблению воспитательной функции семьи, самоустранению большей части родителей от воспитания своих детей.

Считается, что лидерские качества, так необходимые сегодня каждому человеку, закладываются и первоначально воспитываются в семье и школе. Это актуализирует проблему изучения воспитательного потенциала семьи и школы в деле формирования личности ребенка-лидера. Следует сказать, что последние десятилетия, охарактеризованные как годы информационного бума и сплошной компьютеризации, отмечены появлением детей «нового сознания ХХI века», детей, владеющих современными знаниями, информационными технологиями, но физически и психически уязвимых. Семья и школа являются институтами, заинтересованными в воспитании лидерских качеств у подростка и способными это осуществить, именно их действия и роль во многом предопределяют личностные качества будущего лидера.

Лидер должен быть подлинным носителем подлинных нравственных ценностей, он должен отличаться не воинственностью и безграничной разнузданностью, а высочайшей интеллектуальной компетентностью, толерантностью, пониманием самого себя и других, ответственностью, способностью к объединению других на равных началах для созидательного действия.

В современной России проблема лидерства входит в группу наиболее важных проблем в поиске путей выхода из сложившегося кризиса. Поэтому одним из приоритетных направлений «Программы развития воспитания в системе образования России» [38, 39] является направление «Лидер». Это направление призвано повысить потенциал системы воспитания, способствовать эффективности модернизации российского образования в предстоящие годы.

Цель исследования - разработка социально-педагогических условий взаимодействия школы и семьи в воспитании у старшеклассников лидерских качеств.

Объект исследования - процесс психолого-педагогического воздействия школы и семьи на воспитание лидерства школьников.

Предмет исследования - педагогические условия взаимодействия семьи и школы в воспитании у подростков лидерских качеств.

Гипотеза исследования - взаимодействие семьи и школы в ходе воспитания у детей качеств современного лидера будет наиболее эффективным, если будут реализованы следующие условия:

создается целостное социально-образовательное пространство взаимопомощи семьи и школы в целях воспитания лидерских качеств у подростка;

сочетаются коллективные и групповые формы работы педагогов с родителями в целях педагогического просвещения родителей, повышения их психолого-педагогической культуры и ответственности за воспитание лидерских качеств у своих детей;

создаются и совершенствуются условия для активного включения самих подростков в процесс самовоспитания, самооценки, саморазвития.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогические основания воспитания лидерских качеств у школьников.

2. Выявить педагогические возможности взаимодействия семьи и школы в воспитании лидера в современном дагестанском социуме.

Теоретическая основа исследования базируется на положениях о развитии личности в различных видах коллективной деятельности (А.С. Макаренко [27], А.В. Мудрик [31], О.С. Газман [12], А.Н. Лутошкин [25] и др.); на идеях об интегральных характеристиках личности и деятельности (А.В. Петровский [37], В.А. Петровский, В.А. Сластенин [34]). В Дагестане о важности традиций в воспитании ребенка специальные исследования о народной педагогике данной проблеме провели современные ученые Б.Ш. Алиева [2], З.М. Магомедова [26], Г.М. Махаева [28; 29] и др.

В зарубежной науке по проблеме педагогики лидерства представляют интерес работы Роберта и Джин Байярд, Р. Бернса, Д. Добсона, В. Сатир, Э. Фромма, в которых излагаются вопросы взаимоотношений детей, родителей, педагогов.

Экспериментальной базой исследования явились: учащиеся 10 классов, их родители и учителя СШ №8 г. Кизилюрта. Исследованием были охвачены 23 родителей и 10 педагогов и 53 учащихся 10 классов.

Методы исследования: анализ научной психолого-педагогической литературы по проблеме, анкетирование и беседы с родителями и педагогами, наблюдение, изучение семейного и школьного опыта воспитания.

Практическая значимость исследования заключается:

в возможности использования разработанной модели взаимодействия семьи и школы в воспитании личностных качеств подростков в работе общеобразовательных учреждений;

в возможности использования положений и выводов при работе с родителями, педагогами, психологами, с самими школьниками.

Структура работы: она состоит из введения, двух глав, заключения, литературы (47 источников) и приложения. В нее включено: таблиц - 6, схем - 2, рисунков - 3. Общий объем - 78 страниц.

1. Психолого-педагогические аспекты воспитания у старшеклассников лидерских качеств

1.1 Воспитание лидера как психолого-педагогическая проблема

Термин «лидер» имеет англоязычное происхождение. В словаре иностранных слов понятие «лидер» раскрывается как «член группы с наивысшим статусом, за которым признается право принимать решения в значимых для этой группы ситуациях». Согласно определению философского энциклопедического словаря, «лидерство» (англ. - «лидер» - ведущий, руководитель) - один из механизмов интеграции групповой деятельности, когда индивид (или часть социальной группы) выполняет роль лидера, т.е. объединяет, направляет действия всей группы, которая ожидает, принимает и поддерживает его действия.

Проблема лидерства привлекала к себе внимание на протяжении многих веков. Геродот, Плутарх и другие античные историки ставили в центр исторических повествований действия выдающихся лидеров-монархов, полководцев. Для Ф. Ницше стремление к лидерству - проявление «творческого инстинкта» человека. По З. Фрейду, массы нуждаются в авторитете, аналогичном авторитету отца семейства. Многие исследователи лидерства опираются на типологию авторитета, разработанную М. Вебером, согласно которой существуют: а) традиционное лидерство, основанное на вере в святость традиций; б) рациональное (бюрократическое), основанное на вере в законность существующего порядка и его «разумность» (например, лидер-чиновник, исполняющий государственную функцию); в) харизматическое лидерство, основанное на вере в сверхъестественные способности индивида.

В современной зарубежной социологии проблема лидерства переводится в план эмпирических исследований в малых группах, выявляющих психологические и специально-психологические аспекты лидерства (К. Левин, Х. Джайнотт, Дж. Морено).

В Европе распространено мнение, что теория лидерства научного типа издана Г. Тардом (1843-1904) и Г. Лебоном (1841-1931), поскольку до них утверждалось, что исторические события и судьбы государств и народов определяют только «большие лица» - герои, цари, императоры и т.п. Противоречивость взглядов этих мыслителей на лидерство и черты лидеров сказалась сразу: Г. Тард считал, что толпа, подхватывая мысли лидера и подчиняясь ему, играет второстепенную роль. Г. Лебон же убеждал в том, что все происходит наоборот - толпа доминирует над лидером и своей численностью принуждает его избирать лишь те цели и средства их достижения, которые нравятся толпе, что исключает ее бунт и непокорность.

По стилю различают «авторитарное» лидерство, предполагающее единоличное направляющее воздействие, основанное на угрозе применения силы, и «демократичное» лидерство, позволяющее членам группы участвовать в управлении ее деятельностью и в установлении целей. К. Левин предложил еще один стиль лидерства - «попустительский» [7].

Вопросами воспитания лидера занимались многие ученые. Среди существующих теоретических подходов к воспитанию лидерских качеств выделяются три наиболее известные: Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская, Р.Д. Мубинова [40] выделяют «теорию черт», пытаясь определить набор психологических черт, присущих лидеру; «ситуационная теория» утверждает, что лидерство - это продукт ситуации (т.е. свойства, черты или качества лидера оказываются, согласно этой теории, относительными) (А. Менегетти, Ф. Карделл, Р. Дилтс [42]); «системная теория» лидерства рассматривает процесс организации межличностных отношений в группе, а лидера - как субъект управления этим процессом (М. Хьюстон [42]).

Для большинства отечественных исследователей проблемы лидерства характерно рассмотрение этого феномена в контексте совместной групповой деятельности, когда во главу угла ставятся не просто «ситуации», но и конкретные задачи групповой деятельности, в ходе которой определенные члены группы могут продемонстрировать свою способность организовать всю группу для решения этих задач (О.Ю. Бандурович [7], К. Корсак [23] и др.).

Отличие лидера от других членов группы проявляется при этом не в наличии у него особых черт, а в наличии особого уровня влияния, доказывают в своих исследованиях К.А. Абдульханова-Славская [1], Г.М.А.Л. Уманский [42] и другие.

Все это многообразие определений подтверждает правильность выбранного нами направления для более пристального изучения - определение лидерства, которое можно обозначить как «лидерство - это воспитание характера», при котором лидеры будут отличаться скромностью, толерантностью, ответственностью, интеллектуальной компетентностью.

Среди различных подходов к проблеме лидера следует выделить также исследование А.Н. Лутошкина [25], в котором представлена модель развития коллектива и лидера в нем. Эта модель позволяет учащимся самостоятельно определить уровень зрелости своего коллектива и свой собственный уровень, соотнося эмоционально-символические образы из прочитанных книг («Песчаная россыпь», «Мягкая глина», «Мерцающий маяк», «Алый парус», «Горящий факел») и своё окружение.

А.Н. Лутошкин признает, что лидер - это прежде всего организатор, а «организовать - значит внести в дело определенный порядок, привести какое-либо явление, процесс в систему». Действия организатора должны складываться из двух основных компонентов - «внутреннего» (работа над задачей, поставленной родителями, анализ создавшегося положения) и «внешнего» - практического (взаимодействие непосредственно со сверстниками) [25].

А.В. Мудрик, исследуя позицию лидера в разных возрастных группах, рассматривает особенности функционирования разновозрастных отрядов. Автор отмечает, что в младших классах главная функция лидера - организаторская, поэтому подростки старшего возраста выступают для своих более младших товарищей в качестве руководителей, организаторов. Кроме этого, достаточно развитой лидер в этом возрасте является посредником в общении дошкольников и старших школьников. В подростковом возрасте создается оптимальная среда развития самодеятельности и творчества. Здесь лидер выступает в роли «руководителя». Поскольку на старших подростков возлагается ответственность за работу школьной организации, в старших классах лидер выступает еще и в роли «консультанта» для среднего звена школьников. При этом А.В. Мудрик акцентирует внимание на воспитании у старшеклассников, стремящихся к лидерству, навыков самонаблюдения и самоанализа, т.е. навыков рефлексии. Автор пишет, что «рефлексия - это способность и умение видеть себя, свои действия, свои отношения с людьми, способность познавать свой внутренний мир и понимать себя» [31]. Именно рефлексия формирует у подростка адекватную самооценку, способствует его саморазвитию и самовоспитанию как личности, и лучше всего это происходит в семье. Поэтому создание ранних условий для совместных творческих дел в семье потребует создания специальных условий организации «…определенного образа жизни ребенка, где вся работа с ним основывается на началах нравственности и творчества».

Таким образом, рассмотренные нами подходы с достаточной полнотой и с различных позиций позволяют сделать вывод о том, что общество является важным фактором обучения подростков лидерству. Чем лучше дети подготовлены к жизни и чем лучше они понимают то, что их окружает, тем вероятнее они будут подготовлены не только к последующей жизни в обществе, но и сами внесут свой вклад в его развитие и благосостояние.

При рассмотрении воспитательной системы и ее компонентов с точки зрения синергетического подхода Н.Л. Селиванова обнаруживает существование зон неупорядоченности в процессе развития этой системы [20]. Это служит весомым аргументом для изучения процессов самоорганизации систем воспитания и управления этими системами с позиции идей теории синергетики (самоорганизации). В нашем исследовании мы попытались соотнести некоторые положения данной теории со стохастичностью процесса лидерообразования. Такое соотнесение позволило нам увидеть универсальность и полноту содержания будущей воспитательной системы, т.к. основные положения синергетической теории сводятся к следующему:

) Существование в воспитательной системе нестабильных, неустойчивых состояний является условием её стабильного и динамического развития. Лидер в воспитательной системе всегда выступает в качестве нестабильного элемента. Он постоянно изменяется, растет, движется, а это движение порождает противоречие между традиционной стабильностью и новационной динамикой.

) Малые воздействия или воспитательные процессы, происходящие на микроуровне, могут стать для системы определяющими. Ведь развитие группы будет всегда зависеть от направленности лидера, его ценностных ориентаций; малейшие изменения в позиции лидера приведут группу к трансформации.

) В то же время наблюдается обратная связь: предполагаемое будущее состояние воспитательной системы организует и формирует её уже сегодня, т.е. перспективная воспитательная система должна отражать уже сегодняшние достижения.

Результаты исследований личности разными учеными-педагогами, психологами и социологами сведены в единые представления - «образы человека» и описаны А.Г. Асмоловым [6]. Ученый выделяет четыре «образа человека», которые, с педагогической точки зрения, являются ориентирами в стратегии воспитания личности:

«человек ощущающий» (человек как сумма знаний, умений и навыков; человек как устройство по переработке информации);

«человек - потребитель» (постоянно в чем-то нуждающийся человек; человек как система инстинктов и потребностей);

«запрограммированный человек» (в поведенческих науках - человек как система реакций, в социальных - как репертуар социальных ролей);

«деятельный человек» (человек, осуществляющий выбор; человек как выразитель смыслов и ценностей [6].

Так как воспитание (как одно из направлений развития личности) имеет индивидуальные и социальные характеристики, то описание всех процессов и методов воспитания целесообразно вести параллельно.

Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что адаптировать ребенка в социум - задача наитруднейшая. Социум - это естественная, сложная и гигантская школа жизни. В социуме на практике проверяется все то, что заложено в ребенке школой и родителями. И если в ребенке воспитаны качества лидера, тем больше вероятность его выживания в хитросплетениях жизни и даже продвижения вверх по иерархической лестнице. Общество - это важнейшая школа обучения лидерству.

.2 Роль семьи в воспитании лидера

В России сегодня сложилась непростая общественно-политическая и социальная обстановка. Дестабилизирующими факторами в государстве в последние годы стали: разрушение культурно-исторических традиций, утрата духовно-нравственных ценностей, снижение интеллектуального и творческого потенциала молодежи. Ослабло воспитательное воздействие семьи и школы, в результате чего формирование важнейших социальных навыков переместилось в среду неформального (вне семьи и школы) общения подростков и молодежи. Поэтому процесс социализации подрастающего поколения осложнился. Для обретения человеком жизнестойкости в условиях кризисной ситуации сегодня, как никогда раньше, необходимо создание благоприятной обстановки в семье, в малых группах, других общностях, с которыми молодой человек сталкивается с первых же шагов адаптации в социуме.

Семья, отражая проблемы общества, является проводником его воздействия на молодое поколение. Поэтому решение проблем воспитания детей в семье должно быть связано с оптимизацией и совершенствованием её уклада жизни как определяющего фактора влияния социальной ситуации на развитие ребенка. Конкретное общество формирует социальную среду, в которой существует семья. Перемены в укладе жизни могут происходить в результате изменений в общественной жизни. В то же время социум также является средством усиления воспитательной функции семьи. Следовательно, семья - один из важнейших общественных институтов, роль и значение которого в формировании личности трудно переоценить.

Как считает Ю.Б. Гиппенрейтер, отношения родителей и детей в семье, педагогов и учащихся в школе должны основываться на доверии, дружбе, справедливости. «Силовые» и «волевые» методы воспитания бесперспективны. Однако для установления взаимоотношений на качественно новой основе родителям потребуется содействие и специальная помощь. Условиями, влияющими на успехи детей и благоприятный микроклимат семьи, многие ученые (В.А. Караковский [20], Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова [20]) связывают с обстоятельством, когда родители рассматривают себя в качестве учителей своих детей, когда они разговаривают с детьми на равных или доброжелательно поучают их, посещают вмести с ними библиотеки, музеи, парки, а затем все вместе обмениваются мнениями об этих событиях, когда родители планируют вместе с детьми общие дела семьи, умеют терпеливо выслушивать своих детей, гордятся их творческими работами, вместе с детьми читают и обсуждают прочитанную литературу.

В соотношении биологического и социального в человеке многие ученые искали условия и механизмы формирования личности. Сторонники представлений о главенствующей роли «среды» - внешней детерминации развития личности (Э. Берн, Э. Дюркгейм, О. Конт, К. Левин [42] и др.) считали, что человек является продуктом обстоятельств. Под влиянием других людей в семье и школе ребенок усваивает разные социальные роли, стереотипы поведения. Поэтому без анализа «внешних» факторов невозможно предсказать поведение личности.

А.Г. Асмолов в схеме системной детерминации развития личности выделяет три компонента: (1) индивидные свойства человека как предпосылки развития личности; (2) социально-исторический образ жизни как источник развития личности в системе общественных отношений; (3) совместную деятельность как основание осуществления жизни личности в системе общественных отношений [6]. Мы предполагаем необходимость еще одного, четвертого компонента: роль семьи в воспитании у детей личностных качеств будущего лидера.

Основанием детерминизма развития личности в системе семейных отношений является совместная деятельность, в которой осуществляется развитие личности, её социализация и воспитание. В процессе этой деятельности, по мнению Х.Д. Джайнотта, в системе отношений в семье у ребенка возникают системные качества индивидуума, имеющие личностный смысл, социальные нормы, идеалы. На определенном этапе развития взаимоотношения между личностью и формами ее деятельности изменяются. Личность выбирает ту деятельность и образ жизни, которые способствуют её развитию. Таким образом, в ходе жизни у индивида обозначается переход от режима усвоения и употребления культуры к режиму овладения ею ради созидания своего образа жизни.

Р. Бернс, рассматривая вопросы формирования Я-концепции у детей, выделяет ряд переменных условий, относящихся к установившемуся порядку в семейной жизни: «воспитательный стиль родителей; отношения между родителями; факт отсутствия одного из родителей вследствие его смерти или развода; социальный статус матери и ее работа; размеры семьи и иерархия среди детей» [33]. Но в то же время Р. Бернс указывает, что многие из этих факторов еще не получили достаточного теоретического исследования.

Некоторые исследователи, например, В.В. Бойко, Э.К. Васильева, А.Г. Харчев [5], изучают влияние образа жизни семьи на воспитание детской активности через организацию их трудовой деятельности, совместный досуг, общение с ними.

Э.К. Васильева, рассматривая образ жизни семьи, включает в это понятие такие компоненты: репродуктивно-воспитательную деятельность, ведение домашнего хозяйства, использование досуга, трудовую деятельность в сфере общественного производства, общественно-политическую деятельность, общение. Эти компоненты понятия «образ жизни семьи», по нашему мнению, как раз и создают условия для воспитания у детей качеств лидера.

Активный, веселый ребенок-лидер - идеал народной педагогики, его формированию были подчинены все средства воспитания. Под целью воспитания всегда понимался образ совершенного человека, красивого духовно и физически. Личность представлялась как иерархически организованная структура, в которой концентрировались все направления воспитания: телесное (физическое воспитание), душевное (организация радостного сотрудничества) и духовное (стремление к идеалу совершенного человека). Педагогическое воздействие на детей в идеале должно было реализовываться в доброжелательной атмосфере семьи, при условии признания семьей прав ребенка на уважение к себе и любовь со стороны всех окружающих. Дети должны постоянно ощущать свою защищенность в семье, заботу взрослых, это призвано положительно влиять на их психическое состояние [7].

Ш.А. Мирзоев, З.М. Магомедова [26], Р.М. Магомедов считают, что в нашей республике и в теории, и на практике воспитания в семье сегодня как никогда ранее важно учитывать специфику дагестанской действительности, менталитет многочисленных народностей республики. Принцип «народности воспитания» должен получать воплощение в специальных республиканских программах, нацеленных на формирование у детей интереса к истории и обычаям своего народа и своей семьи, ведь воспитание детей на народных традициях заключает в себе положительно окрашенную перспективу развития человека. Характерной чертой дагестанского менталитета при воспитании ребенка является оптимистическая направленность его на положительные идеалы, на светлое будущее.

Поле деятельности народной педагогики обширно. По мнению Г.Н. Волкова [8], народная педагогика фокусирует в себе сущность основных педагогических понятий (уход, воспитание, самовоспитание, перевоспитание, наставление, обучение, приучение), она рассматривает ребенка как объект и субъект воспитания (родное дитя, сирота, приемыш, ровесники, друзья, чужие дети, детская среда). Народная педагогика определяет также функции воспитания (подготовка к труду, формирование морально-волевых черт характера, развитие ума, забота о здоровье, привитие любви к прекрасному), обобщает факторы воспитания (природа, игра, слово, общение, традиция, дело, быт, искусство, религия, пример-идеал, личности-символы, события-символы, идеи-символы). С течением времени народная педагогика оценивает и совершенствует методы воспитания (убеждение, пример, приказ, разъяснение, приучение и упражнение, пожелание и благословение, заклинание, клятва, просьба, совет, намек, одобрение, упрек, укор, уговор, заповедь, угроза, проклятие, брань, наказание, побои), а также средства воспитания (игры, потешки, считалки, пословицы, поговорки, загадки, эпос, сказки, легенды, предания, мифы и т.д.) и организацию воспитания (трудовые объединения детей и молодежи, молодежные праздники, общенародные праздники) [2; 8].

Семья и народная культура считаются краеугольными камнями цивилизации. Семья служит «фактическим выразителем» сохраняющихся моделей культуры, в то время как культура охраняет границы, направляет и поддерживает эти модели, которые передаются из поколения в поколение. В совокупности семья и культура должны служить «силой и опорой» для формирования и развития в подрастающем поколении чувства собственного «Я», системы личных и общественных ценностей и способности нормально функционировать в социуме. Они также развивают в детях умение ладить с окружающими и занимать свое место в семье, коллективе и обществе.

В семейной терапии считается, что существуют два типа семьи и культуры: «функциональный» и «нефункциональный». Отсюда можно заключить, что, чем более функциональной и здоровой является семья и ее культура, тем более функциональными и здоровыми будут приносимые ею плоды в воспитании и формировании лидера.

Таким образом, изучение опыта семейного воспитания в российской народной педагогике показывает, что воспитание детей было основано на примере родителей, которые передавали свои знания от поколения к поколению, сохраняя и передавая при этом традиции, обычаи, обряды своего народа. Тем самым они бережно сохраняли и прививали детям национальную культуру.

Происходящие в последние десятилетия изменения социальной структуры российского общества сказываются на социальных связях людей, на их духовном облике, на их запросах. Стремительная урбанизация, новые информационные технологии, миграция и другие процессы, связанные с научно-технической революцией, оказывают влияние на формирование новых традиций. По мнению Э. Эриксона, эти новации способствуют появлению огромного количества не успевающих за ними и поэтому пассивных взрослых и детей, уже давно не стремящихся к чему-либо, а тем более - к лидерству. В то же время следует отметить, что сегодня в городе и на селе возрастает интерес к различным праздникам, особенно к праздникам с традиционными игровыми обрядовыми элементами. Они обязаны вернуть к себе функции воспитания на народных традициях деятельного поколения молодых людей, призванного пробудить в России и Дагестане национальные традиции и возродить величие российского общества. Значительная роль в этой ответственной работе возлагается на лидеров.

В наше сложное время о подрастающем поколении часто говорят как о поколении, потерянном для общества. Отчасти с этим можно согласиться, так как в период общественных потрясений дети оказались как бы за бортом общества без веры в будущее, без идеалов. Изменить обстановку сейчас можно только путем соединения усилий семьи и школы, всех остальных социальных и культурных институтов в целях воспитания будущего поколения и особенно - лидеров.

Психолого-педагогическая подготовленность родителей связана с их отношением к воспитанию детей и с их практической деятельностью в этом направлении. Она делится на конструктивную, организаторскую и коммуникативную. Конструктивная психолого-педагогическая подготовленность включает в себя определение цели воспитания, выбор его методов и форм, составление ближнего и перспективного плана собственной деятельности по воспитанию. Организаторская - реализует конструктивную на практике и состоит из организации жизни и занятий детей (режим, труд, спорт), своей собственной деятельности и совместного отдыха. Коммуникативная психолого-педагогическая подготовленность проявляется в установлении оптимальных отношений между членами семьи и окружающими людьми. Взаимодействие всех видов психолого-педагогической деятельности обусловливает педагогическое мастерство, которым должен владеть каждый родитель, и способствует воспитанию у детей личностных качеств лидера.

О состоянии данного вопроса в современной практике свидетельствует изучение родительской аудитории средней школы №8 г. Кизилюрта (см. Приложение 1), психолого-педагогическая культура родителей может и должна активно развиваться путем психолого-педагогического просвещения, путем организации самообразования родителей в процессе гуманизации отношений семьи и школы.

Психолого-педагогическая подготовка родителей к воспитанию детей, распространение эффективных форм и методов воспитания, предъявление повышенных требований к родителям занимают ведущее место в педагогическом руководстве семейным воспитанием и в наши дни.

Педагогическая пропаганда поможет избежать многие семейные конфликты, преодолеть трудности в воспитании детей. Она осуществляется через семинарские занятия по педагогике и психологии детского возраста и этике семейных отношений, родительские собрания, конференции по обмену опытом семейного воспитания.

Стимулируя самовоспитание и самообразование родителей, школьный учитель ставит перед собой следующие задачи:

определить уровень педагогических и психологических знаний

родителей;

выявить наличие педагогической и психологической литературы в

семейной библиотеке;

изучить возможности для самообразования родителей в условиях

семьи;

психологически настроить родителей на необходимость педагогического самообразования, совершенствования уровня теоретической и практической подготовленности их к воспитанию детей;

побудить у родителей интерес и потребность к чтению вообще, психолого-педагогической литературы в частности;

систематически направлять и корректировать самообразование и самовоспитание родителей.

Критериями оценки воспитательного потенциала семьи, по мнению ученых, являются:

возможность семьи удовлетворять насущные потребности личности;

уровень психолого-педагогической культуры родителей;

характер взаимоотношений в семье;

желание и способность семьи обращаться за помощью в случае критических ситуаций к различным социальным институтам.

Если семья удовлетворяет этим критериям, то ей вполне по силам не просто правильно воспитать своего ребенка, но и воспитать в нем качества, присущие лидеру. Поэтому, повышая психолого-педагогическую культуру родителей, необходимо ориентировать их на более высокие цели - на воспитание у их детей личностных качеств современного лидера.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что воспитанию ребенка - лидера в семье должна предшествовать работа по самосовершенствованию самой семьи, повышению её психолого-педагогической культуры.

1.3 Школа как фактор воспитания лидерских качеств

Анализ практики воспитания лидера в современных условиях показывает, что в ряде случаев в процессе формирования и развития личности лидера за пределами сферы влияния семьи и её культуры участвует школа. Несмотря на то, что изначально задачи школы отличаются от задач семьи и семейной культуры, школа все больше и чаще выполняет те задачи, которые всегда считались обязанностями исключительно семьи и её культуры.

Современный школьный учитель в процессе обучения и воспитания школьников играет многофункциональные роли. Он и нянька, и заместитель родителей, и воспитатель, и друг, и учитель. Наряду с новейшей математикой, физикой или химией он обучает детей нравственным и духовным ценностям. На нем лежит также ответственность и за половое воспитание детей, т.к. сегодняшние информационные возможности позволяют детям почерпнуть разностороннюю информацию о том, о чем стесняются с ними говорить даже их родители. Вся эта огромная нагрузка усложняет работу учителя по воспитанию у детей лидерских качеств. К тому же современные дети рано взрослеют, чрезмерная информационная нагрузка подавляет их энергию и снижает их творческие возможности. Многочисленными исследователями доказано, что к моменту окончания школы у выпускников снижаются творческие способности, чем это было, когда они только начинали учиться (Е.В. Попова, В.Ю. Питюков, В.С. Собкин, Г. Коновалова [33] и др.).

Когда дети приходят в школу, они переполнены талантами, они полны природным стремлением учиться. Они доверчивы и в огромной мере зависят от учителей, способных их не просто обучить и воспитать, но вложить в них лидерские качества и развить лидерские способности. Особенно, если в семьях школьников этот процесс уже начался. Школа призвана развивать этот процесс дальше, творчески подходя к каждому ребенку, высвечивая его индивидуальные лидерские качества. Тем более важно, чтобы этот процесс подхватил в школе учитель, сам обладающий качествами лидера.

Школа учитывает то, что дети от природы являются созидателями и тяготеют к знаниям. При правильном руководстве эти качества в ребенке обогащаются и всячески поддерживаются. При неверном руководстве эти качества могут быть им утрачены. Это обстоятельство накладывает на учителей огромную ответственность, требует от них высочайшего профессионализма, обостренного внимания к проявлению у детей лидерских устремлений и качеств, их поощрения и бережного развития. Исследуя взаимосвязь лидерства и направленности личности, Г.Ш. Тажутдинова [40] доказывает, что процесс становления будущих лидеров начинается в семье и продолжается в школе. И семья, и школа научают ребенка поверить в себя, в свои способности и таланты, без этой веры лидер состояться не может. Школа наиболее приспособлена к тому, чтобы научить лидера любить и ценить жизнь свою и жизни других. Однако для этого с ребенком должны работать учителя-профессионалы, учителя-лидеры.

Однако лидеры-учителя и лидеры-родители не могут оставаться с детьми всегда и везде. Рано или поздно детям все равно придется действовать самостоятельно, искать свои собственные пути к совершенствованию уже приобретенных лидерских качеств. Лидер становится членом социума, и теперь уже не только он влияет на окружающих, но и они - на него. Общество может лидера многому научить и точно определить ему цену, поэтому все происходящее в обществе является для лидера зеркалом того, что происходило в его собственном доме и в школе, которые в тесном взаимодействии формировали его как лидера.

Взаимодействие - непременное условие жизнедеятельности любой образовательной и воспитательной системы. Еще в ХIХ веке В.В. Розанов [180] предупреждал о том, что образование «в правильных своих формах есть высший для человека дар истории, но дар, могущий стать в своей неправильности истинным его несчастьем». Под «правильными формами» образования понимаются, прежде всего, факторы взаимодействия обучающегося и обучаемого.

Теорию, систему и технологию «педагогического взаимодействия» целостно характеризуют И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов (1998). Они отмечают, что «сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь» [35, С. 65]. В педагогическом взаимодействии ими выделяются две стороны: функционально-ролевая и личностная, так как все субъекты (педагоги, ученики, родители, референтные лица и др.) воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой, проявляют индивидуальные, личностные качества. Достаточно подробно ученые рассматривают основные стратегии (кооперация и конкуренция), феномены как психологические новообразования личностного и межличностного характера (статус, авторитет, фасилитация, взаимопонимание, доверие, отраженная субъектность и др.), коммуникативные задачи (общие и текущие), а также способы реализации (совместная деятельность и сотрудничество) педагогического взаимодействия [36, C.72-91].

Анализируя понятие «взаимодействие», известные педагоги Б.З. Вульфов и В.Д. Иванов (1999) пишут: «Взаимодействие - одно из воплощений связей, отношений между людьми, когда они в процессе решения общих для них задач, влияя один на другого, дополняя друг друга, вместе успешно эти задачи решают. … Взаимодействие может быть внутренним (взаимное понимание) или внешним (совместная работа, обмен понимающими взглядами, понятными жестами), но отнесено к некоему, условно говоря, «третьему» объекту, находящемуся вне взаимодействующих сил» [10, С. 91-92]. Педагогическое взаимодействие (ПВ) своеобразно, оно работает на образование Человека, развитие его социальности, придавая жизненные токи системе воспитания. В пределах этой системы переплетается ряд взаимодействий: между педагогами, между воспитанниками, между педагогами и родителями, между самими родителями, в целом между учебно-воспитательными учреждениями и их средой и т.д. [10, С. 92].

Исследуя психологию педагогического взаимодействия, Я.Л. Коломинский (2007) полагает, что педагогическое взаимодействие имеет внутреннюю основу и внешнее проявление. Внутренняя основа педагогического взаимодействия - это педагогическое отношение (чувства - эмоциональные переживания, образы и мысли учителя, связанные с учащимися и педагогической деятельностью.) Внешние проявления педагогического взаимодействия - общение и педагогическая деятельность [21, С. 46-47].

Обобщая представленный выше ряд подходов к исследованию понятия и сущности «взаимодействия» (а именно - «педагогического взаимодействия»), мы будем придерживаться взглядов и разработок И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова, Б.З. Вульфова и В.Д. Иванова, Е.А. Левановой, Н.А. Моревой, что дает нам возможность применить их идеи к воспитательному процессу и организации эффективного взаимодействия педагогов и родителей по развитию лидерских качеств у детей.

Путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века открывают идеи О.С. Газмана [12]. Педагогической целью образования ребенка, равно как и лидера, он определяет идею свободы ребенка в образовании. Эта идея включает в себя «понимание социального устройства жизни и человека, а себя в этой жизни - как «особости», индивидуальности, обладающей правом на интеллектуальную и экономическую свободу, моральную автономию, социальную суверенность».

В сфере воспитания лидера мы придерживаемся позиции О.С. Газмана [12], который признает экзистенциональную сущность ребенка, его права на свободное самоопределение и самореализацию.

Идею свободоспособности человека характеризует автономность и нонконформистское сосуществование. Нами эта идея понимается как способность человека делать свой выбор в самостроительстве своей жизни и является в воспитании лидера наиважнейшим фактором. Эта идея позволяет человеку гармонично выстраивать свои отношения с миром.

Так как свободоспособность зависит от образовательного пространства, общества и человека в целом, то, естественно, что все процессы развития (индивидуализация и социализация), происходящие в этом пространстве, взаимосвязаны [12].

Интересно мнение О.С. Газмана относительно «педагогики необходимости», сопровождающей процесс социализации. Методы, с помощью которых строится этот процесс, должны быть гуманистическими. В нашем исследовании при реализации избранных моделей мы использовали диалоговый метод культуры взаимодействия, способствующий саморазвитию ребенка.

Рассматривая проблему индивидуализации личности, О.С. Газман выделяет четыре специально педагогически организованных действия, характеризующие взаимодействие взрослых и ребенка по поддержке и развитию в ребенке природного и приобретенного индивидуального опыта:

- индивидуально-ориентированная помощь детям в реализации первичных базовых потребностей, без чего невозможно ощущение ими их природной «самости» и человеческого достоинства;

создание условий для максимально свободной реализации заданных природой (наследственных) физических, интеллектуальных, эмоциональных и других способностей, характерных именно для данного индивида;

поддержка ребенка в автономном духовном самостроительстве, в творческом самовоплощении («адаптивной активности», по В.А. Петровскому);

поддержка ребенка в развитии его способности к жизненному самоопределению (экзистенциальному выбору) [38].

Важным для нас является то, что «педагогика свободы» рассматривается как теория и практика деятельности профессионалов, ориентирующихся на развитие у детей свободоспособности. Именно эта идея объединяет сегодня педагогов-новаторов, тех, кто видит проблему образования личности как проблему индивидуального саморазвития, кто строит свой педагогический процесс взаимодействия с ребенком как субъект-субъектные отношения, в которых доминирует равный взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.

Изучив структуру детского коллектива, этапы его развития, работу органов детского самоуправления, показанные в трудах отечественных исследователей А.С. Макаренко [27], Т.Н. Мальковской [28], Л.И. Уманского [42], мы полагаем, что активная позиция личности как проявление лидерства может быть воспитана только в педагогически организованном детском коллективе, который пройдет все необходимые этапы своего развития - от формирования зачатков коллективизма (на первом этапе) до развития творческого потенциала (на последнем).

Таким образом, подлинное лидерство - это искусство, в котором от личности требуются огромные эмоциональные, умственные и творческие усилия для того, чтобы стать таким ярким эмоциональным лидером, какие затребованы в каждых конкретных условиях вечно меняющегося мира. Такая личность должна обладать силой и упорством, а также способностью адекватно оценивать прошлое и предвидеть будущее, ясно представлять себе все последствия своих действий. Это - задача непростая. Суть лидерства - суметь принять тот вызов, который жизнь бросает лично тебе, семье, коллективу. Суть лидерства - достойно встретить этот вызов, суметь преодолеть все трудности, учиться, расти и идти вперед.

Развитие личности представляется нам как процесс и результат вхождения ребенка в педагогически организованную среду семьи, школы, общества и интеграцию с ней. На основе данных представлений нами выработана общая модель воспитания лидерских качеств подростка, в которой определены основные направления и задачи процесса воспитания лидера.

В процессе реализации этой модели предусматривается всестороннее изучение аспектов адаптации, индивидуализации, интеграции, характеризующих выработку общегрупповых норм, рост организованности и согласованности делового взаимодействия в системах «родитель-подросток», «педагог-подросток», «подросток-подросток».

Рассматривая проблему взаимосвязи семьи и школы в воспитании лидера, мы определяем взаимосвязь как совокупность когнитивных, деятельных и экспериментально-ролевых игр, система которых построена на гуманистических идеях и нацелена на развитие родителями и педагогами собственной активности и социальной активности ребенка в режиме интенсивного взаимодействия. Под моделью воспитания лидера мы понимаем последовательный план действий родителей и педагогов, реализуемый в процессе творческого поиска при взаимодействии с подростком, деятельность которого носит относительно самостоятельный характер.

2. Социально-педагогические условия взаимодействия школы и семьи в воспитании лидерских качеств у старшеклассников

.1 Педагогический потенциал взаимодействия школы и семьи в воспитании лидерских качеств у старшеклассников

В данной части рассматриваются педагогические условия, создаваемые в семье и школе при воспитании лидера, а также раскрывается содержательный аспект методов и форм технологической модели воспитания лидера при взаимодействии родителей и педагогов, ориентированных на становление позитивной личности лидера.

В связи с этим в ходе исследования мы установили характер влияния семьи на подростка (стили взаимодействия). При составлении вопросов анкет нами учитывалась доступность их содержания, т.к. социальное положение, профессиональная и культурная подготовка родителей оказались чрезвычайно разнообразны.

Родителям и учителям данных школ были предложены анкеты, целью которых было:

выявление мнения родителей и учителей о роли семьи и школы в воспитании лидерских качеств у детей;

выявление степени осведомленности родителей и учителей о наличии и уровне сформированности коммуникативных качеств у учащихся.

определение уровня психолого-педагогической культуры родителей и учителей и умение использовать её при воспитании детей-подростков.

Результаты анкетирования показали, что и родители, и педагоги более склонны считать возможным и необходимым воспитание лидерских качеств детей и подростков в условиях семьи и школы. Однако нельзя сбрасывать со счетов тот факт, что 18,4% родителей и 21,6% учителей считают, что более чем семья и школа, на воспитание лидерских качеств влияет социум и 10,5% родителей и 13,4% учителей - наследственность. Мы также не исключаем этого факта, но полагаем, что главенствующую роль в воспитании лидерских качеств личности все же играют семья и школа.

Показатели мнения родителей

Показатели мнения учителей

Рис. 1. Показатели мнений родителей и учителей о роли семьи и школы в воспитании лидерских качеств подростков

В то же время роль школы в воспитании лидерских качеств явно занижена. Что касается роли наследственности в проявлении у подростка лидерских качеств, то ее и педагоги, и родители оценивают одинаково малой. Анализ уже этих показателей показывает, что сельской школе, а их в республике большинство, необходимо уделить более пристальное внимание, т.к. сельский житель, в данный период озабоченный поиском работы в городе, должен быть готовым плавно адаптироваться в городских условиях, вписаться в городской социум.

Данные исследования, полученные по методике «Лидер», показали, что родителей и педагогов со средневыраженными лидерскими качествами почти половина (родители - 42%; учителя - 48,6%), однако склонность к диктату проявляют 12-13% опрошенных.

Кроме того, для изучения взаимодействия родителей с детьми нами был использован опросник И.И. Марковской, позволивший определить профили родительского отношения к подросткам. (Результаты представлены в табл. 1 и на рис. 4).

Таблица 1. Стили родительского отношения к подростку, характер их влияния на формирование личности подростка

Рис. 3. Показатели стилей родительского отношения к подростку

Проведенное тестирование позволило сделать вывод о том, что необходима коррекция родительских отношений, т.к. выявлено, что «отстраненный стиль» занимает значительное место в системе.

В ходе бесед, наблюдений, анкетирования нами были определены типы отношений педагогов к ученикам (Табл. 2, рис. 4) для получения ими более полной информации об эмоциональном комфорте учащихся шестых классов в исследуемых школах. Всего опрошено было 150 родителей и педагогов.

Таблица 2. Типы отношений педагогов к подросткам

Рис. 4. Показатели отношений педагогов к подросткам

По результатам анкетирования нами был сделан вывод о том, что необходима разработка комплекса профилактической работы с педагогами, ориентированной на повышение качества их общения с учащимися, улучшение эмоционального климата, прогнозирование развития лидерских качеств как своих, так и подростков.

Вторым направлением констатирующего этапа исследования было определение уровня уже воспитанных лидерских качеств у подростков на основе установленных нами критериев. Изучение этой проблемы осуществлялось с помощью комплекса взаимодополняющих методов. Использовались анкетный опрос, диагностические игры, проблемные ситуации, длительные и кратковременные наблюдения за учащимися в различных ситуациях (на уроках, на классных часах, во время перемен и т.д.). Такое «растворение» экспериментатора в учебной и воспитательной ситуациях помогло пронаблюдать те стороны процесса, которые нередко бывают скрыты от наблюдателя.

Анализ различных позиций в коллективно-творческом воспитании позволил нам установить критерии и показатели развития личностных качеств современного подростка-лидера. Совокупность критериев и показателей представлены в табл. 3.

Таблица 3. Критерии лидерства

В средней школе №8 г. Кизилюрта нами был также проведен эксперимент, в котором в ходе различных предложенных школьниками игр, диспутов и дискуссий апробировались различные методики по выявлению среди учащихся лидеров и определению способов воспитания лидеров. Например, для выявления уровня активности учащихся была проведена разработанная нами игра «Большая душа никогда не бывает одинокой», проводившаяся в форме диалогического исследования.

Сценарий игры «Большая душа никогда не бывает одинокой».

Педагог: «Чем вызвана эта тема? Сегодня, как ни печально это отмечать, в отношениях между людьми стало больше жестокости, грубости. Из нашего лексикона давным-давно исчезли слова «жалость», «сострадание», «сочувствие», «милосердие». Давайте поговорим о содержании слова «милосердие».

Учащиеся высказывают различные мнения о своем понимании слова «милосердие», которые в основном сводятся к следующим:

. Это готовность помочь кому-либо.

. Готовность простить человека.

. Желание добра другому.

. Это участие в чьей-либо судьбе.

. Человечность, бескорыстие и др.

По просьбе педагога ребята готовят к дискуссии факты - примеры из окружающей их жизни, отвечают на предложенные им вопросы:

. Всегда ли надо быть добрым?

. Нужно ли человеку доброе сердце?

. Что означает понятие «милосердный поступок»?

. Каким должно быть милосердие?

. Как вы понимаете выражение «тихая милостыня»?

. А что значит понятие «благотворительность»?

. Назовите известные вам благотворительные акции.

Ребятам предлагается вспомнить факты милосердия и благотворительности «из прошлого России». В качестве наглядности предварительно может быть подготовлен специальный стенд «Узелки на память», в котором представлены следующие сентенции:

. Надо быть добрым во всем.

. Зло порождает зло.

. Надо уметь творить благо для других.

. Надо быть благодарным.

. Надо всегда помогать всем, кому трудно.

. Нельзя обижать близких людей своим равнодушием.

. Надо уважать привычки и вкусы чужих для вас людей.

После окончания отведенного для игры времени можно предоставить возможность желающим участникам поделиться с группой интересными фактами (по теме) из своей биографии и обсудить эти факты с подростками.

С целью проведения психолого-педагогической диагностики нами проводился психологический тренинг-игра «Репетитор».

Целью игры являлось развитие дружеских отношений среди подростков и предоставление каждому из них возможности проявления креативных способностей, а также снятия у детей психологических блокировок и комплексов, связанных с чувством страха и стеснения.

Игра состоит из ряда упражнений и творческих заданий. Ведущий в игре выступает в роли репетитора, готовящего учащихся для конкурсного отбора в театральный вуз.

С целью преодоления сложностей, возникающих у подростков в вербальном и невербальном общении с аудиторией, нами был предложен ряд игр - упражнений:

) Пантомима «Чай» - упражнение, помогающее созданию настроя на игру и показывающее, кто из подростков испытывает сложности в общении с аудиторией.

) Пантомима «Подсказка» - упражнение, помогающее детям раскрепоститься, почувствовать контакт с аудиторией.

Мы предлагали ребятам проявить свои креативные возможности и в социально-коммуникативной сфере, предложив им дать свои Варианты решения социальных программ. Интересными, на наш взгляд, показались следующие предложения учащихся:

) «для решения социальных проблем нужно увеличить зарплаты и пособия»;

) «нужно предоставить безработным рабочие места»;

) «нужно гласно через печать заставить общество заняться социальными проблемами»;

) «нужно создать «Патрули заботы» при органах соцзащиты;

) «нужно связаться с внеземными цивилизациями» и т.д.

Наиболее интересные формы работы, проведенные нами в экспериментальных классах, позволившие выявить лидера в группе, нам представляется, были следующие:

. Игра «Дипломатия». В обращении-инструкции ребятам предлагалось выступить в роли дипломатов. Ведущий высказывал определенное утверждение, оппонент вступал с ним в диалог, начиная со слов: «Да, вы, конечно, правы, но…», далее резюмировалось услышанное, и высказывалась своя точка зрения.

На констатирующем этапе нами также использовались различные методики, подтверждающие задачи эксперимента. Например, на первом этапе нами использовалась методика «Социометрия», целью которой было выявление межличностных отношений в классе. Проводились две формы тестирования: первая - путем выбора «товарища по парте» (т.е., «с кем бы я хотел сидеть за одной партой»); вторая - путем «выбора товарища в действии» (т.е., «с кем бы я хотел делать общее дело»).

В первом случае учащимся шестых классов было предложено подписать свой листок и написать выбранные ими фамилии членов группы (классного коллектива). Количество выборов могло быть определенным (15-16 человек) и неопределенным. Критерии выбора и вопросы ставились в зависимости от характера выявленных отношений.

В первый социометрический круг (центральный) были помещены дети, набравшие наибольшее количество положительных выборов. Это - «социометрические звезды», которые имели количество выборов в два раза больше среднего, т.е. - лидеры (3,7% от участников).

Во втором круге - «предпочитаемые», имевшие среднее количество выборов (16,6% от участников).

В третьем круге - «пренебрегаемые», имевшие в своем активе небольшое количество голосов (72,2% от участников).

В четвертом круге - «изолированные», не набравшие ни одного голоса в свою пользу (7,4% от участников). Полученные данные были учтены при разработке основ формирующего эксперимента.

Социометрическая методика «Выбор товарища в действии». Её цель состояла в изучении межличностных отношений в классном коллективе. Проводилась методика следующим образом: учитель предлагал учащимся по очереди входить в класс и класть заранее приготовленные карточки в дневник или тетрадь любым трем ученикам. Выигрывал тот, у кого оказывалось больше карточек. До конца эксперимента ребят просили держать свой выбор в тайне.

Поскольку в данной методике не задавался какой-либо определенный критерий выбора, следовательно, с её помощью нами были выявлены эмоционально-личностные привязанности в данном коллективе, что было использовано при проведении формирующего эксперимента.

Методика «Отметка другу» в отличие от предыдущей методики имеет четко определенный социометрический критерий.

Учащимся предлагается ответить на несколько конкретных вопросов. Результаты опроса обрабатываются по той же схеме, что и при социометрии.

Данная методика позволяет найти «лидера» по каждому пункту анкеты и в целом по всей анкете. На основании проведенного исследования мы получили информацию о реально существующих взаимоотношениях между одноклассниками.

Положение ученика в структуре межличностных отношений не всегда было одинаковым, в разных видах общения «звездами» и «изолированными» оказывались разные учащиеся.

Методика «К кому ты обратишься?». Целью этой методики является определение положения школьника в системе межличностных отношений в зависимости от вида общения.

Механизм реализации данной методики состоит в том, что учащимся предлагается ответить на вопросы, определяющие круг их общения при выполнении общественной работы, в учебе, в общении по эстетическим интересам.

Выбор испытуемых ограничивается (не более трех человек) и записывается в строгой очередности.

Ценность этой методики заключается в том, что она не только помогает определить лидера, но и выявляет лидеров по каждому виду общения. Это позволяет получить важную информацию, помогающую раскрыть формальную структуру класса, увидеть «социометрическую картину» класса, выявить лидеров - «социометрических звезд» и «изолированных». Для того, чтобы получить более достоверные результаты, мы рекомендовали педагогам использовать весь комплекс социометрических методик и делать это раз в год или полугодие.

Методика «Определяем лидера» состоит из нескольких микро-игр, позволяющих поэтапно создать или выявить структуру межличностных отношений, определить лидеров, организовать выборы актива на основе состязательности, например:

. Игра «День рождения». Ребятам нужно было ответить на вопрос: «Кого бы ты пригласил на свой день рождения?». Выбор ограничивается (не более 3-х человек). В результате этой игры выявляются эмоциональные лидеры, появляется возможность четко определить различие между деловыми и эмоциональными лидерами.

. Игра «Киностудия». Предлагается выбрать человека, который смог бы организовать съемки фильма. Цель игры: определение структуры деловых отношений. Выбранные «режиссеры» организовывают свои микрогруппы и «снимают фильмы», т.е. сценки. После проведения игры каждая микрогруппа проводит анализ подготовки и определяет, кто оказался в ходе «съемки» реальным лидером.

После проведения серии подобных игр выявляется, как правило, несколько кандидатов в лидеры. Чтобы сделать окончательный выбор, среди них проводится заключительный конкурс, в котором участники должны продемонстрировать свои личные качества (умение придумывать интересное коллективное дело, привлечь к нему внимание участников, подобрать помощников, обосновать свой выбор и т.д.). Эти качества оцениваются: кандидат, набравший большее количество очков, выигрывает.

Такая комбинированная методика проведения серии игр позволила нам увидеть «лидера» в действии, пронаблюдать, как проявляются его лидерские способности, оценить индивидуальные свойства личности, качества, характеризующие лидера.

Тест «Лидер ли я?» помогает выявить степень выраженности лидерских качеств у педагогов и родителей. Цель теста - самооценка лидерских качеств. Средство измерения, анализа и обобщения результатов - оценочная шкала. Методика позволяет выяснить степень сформированности таких лидерских черт, как:

умение управлять собой;

осознанность цели (знаю, что хочу);

умение решать проблемы;

наличие творческого подхода;

умение влиять на окружающих;

знание правил организаторской работы;

организаторские способности;

умение работать с группой.

Оценки (в баллах), соответствующие высказываниям по тесту, заносятся в карточку ответов, в которой каждый столбец определяет разновидность лидерских качеств, приведенных выше.

Мы включили в методику контрольные вопросы, позволяющие судить об искренности испытуемых при самооценке. А также предложили несколько советов, как улучшить сформированные качества.

Методику «Лидер ХХ1 века» мы апробировали на родительском собрании, а также при индивидуальной работе с педагогами. За основу был взят опросник, предложенный Д. Финком (1993 г.). Порядок проведения теста состоит в том, что из 22-х черт, характеризующих личность, необходимо отобрать 5 и расположить их в порядке значимости, характеризуя: хорошего ученика, хорошего учителя, идеального школьника, идеального учителя, успешного взрослого. Качества, присущие идеальному школьнику, определяют лидерские качества представителей ученических коллективов. Успешный взрослый становится лидером для младшей возрастной группы - группы будущего.

Тест В.Ф. Ряховского позволил нам оценить уровень коммуникабельности подростка. Автор выделяет семь ситуаций развития этой способности: от полной некоммуникабельности до суперкоммуникабельности, носящей болезненный характер.

Тестовая карта коммуникативной деятельности, разработанная на основе анкеты А.А. Леонтьева, предлагает пять уровней деятельности: от очень напряженной, близкой к модели активного взаимодействия, до отсутствия всякого взаимодействия с аудиторией.

Понятие «коммуникативные умения» включает в себя оценку коммуникабельности педагогов и родителей, определение их сильных и слабых сторон, умение установить дружескую атмосферу, умение понять проблемы другого человека. Для проверки этих качеств можно воспользоваться тестами оценки коммуникативных умений, которые имеют два варианта:

в первом варианте тестирование проводится с помощью опросника, в котором предлагаются разные ситуации, вызывающие досаду или раздражение. В зависимости от того, какой процент указанных ситуаций вызывает раздражение, можно было судить о том, какой собеседник исполняет роль испытуемого. Нами в ходе тестирования были предложены четыре исхода в диапазоне: от плохого собеседника, не умеющего слушать, до отличного собеседника, стиль общения которого может стать примером для окружающих;

во втором варианте испытуемому предлагается ответить на 10 вопросов. Ответы, заложенные в методике, оцениваются определенным количеством баллов. Чем больше у тестируемого набралось баллов, тем в большей степени у него развито умение слушать.

Важнейшей составляющей процесса общения является невербальный уровень коммуникации. К сфере невербального общения относятся жесты, мимика, пространственное расположение людей относительно друг друга, использование интонации, силы голоса, общее время взаимодействия и оформление своей внешности. Степень освоения этих умений тоже характеризует лидерский потенциал, и в этом плане интересна методика «Экстремальная оценка невербальной коммуникации», разработанная А.М. Кузнецовой. Методика позволяет диагностировать три параметра невербального общения:

а) невербальный репертуар человека с точки зрения его разнообразия, гармоничности, дифференцированности;

б) чувствительность, сензитивность человека к невербальному поведению другого, способность к адекватной идентификации;

в) способность к управлению своим невербальным репертуаром адекватно цели и ситуации общения.

Для выявления лидерских способностей педагогов и родителей мы использовали методику «Экспериментальной оценки психологических характеристик личности руководителя», которая позволила нам выяснить уровень сформированности таких характеристик испытуемого, как:

определенность (раскрывает структуру интересов к различным аспектам своей деятельности);

осознанность (способность осознавать цели организаторской деятельности);

целеустремленность (приоритет мотивов организаторской деятельности);

избирательность (способность глубоко и полно отражать психологические особенности коллектива);

тактичность (способность соблюдать чувство меры и находить наилучшую форму взаимоотношений);

действенность (способность увлечь за собой людей, найти наилучшие средства эмоционально - волевых воздействий и правильно выбрать момент их применения);

требовательность (способность проявлять требовательность в различных формах в зависимости от особенностей ситуаций);

критичность (способность обнаружить и выразить значимые для деятельности отклонения от установленных норм);

ответственность (способность брать на себя ответственность за результаты своей деятельности в коллективе).

Проведенные методики изучения межличностных отношений, уровня коммуникабельности, выявления лидерских качеств у подростков, качеств современного лидера позволили нам констатировать, что:

1)      процент подростков, имеющих лидерские качества низок. Он составляет только 14,8% от всего количества обследуемых подростков;

2)      критерии оценки лидерских качеств у подростков - это

- организованность;

ответственность;

активность;

коммуникабельность;

творчество;

самостоятельность;

) анализ уровня проявления лидерских качеств у подростков контрольной и экспериментальной групп можно сделать, исходя из данных таблицы 8, в которой В-высокий уровень, С - средний уровень, Н - низкий уровень.

Таблица 4. Данные констатирующего этапа по выявлению лидерских качеств у подростков (в %)

Полученные результаты позволяют утверждать то, что контрольная и экспериментальная группы практически одинаковы по уровню развитости лидерских качеств у подростков по всем шести критериям, причем высокий уровень имеет только около 15%, а низкий - около 60%.

.2 Взаимодействие школы и семьи в воспитании лидерских качеств в дагестанском социуме

Анализ материалов, собранных на этапе констатирующего эксперимента, и его результаты дали возможность выявить исходный уровень развития лидерских качеств у учащихся 10 классов.

Формирующий этап исследования проводился в средней школе №8 г. Кизилюрта в одном экспериментальном и одном контрольном классах с охватом 53 учащихся (26 - в экспериментальном, 26 - в контрольном).

Были разработаны этапы воспитательного процесса и механизмы его реализации. Так как современный подросток стремится к тому, чтобы состояться в жизни и быть успешным (что подтверждено на констатирующем этапе исследования), задача педагогов и родителей заключается в поддержке его на этом пути, в своевременном оказании помощи подростку в его становлении. Для этого, на наш взгляд, необходимо поставить общие для всех субъектов воспитательной деятельности (педагогов, родителей и самих детей) задачи и объединить их на принципах согласованного взаимодействия. Это позволило нам разработать этапы воспитания лидера в семье и школе и условия обретения лидером опыта взаимоотношений в семье и школе.

С учетом полученных результатов исследований была разработана Тематика бесед для родителей и педагогов (Приложение 3), которая нами использовалась на родительских собраниях и педагогических семинарах. Нами были проведены научно-практические конференции по различным проблемам, таким как «Семейное воспитание - фундамент становления лидера», «Влияние родительского авторитета на формирование личности подростка», «Современная подростковая субкультура и отношение к ней в семье и школе».

Методика моделирования различных видов деятельности для проявления и воспитания лидерских качеств включает в себя несколько этапов:

I. Первый этап - это моделирование коллективно-организационной деятельности. На этом этапе нами применялась проективная игра «Проблема, поиск, решение», где в центре внимания ставилась проблема и предлагались варианты её решения. Игра при ее разработке включала в себя различные социально-значимые ситуации. В центре внимания находились проблемы семьи, класса, задачи конкретного дела - так было легче увидеть целостную картину ожидаемого результата.

Все предлагаемые методики и игры в достаточной мере способствовали подготовке подростков к разработке коллективных творческих дел, к проявлению у них лидерских качеств в совместных видах деятельности.

Мы полагаем, что посредством игрового моделирования у подростков создавалась возможность расширения кругозора путем поиска социальных программ. Продумывая их, подростки анализировали свои действия и задействовали свои возможности. Важность и значимость прогностическо-креативных игр состоит в том, что они заставляют участников думать и двигаться вперед, полагая, что возможно где-то в перспективе находится решение проблемы. К этому решению необходимо идти через мысли, идеи, варианты, идти, чтобы найти выход самому и показать этот выход другим.

Рассмотрев игровые модели и методики, обеспечивающие самооценку, самоорганизацию и самоуправление в группе, мы считаем, что предложенный комплекс форм и методов работы с детьми по воспитанию у них качеств лидера обеспечил их эмоционально-положительный рост в группе, а также сформулировал у детей перспективы для приобретения опыта самостоятельного принятия решений, для утверждения собственных позиций и проявления качеств будущего лидера. В перспективе детям придется отстаивать свои идеи и на вербальном, и на невербальном (с помощью собственного примера) уровне. Для этой цели нами успешно использовались совместные диалоги, дискуссионные клубы и другие формы работы со школьниками, их родителями и учителями. Диалого-дискуссионный этап стал при этом логическим продолжением нашей работы, цели и задачи которой состояли в том, чтобы научить ребят (а иногда и взрослых) цивилизованным приемам общения, сформировать у них умение доказать, оперируя фактами, делать резюме и давать рекомендации, дискутировать, уважая при этом мнение и позицию другого человека. Содержание и формы этой работы указаны в табл. 5.

Таблица 5. Содержание и формы воспитательной работы педагогов и родителей с подростками

Необходимо было создать условия, при которых подростки во время игры проявят лидерские качества, избегая конфликтные моменты. С целью выработки умений по предупреждению конфликтных ситуаций мы предлагали проведение деловой игры «Внимание, конфликт».

Целью и задачами игры было научить подростков самостоятельно анализировать свои и чужие поступки и действия, совершаемые в обществе, разрешать конфликты гуманным способом. Методика проведения игры состояла из следующих элементов:

. Проведение теста: «Как я поведу себя в конфликтной ситуации?» (Приложение 2).

. Выполнение упражнения «Кулак».

Для проведения игры вся группа разбивалась на пары. Партнеру «А» предлагалась сжать кулак, а партнер «Б» любыми доступными ему способами должен был разжать кулак. Упражнение со сменой позиции занимало 5 минут. По окончании упражнения проводился анализ игры, в ходе которого объяснялось, что сжатый кулак понимается, как нежелание человека вступать во взаимоотношения (конфликтная ситуация). Предполагалось, что при выполнении такого упражнения большинство подростков применят болевой прием, то есть будут пытаться разжать кулак с помощью силы. На основании данного примера можно было объяснить разные типы разрешения конфликтов, которые связны с проявлением силы, угрозы.

Деловая игра «Внимание, конфликт» предполагала ещё и третий этап:

. Продуктивная игра «Конфликт». Суть этой игры состояла в поиске решения конфликтной ситуации. Для этого группа подростков делилась на микрогруппы, каждая из которых выступала в определенной роли:

группа - участники конфликта;

группа - одноклассники;

группа - учителя;

группа - родители;

группа - посторонние наблюдатели.

В обращении-инструкции ребята сначала всем классом рассматривали ситуацию игры «Кулак», пытались объяснить ее. Каждая группа получала лист бумаги. В течение трех минут группа должна была найти причину возникновения конфликта с позиции своей роли. Через 3 минуты лист передавался и роли менялись, при этом прикрывалась часть листа, где излагалось мнение предыдущей группы. За 15 минут все группы описывали причину возникновения конфликта со своих позиций.

В обращении-инструкции мы предлагали развернуть листы и прочитать высказанное мнение. Описанные варианты нами обобщались, и совместно велся поиск верного способа разрешения конфликта.

Заканчивалась игра «Внимание, конфликт» эстафетой добрых пожеланий. Она представляла собой фрагмент «Огонька», когда, сидя в кругу, ребята передают из рук в руки уголек (символ Дружбы) и высказывают добрые пожелания друг другу.

Из всего этого можно сделать вывод, что целостную модель, включающую различные виды деятельности по воспитанию качеств лидера, можно получить при помощи различных мероприятий, проводимых с подростками и направленных на создание ситуаций, способствующих проявлению лидерских качеств у учащихся. Например, смотр знаний, лидерских умений и навыков хорошо демонстрируется в ходе «Лидерского марафона», который проходит в форме заочного путешествия по маршруту лидера. Каждый маршрут - это путь, по которому группа выполняет задание. Отряд наблюдателей, состоящий из учителей, родителей и представителей школьного самоуправления, оценивает работу групп лидеров.        

Целью и задачами «Лидерского марафона» является проверка у подростков усвоения знаний и умений будущего лидера, им предоставляется возможность в игровой ситуации пережить успех собственной деятельности в качестве лидера, ответственного за свой маршрут.

Задания, выполняемые подростками в ходе «Лидерского марафона», носят разносторонний характер, который показан в табл. 6.

Таблица6. Модель игры «Лидерский марафон»

Мы считаем, что в ходе таких видов предлагаемых мероприятий подростки, склонные к лидерству и к этому всячески побуждаемые родителями и педагогами, должны научиться самостоятельно выбирать и принимать решения, нести ответственность за совершаемые действия, аргументировано доказывать, отстаивать свою точку зрения, уважая мнение других, гуманно разрешать конфликтные ситуации, работать самостоятельно в группах, организовывать и самостоятельно проводить целенаправленную групповую деятельность. Такая всесторонняя деятельность лидера должна способствовать росту качественного уровня всего коллектива и становлению личности лидера как ведущего группы, что подтвердило и наше исследование.

Надо отметить, что в совместной деятельности в микрогруппах в ходе эксперимента проявились лидеры разного типа: лидеры-организаторы, лидеры-вдохновители, лидеры-генераторы идей, эмоциональные лидеры и т.д. Однако наша задача состояла в том, чтобы открыть лидера в каждом участнике, помочь каждому ребенку увидеть в себе качества лидера. Не порождая взаимную зависимость в коллективе, мы старались создавать ситуацию, при которой сам подросток будет стремиться открывать в себе лучшие лидерские качества.

II. Второй этап - это определение самостоятельности испытуемой группы подростков и качества действий её лидера. Основой этого этапа стала игра «Контрольная для команды». Эта игра стала завершающим звеном в системе игр и методик, главным условием которых было обеспечение самостоятельности каждого участника.

Игра «Контрольная для команды». Цели и задачи:

а) создать сложные игровые ситуации, проявляющие лидера как ведущего группы, способного активизировать свою ситуативно-ролевую позицию в деятельности всей группы при достижении цели;

б) проверить уровень овладения всей группой навыками самостоятельной деятельности;

в) способствовать развитию креативного мышления и обретению опыта социального творчества.

Методически игра «Контрольная для команды» состоит из блоков, включающих в себя упражнения и задания, содержащие сложные ситуации.

Упражнение №1 - «Представление окружающим интересного события».

В обращении - инструкции ребятам предлагалось зарисовать интересные события, произошедшие с ними за прошедший год, и представить их присутствующим. Рисунок выполняется самостоятельно в течение 5 минут.

Упражнение №2 - «Делаю рекламу партнеру». Партнер «А» создает словесный портрет партнера «Б», раскрывая его лучшие качества, как бы рекламируя его. Затем это же задание выполняет партнер «Б».

Упражнение №3 - «Кто быстрее?» (упражнение на скорость реакции действием). Ребята становятся в круг. Ведущий бросит мяч любому, стоящему в круге. Поймавший мяч перебрасывает его другому играющему и т.д. В течение минуты мяч по одному разу должен побывать в руках у каждого игрока. Темп игры очень высокий. Заминка наказывается выбыванием игрока из игры. При этом участникам важно соблюсти следующие правила:

мяч не должен попадать в одни и те же руки;

–     при падении мяча упражнение начинается сначала.

Далее задача усложняется: переброс мяча необходимо произвести за 15 секунд, затем за 5 секунд. Группе дается время на выбор варианта и принятие решения.

Упражнение №4 - «Чистый лист». Работа над заданием проводится в парах со сменой позиций. Партнер «А» держит лист бумаги за углы с одной стороны, а партнер «Б» - с другой. Партнер «А» представляет, что у него в руках находится некая значимая для него ценность, но не называет её вслух. Партнеру «Б» необходимо любыми доступными ему способами взять эту ценность. Данное упражнение нарочито моделирует конфликт, с тем, чтобы участники нашли способы его преодоления. По окончании упражнения проводится обмен мнениями и ощущениями. При обмене мнениями ведущий фиксируется на доске все варианты действий, предлагаемые подростками. Зафиксированные варианты представляют динамику конфликта и способы разрешения.

Упражнение №5 - создание модели «Лидер ХХI века».

При создании модели «Лидер ХХI века» родителям и педагогам предлагается из проблемного подростка воспитать лидера, работая с ним по следующей схеме: негатив - проблема - механизм решения - ожидаемый результат (создание модели лидера).

Упражнение №6 - «Электрическая изгородь». Комната делится пополам натянутой веревкой, имитирующей изгородь под электрическим напряжением. Высота изгороди - 65-70 см.

Задача группы - преодолеть изгородь, не потеряв при этом ни одного участника. Использовать при выполнении задания подсобные средства запрещается. Группе выделяется 5 минут на тренировку и выработку стратегии.

Как мы и предполагали, в ходе выполнения этого задания легко можно было проследить за деятельностью всей группы и проявлением в ней лидера, того, кто, оценив ситуацию быстрее всех, брал на себя ответственность за определение стратегии, выбор позиции, принятие решения, назначение ответственных, преодоление возникающих конфликтов в экстремальной ситуации. Это упражнение обязательно заканчивалось подведением итогов работы всей группы и выявлением в экстремальной ситуации лидера.

По окончании проведения перечисленных упражнений были проведены анализ, тестирование, оценивавшие деятельность участников.

В рамках проводимого эксперимента в средней школе №8 г. Кизилюрта применялись разные технологии воспитания лидера, многочисленные творческие поручения, которые на практике позволили апробировать различные методики выявления и воспитания лидера. В ходе экспериментальной работы диагностические срезы выявили происходящие у испытуемых изменения в самоутверждении личности, подростки научились глубже всматриваться в себя, стали более коммуникабельными, ответственными, более решительными в своих действиях.

На данном этапе исследования нами были также предложены к использованию элементы методики «Определяем лидера», которая помогла выявить конкурентоспособных лидеров. Применение системно-структурного критерия дало возможность родителям и педагогам определить количественно-качественные характеристики лидера и группы.

.3 Опыт воспитания у старшеклассников качеств современного лидера

В ходе бесед и интервью нами было выяснено, что уровень социальной активности, определяемый по методике «Большая душа никогда не бывает одинокой» на начальном этапе в экспериментальных и контрольных группах примерно одинаковый. Однако на заключительном этапе следует констатировать большую активность в экспериментальных группах, что свидетельствует об эффективности применяемых методик.

В игровом моделировании и методиках, использованных нами в течение года, прослеживалось также и нравственное становление личности, которое мы считаем целесообразным рассматривать в развитии - с момента включения подростка в процесс воспитания по нашей методике, доказавшей эффективность проделанной работы.

Результаты проведения игры «Репетитор», цель которой состояла в создании комфортных условий для развития коммуникативных способностей при условии коррекции собственного поведения подростка, показали, что в тех группах, где педагоги активно «заражали» детей игрой, подростки быстро включались в работу, а в группах, где игра шла без заразительного лидерства, возникали ситуации, при которых много времени уходило на инструктаж, что нарушало динамику игры и ее эмоциональность.

При анализе игры самими подростками было отмечено, что:

игра способствует организации и сплоченности группы;

каждый имеет возможность проявить творческие способности, оценить свое положение, планируя коррекцию собственного поведения;

слова благодарности, адресованные друг другу, создают положительную мотивацию для последующих взаимодействий;

моделируя игру, можно раскрыть творческий потенциал всей группы;

в группах проявляются эмоциональные лидеры, способные организовать процесс взаимодействия.

На начальном этапе наблюдения учителя, родители, да и сами подростки выявили низкий уровень культуры межличностного общения. Это говорило о том, что подростки мало читают, не контролируют свою речь и поведение. Примечательно, однако, что в ходе игры на первый план выходили эмоциональные лидеры, в лице которых находили поддержку слабые, обретая уверенность и защищенность. Это чувство внутреннего комфорта способствовало сплоченности и взаимопомощи в коллективе.

Таким образом, совместные творческие игры выступили как средство подготовки лидеров при условии самоуправления, так как именно в процессе предложенных игр активизировалась позиция каждого члена группы, происходила саморегуляция, самопознание и самоопределение личности в индивидуальном развитии. То есть социализация подростка пришла через фазу адаптации к новым педагогическим условиям, и игровые модели, имитирующие реальную действенность, способствовали обретению детьми социального опыта в событийном окружении, созданном педагогами и родителями.

Занятия по конструированию и моделированию коллективной творческой деятельности выявили эффективность практической направленности предложенных нами методик, что выразилось в появлении следующих характеристик, показывающих рост коллектива и личности:

социально-значимая деятельность на пользу людей;

личная ответственность и инициатива;

коллективное целеполагание;

коллективное творчество;

эмоциональная насыщенность коллективной жизни;

коллективная организация деятельности;

многоролевой характер коллективной деятельности.

Занятия по конструированию и моделированию коллективно-творческих дел (КТД) показали, что все группы с интересом включились в работу, освоили методику целеполагания и планирования, научились распределять поручения и нагрузку в коллективе. Подтверждением этого стали результаты смотра знаний, умений и навыков. В качестве критериев успешности выступали:

общественно-полезная значимость проектируемой деятельности;

практическая направленность суждений;

определение своего участия и позиции при выполнении дела.

Контрольная для команды» показала, что в сложных игровых ситуациях ответственность за действия команды берет на себя лидер, чей набор качеств близок к идеальной модели. Как показали исследования, это - лидеры, чей статус совпадает с формальным избранием, то есть это - лидеры-руководители.

Анализ результатов проведенных игр позволил испытуемым создать собственное представление об идеальной команде, о знаниях, умениях и навыках ее членов, выявить ряд параметров, характеризующих данную модель

При создании модели «Лидер ХХI века» педагоги и родители подростков акцентировали внимание на личностных качествах, приближенных к идеалу человека грядущего тысячелетия. Характерной особенностью при создании данной модели явилось то, что она задала определенные параметры, описывающие лидера конкретной группы. Анализ формулировок позволил определить нравственные ориентиры и ценности коллектива. Анализ формулировок, полученных в группах, помог участникам эксперимента определить собирательный образ модели лидера, которому присущи следующие характеристики: демократический стиль общения; волевой характер; целеустремленность; коммуникабельность; творческий подход к делу; тактичность; последовательность в действиях; хорошие организаторские способности; умение влиять на окружающих; оперативность в решении актуальных проблем; настрой на позитивный результат в работе.

Все виды работ, проводимых подростками в условиях самоуправления, самостоятельности и самодеятельности, носили общественно-полезный характер. В них создавались все условия для воспитания и проявления подростками лидерских качеств, воспитанных на примерах взаимодействия взрослых-лидеров и лидеров-одноклассников. Сравнительные итоги анкетирования показали, что к завершению формирующего эксперимента значительное количество учащихся экспериментальной группы по всем шести критериям выработало у себя лидерские качества, которые у них либо отсутствовали вовсе, либо были выражены слабо. Число подростков с высоким уровнем повысилось более чем в два раза, а с низким - в 2 раза понизилось, при этом количество подростков со средним уровнем лидерства увеличилось почти в 1,5 раза. В контрольной группе произошли также естественные изменения в сторону улучшения, но в абсолютно незначимом диапазоне. Результаты доказывают, что рост лидерских качеств в экспериментальной группе явился результатом специально созданных родителями и педагогами условий, в ходе реализации предложенных методик.

В результате проведенной профилактической работы изменился тип отношений между педагогами и учащимися (см. рис. 7):

количество отношений типа « «активно-положительное» увеличилось с 15,3% (на этапе констатации) до 42,6%;

количество отношений типа «пассивно-положительное» увеличилось с 18,2% (на этапе констатации) до 34,6%;

количество отношений типа «неустойчивое» уменьшилось с 32,6% (на этапе констатации) до 10%;

количество отношений типа «активно-отрицательное» уменьшилось с 24,6% (на этапе констатации) до 8,8%;

количество отношений типа «пассивно-отрицательное» уменьшилось с 9,3% (на этапе констатации) до 4%.

Рис. 7. Показатели изменения отношения педагогов к учащимся

На основании проведенной опытно-экспериментальной работы нами были сформулированы Рекомендации для родителей и педагогов.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ РОДИТЕЛЯМ

. Родителям всегда надо помнить, что за их словами и поступками постоянно наблюдают дети.

. К воспитанию детей родители должны готовиться заранее и продолжать работу в течение всего периода, пока дети находятся под их опекой.

. К моменту начала воспитания детей родители должны овладеть основами педагогики, социологии, психологии и физиологии.

. Родителям необходимо заниматься своим педагогическим просвещением, творчески использовать опыт учителей, совместно с которыми должно происходить воспитание их ребенка.

. Родителям следует активно участвовать во всех имеющихся средствах педагогической пропаганды (родительские собрания, школьные родительские конференции, печать, телевидение) для повышения своей психолого-педагогической культуры.

. Родители должны стараться принимать активное участие в проведении всех воспитательных мероприятий класса и школы.

. Родители должны научить подростков адекватно оценивать свои способности и действия на примерах героев художественной литературы (напр., А. Гайдар «Тимур и его команда», А. Макаренко «Педагогическая поэма», «Повелитель мух» У. Голдинга, «Ночевала тучка золотая» А. Приставкина и др.).

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПЕДАГОГАМ

. В течение учебного года учителю необходимо использовать методику психологической характеристики коллектива (ПХК) с целью определения динамики межличностных отношений в классе и уровня сформированности коллектива. Это необходимо ему для своевременной корректировки методов воздействия при планировании целенаправленной воспитательной работы в группе.

. При взаимодействии оказывать социально-психологическую поддержку подросткам, создавать условия для их комфортного общения и проявления у них положительных эмоций, формирующих добрые отношения детей друг к другу.

. Учитель должен взять за практику проведение коррекционных психолого-педагогических игр, стимулирующих подростков к совместной полезно-значимой деятельности.

. Учитель, обязан посредством проективной деятельности способствовать становлению самостоятельности подростка в суждениях, поступках и обретении умения выбирать и принимать решения, брать на себя ответственность за действия, совершаемые в коллективе.

. Педагогам необходимо учитывать то, что эффективность воспитания лидера зависит от:

степени интеграции педагогических условий;

субъективных и объективных способов воздействия (учета возрастных, индивидуально-психологических особенностей личности подростка);

организационно-педагогического обеспечения деятельности, включающего: рефлексивную диагностику, игровое моделирование, проективную деятельность, коррекционные методики, конструирование и моделирование коллективно-творческих дел;

самостоятельно организованной полезно-значимой жизнедеятельности детского коллектива.

. Учитель должен приобщать родителей к участию классных и школьных мероприятий учебно-воспитательного характера.

. Для выработки навыков самовоспитания учитель должен проводить соответствующие мероприятия типа игр, развивающих занятий, конкурсов.

Заключение

На основании анализа психолого-педагогической и методической литературы и опыта работы в школах и в летних лагерях отдыха нами были определены пути взаимодействия педагогов и родителей в целях воспитания у подростков лидерских качеств, а также пути повышения педагогического потенциала системы семья-школа для повышения эффективности процессов их деятельности.

Материалы, полученные в ходе проведенной опытно-экспериментальной работы, а также в ходе совместной деятельности родителей, подростков и педагогов дают основания для следующих выводов:

1. Проведенное исследование подтверждает выдвинутую нами гипотезу

о том, что влияние семьи и школы на воспитание у детей личностных качеств лидера становится эффективным при условии:

создания социально-образовательного пространства взаимодействия семьи и школы;

сочетания коллективно-групповых форм работы педагогов с родителями в целях повышения психолого-педагогической культуры последних;

совершенствования условий для активного включения самих подростков в процесс самовоспитания, самооценки, саморазвития.

. Анализ научных источников показал, что все теории лидерства характеризуются синтетическим подходом к проблеме.

. Воспитание лидера зависит от физиологического, психологического, социально-экономического и политического факторов, а также от взаимодействия заинтересованных структур государственной власти, общественности, семьи и школы, от внутрисемейных отношений и отношений внутришкольного коллектива (при этом присутствие лидера-взрослого в таком коллективе является обязательным).

. В условиях самоуправления в коллективе создаётся эмоционально-положительный микроклимат, способствующий становлению уверенной в себе, самостоятельной коллективистской личности, значимой для группы. Обретенный опыт участников при их взаимодействии (в тандеме «родитель-подросток», «педагог-подросток», «родитель-педагог») в совместных творческих играх раскрывает потенциал творческих, организаторских и личностных возможностей всех участников, активизируя также позицию каждого члена группы, стремящегося к лидерству.

. В условиях самоуправления проявляется самостоятельность, побуждающая личность к саморегуляции отношений с другими, к самопознанию и самоопределению. Доказательством этих проявлений становятся: добросовестное отношение к поручениям, сложившиеся доверительные отношения в группе, проявление интереса к деятельности вообще.

. В модели воспитания лидера, предложенной нами, прослеживается система становления лидеров разного типа, а именно:

а) эмоционального лидера, работающего на создание положительного микроклимата в условиях самоуправления;

б) ситуативно-процессуального лидера, работающего в процессе обсуждения проблемы на позитивное решение в условиях самостоятельности;

в) продуктивного лидера, работающего на содержание и конечный результат при условии полной самостоятельной деятельности.

. На основе предложенной модели разработаны Рекомендации родителям и педагогам, направленные на воспитание у подростков лидерских качеств.

Таким образом, воспитание у подростков качеств современного лидера будет наиболее эффективным при создании определенных психолого-педагогических условий, таких как:

. Ресурсное обеспечение воспитательного процесса:

высокая теоретическая и практическая подготовка родителей и педагогов в вопросах психолого-педагогической культуры;

определение и соблюдение принципов и норм, принятых в коллективе;

определение уровня и характера включенности родителей в деятельность школы в сфере воспитания у подростков личностных качеств лидера.

. Соблюдение в организации условий воспитания лидерских качеств следующих принципов:

принципа ценностно-личностного развития взрослого и ребенка;

принципа природосообразности воспитания;

принципа включенности подростка в социальные отношения;

принципа взаимосвязи педагогического управления и детского самоуправления.

. Обеспечение взаимодействия в системе «семья - школа - подросток» при организации и проведении следующих форм работы:

родительских собраний;

педагогических семинаров;

научно-практических конференций;

коллективных творческих дел.

Литература

1.   Абдульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991. - 299 с.

2.      Алиева Б.Ш. Этнопедагогика дагестанской семьи. Монография. - Пятигорск: ПГЛУ, 2006. - 288 с.

.        Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М.: Педагогика, 1996. - 494 с.

.        Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А. Бодалёва. - М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

.        Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 2002. - 364 с.

.        Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 368 с.

.        Бандурович О.Ю. Образ лидера: представления и предпочтения жителей Украины // Социологические исследования. - 2003. - №3. - С. 38-48.

.        Волков Г.Н. Этнопедагогика: учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. - М.: Academia, 1999. - 168 с.

.        Вульфов Б.З. Лидерство как педагогический феномен // Психолого-педагогические проблемы подготовки организаторов и лидеров детских и юношеских объединений: материалы докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции. Кострома, 14-16 ноября 1994 г. [отв. ред. Н.Ф. Басов]. - Кострома: КГПУ им. Н.А. Некрасова, 1994. - С. 74-79.

.        Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие.

Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 1999. - 616 с.

.     Всеобщая декларация прав человека // Новые законы и нормативные акты. - 1999. - №1. - С. 24-29.

12.    Газман О.С. Педагогика свободы: Путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века // Новые ценности образования. - М.: Инноватор, 1996. - Вып. №6. - С. 10-39.

.        Григоров В.К., Мухортов Д.С. Лидер в ученическом сообществе. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1994. - 118 с.

.        Декларация прав ребенка. Гуманитарная сфера и права человека.: сб. документов / сост. В.А. Корнилов. - М.: Центр развития социальных педагогических инициатив, 1998. - 104 с.

.        Ермолин А. Кому он нужен, этот лидер? // Народное образование. - 2004. - №2. - С. 149 - 156.

.        Закон РФ «Об образовании» // Вестник образования. - 1992. - №11. С. 2.

.        Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. В кн. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. - М.: Педагогика, 1987. - С. 363-441.

.        Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. - М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

.        Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990. - 140 с.

.        Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. - М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

.        Коломинский Я.Л., Плескачева Н.М, Заяц И.И., Митрахович О.А. Психо

логия педагогического взаимодействия. Учебное пособие / Под ред. Я.Л.

Коломинского. - СПб.: Речь, 2007. - 240 с.

.     Конвенция о правах ребенка. // Народное образование. - 1993. - №5. - С. 24-31.

23.    Корсак К., Тарутина З., Бойчук С. Лидеры, элита и образование в ХХI веке // Народное образование. - 2003. - №7. - С. 34-38.

.        Концепция образования российского образования на период до 2010 года [Одобрена Распоряжением Правительства РФ от 29 дек. 2001 г. №1756 - р. Г. Москва] // Бюл. Мин-ва образования РФ: Высшее и среднее профессиональное образование. - 2002. - №7. - С. 20-22.

25. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. Старшеклассникам об основах организаторской работы. - М.: Просвещение. 1978. - 159 с.

26.    Магомедова З.М. Культура и народные традиции Дагестана. - Махачкала: ДГПУ, 1997. - 95 с.

.        Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей // Макаренко А.С. Пед. соч.: в 8 т. / Сост.: М.Д. Виноградова, А.А. Фролов. - М, 1984. Т. 4. - С. 59-116.

.        Мальковская Т.Н. Выдвижение лидеров в среде старших школьников и его влияние на товарищей // Руководство и лидерство / Под ред. проф. Б.Д. Парыгина. - Л., 1973. - С. 94-116.

.        Махаева Г.М. Совместная деятельность семьи и педагогов в воспитании личностных качеств лидера // Материалы Международной научно-практической конференции «Наука: теория и практика - «2006». Том 2. - Педагогические науки. Днепропетровск, 2006. - С. 53-61.

.        Махаева Г.М. Технология развития личностных качеств лидера: Учеб.-метод. пособие. - Махачкала, ДГПУ, 2007. - 92 с.

.        Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.: НФ «Сентябрь», 1997. - 85 с.

.        Мурашов А. Надо ли воспитывать лидера? Надо! // Народное образование. - 2001. - №4. - С. 121-124.

.        Новые технологии воспитательного процесса / Под ред. Н.Е. Щурковой, В.Ю. Питюкова, А.П. Савченко, Е.А. Осиповой. - М., 1994. - 109 с.

.        Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С.

Рапацевич. - М.: Соврем. Слово, 2005. - 720 с.

35. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие / С.А. Смирнов, И.Б Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; Под ред. С.А. Смирнова. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 512 с.

36.    Проблема субъект-субъектного взаимодействия в теории и методике воспитания / Под ред. Е.А. Левановой. - Калилинград, 1999. - 124 с.

.        Программа «Лидер» / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1979. - 75 с.

.        РФ Минобразования. О подготовке и проведении Всероссийского конкурса лидеров и руководителей детских и молодежных общественных объединений «Лидер ХХI»: приказ // Вестник образования. - 2004. - №16. - 20 с.

.        РФ Минобразования. О Всероссийском конкурсе «Лидер в образовании 2002»: приказ // Вестник образования. - 2002. - №9. - С. 53-54.

.        Тажутдинова Г.Ш. Взаимосвязь лидерства и направленности подростка: дис. канд. психол. наук. - М., 2001. - 160 с.

.        Тихомирова Е. Воспитание лидера // Воспитание школьников. - 2003. - №4-6. - С. 64-68.

.        Уманский А.Л. Педагогическое сопровождение детского лидерства: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. - Ярославль, 2005. - 39 с.

.        Цатуров В.Н. Самопознание школьников как предпосылка их успешной самореализации // Проблемы самореализации современной молодежи: Материалы республиканской научно-практической конференции, Махачкала, 12.05. 2003 г. - Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2003. - С. 146-150.

.        Щуркова Н.Е. Воспитание: Новый взгляд с позиции культуры. - М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 76 с.