Вклад дошкольных педагогов и учителей начальных классов в процесс первичной гендерной социализации подрастающего поколения

  • Вид работы:
    Статья
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Русский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    14,13 Кб
  • Опубликовано:
    2013-06-25
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Вклад дошкольных педагогов и учителей начальных классов в процесс первичной гендерной социализации подрастающего поколения













ВКЛАД ДОШКОЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ И УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПРОЦЕСС ПЕРВИЧНОЙ ГЕНДЕРНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ

Л. Э. Семенова

По имеющимся в современной психологической науке данным, применительно к периоду детства образовательные учреждения являются одними из важнейших проводников в культуру, существующую в обществе систему социальных отношений, причем это касается не только массовых, но и специальных коррекционных учреждений, а также образовательных учреждений комбинированного типа, как дошкольных, так и школьных, и особенно детских домов и интернатов [1].

В детском саду и школе дети узнают о многих принятых в обществе нормах и стандартах, усваивают наиболее распространенные и социально одобряемые из них. При этом проводниками общественных норм (посредниками идеальной формы по терминологии Л. С. Выготского) для них выступают воспитатели и учителя, обладающие весомым авторитетом и правом на осуществление различного рода санкций. Поэтому как дошкольных, так и школьных педагогов (и тем более воспитателей детских домов, фактически заменяющих родителей) можно отнести к числу значимых других, чьи воздействия оказывают существенное влияние на социальное развитие личности ребенка, в том числе и в плане гендерной социализации.

Заметим, что, на наш взгляд, процесс конструирования гендера в педагогической практике является сродни воспитанию в широком смысле этого слова, которое, по мнению А. В. Запорожца, «не сводится к формированию отдельных действий, а необходимо предполагает соответствующую организацию всей жизни и деятельности ребенка в целом» [2].

Определенное подтверждение этой мысли мы находим в работах ряда современных отечественных авторов [3], где приводятся доказательства того, что гендерная социализация в образовании чаще всего реализуется в неявной, скрытой форме (без постановки соответствующих педагогических целей и задач) посредством различного рода «гендерных посланий» образовательной среды и деятельности, среди которых - учебные программы и учебно-методические материалы; система воспитательной работы; педагогический состав детских садов и школ, а также отношение педагогов к воспитанникам и учащимся. При этом, согласно нашей точке зрения, наиболее значимой является роль самих педагогов, которые непосредственно определяют, какая именно модель гендерных норм и стандартов будет реализована в том или ином образовательном учреждении.

Руководствуясь этим соображением, в центр своего исследования мы поставили изучение гендерных ориентиров (взглядов и идеалов) педагогов, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, относительно своих воспитанников и учащихся, а также реальной практики их взаимодействия с девочками и мальчиками с учетом типа образовательного учреж-дения (массовые и дефектологического профиля, учреждения для детей, лишенных родительского попечительства).

Опираясь на имеющиеся на сегодняшний день теоретические и эмпирические данные, в своем исследовании мы выдвинули предположение о том, что независимо от образовательных условий и специфики своего профиля подавляющее большинство педагогов, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, являются носителями распространенных в нашем обществе культурных линз андроцентризма и гендерной поляризации и, как следствие, придерживаются традиционной (патриархатной) модели гендерной социализации подрастающего поколения, не обеспечивая приобщение детей к весьма востребованному в нестабильном современном обществе тендерно нестандартному социальному опыту. У них преобладают маловариативные гендерно стереотипные взгляды и поведение в отношении детей женского и мужского пола, а реализация принципа индивидуального подхода находит свое отражение преимущественно в использовании методов и приемов обучения исходя из уровня психического развития ребенка. При этом относительно мальчиков в системе гендерных представлений педагогов может иметь место ряд противоречий, что существенно осложняет процесс их личностного развития как гендерных субъектов.

Для проверки выдвинутого предположения в рамках своего исследования мы провели комплексное многоаспектное изучение гендерных ориентиров педагогов дошкольного и начального звена системы массового и специального образования, включившее в себя реализацию следующих задач: 1) содержательный анализ представлений воспитателей и учителей о возможном будущем своих воспитанников и учеников с учетом их половой принадлежности; 2) определение степени приверженности педагогов культурным линзам гендера; 3) изучение характера их восприятия реального и идеального образов воспитанников и учеников женского и мужского пола; 4) выявление специфики реальных педагогических установок и соответствующих практик взаимодействия воспитателей и учителей с девочками и мальчиками.

Таким образом, решая вышеобозначенные задачи, мы пытались определить степень распространенности в педагогической среде практики традиционной (патриархатной) и нетрадиционной (альтернативной, эгалитарной, индивидуально ориентированной) гендерной социализации применительно к этапам раннего онто- и дизонтогенеза.

Заметим, что, согласно нашей точке зрения, содержание первичной гендерной социализации в современном российском обществе можно представить в виде двух противоположных моделей, а именно традиционной (патриархатной) и нетрадиционной (альтернативной, эгалитарной)[4].

Первая модель социализации, связанная с гендерной поляризацией (дифференциацией) и стратификацией, является средством поддержания (воспроизводства) гендерных различий, подразумевающих неравенство возможностей лиц женского и мужского пола в плане родительства, профессиональной деятельности, финансовой компетентности, доступа к власти и т. п. Такой тип социализации предполагает инкультурацию и интернализацию основных линз гендера - линз гендерной поляризации, андроцентризма и биологического эссенциализма [5] и производных от них традиционных (жестко дифференцированных) гендерных стереотипов.

Содержание традиционной гендерной социализации определяет биологический фактор (биологический пол индивида) и эссенциалистское представление о природно обусловленных половых различиях, которым должны соответствовать две разные версии социального развития и жизнедеятельности женщин и мужчин, два разных «жизненных сценария», исходя из чего и осуществляется практика дифференцированных по половому признаку социальных воздействий. Закономерно, что при таком подходе индивидуальные особенности личности в лучшем случае отходят на второй план, практически нет места для учета реального разнообразия жизненных ситуаций, с которыми имеет дело современный человек (будь то девочка/женщина или мальчик/мужчина), и тем самым наблюдается противоречие ведущей мировой тенденции к признанию значимости свободы выбора, переходу от единообразия к многообразию и вариативности.

В свою очередь, содержание альтернативной модели гендерной социализации предполагает эгалитарный характер гендерных отношений, равноправное партнерство полов в семье и публичной сфере, акцент на индивидуальности личности (которая считается выше и важнее ее пола), свободе выбора и вариативности поведения, независимо от половой принадлежности индивида, признание равенства различий и права каждого и каждой быть другим/другой, т. е. быть собой, начиная с ранних периодов онтогенеза. Необходимо отметить, что ее появление исторически связано с постепенным принятием культурой, а после и наукой факта множественности индивидуальных различий, не укладывающихся в привычные дихотомические схемы, к числу которых относятся традиционные гендерные стереотипы, включая социальные конструкты маскулинности - феминности.

Альтернативная стратегия гендерной социализации возражает против традиции гендерной поляризации, против андроцентризма и эссенци- алистского понимания гендерных различий. Для нее характерна гуманистическая озабоченность тем, что существующая в обществе гендерная дифференциация, предполагающая стратификацию, не дает возможности девочкам и мальчикам, женщинам и мужчинам в равной степени и свободным образом в полной мере развивать свой человеческий потенциал, загоняя их в довольно узкие рамки гендерного соответствия. Иными словами, стратегия альтернативной гендерной социализации исходит из принципов индивидуально-личностного подхода и является вполне адекватной мировой тенденцией к оценке общественного развития с позиций расширения возможностей для самореализации каждого человека и реалий современной действительности, тем переменам, которые произошли в ХХ в. в жизни женщин (не только семья, но и профессиональная деятельность) и которые, как полагают гендерные специалисты, должны повлечь за собой закономерные перемены в жизни мужчин (не только карьера, но и семья).

Для решения поставленных задач нами был использован специально разработанный диагностический комплекс, включающий следующие методики: модифицированный вариант шкалы

Н. В. Осетровой «Какими я вижу в будущем своих воспитанников/учеников: девочек и мальчиков»; модифицированный вариант опросника С. Бем для выявления степени приверженности воспитателей и учителей культурным линзам гендера; тестовая методика Т. Лири для изучения особенностей восприятия педагогами реального и идеального образов своих воспитанников и учеников; проблемно ориентированное интервью для сбора данных относительно содержания педагогических установок воспитателей и учителей и выборочные наблюдения за организацией педагогического процесса - характером взаимодействия воспитателей и учителей с девочками и мальчиками.

В качестве испытуемых в нашем исследовании принимали участие воспитатели дошкольных образовательных учреждений в количестве 80 человек, из них 25 - педагоги специальных коррекционных групп/учреждений; воспитатели детских домов в количестве 36 человек; учителя начальных классов в количестве 67 человек, из них 20 - педагоги специальных коррекционных классов/учреждений. Поскольку все эти педагоги - женщины, как дополнительная группа испытуемых к исследованию были привлечены 27 мужчин - учителей средней школы, из которых с детьми младшего школьного возраста работают 8 человек. Сбор данных осуществлялся в Нижнем Новгороде и в ряде населенных пунктов Нижегородской области.

He претендуя на исчерпывающий охват всех полученных нами данных, кратко изложим основные результаты проведенного нами исследования.

Итак, в ходе реализации первой задачи мы установили факт наличия у подавляющего большинства педагогов гендерно-стереотипных представлений о будущем своих воспитанников и учеников, судя по содержанию которых личностные качества, социальные функции и сфера активности повзрослевших девочек и мальчиков являются жестко дифференцированными. Так, согласно точке зрения абсолютного большинства наших испытуемых, женщины, как правило, признаются ими профессиональными и экономическими аутсайдерами, лишенными потребности делать карьеру (при этом обращает на себя внимание тот факт, что практически невостребованным оказывается их образование, особенно среднее школьное), и к тому же воспринимаются как «низшие» в моральном плане индивиды. В то же время мужчины очень часто определяются педагогами как не склонные к заботе и отзывчивости, не желающие посвящать себя своим детям и в связи с этим в лучшем случае вытесняются на периферию семейной жизни. Иначе говоря, независимо от своего педагогического профиля воспитатели и учителя разных образовательных учреждений выстраивают традиционные жизненные сценарии своих воспитанников и учеников, которые уже мало соотносятся с реальной действительностью, поскольку совершенно не отражают изменившиеся социальные условия современного контекста развития и производные от них паттерны жизнедеятельности российских женщин и мужчин.

Поясним, что под линзой гендерной поляризации понимается культурная традиция, в соответствии с которой женщины и мужчины считаются фундаментально различными, противоположными друг другу и вместе с тем схожими между собой, т. е. внутри своих половых групп. Именно эта линза, как показывают исследования, накладывает табу на подобие полов, что приводит к игнорированию в культуре гендерного сходства и многочисленных фактов внутригрупповой гетерогенности. Кроме того, благодаря этой линзе общество оказывается нетерпимым к любым отклонениям личности от гендерных норм и предписанных ей сценариев, определяя эти отклонения как проблемные, девиантные и предлагая специальные меры воздействия на гендерных девиантов. Поэтому в культуре с гендерной поляризацией люди становятся заложниками гендера, его пленниками, поскольку их пол ограничивает их индивидуальность, возможности ее проявления [6].

Другая линза - линза андроцентризма - служит иллюстрацией культурной традиции центрированности общества на всем, что связано с мужчинами и считается «мужским», когда именно мужчины и мужской опыт рассматриваются как нейтральный стандарт или норма, тогда как женщины и женский опыт - как отклонение от этого стандарта или нормы. Как следствие, линза андроцентризма приводит к недооценке в культуре всего «женского» и делает более желательным ориентацию личности, независимо от ее половой принадлежности, на «мужские» стандарты, а также предписывает более жесткие требования к соблюдению гендерных норм представителям мужского пола, т. е. обусловливает асимметрию в приемлемости выхода женщин и мужчин за границу гендера [7].

Что же касается третьей задачи, а именно характера восприятия педагогами разного профиля реального и идеального образов воспитанников и учеников женского и мужского пола, то нами было установлено, что в плане соотношения образов «идеальный ребенок/учащийся» и «типичная воспитанница/ученица» в представлениях всех наших испытуемых наблюдается достаточно много совпадений, тогда как в плане соотношения образов «идеальный ребенок/учащийся» и «типичный воспитанник/ученик» за исключением группы мужчин-педагогов сходство оказывается минимальным. Кроме того, относительно специфики соотношения образов «человек, у которого может удачно сложиться жизнь», с одной стороны, и «типичная воспитанница/ученица», «типичный воспитанник/ученик» - с другой, эмпирические данные показали, что, с точки зрения всех испытуемых, степень сходства успешного человека с воспитанниками и учениками мужского пола выражена гораздо ярче, нежели с типичными воспитанницами и ученицами, а значит, справедливо говорить о признании большинством педагогов канонов современной жизни как соответствующих «мужским» стандартам. При этом нами был обнаружен весьма показательный и даже несколько парадоксальный факт, согласно которому, по мнению очень многих воспитателей и учителей, идеальный ребенок/учащийся имеет слишком мало общего с успешным в жизни человеком (особенно с позиций педагогов дефектологического профиля и сотрудников детского дома). И это не может не вызывать определенного беспокойства, поскольку свидетельствует о реальном расхождении существующих у педагогов внутренних ориентиров и приоритетов в воспитании и обучении детей с их же представлениями о социально успешном человеке, или, другими словами, о наличии внутреннего противоречия между транслируемыми воспитателями и учителями эталонами образования и востребованными, с их точки зрения, в современном российском обществе личностными характеристиками индивида.

Заметим, что с учетом вышеобозначенного противоречия особый интерес для нас представило решение четвертой задачи, касающейся более подробного изучения специфики содержания реальных педагогических установок и соответствующих практик взаимодействия воспитателей и учителей с детьми женского и мужского пола. В частности, относительно педагогических установок мы получили информацию о реализуемых нашими испытуемыми в ходе образовательной деятельности общих целях и задачах, их приоритетах в воспитании и обучении девочек и мальчиков, поощряемых и порицаемых педагогами личностных качествах и действиях детей с учетом их пола.

Итак, проанализировав тексты интервью, мы, прежде всего, убедились в том, что среди общих целей и задач образования подрастающего поколения практически всеми педагогами приоритет отдается раскрытию и развитию индивидуальных склонностей и способностей ребенка, развитию интеллекта детей и расширению их кругозора, а также (несколько реже) воспитанию нравственных качеств. При этом особенно ярко центрированность на когнитивном развитии своих подопечных наблюдается у педагогов дефектологического профиля, что, на наш взгляд, является вполне закономерным. В то же время у воспитателей детских домов к данному списку прибавляется задача подготовки детей к взрослой жизни, их адаптации в современном обществе, а у учителей мужского пола - развитие самостоятельности и независимости учащихся.

Однако, как показало наше исследование, все эти цели и задачи далеко не всегда согласуются с педагогическими установками наших испытуемых относительно воспитания и обучения современных девочек и мальчиков, которые в содержательном плане в основном являются диаметрально противоположными.

Так, по мнению большинства педагогов, для мальчиков признаются значимыми (в порядке убывания) развитие физических и инструментально-деловых качеств, самостоятельности и независимости, воли и интеллекта, тогда как для девочек (в порядке убывания) - совершенствование хозяйственно-бытовых навыков и умений, навыков самообслуживания и умения следить за своей внешностью, нравственных и эмоционально-экспрессивных качеств и художественных способностей, а также, с точки зрения учителей мужского пола, несколько чаще признавалась ценность развития у девочек волевых качеств (решительность, настойчивость, упорство, терпеливость). При этом практически полностью отрицается необходимость развития у детей мужского пола художественных способностей и навыков домоводства, а у их сверстниц - физических качеств и, как это ни странно, в ряде случаев даже интеллекта (как правило, педагогами массовых учреждений). Иными словами, с позиций воспитателей и учителей, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, девочкам и мальчикам большей частью задаются однозначно разные образовательные ориентиры, обусловленные принятием педагогами разного профиля принципа жесткой гендерной дифференциации в плане воспитания и обучения подрастающего поколения.

Во многом аналогичная тенденция была обнаружена нами и в отношении поощряемых и порицаемых педагогами личностных качеств и действий девочек и мальчиков. В частности, по словам воспитателей и учителей, по сравнению с мальчиками у девочек в гораздо большей степени поощряются послушность и прилежание, отзывчивость и способность к эмоциональным переживаниям, вежливость и аккуратность, к числу которых иногда добавляют еще заботливость и готовность оказывать помощь близким взрослым и детям (прежде всего в плане хозяйственно-бытового труда и самообслуживания). Напротив, у мальчиков намного чаще, чем у девочек, одобряются и поддерживаются совсем иные проявления, связанные с их физической и двигательной активностью (занятия спортом, физическими упражнениями), самостоятельностью, инициативой, интеллектуальной компетентностью и в ряде случаев упорством. Показательно, что только по такой характеристике, как трудолюбие, согласно мнению самих педагогов, в системе их поощрений не зафиксировано достоверно значимых гендерных различий, тогда как по всем остальным личностным качествам и действиям имеет место четкая дифференциация.

Несколько менее ярко выраженные различия наблюдались относительно порицаемых педагогами проявлений девочек и мальчиков. Так, независимо от пола ребенка практически всех наших испытуемых (за исключением учителей-муж- чин) более всего беспокоят агрессивные проявления детей (грубость, жестокость, драки) и несколько в меньшей степени (за исключением все тех же учителей-мужчин) их недисциплинированность и непослушание. Однако вместе с тем, по словам абсолютно всех педагогов, в поведении девочек их также огорчает бесчувственность и неряшливость, а в поведении мальчиков - эмоциональная неуравновешенность. Кроме того, судя по результатам интервью, достаточно много претензий, предъявляемых некоторыми педагогами к мальчикам, связано с их пассивностью и безынициативностью, несамостоятельностью и слабоволием, а также с позиций учителей средних общеобразовательных школ с интеллектуальной леностью и недостаточной учебной компетентностью. При этом если сопоставить полученные данные относительно неодобряемых педагогами качеств и действий мальчиков, то можно обнаружить в них некоторые противоречия, а именно: одновременное более ярко выраженное, нежели в отношении девочек, недовольство их безынициативностью и несамостоятельностью, с одной стороны, и непослушанием, которое беспокоит воспитателей и учителей, - с другой. Полагаем, что этот факт может свидетельствовать об определенной непоследовательности педагогов, работающих с мальчиками дошкольного и младшего школьного возраста, что, на наш взгляд, служит подтверждением более сложного характера процесса мужской социализации в детском возрасте. К тому же, как отмечали практически все наши испытуемые (за исключением учителей мужского пола), отвечая на последний вопрос интервью («С кем вам интереснее работать (с девочками или мальчиками) и почему?»), мальчики доставляют им гораздо больше хлопот и потому работать с ними им намного труднее и менее интересно. Как можно видеть, эта информация полностью согласуется с ранее полученными нами данными относительно образа идеального ребенка/учащегося.

Таким образом, резюмируя вышесказанное, мы можем говорить о том, что имеющий место характер различий в системе поощрений и порицаний педагогами личностных качеств и действий девочек и мальчиков в целом оказывается соответствующим традиционным гендерным стереотипам, причем содержание этих установок является гораздо более жестко дифференцированным, нежели у испытуемых ряда исследований последнего десятилетия [8], поскольку нами были обнаружены различия в отношении детей женского и мужского пола не только по характеристикам эмоциональной и интеллектуальной сфер, как полагают большинство современных россиян, но и волевой сферы личности. Иными словами, отмечаемая некоторыми специалистами тенденция к сокращению гендерной поляризации применительно к педагогическим установкам дошкольных воспитателей и учителей начальных классов, согласно нашим данным, отсутствует.

Вместе с тем, учитывая известный тезис о том, что конкретные действия и установки личности могут существенно отличаться друг от друга [9], мы посчитали целесообразным дополнить изучение демонстрируемых воспитателями и учителями педагогических установок исследованием их реальных действий в процессе воспитания и обучения детей женского и мужского пола. При этом как дополнительная нами была поставлена задача сравнения содержания выявленных установок и реального поведения педагогов как агентов гендерной социализации подрастающего поколения. Реализуя вышеобозначенную задачу, мы использовали выборочные наблюдения за организацией педагогического процесса в условиях ДОУ, детского дома и начальной школы, которые позволили нам убедиться в следующих фактах.

В подавляющем большинстве случаев в отношении девочек имеют место ограничение их активности, помимо культурно-гигиенических навыков, хозяйственно-бытового труда и выполнения конкретных просьб и заданий педагогов, требования аккуратности, послушания и исполнительности, ориентация на интересы, связанные преимущественно с домом и семьей, стимулирование эмоциональной отзывчивости; тогда как в отношении мальчиков - поощрение интеллектуальной активности и компетентности, развитие их профессиональных интересов (в ДОУ в процессе игры, рисования, при чтении художественной литературы; в школе на уроках русского языка, литературы, ручного труда), игнорирование навыков заботы о своем внешнем виде, редкое обращение к их чувствам и переживаниям. Расхождение с демонстрируемыми педагогами установками было обнаружено только в плане физической и двигательной активности мальчиков, которая вопреки декларируемому ими мнению, как правило, сдерживалась и не поощрялась (за исключением поведения на прогулке), что также служит подтверждением наличия противоречий в системе педагогического взаимодействия с детьми мужского пола и тем самым существенно осложняет процесс их личностного становления как гендерных субъектов.

Таким образом, полученные нами результаты позволили подтвердить наше предположение о том, что у воспитателей и учителей начальных классов, независимо от специфики их педагогического профиля, преобладают маловариативные гендерно-стереотипные взгляды и поведение относительно детей женского и мужского пола, и, следовательно, они являются сторонниками традиционной (патриархатной) модели гендерной социализации подрастающего поколения. Иными словами, как показало выполненное нами исследование, современная практика российского массового и специального дошкольного и начального образования оказывается еще мало ориентированной на нормы гендерного равенства и действительную, а не провозглашаемую, реализацию принципа учета индивидуальных особенностей каждого ребенка, что позволяет говорить о реальном отсутствии личностно ориентированного гендерно-нейтрального подхода в воспитании и обучении подрастающего поколения.

гендер педагогический патриархатный социализация

Примечания

1.Гаврилушкина О. П., Головчиц А. А. Психоло- го-педагогические основы коррекционных программ в дошкольном образовании // Дефектология. 2008. № 4. С. 3-10; Газман О. С. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности в образовании. Десять концепций и эссе. М., 1995. № 3. С. 46-61; Уфимцева Л. П., Трубачева Т. П., Семенайт Н. А. Образовательная среда как ведущий фактор социализации воспитанников - сирот с нарушением интеллекта // Дефектология. 2002. № 4. С. 57-61; Чиркова Т. И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: дис. ... д-ра психол. наук. М., 1999. 431 с.; Штылева Л. В. Фактор пола в образовании: гендерный подход и анализ. М.: ПЕР СЭ, 2008. 316 с.; Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // СОЦИС. 2003. № 5. С. 36-44; и др.

2.Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии / под ред. Л. И. Анцыфе- ровой. М.: Наука, 1978. С. 255.

3.Штылева Л. В. Указ. соч.; Ярская-Смирнова Е. Р. Неравенство или мультикультурализм? // Высшее образование в России. 2001. № 4. С. 102-117.

4.Семенова Л. Э. Содержание основных моделей процесса гендерной социализации в современном обществе // Ярославский педагогический вестник. 2009. № 3. С. 143-147.

5.Бем С. Линзы гендера: трансформация взглядов на проблему неравенства полов. М.: «Российская политическая энциклопедия», 2004. 336 с.

7.Там же.

8.Клецина И. С. Психология гендерных отношений: теория и практика. СПб.: Алетейя, 2004. 408 с.

Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию. М.: Аспект Пресс, 1998. 517 с.; Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности. М.: Аспект-Пресс, 2001. 301 с.; и др.

Похожие работы на - Вклад дошкольных педагогов и учителей начальных классов в процесс первичной гендерной социализации подрастающего поколения

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!