Формирование умений и навыков самостоятельной работы учащихся на уроках химии

Формирование умений и навыков самостоятельной работы учащихся на уроках химии

Дипломная работа выполнена на 100 страницах, построено 14 диаграмм, 7 таблиц, использован 41 источник.

Ключевые слова:

Самостоятельность; самообразование; самоконтроль; самоподготовка; самообучение; самооценка; систематизация; активная познавательная деятельность; учебная деятельность; фронтальная, коллективная и индивидуальная формы организации учебной деятельности; проблемные вопросы; индивидуальные особенности учащихся; проблемное обучение; химический эксперимент; фундаментальные законы и теории.

Цель работы:

·   проработка материала из литературных источников по вопросу «Формирование умений и навыков самостоятельной работы учащихся на уроках химии» для накопления теоретического и экспериментального материала с последующим использованием его в педагогической практике;

·   практическое применение ранее накопленного материала по данному вопросу во время работы;

·   проработка материала по использованию современных педагогических технологий, связанных с организацией самостоятельной работы учащихся;

·   использование современных технологий в преподавании химии.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

.1 Методы обучения и организация самостоятельной деятельности учащихся на уроке

1.2         Пути повышения активности и самостоятельности учащихся

1.3     Домашняя работа учащихся как фактор развития самостоятельности

1.4              Организация собственной деятельности учащихся на уроке

1.5     Формирование у учащихся умений самостоятельно пополнять знания

. ОБЪЕКТ И ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЙ

2.1         Объект и программа исследований

2.2     Методика исследований

.3       Современные технологии с точки зрения самостоятельной работы учащихся на уроках химии

2.4              Изложение материала учителем и самостоятельная работа учащихся на уроке

2.5     Некоторые приемы повышения интереса учащихся к самостоятельной учебной деятельности

. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

3.1 Уроки химии в 10-х классах с элементами самостоятельной работы

.2 Уроки химии в 11-х классах с применением технологии «французских мастерских»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Большие резервы повышения качества и эффективности учебно-воспитательного процесса заложены в действующих программах по химии. Они предоставляют каждому учителю право самостоятельно решать вопросы о методах работы, времени на изучение отдельных тем программы, последовательности рассмотрения вопросов в пределах одной темы. Тем не менее нередко у учителей возникают вопросы, где взять время на решение расчетных задач, отработку навыков написания химических формул и уравнений и т.п.

Программа по химии обширна, в учебных планах по предмету отведено всего 1-2 урока в неделю. Поэтому при преподавании химии необходимо решать проблему: как при небольшом количестве уроков дать хорошие знания учащимся, а главное, сформировать у них необходимые умения и навыки, в том числе научить решать расчетные задачи. При этом существует еще одна проблема: как, уделяя на уроках внимание слабоуспевающим ученикам, не затормозить развитие сильных? Чтобы частично решить эти проблемы, используется самообучение, самоконтроль и самостоятельная работа учащихся на уроках, а также применяются новые технологии.

Актуальность темы

В настоящее время в школах республики осуществляется школьная реформа. Этот процесс коснулся и преподавания химии.

Химия как одна из естественнонаучных дисциплин призвана познакомить учащихся со свойствами важнейших веществ, окружающих нас, сформировать понимание сущности химических превращений и их влияние на развитие природы, жизни и здоровья человека.

Качество знаний учащихся по химии зависит от использования современных педагогических технологий в обучении и организации самостоятельной работы учащихся по формированию основополагающих знаний школьного курса химии, умения применять их на разных уровнях с учетом индивидуальных и возрастных особенностей, на разных этапах учебно-воспитательного процесса (актуализация знаний и подготовка учащихся к усвоению нового материала, закрепление, обобщение, систематизация, коррекция и учет знаний, умений и навыков).

Цель работы: проработка материала из методических источников по вопросу «Формирование умений и навыков самостоятельной работы учащихся при изучении химии» и проведение соответствующих педагогических исследований.

Практическое значение

Самостоятельные работы учащихся способствуют интенсификации учебно-воспитательного процесса, более осмысленному изучению материала, приобретению навыков самообразования, превращению систематических знаний в системные, помогают развитию познавательной деятельности школьников, их самостоятельности и интереса к изучению химии, повышают прочность и глубину знаний, ликвидируют дефицит общения (групповые и парные формы работы), особенно средних и слабоуспевающих учащихся, формируют личность каждого школьника.

Самоанализ, самокритика, самопознание и самоочищение представляют собой главные слагаемые и механизмы духовно-нравственного самосовершенствования, формирующего внутреннего человека. Все духовные процессы протекают в душе ребенка не изолированно, а в тесном единстве и органической взаимосвязи, что позволяет объединить рассмотренные методы и процессы в едином потоке самосовершенствования духа.

Среди методов детской самостоятельности важное место занимают способы самоорганизации разума и нравственно-эстетического чувства, интеллектуально и эмоционально творческого самоуправления. К их числу относятся такие универсальные способы, как самовоспитание, самообучение (и взаимообучение), венчающиеся самообразованием.

Сущность самообучения в том, чтобы педагогические приемы, методы, способы учебной работы перевести во внутренний план личности, создать условия успешного овладения ими, внедрения в нервную и двигательную систему совокупности умений и навыков, превращения их в надежные способы самостоятельного добывания знаний в течение всей жизни. Самообучение - обратная, внутренняя сторона обучения, важнейшими формами которого являются домашние задания, взаимообучение с помощью консультантов из среды наиболее успевающих ребят, выполнение самостоятельных творческих работ, как связанных с учебными заданиями, так и стимулируемых внутренними, спонтанно проявляющимися интересами, способностями, потребностями.

Сущность самообразования, опирающегося на самовоспитание и самообучение, состоит в том, чтобы развить в ребенке жажду знаний о природе, обществе и самом себе, разжечь возрастающую страсть духовного обогащения, получения духовно-эстетического удовлетворения и наслаждения от процесса познания. Непрерывность образования человека основывается на непрерывности и стойкости его внутреннего стремления к самообразованию. Основными источниками самообразования являются: работа с книгой; разнообразные виды познавательного общения с учителями, специалистами, интересными людьми, товарищами; экскурсии, тщательно отобранные теле- и радиопрограммы, целенаправленное использование других средств массовой информации, а также компьютеров, технических средств. Стремление к самообразованию есть самая ценная и характерная черта интеллектуально-нравственно свободной личности [1].

1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

1.1 Методы обучения самостоятельной работе учащихся на уроке

Учащиеся окружающий их объективный мир не исследуют, а лишь изучают на основе уже имеющихся в их распоряжении научных данных - изучают в систематизированном и обобщенном виде. Учащиеся непосредственно соприкасаются далеко не со всеми изучаемыми ими веществами и явлениями, а лишь с теми, которые их окружают и которые предусмотрены школьной программой. В школьную программу включается общеобразовательный материал довольно ограниченный - только тот, который для их восприятия вполне доступен. Переход от незнания к знанию учащиеся совершают не сами, а под непосредственным руководством учителя, который ведет их кратчайшим путем с использованием наиболее рациональных и уже проверенных практикой методов обучения.

Таким образом, учащиеся в процессе обучения находятся в особых условиях. Однако и учащиеся от незнания к знанию в общем виде проходят те же ступени, которые проходит все человечество в познании окружающего мира, и воспринимают знания с помощью тех же физиологических механизмов, которые лежат в основе любого познавательного процесса.

Учитель химии, как правило, процесс обучения начинает с конкретного материала - с непосредственного восприятия изучаемых веществ и происходящих с ними превращений - через первую сигнальную систему. Конечно, в целом ряде случаев ему приходится начинать не с «живого созерцания», а с некоторых, заранее накопленных учащимися представлений и ассоциаций, используя для этого главным образом вторую сигнальную систему. Так, например, он знакомит учащихся с такими понятиями, как «молекула», «атом», «атомный вес», «атомно-молекулярное учение», «химический элемент» и др.

Задача учителя на первой ступени обучения состоит в том, чтобы ощущения, вызванные у учащихся теми или иными раздражителями (самими веществами и явлениями или только словесным сообщением о них), поднять на уровень восприятия - связать их в мозгу учащихся с другими, ранее полученными ощущениями и восприятиями, включить их в общий процесс мышления.

Задача учителя на этой первоначальной ступени обучения состоит не только в максимальном использовании наглядности, но и в том, чтобы умело руководить самим процессом восприятия - сосредотачивать внимание учащихся лишь на самом главном, самом существенном.

На основе отдельных восприятий у учащихся об изучаемых веществах и явлениях затем создаются общие представления и понятия. Это осмысливание и обобщение восприятий в свою очередь влияет на уже имевшиеся представления и понятия - развивают мышление учащихся. Могучим средством развития мышления служит речь, а также химическая символика и специальная химическая терминология, с помощью которых учащиеся не только усваивают ранее обобщенный опыт, но осмысливают вновь приобретенные знания - развивают свое мышление.

Задача учителя на второй ступени процесса обучения состоит главным образом в осмысливании полученных представлений и понятий, в предупреждении формального усвоения учебного материала.

Созданные у учащихся понятия повторяются и уточняются путем применения их в практике самих учащихся. На третьей ступени процесса обучения очень важны специальные упражнения, химические задачи и производственные экскурсии.

Учитель химии должен обеспечить осмысленное и глубокое знание основ современной химии.

В целях обеспечения осмысленного, глубокого усвоения учебного материала учитель химии должен в основу всей своей работы положить следующие методические принципы:

·   обстоятельно знакомить учащихся с конкретными веществами и явлениями, а также со связями и отношениями между ними - формировать химические понятия;

·   объяснять связи и отношения между веществами и явлениями - углублять содержание химических понятий;

·   абстрагировать наиболее существенные признаки, распространять их на другие вещества и явления, из частных понятий формировать более общие - обобщать понятия;

·   раскрывать внутренние, естественные связи между веществами и их превращениями, знакомить с классификацией веществ и явлений - систематизировать понятия;

·   исправлять ошибки и неточности в содержании ранее усвоенных учащимися понятий, добиваться ясности, отчетливости и правильности - уточнять понятия;

·   применять приобретенные понятия к изучению нового материала для осознания и решения новых учебных и воспитательных задач - использовать и закреплять ранее приобретенные понятия.

Методом обучения называют совокупность средств и приемов, при помощи которых учитель вооружает учащихся знаниями и умениями, а также формирует у них мировоззрение.

Преподаватель обязан систематически, последовательно излагать преподаваемую им дисциплину, всемерно приучая детей к работе над учебником и книгой, к различного рода самостоятельным письменным работам, к работе в кабинете, в лаборатории. Надо систематически приучать детей к самостоятельной работе, широко практикуя различные задания в меру овладения определенным курсом знаний.

Таким образом, от учителя химии требуется, чтобы он и сам излагал учебный материал, и приучал учащихся работать самостоятельно. В связи с этим требованием методы обучения химии можно разделить на две группы: 1) методы изложения и 2) методы самостоятельной работы.

В школах наиболее часто применяются: методы изложения учебного материала учителем с использованием рассказа, лекции, беседы, экскурсии, демонстрационных опытов и других средств наглядного обучения, методы самостоятельной работы - лабораторные работы, практические занятия, решение химических задач и работа с литературными источниками.

При использовании методов учебной работы по химии следует исходить из следующих принципов.

Нормально организованный учебный процесс требует применения не какого-нибудь одного, универсального метода, а всего разнообразия существующих методов.

Чем разнообразнее методы преподавания, тем восприятие учащимися учебного материала более всесторонне, а следовательно, более осмысленно, более прочно. Одно дело, если учащиеся с каким-либо веществом познакомятся только по описанию в учебнике, и другое дело, если учитель об этом веществе еще красочно (с соответствующими демонстрациями), расскажет, покажет его (на экскурсии) в природных условиях и предложит учащимся с этим веществом провести самостоятельную работу.

Все методы, не только методы самостоятельной работы, должны максимально возбуждать активность учащихся. Особенно важно, чтобы они возбуждали активность не только моторную, но и мыслительную.

Если используется даже наиболее активный метод, например экспериментальная работа самих учащихся, но при этом живая мысль учащихся не возбуждается, то этот метод своей основной учебно-воспитательной цели все-таки не достигает.

Все методы должны обеспечить не только сознательное прочное усвоение учащимися основ химии, но и воспитывать у них умения наблюдать, слушать, а главное мыслить - заложить прочный фундамент сознательного приобретения предусмотренных программой знаний и умений.

В каждом отдельном случае требуется наиболее рациональный метод. Выбор метода обуславливают: содержание и общий характер учебного материала, степень развития и предварительная подготовка учащихся, а также конкретные условия данной школы (наличие химического кабинета, обеспеченность приборами, реактивами и другими необходимыми материалами). Самое опасное в этом случае - шаблон: использование почти во всех случаях одного и того же метода. Вопрос о выборе метода, способа и приемов обучения всегда решается конкретно и осмысленно [2].

В ходе урока учитель обеспечивает активную познавательную деятельность учащихся, используя различные формы ее организации: фронтальную, коллективную и индивидуальную.

Организация учебной работы учащихся на уроке в школе теснейшим образом связана с формированием и укреплением классного коллектива. Этой цели соответствует фронтальное обучение, при котором коллектив класса выступает как единое целое, а каждый ученик в отдельности участвует в ней как член коллектива, выполняя порученную ему часть общей работы.

Фронтальная форма организации учебной деятельности учащихся на уроке способствует установлению особенно близких отношений между учителем и классом, совместной дружной работе учеников, в ходе которой достигается общее участие в решении не только образовательных, но и воспитательных задач, взаимопомощи, формированию устойчивых познавательных интересов, позволяет использовать разнообразные методы и приемы для активизации процесса обучения. Эта форма обеспечивает привлечение к работе всех учащихся класса и их общий прогресс в учении.

Вместе с тем она не может быть универсальной, так как недостаточно учитывает уровень развития, познавательные интересы и возможности, специфические возможности каждого ученика. Поэтому фронтальная работа на уроке сочетается с индивидуальной. Так, наряду с фронтальным изложением материала учителем, которое применяется чаще всего для сообщения новой информации, широко используется фронтальная беседа. Постановкой вопросов (проблемных, наводящих и др.), комментариями и оценочными суждениями учитель направляет ход беседы таким образом, что каждый учащийся выполняет задание или упражнение самостоятельно, одновременно с другими, по указанию и под руководством учителя. Индивидуальные задания могут составлять часть общего коллективного задания, и после их выполнения все ученики принимают участие в обсуждении полученных результатов.

Индивидуальная форма учебной работы на уроке характеризуется высоким уровнем самостоятельности учащихся. Ее преимущества состоят в том, что обучение в максимальной степени соответствует уровню развития, способностям и познавательным возможностям каждого ученика. Индивидуальная форма работы наиболее целесообразна при выполнении различных упражнений и решении задач, она успешно применяется при программированном обучении, а также с целью углубления знаний и восполнения имеющихся у учащихся пробелов в изучении материала, при формировании умений и навыков.

Индивидуальная форма работы школьников на уроке позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого ученика, сообразуясь с его подготовкой и возможностями. Успех ее определяется правильным подбором дифференцированных заданий, систематическим контролем учителя за их выполнением, оказанием своевременной помощи в решении возникающих у учащихся затруднений. Проведенные исследования показали, что для слабоуспевающих учеников следует дифференцировать не столько сложность задания, сколько меру оказываемой им помощи. При умелой организации индивидуальная работа учащихся формирует у них потребность и навыки самообразования.

Серьезный недостаток индивидуальной формы организации работы учащихся на уроке состоит в том, что они практически не общаются друг с другом, приобретаемый опыт самостоятельной деятельности не становится достоянием коллектива, не обсуждается вместе с товарищами по классу и учителем. Поэтому индивидуальная работа школьников на уроке должна сочетаться с коллективными формами ее организации [2].

Наряду с фронтальной организацией работы учеников на уроке применяется и такая коллективная форма, как групповая работа учащихся, при которой класс делится на несколько групп, выполняющих одинаковые или различные задания. В зависимости от этого различают единую и дифференцированную групповую работу, причем и в этом и в другом случае она тесно и неразрывно связана с фронтальной и индивидуальной работой учащихся. Исследования (Х.Й. Лийметс и др.) показали, что оптимальный состав групп - 5-7 человек. Для успешной совместной работы необходимо комплектовать группы из учащихся, имеющих примерно одинаковую успеваемость и одинаковый темп работы. Состав этих групп непостоянный и, как правило, различный по разным предметам, определяется самими учениками, учитель только корректирует его, учитывая взаимоотношения между учащимися.

Групповая работа учащихся может применяться для решения почти всех основных дидактических проблем: решения задач и упражнений, закрепления и повторения, изучения нового материала. Как и при индивидуальном обучении, в группах организуется самостоятельная работа учащихся, но выполнение дифференцированных групповых заданий приучает школьников к коллективным методам работы, а общение, как утверждают психологи, является непременным условием формирования правильных понятий, так как позволяет освободиться от субъективности. Фронтальная, групповая и индивидуальная работа учащихся по-разному способствуют реализации образовательных и воспитательных задач. Поэтому необходимо рациональное их сочетание, обоснованный и продуманный выбор той или иной формы учителем с учетом особенностей учебного предмета, содержания изучаемого материала, методов обучения, особенностей класса и отдельных учащихся.

Специальными исследованиями (Г.И. Щукина) установлено, что психологическое состояние ученика во время его ответа на вопросы учителя определяется не только тем, как он подготовил материал урока, но главным образом поведением учителя по отношению к ученику. Педагогический оптимизм учителя, его доверительное отношение к учащимся, организация их совместного коллективного поиска на уроке в различных формах организации деятельности, объективная оценка работы школьников, постоянная готовность оказать им необходимую помощь - все это имеет большое дидактическое и воспитательное значение, формирует у учеников навыки коллективного труда и положительные нравственные качества [3].

1.2 Пути повышения активности и самостоятельности учащихся

Активизация деятельности учащихся при изучении нового материала. Переход к изучению нового материала на уроках происходит естественным образом. Из повторения материала в начале урока вытекает учебная задача нового урока. Чтобы вызвать повышенный интерес к изучаемому материалу, нужно начинать изложение с убедительного разговора о практической или теоретической значимости вопроса. При этом, если возможно, нужно стараться привлечь жизненный опыт учащихся. Следует использовать исторические сведения, рассказывать о труде ученых-химиков, открывших или получивших новые вещества, сумевших объяснить природу тех или иных явлений, зачитывать яркие высказывания, отрывки из статей и книг. Учащиеся могут и не запомнить даты и авторов открытий, однако такие беседы не проходят бесследно: остается убеждение, что знания о природе не достаются легко, а являются результатом труда многих людей.

Например, урок в 11 классе по изучению бензола начинаем с решения задачи: в 1825 году Майкл Фарадей - английский ученый - обнаружил в светильном газе углеводород, в котором было 92,3 % углерода и 7,7 % водорода. Плотность его паров по воздуху равна 2,69. Какова его молекулярная формула? Какое строение его молекул можно предположить? После решения и обсуждения задачи сообщается, что название этому веществу было дано позднее, когда в 1834 году немецкий ученый Митчерлих получил его из бензойной кислоты. Поскольку это вещество немного напоминает маслянистую жидкость, то в его названии появилась частица «ол». Так образовалось название «бенз-ол».

Изучение бензола на уроке продолжается следующим образом. Учащиеся делают предположение о том, что вещество, формула которого найдена при решении задачи, - непредельный углеводород, содержащий кратные связи. Для подтверждения этого они предлагают проделать качественные реакции на ненасыщенные алкены: с бромной водой и раствором перманганата калия. Вызванные к столу два ученика практически проверяют предположения. Результаты опытов входят в противоречие с ожидаемыми: обесцвечивания растворов не происходит. Почему? Интерес к материалу возрастает. Учащиеся продолжают высказывать предположения о строении молекулы бензола и пытаются обосновывать их. Чтобы еще более активизировать их познавательный интерес, можно сообщить, что над решением этого вопроса ученые работали свыше 40 лет. Можно также зачитать небольшие отрывки из статьи о «загадочном бензоле» («Наука и жизнь», 1966, №2). Наконец, следует предложить посмотреть фрагмент кинокольцовки «Строение молекулы бензола». Теперь учащиеся говорят о двойственности химических свойств бензола. Предположение доказывается опытами.

На уроках внимание учащихся, как правило, направляется на решение научного вопроса. Именно на этом основана проблемность в обучении.

В ряде случаев можно заменить демонстрационные опыты лабораторными. Например, в 8 классе при изучении закона сохранения массы веществ проводится лабораторная работа. Перед ее проведением ставится задача: выяснить, отличается ли масса веществ, взятых в реакцию, от массы получающихся веществ. На столах учащихся находятся весы, приборы для демонстрации опытов, подтверждающих этот закон. На каждый стол выдаются письменные инструкции о том, как следует выполнять работу. В ходе ее выполнения обращается внимание на закрепление умения взвешивать на весах. Работа проводится по группам: одни ученики используют бария хлорид и натрия сульфат (в растворах), другие - растворы медь-(II)-сульфата и щелочи, третьи - растворы щелочи и фенолфталеина. Результаты всех опытов обсуждаются, учащиеся делают вывод, а учитель формулирует закон.

Кроме раздаточного материала, коллекций, таблиц, моделей, стендов, экранных пособий в процессе объяснения нового материала нередко использую плакаты небольшого формата с лаконичными записями или выразительными рисунками.

В качестве примера можно привести часть инструкции для выполнения самостоятельной работы на тему «Свойства карбоновых кислот».

Инструкция к самостоятельному изучению химических свойств карбоновых кислот.

Цель: изучить свойства уксусной кислоты как представителя класса карбоновых кислот.

Задание 1

Ознакомьтесь с выданной в склянке уксусной кислотой, изучите ее физические свойства (осторожно!). Обратите внимание на хорошую растворимость уксусной кислоты в воде.

Вопрос. Будет ли изменяться растворимость карбоновых кислот с увеличением их молекулярной массы за счет углеводородного радикала?

Совет. Сравните с растворимостью спиртов (см. учебник, с. 110 - 111).

Задание 2

Вспомните общие свойства неорганических кислот и проверьте, обладает ли этими свойствами уксусная кислота.

1.  Испытайте раствор уксусной кислоты индикатором. Напишите уравнение электролитической диссоциации уксусной кислоты.

Замечание. Процесс диссоциации обратимый.

2.  Изучите действие раствора уксусной кислоты на сухие соли угольной кислоты: поместите в ячейку пластины немного сухого карбоната калия и несколько капель уксусной кислоты. Напишите уравнение реакции в ионном виде.

Вопрос. Как освободить яйцо от скорлупы, не разбивая ее?

Заканчиваются инструкции краткими выводами, указанием страниц учебника, где рассмотрен данный материал. Приводится задание на дом [40].

Активизация деятельности учащихся при совершенствовании знаний и умений. Повторение и закрепление знаний и умений, обобщение и систематизация изученного материала проводится почти на каждом уроке. Выделяются для этого и специальные уроки.

С помощью вопросов учащимся предоставляется возможность «взглянуть» на изученный материал с разных сторон, установить и яснее понять связь новых и имеющихся знаний, использовать полученные знания для объяснения непонятных прежде явлений и т. д. Например, на уроке в 9 классе, посвященном изучению типов кристаллических решеток, в числе вопросов для закрепления были «прямые» и «обратные», чтобы учащиеся лучше осознали, что физические свойства вещества зависят прежде всего от типа образуемой им кристаллической решетки. Например: 1. Вещество имеет молекулярную кристаллическую решетку. Какими физическими свойствами будет обладать оно? 2. Сера - легкоплавкое, хрупкое вещество, не проводит электрический ток. Какого типа кристаллическая решетка характерна для серы в твердом состоянии? 3. Какого типа кристаллическую решетку будет иметь твердый кислород? 4. Карборунд - соединение кремния и углерода, очень твердое, тугоплавкое вещество. Что можно сказать о его кристаллической решетке?

Большая роль в совершенствовании знаний и развитии самостоятельности учащихся отводится решению качественных (устных, письменных, экспериментальных) и расчетных задач. Широко практикуется прием составления условий задач самими учащимися. Все виды творческих заданий оформляются учащимися на карточках определенного формата, чтобы затем можно было пополнить картотеку дидактического материала кабинета. Пока изучается тема, карточки вкладываются в конверт, наклеенный на предпоследнюю страницу обложки тетради. Во время уроков школьникам предлагается выполнить задания по карточкам, составленным кем-либо из учащихся; таким образом, ответ держат сразу несколько человек: как составители заданий, так и их исполнители. К концу изучения темы карточки (на них указаны класс и фамилия ученика, составившего задание) сдаются для проверки учащимся-ассистентам и учителю. Наиболее удачно составленные задания используются для проведения тренировочных и проверочных самостоятельных работ. Понятно, что эта работа имеет не только обучающее и развивающее значение, но играет и воспитывающую роль. Учащиеся, составляя задачи, испытывают большее чувство ответственности перед коллективом, перед своими товарищами, у них воспитывается аккуратность, добросовестность, система в работе.

Если в 8 - 9 классах творческая работа по составлению условий задач, как правило, проводится дома, то в старших классах такую самостоятельную работу ученики выполняют на уроке. Так, в 11 классе после изучения свойств алкенов дается пятиминутное задание: составить задачу любого типа, используя следующие свойства: бромирование этена (вариант 1), взаимодействие пропена с галогеноводородом (вариант 2), гидратацию этена (вариант 3), гидрогенизацию этена (вариант 4), хлорирование этена (вариант 5), полное окисление этена (вариант 6). Затем учащиеся, сидящие за одним столом, обмениваются условиями задач и решают полученную задачу. Спустя некоторое время решение задач всех вариантов проверяется у доски.

В конце урока предлагается задание на дом: составить и решить по две задачи, используя любые два свойства алкенов. В первой задаче должны быть известны массы или объемы двух исходных веществ, одно из которых дано в избытке, а вторая задача - на применение закона Авогадро. Как видно, домашнее задание по форме отличается от того, что выполнялось на уроке, а по существу также является творческим.

Активизация деятельности учащихся при проверке их знаний и умений. Особенность системы учебно-воспитательной работы состоит в том, чтобы сделать школьников активными участниками всех звеньев процесса обучения - от подготовки к восприятию нового материала до проверки результатов усвоения. Поэтому большинство учащихся хорошо владеют навыками контроля и самоконтроля. На уроках они постоянно анализируют ответы товарищей у доски, обращая внимание на такие стороны, как полнота, доказательность, систематичность. Дополнительные вопросы отвечающим может задать любой ученик по желанию или вызову учителя.

В конце изучения некоторых тем в старших классах иногда проводится необычный опрос у доски. Несколько человек (как правило, шесть учащихся) готовятся к ответу на вопрос, требующий записи формул, уравнений реакций и т. п., а не только словесных рассуждений, например: 1) строение молекулы фенола, взаимное влияние атомов в молекуле фенола; 2) химические свойства фенола; 3) получение и применение фенола. У каждых двух школьников вопросы одинаковые, но, чтобы избежать подсказок, они готовятся у доски не рядом. Остальные учащиеся класса в это же время повторяют материал.

Когда записи сделаны, готовящие ответ садятся на свои места, а к доске вызываются трое учащихся для проверки записей. Каждый из проверяющих должен проанализировать две записи на одну и ту же тему, исправить ошибки мелом другого цвета, если надо, дописать что-то и выставить оценку. Учащиеся, которые готовились у доски, могут отстаивать свое мнение, вступать с проверяющими в дискуссию по обсуждению содержания конкретных вопросов. Высказываются и другие учащиеся класса. В итоге учитель выставляет оценки как отвечающим, так и проверяющим.

О домашнем задании учащиеся узнают не только (и не всегда) в конце урока, а на всем его протяжении. Во время объяснения нового материала учитель нередко просит школьников прервать свои записи в тетрадях и на полях записать вопрос или задачу для домашнего решения, которые по содержанию тесно связаны с только что рассмотренным материалом. В тетради рядом с условием задачи или указанием соответствующего номера задания оставляется место для последующего решения дома. Затем изучается следующий фрагмент учебного материала, и учащиеся в тетрадях продолжают вести конспект урока. Таких «вставок» заданий для домашней работы в течение урока может быть несколько.

Просматривая свои записи дома, ученики не могут пропустить то или иное задание, поскольку для него оставлено в тетради особое место. Этот прием облегчает контроль за домашней работой школьников. Главное же достоинство данного приема в том, что учащиеся лучше видят тесную связь классной и домашней работы, осознанно выполняют каждое задание, потому что оно «вписывается» в систему знаний, полученных на уроке. Учащиеся понимают, что правильно решить дома заданную задачу они смогут только после повторения материала, конспект которого написан в тетради перед условием этой задачи.

В процессе такой разнообразной работы раскрывается характер и способности каждого ученика, укрепляются взаимоотношения, формируется личность будущего активного труженика, приобретаются навыки самостоятельной деятельности. Проблема повышения самостоятельности учащихся - одна из важнейших целей в практической работе школ. Современный этап совершенствования урока характеризуется изучением особенностей основной формы организации обучения в новых условиях, когда показатели эффективности уроков не ограничиваются исключительно уровнем полученных учащимися знаний, а включают степень овладения ими познавательными умениями и навыками, формирования и развития их познавательных интересов [6].

Важнейшим направлением совершенствования самостоятельности на уроке является установление оптимального сочетания и взаимодействия основных его компонентов: задач образования, воспитания и развития содержания учебного материала, методов преподавания и учения, способов организации процесса обучения и познавательной деятельности учащихся. В решении данной проблемы необходимо прежде всего четкое определение и постановка задач урока (и системы уроков), комплексное планирование учебно-воспитательных задач каждого урока (образовательных, воспитательных, а также задач развития школьников) [10].

Эффективность современного урока достигается при условии решения всего круга поставленных задач, концентрации внимания и мышления школьников на главных, ведущих идеях и понятиях изучаемой темы, организации поисковой деятельности, оказывающей положительное влияние на появление и развитие познавательных интересов учащихся. Поэтому одним из главных направлений совершенствования урока является реализация дидактических принципов, выбор рационального сочетания методов обучения, различных форм организации обучения, обеспечение оптимального уровня трудности при соблюдении принципа доступности обучения.

Особую значимость в целях повышения эффективности урока приобретает изучение индивидуальных особенностей учащихся на основе единой системы оценки возможностей каждого ученика коллективом учителей, «педагогическим консилиумом» (Ю.К. Бабанский). Такое изучение школьников позволяет учителю правильно определять содержание учебно-воспитательного процесса на каждом этапе урока, обеспечивать индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся [12].

1.3 Домашняя работа учащихся как фактор развития самостоятельности

Домашняя учебная работа дополняет деятельность учащихся на уроках, отличается большой самостоятельностью и отсутствием непосредственного руководства учителя.

Домашняя работа учащихся имеет не только образовательное, но и воспитательное значение. Роль этого вида учебной деятельности школьников особенно возрастает в настоящее время, когда в задачу школы входит наряду с вооружением учащихся знаниями основ наук формирование у них потребности к постоянному самообразованию навыков самостоятельной познавательной и практической деятельности. Выполнение учащимися домашних заданий дополняет учебную работу на уроках, обеспечивает подготовку к изучению нового материала, расширение и углубление уже приобретенных знаний, формирование новых и закрепление имеющихся умений и навыков.

Домашняя учебная работа учащихся организуется с учетом выполнения следующих основных условий:

·   наличие у учащихся познавательного интереса к выполняемым заданиям и понимания цели работы. Условие это обеспечивается сочетанием домашних заданий с учебной работой на уроках, постановкой этих заданий в проблемном плане и в связи с жизнью и практикой;

·   воспитание ответственного отношения учащихся к выполнению домашних заданий путем осуществления педагогического руководства и контроля со стороны учителей и родителей школьников.

·   соблюдение принципа доступности, т. е. посильности предлагаемых учащимся домашних заданий, строгого выполнения установленных норм времени на их выполнение.

Важным средством формирования познавательных интересов к выполнению домашних заданий является разнообразие их видов. Нельзя ограничивать домашние задания механическим повторением материала по учебнику, выполнением большого количества стереотипных задач и упражнений.

Подготовка учащихся к выполнению домашних заданий проводится учителем на уроке. Заключается она в выработке у учеников навыков самостоятельного решения вопросов, в разъяснении содержания и методики выполнения задания на дом. На уроках используются приемы самостоятельной работы с учебником, справочной литературой, проведения наблюдений и опытов, самопроверки и др., которые необходимы ученику при выполнении домашних заданий. Кроме того, нужно обязательно добиться отчетливого представления учащихся о том, что надо сделать и как следует выполнять задания в домашних условиях.

Самоконтроль учащихся обеспечивает функционирование внутренней обратной связи в процессе обучения, получение учащимися информации о полноте и качестве изучения программного материала, прочности сформированных умений и навыков, возникших трудностях и недостатках[13].

Практика показывает, что для достижения успехов в обучении и воспитании школьников наряду с другими факторами важную роль играет учет индивидуальных особенностей каждого ученика. А они, как известно, бывают разные: и сильные, и средние, и слабые. Применяемые в настоящее время в процессе обучения различные методы и приемы способствуют активизации мыслительной деятельности учащихся, развивают их способности.

Однако, как показывают наблюдения, в практике преподавания во многих школах еще распространены такие коллективные формы работы учащихся на уроках, при которых учебный процесс рассчитан в основном на среднего ученика, не стимулирует сильных, более способных учащихся работать в полную меру, снижает их активность и самостоятельность. Индивидуализация обучения в преподавании часто сводится лишь к дополнительным занятиям с отстающими учащимися.

В «Педагогике», написанной коллективом преподавателей ЛГПИ имени Герцена, изданной в 1966 году под редакцией Г.И. Щукиной, сказано: «Дифференцированное обучение направлено на то, чтобы постоянно и постепенно поднимать слабых до уровня средних, средних - до уровня сильных, а сильным давать задания повышенной трудности, чтобы их мысль, их волевые усилия постоянно находились в активном состоянии» (с. 318).

Как же определяется понятие «индивидуальный подход»? В педагогическом словаре сказано: «Индивидуальный подход - это принцип педагогики, согласно которому в учебно-воспитательной работе с коллективом достигается педагогическое воздействие на каждого ученика, основанное на знаниях черт его личности и условий жизни».

Отсюда ясно, что осуществить индивидуальный подход в обучении нельзя без знаний основ педагогики и психологии, так как при организации учебного процесса необходимо учитывать индивидуальные, возрастные и другие психологические особенности учащихся [26].

Организация и методика выполнения индивидуальных заданий

Обычно индивидуальные задания даются учащимся как дополнение к общему заданию класса. В зависимости от цели и содержания урока, уровня знаний учащихся они могут выполняться на уроке или дома. При разработке индивидуальных заданий следует учитывать уровень знаний учащихся, их способности, заинтересованность предметом. Так, слабым учащимся можно предложить повторительные упражнения для ликвидации пробела в знаниях. Тем из них, кто не имеет навыка самостоятельной работы, следует помогать, например: сообщать план решения задачи, порядок выполнения лабораторной работы, подготовки доклада и т. п.

Для сильных учащихся, проявляющих интерес к химии, подбираются задания с постепенным усложнением, развивающие их мыслительную деятельность. Например, придумать новый способ решения задачи, составить самим условие аналогичной задачи; составить схему производственного процесса, используя дополнительную литературу; сделать сообщение о свойствах и применении вещества и т. д. Для каждой работы устанавливается срок ее выполнения [39].

Классификация индивидуальных заданий

Индивидуальные задания можно классифицировать на четыре группы:

. Обзорно-познавательные - используются перед изучением новой темы (или в процессе ее изучения), при закреплении и проверке знаний и т. д.

. Практические - применяются для закрепления изученного материала, развития творческой инициативы, расширения политехнического кругозора учащихся и привития практических навыков.

. Исследовательские - используются для выработки и закрепления навыков химического экспериментирования, обобщения изученного материала, для углубления и расширения знаний учащихся по изученным вопросам и т. д.

. Тренировочные упражнения - используются для выработки навыков в составлении химических формул и уравнений, решении задач, для ликвидации пробелов в знаниях.

В каждую группу можно включить следующие задания:

. Обзорно-познавательные: а) сочинения, доклады (история открытия хлора); б) отчеты об экскурсии; в) отчеты о кинофильмах.

. Практические: а) проведение длительных наблюдений (рост кристаллов); б) составление коллекций (простые и сложные вещества); в) изготовление прибора (прибор для получения углекислого газа); г) изготовление модели, стенда (доменная печь, минеральные удобрения).

. Тренировочные: а) ответы на вопросы по учебнику; б) упражнения в написании уравнений; в) решение задач; г) вычерчивание графиков растворимости веществ; д) составление плана по учебнику (Вода в природе. Использование воды).

. Исследовательские: а) конструирование прибора (прибор для получения дистиллированной воды); б) проектирование схемы (производство NH3); в) подготовка к демонстрации опыта (получение углекислого газа); г) составление доклада на основании дополнительной литературы [4].

1.4 Организация собственной деятельности учащихся на уроке

В настоящее время интенсивно развиваются различные теории обучения. Мнения ученых, занимающихся процессуальной стороной обучения, по многим вопросам расходятся. Однако они едины в том, что в основе развития (в том числе и творческого мышления) лежит собственная учебная деятельность школьника. Таким образом, деятельностный подход к обучению должен быть взят на вооружение всеми учителями.

Для лучшего осмысления подхода к организации познавательного процесса личности будем сравнивать традиционные и экспериментальные технологии обучения.

Анализ состояния педагогической практики в аспекте организации деятельности учащихся приводит к выводу о том, что методисты и учителя представляют учебную деятельность абстрактно, как любой процесс приобретения знаний, умений и навыков. Они не осознают целостность структуры учебной деятельности, не выделяют для себя ее компоненты и, следовательно, не формируют их у учащихся. Как правило, лишь в конце своей педагогической деятельности некоторые учителя эмпирически, интуитивно сосредоточивают внимание на тех или иных компонентах учебной деятельности и в этом случае добиваются улучшения отношения учащихся к учебному труду.

Почему же основная масса учащихся из года в год теряет интерес к учению? Они инфантильны, безынициативны, у них отсутствует активная жизненная позиция. А ведь такие выпускники затем приходят в вузы, на производство. Причины этого явления в том, что сложившаяся технология обучения вопреки нашему желанию превращает обучающегося в пассивного созерцателя. Выйти из создавшегося положения можно, лишь изменив всю технологию обучения (содержание и методы) путем организации учебного процесса.

Учебный процесс, как известно, имеет содержательную и процессуальную стороны. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Начнем с процессуальной стороны, ибо она формирует личность, а содержание выступает в качестве средства реализации этой цели.

I. Деятельностный подход в обучении

Концентрируя внимание на процессуальной стороне обучения, отметим общепринятый факт, что любой индивид развивается в деятельности. Поэтому вначале безотносительно к учебному процессу рассмотрим действия, которые совершает человек в деятельности. Во-первых, исходя из потребностей своей жизнедеятельности, индивид сознательно или бессознательно выдвигает для себя ту или иную цель. Соизмерив цели с условиями своей жизни, он планирует действия по реализации этой цели. Во-вторых, в соответствии с намеченным планом он совершает умственные и практические действия по реализации этой цели. В-третьих, его действия непременно им же контролируются и оцениваются. Это как бы первый виток деятельности. Второй виток развивается следующим образом: на основе осознания (рефлексии) результатов предыдущего витка развития индивид формирует новую цель, базирующуюся на результатах реализации первой, затем планирует свои действия, совершает умственные и практические действия, контролирует и оценивает свои действия и на этой основе ставит новые цели. При этом начинается третий виток деятельности. И т. д.

Развитие индивида прекратится, если будет нарушена такая взаимосвязанная цепь действий: действия целеполагания и планирования (1), действия по реализации цели (2), действия контроля (3), действия оценки (4).

Стоит нарушить целостность этой модели развивающейся деятельности путем опускания какого-либо (хотя бы одного) компонента, как сразу развитие обучаемого будет нарушено. Разорванность и фрагментарность деятельности внесет в, казалось бы, активную жизнь индивида бессистемность, суету. Развитие его при этом остановится, и фактически он превратится в биоробота.

II. Учебная деятельность при традиционном обучении

Проанализируем с рассмотренных позиций, насколько целостна учебная деятельность учащегося в классно-урочной системе обучения. Для этого ответим на следующие вопросы:

1. Кто ставит цель урока? (Учитель)

2. Кто реализует цели, выдвинутые учителем? (До некоторой степени - учащиеся, но совместно с учителем)

3. Кто контролирует действия учащихся? (Учитель)

4. Кто оценивает действия учащихся? (Учитель)

Таким образом, ученик частично выполняет лишь один компонент деятельности - участвует в реализации цели урока, поставленной учителем.

Итак, выявляется разорванность деятельности и соответственно разорванность развития обучаемого. В процессе обучения в школе он выполняет функцию биоробота. И стоит ли после этого удивляться безынициативности, инфантильности выпускников, отсутствию у них активной жизненной позиции. Они привыкли выполнять лишь кое-что из того, что необходимо для превращения индивида в активного субъекта.

В течение всего времени обучения учащийся - объект педагогического воздействия. И одна из важнейших задач реформы школы - превращение их из объектов педагогического воздействия в субъектов собственной деятельности. А для этого нужно в корне пересмотреть всю технологию обучения [38].

III. Об учебной деятельности при экспериментальном обучении

Задача учителя - научить детей учиться, или, по-другому, научить совершать учебную деятельность.

Согласно работам психологов (Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова) таким умением учащиеся должны овладеть еще в начальной школе. К сожалению, в настоящее время таких подготовленных учащихся у нас нет, мы работаем с восьмиклассниками, которые 7 лет обучались по традиционной технологии и привыкли в течение всего этого времени выполнять роль биоробота. Поэтому в первую очередь мы ставим задачу сформировать из ученика субъекта, т. е. такого учащегося, который почувствовал бы себя на уроке активным творцом, а не исполнителем воли учителя.

Решить эту задачу можно с помощью различных форм организации работы учащихся на уроке. Можно порекомендовать три взаимосвязанные и взаимодополняющие друг друга формы организации учебной деятельности.

Первая, изначальная форма - введение учащихся в ситуацию коллективной деятельности класса, когда каждый чувствует себя «наравне» с учителем и участвует в дискуссии по решению всех вопросов, касающихся организации и проведения работы. Конечная цель этой формы организации учебной деятельности - осознание каждым учеником факта, что для развития необходимо на основе целеполагания научиться хотя бы ориентировочно планировать ту работу, которую он еще не совершал, затем реализовать этот план, обязательно самому себя проконтролировать и оценить работу, а затем с учетом этой оценки определять новую цель.

Вторая форма - коллективная работа в паре или в четверке. При этом каждый ученик индивидуально решает небольшую задачу, затем на основе результатов индивидуальной работы этими двумя учащимися выполняется общая совместная работа; а потом по результатам совместной работы в паре - общая работа четырех учащихся. На каждом этапе работы осуществляется само- и взаимоконтроль и оценка. Эта форма организации учебной деятельности используется при осознании частных вопросов.

Третья форма - коллективная работа большой группы учащихся, которая организована по принципу специализации. При этом каждый член группы выполняет не все компоненты учебной деятельности. Один из учащихся выступает в роли целеполагателя, причем эту задачу он решает совместно с остальными членами группы. Второй - «плановик» и тоже планирует свои действия, привлекая всех учащихся группы. При этом «целеполагатель» следит за тем, чтобы предлагаемое планирование способствовало реализации цели. Затем определяются учащиеся, которые своими действиями реализуют цель. Они работают в контакте с «целеполагателем» и «плановиком»: первый следит за тем, чтобы ход работы соответствовал поставленной цели, а второй в процессе деятельности учащихся корректирует план. В группе работают также «контролер» и «оценщик», которые контролируют и оценивают правильность действий «целеполагателя», «плановика» и исполнителей.

Такая форма организации учебной деятельности целесообразна после изучения темы на стадии содержательного обобщения.

Рассмотрим подробнее начальную стадию организации коллективной деятельности учащихся на примере занятий по химии в 8 классе.

IV. Организация коллективной деятельности класса

К подготовительной стадии организации учебной деятельности учащихся следует отнести процесс формирования микрогрупп (по 4 человека). Как правило, вначале это учащиеся двух соседних парт. Необходимость создания групп обусловлена тем, что любая деятельность (в том числе и учебная) носит общественный характер. Впоследствии по мере необходимости можно перекомплектовать группы, чтобы в них входили учащиеся с разным уровнем познавательных возможностей.

Экспериментально было установлено, что первым этапом организации учебной деятельности является создание условий, необходимых для формирования у учащихся таких психологических новообразований, как способность к адекватному самоконтролю и самооценке. Поэтому рекомендуется начать с формирования у учащихся этих компонентов деятельности. Если обратиться к реальной школьной практике, то учителя осознают необходимость для учащихся самостоятельного познания. Однако оно, как правило, отрывается от самоконтроля и самооценки. При этом необходимо подчеркнуть, что реализация не только обучающей, но и воспитывающей функции обучения требует неразрывной связи процесса познания с самоконтролем и самооценкой.

Осмыслим формы реализации самоконтроля и самооценки на всех этапах урока. Каждый урок неповторим, индивидуален, однако на каждом уроке должна быть организована такая учебная деятельность учащихся, при которой реализуются (каждым учителем своеобразно) все ее компоненты. Это возможно в том случае, если учитель предусматривает действия учащегося на ориентировочно-мотивационном, операционно-исполнительском и рефлексивно-оценочном этапах.

На ориентировочно-мотивационном этапе, выявив проблемы и противоречия в знаниях, полученных на предыдущих уроках, обучающийся совместно с учителем формулирует цель урока и планирует действия по реализации этой цели. В соответствии с этим планом на операционно-исполнительском этапе он выполняет действия, направленные на усвоение содержания и способов деятельности. Наконец на рефлексивно-оценочном этапе должны быть осуществлены действия по приложению этих способов к нестандартным условиям, т.е. обучаемый контролирует и оценивает усвоение способа деятельности и степень его использования для решения нестандартных задач. На этом же этапе обучения должны быть предусмотрены задания по выведению обучающегося за пределы содержания данного урока (занятия) и формулирование цели последующего урока, что является элементом программирования подлинно творческой учебной деятельности.

Контроль и оценка должны присутствовать на всех этапах урока. Так, на ориентировочно-мотивационном этапе в первую очередь учитель организует самооценку выполнения учащимися домашнего задания. Он проводит предварительную беседу с учащимися о значении умения объективно оценивать себя. Учитель говорит о том, что оценка должна всегда быть адекватной (соответствующей) как качеству и количеству вложенного ими труда, так и результату труда. Если учащийся склонен к завышению оценки своих возможностей, способностей, то в будущем он будет претендовать на те виды работы, на которые фактически не способен. Бывает, что человек все-таки тем или иным способом добивается положения в обществе, не соответствующего его способностям. При этом страдает и дело, и окружающие его люди, и он сам, потому что он всегда будет чувствовать неспособность справиться с работой, негативное отношение к нему товарищей. Далее учитель продолжает, что нельзя и занижать самооценку. В этом случае формируется робкий, не уверенный в своих силах человек, всегда чувствующий, что мог бы в большей степени реализовать свои способности в той или иной работе. Поскольку он не рискует взяться за серьезное дело, его не замечают и большой ответственной работы, с которой он вполне мог бы справиться, не поручают. Такие люди особенно остро переживают свое положение в окружении людей с завышенной самооценкой.

Учитель делает вывод: нельзя ни завышать, ни занижать самооценку. Учиться оценивать себя нужно уже в школе, при анализе своего ученического труда. Учитель обещает помочь учащимся выработать адекватную самооценку. После такой беседы он обращается к учащимся: «Откройте свои тетради и за домашнюю работу поставьте себе оценку!» При первоначальном введении самооценки в классе выявляется по 8 - 10 двоек. По мере формирования адекватной самооценки и изменения отношения учащихся к учебе количество двоек падает (5 - балльная система).

После относительной сформированности индивидуальной самооценки можно вводить коллективную самооценку. Для этого учащиеся разбиваются на группы по 4 человека. Как и раньше, в начале урока учитель организует индивидуальную самооценку, а затем предлагает проверить адекватность самооценки каждого в группе. Учащиеся коллективно рассматривают и оценивают работы друг друга. Затем старшие групп объявляют оценку группы. При этом они называют самую низкую оценку. Допустим, трое выполнили домашнюю работу на «10» и только один из четырех учащихся на «4». Тогда эта группа получает оценку «4». Введение коллективной самооценки заставляет каждого (в особенности слабоуспевающего) ученика повысить требовательность к себе, так как с него спросят товарищи: сильные оказывают помощь неуспевающим и слабоуспевающим. Эти оценки групп заносятся в правую графу таблицы, которую учитель заранее чертит на листе ватмана или на внутренней стороне доски (см. таблицу 1).

Таблица 1

Результаты самооценки

В первое время при введении индивидуальной и коллективной самооценки нужен жесткий контроль со стороны учителя. Для этого учитель несколько раз собирает тетради и рядом с оценкой ученика ставит свою оценку. Это делается в то время, когда ученики учатся адекватно себя оценивать. Позже, после относительной сформированности самооценки, он проверяет тетради только тех учащихся, которые, по его мнению, еще не научились оценивать себя адекватно.

В традиционной школьной практике домашние письменные работы остаются без контроля и оценки. Действительно, проверить тетради всех учащихся во всех параллелях трудно, так как письменных работ по химии достаточно много. А проверять и оценивать их обязательно нужно. Выход из создавшегося положения - в целенаправленной работе учителей по формированию у учащихся навыков самоконтроля и самооценки, подключая взаимоконтроль в группах.

После групповой оценки домашней работы учитель ориентирует учащихся на оценку домашней работы всем классом. Одновременно этот процесс выступает как выработка эталона, по которому будут вводиться коррективы в оценки, а также как ориентировка учащихся на постановку цели данного урока. Для этого по возможности от каждой группы к доске вызывается по одному ученику (3 - 4 ученика с письменным заданием к доске, остальные опрашиваются с места). После ответа представителя каждой группы ответ оценивается классом, но группа еще может способствовать повышению этой оценки: учитель просит дополнить данный ответ слабым (по его мнению) учеником из той же группы. Если дополнения не последовало, тогда исправления и дополнения делают представители других групп. В их графе (см. таблицу 1) появляется знак (+), а у отвечающей группы (-). Точно так же опрашиваются все остальные представители групп. Знаки (+) и (-) будут учитываться при выведении общей оценки в конце урока. В первое время на это тратится немало времени, но потом оно постепенно сокращается.

В процессе самооценки домашней работы возникают различные непредвиденные ситуации. Учитель должен хорошо знать класс и все время обращаться к нему при выставлении оценки. В целом на уроке работают все. Сильные учащиеся наряду с познавательными задачами решают большей частью задачи контроля, оценки и взаимопомощи. На уроке разрешается шепотом объяснять слабому рассматриваемые теоретические положения, не усвоенные им вовремя.

Среди учащихся класса выявляются и такие, которые не способны воспринимать помощь. Это учащиеся запущенные, не приученные трудиться, с большими пробелами в знаниях по другим дисциплинам (математике, физике, биологии, географии и др.). Учитель советуется с классом: как быть, как помочь этим ученикам? Высказываются и обсуждаются различные мнения. В результате предлагают в состав основных групп включить тех или иных учащихся. Бывает, что ни одна группа не хочет их принять. В такой ситуации учитель должен быть предельно корректным по отношению к слабоуспевающим ученикам. Он поддерживает их, вселяет уверенность в то, что если они постараются, то непременно добьются признания и их с удовольствием возьмут в группы полноправными членами, а пока они пересаживаются на первые парты для того, чтобы учитель на уроке мог в любое время помочь им. Эти учащиеся образуют особую группу. Требовательное отношение своих товарищей оказывается во много раз эффективнее требований учителя, и большинство слабоуспевающих учащихся заметно прогрессируют в учебе.

Таким образом, на ориентировочно-мотивационном этапе заполняется графа 1 таблицы 1, а также 2 и 3 при выполнении заданий по постановке цели урока и планировании действий по реализации цели. При этом в зависимости от обстановки учитель ставит тем или иным более выдающимся группам знаки (+) или (-), которые тоже согласовываются с классом.

На втором, операционно-исполнительском этапе, учащиеся выполняют определенные задания. Учитель ориентирует учащихся на то, что в ходе реализации цели каждый ученик при выполнении тех или иных действий должен непременно оценивать свою работу. Однако параллельно оценку ставит и учитель. Показателем активной работы учащихся может служить поднятая рука. Причем поднимать руку должны все те, кто после каждого задания учителя и после собственной умственной и практической работы сможет дать верный ответ. Учитель поясняет, что каждый ученик отмечает как верные, так и неверные собственные мысленные ответы, а затем в конце урока выставляет себе адекватную оценку. Внешне это выглядит так: учитель предлагает задание, которое обсуждается в группах. Затем учащиеся поднимают руки. Учитель спрашивает: «А ты, Коля, не знаешь? А ты, Саша? А ваша группа? Думаем!»; «А теперь слушаем правильный ответ». Класс внимательно слушает вызванного ученика. Ответ не всегда бывает верным, тогда возникают споры. Особенно активными, как показывает опыт, оказываются ученики, сидящие за первыми партами. Если они имеют собственное мнение, то стараются непременно его высказать. Случаи, когда они дают верные суждения или дополнения, учитель не оставляет без внимания. В графе 4 у этой группы обязательно появится знак (+) [35].

В целом урок проходит оживленно, заинтересованно. Учитель устанавливает прочную обратную связь с учащимися и «видит» степень усвоения содержания и способов деятельности. Неработающих на уроке обычно нет.

Учащиеся тоже довольны, так как процесс познания не оторван от оценки. В первое время иногда слышится, особенно от нетерпеливых детей: «А меня не спрашивают». Тогда учитель обращается к классу: «А нужно ли всех спрашивать? Ведь мы спрашиваем кого-либо не для оценки, а для того, чтобы выяснить правильность хода ваших мыслей. Очень важно, что оцениваете вы себя сами. И если вы не принимали участие в обсуждении проблемы вслух, то мысленно ведь вы все работали. Если вы мыслили верно, то обязательно это учтете и сами себе за работу в классе поставите соответствующую хорошую оценку. Только обязательно, если додумались, поднимите руку». После подобных высказываний учителя светлеют лица детей.

Так работают учащиеся на операционно-исполнительском этапе, где в основном разрабатывается тот или иной способ деятельности.

Как бы более серьезным «контролером» является последний этап урока - рефлексивно-оценочный. На этом этапе учащиеся должны самостоятельно применить способ деятельности, разработанный на операционно-исполнительском этапе, к нестандартным условиям. Учитель просит каждого работать самостоятельно и только в крайнем случае обращаться за помощью к своим товарищам по группе. Ученик может поднять руку лишь тогда, когда все члены группы справятся с заданием. Учитель соответственно в графе 5 таблицы 1 ставит группам знаки (+) или в редких случаях (-). Если группа получила отрицательную оценку, то ей на помощь подключаются наиболее подготовленные представители других групп. Весь класс работает. Те группы, которые завершили задание, получают более сложные задачи. На этом этапе урока учитель имеет возможность для индивидуальной работы с учащимися.

Таким образом, на этой стадии обучения наряду с конкретно-практическими результатами оценке подлежат те или иные способы деятельности.

Что касается традиционной школьной практики, то в качестве конечной цели деятельности и учителя, и учащиеся подразумевают конкретно-практический результат, а не способ деятельности, который приводит к получению данного результата. При этом в процессе познания ученики не открывают для себя субъективно новый способ деятельности, так как их внимание на способах деятельности не фиксируется.

После того как учитель убедился в том, что все обучаемые усвоили способ деятельности, он совместно с классом выводит итоговые оценки за урок с учетом оценок по домашней работе. Учитель выдвигает соответствующую доску, где в таблице 1 наглядно представлена работа групп, и при активном участии всего класса выводит оценки группам. Отдельно комментирует работу учащихся, сидящих за первой партой. По результатам оценок групп соревнуются параллельные классы. Однако важно, чтобы каждый ученик на уроке получил индивидуальную оценку, поэтому кроме групповой оценки следует ввести выставление индивидуальных оценок в дневники. Учитель обращается к классу: «Каждый из вас лучше других знает, как он работал, как практически помогал другим, как усвоил материал. Обсудите индивидуальные оценки в группах, соразмерьте свои оценки с оценками группы». Через некоторое время продолжает: «Встаньте те, кто решил поставить себе оценки «5», «3». Остальные, значит, «4»? Поставьте оценки в дневники». При необходимости учитель делает замечания по поводу кажущегося ему завышения или занижения оценок. Ориентирует учащихся на то, что о справедливости поставленных ими оценок будут свидетельствовать результаты выполнения домашнего задания, которые могут внести поправки и в оценки «4» и «3» в виде знаков (+) или (-). Кому-то учитель рекомендует быть более требовательным к себе, напоминая, на каком этапе он был пассивным, кого-то поднимает с места и просит объяснить, за что тот снизил себе оценку.

Затем учитель расписывается в дневниках за выставленные учениками оценки. Чаще всего он это делает после уроков. Так проводится текущий контроль на уроке, который постепенно перерастает в самоконтроль.

Итоговый контроль изученного понятия темы проводят на отдельном уроке. Учащиеся выполняют контрольную работу, состоящую из 10 заданий. На демонстрационный стол выставляют часы. После выполнения каждого задания ученик отмечает, сколько времени он затратил (указывает только показания минутной стрелки).

При проверке контрольных работ учитель обращает внимание на умение учащихся мыслить системно и устанавливать причинно-следственные связи между изучаемыми понятиями. Кроме того, в поле зрения учителя оказывается время, затраченное каждым учеником на выполнение того или иного задания. В процессе анализа этого показателя составляют сводную таблицу 2.

Таблица 2

Если выявляется, что все учащиеся затратили на то или иное задание много времени, значит, усвоение способа выполнения этого задания недостаточно ими осмыслено. На это в дальнейшем важно обратить больше внимания. И наконец, учитель должен постоянно контролировать умение учащихся адекватно оценивать свои знания. Поэтому, оценивая работу учащихся, рядом с оценкой ученика он ставит через дробь свою оценку. При подведении итогов контрольной работы учитель заполняет таблицу 3 и выявляет учащихся, которые адекватно оценивают свои знания, а также тех, кто занижает или завышает собственную оценку.

Таблица 3

Самооценка

На следующем уроке, обсуждая итоги контрольной работы, учитель комментирует степень сформированности самооценки у учащихся и ориентирует их на дальнейшую работу по выработке адекватной самооценки.

Таким образом, предметом внимания учителя в учебном процессе на уроке являются не только содержание и способы работы учащихся, но и личностный уровень обучающихся.

V. Коллективная работа в паре

На начальных этапах парную коллективную работу можно организовать на рефлексивно-оценочном этапе урока после выведения общего способа (в коллективной классной деятельности, решения того или иного класса задач).

Каждая пара получает задание от учителя спланировать общую цель и конкретизировать действия каждого. После этого учащиеся работают индивидуально, затем в парах обсуждают результаты выполнения задания и осуществляют взаимоконтроль и взаимооценку в паре. На основе результатов индивидуальной работы организуют совместную деятельность. Результат совместной работы в паре контролирует и оценивает другая пара, таким образом формируются группы-четверки.

Например, коллективно всем классом разобрали способ образования ковалентной полярной связи. Этот способ дети осознают только тогда, когда научатся объяснять образование связи между теми элементами, которые ранее не рассматривались. Учитель объявляет о проведении ролевой игры. Один ученик из пары рассматривает элементы с большей, а другой - с меньшей электроотрицательностью.

Учащиеся в паре должны сами планировать свою работу. Они договариваются о том, какие элементы они выберут, распределяют между собой элементы, и каждый из них пишет электронную конфигурацию атома, указывает число неспаренных электронов и формы электронных облаков. Таким образом, каждый сделает максимально то, что может, по отдельно взятому элементу. После этого учащиеся обмениваются листочками, по мере необходимости делают поправки, осуществляют взаимоконтроль и взаимооценку, а затем начинают совместную работу: на общем листочке составляют схему образования соединения и выделяют его формулу.

Затем пары обмениваются своими листочками. Снова осуществляют взаимопроверку и взаимооценку работ. Проверенные листочки каждая пара передает учителю. Он проверяет не только правильность, полноту ответов, но и умение организовать деятельность и осуществить самоконтроль и самооценку. После выставления своей оценки учитель может судить о степени адекватности само- и взаимооценки учащихся.

Коллективную работу большой группы организуют при содержательном обобщении и применении знаний для выполнения каких-то реальных, практически значимых в учебном процессе задач. Эта форма организации учебной деятельности особенно эффективна при осмыслении учащимися значения химических знаний для синтеза конкретных веществ, важных для народного хозяйства. Тогда перед отдельной группой ставят задачи планирования сырья, технологии процесса и самого производства, затем моделирование процесса получения продукта и осуществление самоконтроля и самооценки.

Таким образом, все формы организации деятельности должны выводить учителя на уровень формирования личности обучающихся. Средством формирования личности при этом является содержание обучения [9].

1.5 Формирование у учащихся умения самостоятельно пополнять знания

В настоящее время большую актуальность приобретает развитие у учащихся на уроках химии умения самостоятельно пополнять свои знания. Решение этой педагогической проблемы требует от учителя повышения всего научно-методического уровня обучения, оптимального использования внутри- и межпредметных связей.

Для того чтобы учащиеся постоянно стремились к расширению и углублению своих знаний, у них должен возникнуть и поддерживаться серьезный интерес к изучаемой науке. Учитель развивает его с помощью многообразных эффективных методов и приемов: показывает перспективы изучения химии, возможности объяснения и предсказания химических явлений, важную роль химических превращений в природе и жизнедеятельности человека, разъясняет необходимость рационального их использования для совершенствования промышленного и сельскохозяйственного производства. Наличие интереса к химии необходимое, но еще не достаточное условие для приобретения учащимися умения самостоятельно пополнять свои химические знания. Для этого им нужно усвоить важнейшие закономерности, обобщения химии, представлять методы выявления научных проблем и выбор оптимальных способов их решения. С такими методами учащиеся знакомятся в том случае, если знания приобретаются ими на основе самостоятельной познавательной деятельности.

Приучая школьников к самостоятельному нахождению и решению химических проблем, учитель сначала на ряде примеров показывает им путь от постановки проблемы к выдвижению гипотезы, нахождению решения и проверке его правильности.

В дальнейшем обучение организуется так, чтобы учащиеся сами пытались формулировать возникающие проблемы. Так, при изучении периодического закона учащиеся обнаруживают противоречие между взаимным расположением аргона и калия в периодической системе по их атомным массам и свойствам этих элементов. Эта проблема разрешается в дальнейшем при изучении строения атомов химических элементов.

Чем больше запас знаний по химии у учащихся, тем чаще возникают у них вопросы, требующие ответа. В этих поисках учащиеся обращаются не только к учебнику, но и к научно-популярной литературе, сборникам научных статей.

Развитию у учащихся умения пользоваться литературой для пополнения знаний способствуют самостоятельные работы с учебником на уроке. В опыте учителей химии с помощью таких работ изучается в ряде случаев материал, связанный с нахождением тех или иных химических элементов в природе, применением веществ, обобщаются знания о свойствах химических элементов тех или иных подгрупп периодической системы, проводится сравнение свойств веществ [21].

При изучении химии школьники пополняют свои знания и с помощью химического эксперимента. К использованию его для углубления знаний учитель постепенно ведет учеников, все более развивая их самостоятельность. Так, в 8 классе учащиеся лишь наблюдают, как учитель проводит несложные химические опыты и использует их для решения тех или иных вопросов. Далее они овладевают элементарными экспериментальными умениями и используют их для проведения несложных практических работ, выполняемых по подробной инструкции. Девятиклассникам при проведении химического эксперимента предоставляется большая самостоятельность. Им предлагают решать экспериментальные задачи, в которых сформулирована цель работы, но не указано, какие опыты следует провести и какие умения при этом использовать.

Учащиеся 10 - 11 классов выполняют на уроках еще более сложные и длительные опыты, они серьезно осознают роль химического эксперимента в приобретении новых знаний, овладевают умением самостоятельно идти от понимания цели эксперимента к его практическому выполнению и к логически правильным выводам.

Особенно много возможностей для развития самостоятельности учащихся при проведении химического эксперимента в факультативной и кружковой работе. Примерно две трети времени, отведенного в 9 классе на факультативный практикум, учащиеся могут самостоятельно работать в химическом кабинете школы, исследуя вещества, изучая их превращения, решая экспериментальные задачи. Здесь идет более основательное, чем на уроках, ознакомление с техникой лабораторных работ, использование дополнительной литературы, справочников.

На факультативных занятиях в 10 и 11 классах учащимся предоставляется возможность выполнять довольно сложные практические работы, в частности, количественного характера. Например, в курсе «Основы общей химии» они определяют эквивалент металла и атомную массу его через эквивалент, а в курсе «Строение и свойства органических соединений» проводят синтезы ряда органических веществ, анализы технических материалов. На развитие у учащихся умения самостоятельно пополнять свои знания особенно положительно влияет выполнение заданий творческого характера. Учащиеся всегда с большим интересом проводят работу, приближающуюся по своему характеру к научному исследованию, она побуждает их к активности, организацию своего труда: составлению предварительного плана поисков, углубленной работе с литературой, выполнению условий проведения эксперимента, самостоятельному вдумчивому оформлению полученных результатов [4].

2. ОБЪЕКТ И ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЙ

2.1 Объект и программа исследований

Объект 1: 10 классы средней школы №1 г.п. Корма.

Эти классы были выбраны нами не случайно, т.к. они не специализированы по химии, разные по успеваемости. Работа в 10-х классах строится по программе средней школы 1999 г., и в соответствии с этой программой учащиеся в 10-х классах изучают неорганическую химию. На конец прошлого учебного года, эти учащиеся изучали органическую химию, и сейчас, естественно, у них возникают сложности в изучении программного материала по неорганической химии. В соответствии с тем, что классы разные по успеваемости, на уроках в 10 «А» классе много времени тратится не только на повторение, но даже и на повторное изучение уже ранее ими изученного (8 класс, 1-е полугодие 9-го класса) материала. Возможно, в этом классе возникают трудности, т.к. в этом учебном году у них новый учитель химии. Соответственно, у нового учителя другая методика преподавания, другие требования на уроках, разные виды контроля знаний учащихся. В этом учебном году в этой школе впервые произошел переход на 10-балльную систему, что также психологически повлияло на учащихся. Возможно, все вышесказанное отразилось на результатах исследования [24].

Объект 2: 11 классы средней школы №1 г.п. Корма.

Эти классы были выбраны нами не случайно, так как они не специализированы по химии, разные по успеваемости. Работа в 11-х классах строится по программе средней школы 1999 года, и в соответствии с этой программой учащиеся в 11-м классе изучают органическую химию. Эти учащиеся обзорно изучали органическую химию во втором полугодии 9-го класса, и сейчас, естественно, им уже легче воспринимать программный материал по органической химии. Согласно программе на изучение органической химии в этих классах отводится 2 часа в неделю. В соответствии с тем, что классы разные по успеваемости, на уроках в 10 «А» классе много времени тратится на повторение ранее изученного материала. 10 «Б» класс - более сильный по сравнению с 10 «А», учащиеся в нем лучше владеют химической терминологией, решают различные виды задач, у них лучше развито логическое мышление.

Программа исследования включала в себя ежедневный фронтальный опрос, дифференцированные задания (как один из видов развития самостоятельности), самостоятельные и контрольные работы. В этом учебном году в 11-х классах проводятся уроки по технологии французских мастерских. Суть технологии заключается в создании психологического комфорта, обстановки добра, тепла и доверия на уроке. Принципиальное отличие мастерской от традиционного урока заключается в рефлексии. Это особый самостоятельный анализ своих достижений, работы, ощущений. При этом высказывается каждый участник мастерской и на этом строится следующий этап работы, ведущий к самостоятельному постижению нового, другого знания.

2.2 Методика исследований

самостоятельный урок химия учащийся

Для исследования самостоятельной работы учащихся по химии был проведен урок в 10-х классах СШ №1 по теме «Характеристика химического элемента по его положению в периодической системе и строению атома» и сделан анализ урока.

План-конспект урока

Тема: Характеристика химического элемента по его расположению в периодической системе и строение атома.

Цель урока:

1. Повторение пройденного материала.

2. Развивать навыки самостоятельной работы.

3. Учить давать характеристику химического элемента по его положению в периодической системе и строению атома.

4. Дать представление об особенности строения элементов на примере серы.

Формировать:

1)   представление о строении веществ;

2)   умение описывать химические элементы;

3)   расширять кругозор познаний учащихся о строении элементов.

Опорные понятия: атом, энергия, химический элемент, ядро, протон, нейтрон, электрон, энергетический уровень, амфотерность.

План урока:

I.   Организационный момент.

II. Проверка домашнего задания (работа по карточкам - 3 ученика, фронтальный опрос).

Карточки:

1. Атомы каких элементов легче теряют электроны: а) лития или натрия; б) магния или фосфора? Почему?

2. Вычислить, какой объем иодоводорода надо взять, чтобы его масса была равна массе хлороводорода объемом 11,2 дм3.

3. Назовите химические элементы и определите их положение в периодической системе (периодическая группа) по электронным формулам: а) 152252; б) 152252р6; в) 1522522р63s23р64s2 [5].

Вопросы:

1. Как изменяются радиусы атомов и ионов в группах и периодах периодической системы? У атома какого элемента, хлора или брома, радиус больше? Почему?

2. Что такое энергия ионизации? Что она выражает и как изменяется по периодам и группам?

3. Что такое энергия сродства к электрону? Почему у неона Ne отсутствует такая характеристика?

4. Дайте определение электроотрицательности элемента. Что характеризует эта величина? [6].

I.   Объяснение нового материала.

1. Периодический закон Д.И. Менделеева.

2. Характеристика химического элемента.

3. Описание любого химического элемента по алгоритму:

I. Общие сведения об элементе:

а) название химического элемента;

б) его химический знак;

в) относительная атомная масса.

II.   Положение химического элемента в периодической системе:

а) атомный порядковый номер;

б) номер периода;

в) номер группы и ее тип: А или В.

III. Состав атома элемента:

а) заряд ядра атома;

б) число протонов, электронов и нейтронов.

IV.Электронное строение атомов элемента:

а) электронная схема атома;

б) электронная формула атома;

в) электронно-графическая схема атома;

г) электронная конфигурация внешнего энергетического уровня;

д) электронный тип элемента.

V. Состав и свойства простого вещества:

а) металл-неметалл;

б) формула простого вещества;

в) агрегатное состояние при обычных условиях.

VI.Степень окисления элемента в высших оксидах и летучих водородных соединениях. Электроотрицательность.

VII.Формулы оксидов и соответствующих им гидроксидов. Характеристика кислотно-основных свойств этих соединений.

VIII.Формула летучего водородного соединения [17].

Охарактеризуем согласно приведенному алгоритму химический элемент - S.

Сера

1. Название химического элемента - S, химический знак - S, относительная атомная масса - 32.

2. Сера - элемент с атомным номером 16, находится в 3-м периоде, IV А группе.

3. Заряд ядра атома серы +16, следовательно, в ядре находится 16 протонов, а общее число электронов также 16. Основной нуклид 16 ³²S содержит в ядре еще 16 нейтронов.

Кратко состав атома записывается:

³²S 16р, 16n, 11e.

4. Электронная схема атома натрия:

16 S 2е, 8е, 6е.

Электронная формула:

16S 1s²2s²2p⁶3s²3p⁴

Электронно-графическая схема:

Электронная конфигурация внешнего энергетического уровня 2s23p4, р-элемент.

5. Сера-неметалл.

6. Степень окисления:

а) в высших оксидах - +6

б) в летучих водородных соединениях - -2.

Электроотрицательность:(S)=2,60.

7. Формула высшего оксида - SO3; кислотный.

Формула гидроксида: H2SO4 - серная кислота.

8. Летучее водородное соединение - H2S [8].

I.   Закрепление нового материала.

Самостоятельная работа учащихся по новой теме:

Опишите согласно приведенному алгоритму следующие химические элементы: а) Ве; б) F; в) Al; г) Cl; д) К (количество химических элементов по количеству учеников в классе) [18].

Для анализа самостоятельной деятельности учащихся была проведена контрольная работа по теме: «Важнейшие химические понятия и законы». Контролировались в этой контрольной работе следующие элементы знаний и умений:

·   умение характеризовать и применять понятия «атом», «молекула», «относительная атомная масса», «относительная молекулярная масса», «молярный объем»;

·   умение давать характеристику вещества по качественному и количественному составу;

·   умение вести расчеты: массовой доли элементов в соединении, массы вещества, молярной массы, относительной плотности вещества;

·   умение решать расчетные задачи типа: определить химическую формулу неизвестного вещества по массовой доле элементов.

1 вариант

1. Укажите схему реакции, отражающую химическое явление:

а) Н2О (жидк.)             Н2О (газ.);

б) С (тв.) + О2 (газ.)               СО2 (газ.);

в) HCl (газ.)                  HCl (водный р-р);

г) I2 (тв.)                 I2 (газ.).

2. Наибольшее число молекул при температуре 4 0С и давлении 1 атм. содержится в 10 л: а) воды; б) сероводорода; в) водорода; г) хлороводорода.

3. Укажите число атомов в 2 г озона: а) 0,65 . 10²³; б) 0,75 . 10²³; в) 0,85 . 10²³; г) 0,95 . 10²³.

4. До и после химической реакции не изменяются: а) число молекул; б) число атомов; в) количество исходных веществ; г) количество веществ продуктов.

5. Газ количеством 0,5 моль имеет массу 8 г. Его молярная масса равна: а) 6 г / моль; б) 16 г / моль; в) 28 г / моль; г) 32 г/моль.

6. Плотность паров серы по водороду при некоторых условиях равна 32. Укажите формулу серы при этих условиях: а) S₈; б) S₄; в) S₂; г) S₆.

7. Массовая доля хлора в его оксиде равна 59,66%. Укажите формулу оксида: а) Сl₂О; б) ClО₃; в) Сl₂О₅; г) Сl₂О₇.

8. Установите молекулярную формулу вещества, если в нем массовые доли элементов составляют С - 68,85%; Н - 4,92%; О - 26,23%: а) С₆Н₅ОН; б) С₆Н₁₂О₆; в) С₇Н₆О₂; г) нет правильного ответа.

9. Какой объем займут 20 молекул кислорода: а) 74,4 . 10^-22 л; б) 7,44 . 10^-22 л; в) 3 л; г) 448 мл?

10.Сколько весит воздушный шарик объемом 5 л (н.у.), наполненный воздухом, с массой оболочки 3,00 г: а) 32,222 г; б) 29,22 г; в) 26,22 г; г) 13,11 г?

2 вариант

1. Наибольшей относительной молекулярной массой обладает: а) NaNO₃; б) СsNO₃; в) LiNO₃; г) КNO₃.

2. Укажите схему реакции, отражающей физическое явление;

а) Fе + Сu ²⁺               Fe ²⁺ + Cu;

б) S + О2               SО₂;

в) Н₂О (жидк.)               Н₂О (газ.);

г) Н+ + ОН-              Н₂О.

3. Какая характеристика общая для молекул Н₂О и Н₂Sе: а) масса; б) число атомов в молекуле; в) массовая доля Н; г) качественный состав?

4. Укажите массу (н.у.), содержащую 1 моль вещества: а) 22,4 л воды; б) 58,8 г хлорида натрия; в) 14 г азота; г) 44,8 л кислорода.

5. Плотность газа по гелию равна 20. Чему равна молярная масса газа: а) 80 г / моль; б) 80; в) 80 г; г) 80 а.е.м.?

6. Газ количеством 0,25 моль имеет массу 5 г. его молярная масса равна: а) 10 г / моль; б) 15 г / моль; в) 20 г / моль;

г) 25 г / моль.

7. Какова формула оксида железа, в котором массовая доля железа равна 68,34%: а) Fе₂О₃; б) FеО; в) Fе₃О₄; г) FеО₃?

8. Определить формулу соединения, содержащего по массе К - 24,7%, Мn - 34,35%, О - 40,5%: а) МnО₂; б) нет правильного ответа; в) К₂МnО₄; г) КМnО₄.

9. Какой объем займут 100 молекул азота?

10.13,1 г смеси натрия и калия поместили в воду. Для нейтрализации полученного раствора затратили 109,6 мл азотной кислоты (w=25%, р=1,15 г / мл). Найдите массовую долю натрия в смеси: а) 30%; б) 25%; в) 70%; г) 10% [24].

Для исследования самостоятельной работы учащихся на уроках химии был проведен урок в 11-х классах СШ №1 по теме «Одноатомные спирты» и сделан анализ урока.

План-конспект урока

Тема: Одноатомные спирты. Строение. Номенклатура. Физические и химические свойства.

Объект исследования:

1. Строение и номенклатура спиртов.

2. Физические свойства спиртов.

3. Химические свойства спиртов.

4. Применение спиртов.

Цель:

1. Развивать умения работать в парах и группах, развивать творческие способности.

2. Развивать навыки самостоятельной работы и самоанализа.

3. Исследовать строение, физические и химические свойства спиртов.

4. Развивать умения и навыки высказывания своих мыслей, обобщения результатов.

5. Закрепление умений и навыков решения задач.

Метод: исследовательский.

Форма работы: групповая, парная.

Ход урока

Звучит спокойная, мелодичная музыка.

Учитель: Сегодня мы открываем очередную нашу мастерскую. Каждый из вас - творец, мыслитель, исследователь. Вы получаете право свободно ходить по мастерской, высказывать свои мысли. Вам дается право на свободный поиск решения, находить свой путь исследования данной проблемы. Объект нашего сегодняшнего исследования - одноатомные спирты.

Индукция. Определите молекулярную формулу вещества х, в котором массовая доля углерода 52,22 %, водорода - 13,00 %, кислорода - 34,78 %.

Самоконструкция: Посмотрите внимательно на полученную формулу и запишите в тетрадь вопросы, которые у вас возникли.

Социализация: Зачитайте свои вопросы, дополняя записи в тетради вопросами одноклассников (учитель записывает вопросы на доске).

·   К какому классу органических соединений относится это вещество и почему?

·   Какое оно имеет строение?

·   В каком оно находится агрегатном состоянии?

·   Какими химическими свойствами вещество обладает и почему?

·   Почему спирты не изменяют окраску индикаторов?

·   Почему спирты проявляют слабые кислотные свойства?

·   С какими химическими веществами взаимодействуют спирты?

·   Как спирт действует на организм человека?

·   Как правильно называют формулы одноатомных спиртов по международной номенклатуре? И т.д.

Социоконструкция: Работая в парах, ответьте на эти вопросы, кратко записывая ответы в тетрадь после обсуждения.

Социализация: Каждая пара учащихся предлагает свои ответы на вопросы. Другие записывают в тетради ответы на те вопросы, на которые не смогли ответить сами.

Разрыв: А у меня тоже появились вопросы. Попробуйте ответить на них.

1. Напишите общую схему получения алкоголятов.

2RОН +2Ме          2RОМе + Н2

спирт                       алкоголят

2. Напишите уравнение реакции, которое приводит к образованию альдегида.

                                        Na₂Cr₂O₇ / H₂SO₄                              О

Н₃С - СН₂ - СН₂ОН                                 Н₃С - СН₂ - С

пропанол - 1                                              пропаналь             Н

3. Как образуются сложные эфиры, напишите соответствующее уравнение реакции.

4. Как образуются алкены?

                              t

СН₃ - СН₂ - ОН             СН₂ = СН₂ + Н₂О

этанол                                  этен

5. Как спирты реагируют с галогеноводородами?

С₂Н₅ОН + НВr               С₂Н₅Вr + Н₂О

этанол                                    бромэтан

(Учитель записывает вопросы на доске)

Социоконструкция: Изучите материал учебника, параграф 16. Обсудите в группах (по 4 - 5 человек). Ответы на заданные вопросы запишите в тетради.

Социализация: Каждая группа зачитывает ответы на вопросы и записывает на доске соответствующие уравнения реакций.

Самоконструкция: Прочитайте все свои записи, сделанные на уроке, вспомните, с чего начался урок. Решите задачу 12*, стр. 75.

Рефлексия: Прислушайтесь к себе. Вспомните, как менялись ваши ощущения и чувства в ходе мастерской. Подумайте, как бы вы охарактеризовали свое состояние в настоящий момент. Выскажите это состояние, записав его на доске [5, 14].

При оценивании учащихся учитывается уровень самостоятельности при написании работы; грамотность изложения учебной информации; правильность оформления расчетных задач. Для анализа самостоятельной деятельности учащихся была проведена контрольная работа по теме: «Спирты. Фенол», «Альдегиды. Карбоновые кислоты». Контролировались в данной контрольной работе следующие элементы знаний и умений:

·   умение давать характеристику вещества по качественному и количественному составу;

·   умение решать расчетные задачи типа: определить массу вещества, массовую долю вещества;

·   составление изомеров, гомологов;

·   название веществ по систематической номенклатуре;

·   умение использовать химические свойства веществ в решении задач, написании уравнений реакций.

Контрольная работа по темам «Спирты. Фенол»,

«Альдегиды. Карбоновые кислоты»

I вариант

1. Карбоновые кислоты - органические вещества, молекулы которых содержат группу атомов:

2. В состав мыла входят соли кислот:

а) муравьиной; б) уксусной; в) угольной; г) стеариновой.

3. Гомологом вещества состава СН₃ - СН₂ - СООН является вещество, имеющее формулу:

4. Восстановить кислородом можно вещество, имеющее формулу:

5. Вещество, имеющее формулу

СН3 - СН - СН - СООН,

СН3 - СН2 Сl

по систематической номенклатуре называется:

а) 3-метил-2-хлорпентановая кислота;

б) 3-этил-2-хлорбутановая кислота;

в) 3-хлор-2-этилбутановая кислота;

г) 2-метил-4-хлорпентановая кислота.

6. Изомером бутановой кислоты является вещество состава:

а) СН₃ - СН - СООН ; б) СН₂ - СН₂ ; в) СН₃ СН₂ ; г) все три

           СН₃                     СН₃ СООН                СН₂ СООН

7. Влияние бензольного кольца на группу ОН в молекуле фенола проявляется в реакциях:

а) нитрования; б) бромирования; в) с КОН; с Сu(ОН)₂.

8. Щавелевую кислоту, формула которой НООС - СООН, можно получить окислением:

а) этиленгликоля; б) уксусной кислоты; в) этанола; г) этаналя.

9. Из ацетата натрия массой 8,2 г была получена уксусная кислота массой 5,4 г, массовая доля выхода продукта реакции равна:

а) 54 %; б) 66 %; в) 90 %; г) нет правильного ответа.

10.Хорошая растворимость формальдегида в воде обусловлена следующей причиной:

а) образованием водородных связей между водородом молекул воды и кислородом карбонила формальдегида;

б) образованием водородных связей между водородом и кислородом карбонила;

в) агрегатным состоянием;

г) ни одной из указанных причин.

II вариант

1. Функциональная группа карбоновых кислот называется:

а) гидроксил; б) карбонил; в) карбоксил; г) радикал.

2. При взаимодействии карбоновых кислот со спиртами образуются вещества:

а) соли; б) простые эфиры; в) сложные эфиры; г) альдегиды.

3. Уксусная кислота не может вступать в реакцию с веществом, имеющим формулу:

а) КОН; б) СаСО₃; в) СН₃ОН; г) К₂SО₄.

4. Веществу состава СН₃ - СН₂ - СН₂ - СН₂ - СООН изомерно вещество, имеющее формулу:

а) СН2 - СН2 ;                 б) СН3 - СН - СООН ;

     СН3 СН2 - СООН                    СН3

5. Гомологом олеиновой кислоты может быть вещество состава:

6. Вещество, имеющее формулу

а) 2,3-диметил-3-этилбутаналь; б) 2,3,3-триметилпентаналь;

в) 3,3,4-триметилпентанол; г) 2,3-диметил-2-этилбутановая

кислота.

7. При приливании уксусной кислоты к гидроксиду меди (II) должно наблюдаться:

а) растворение осадка;

б) растворение осадка и образование голубого раствора;

в) появление василькового раствора;

г) образование красного осадка.

. Из уксусной кислоты массой 6 г и этанола был получен эфир массой 5,28 г, выход продукта составил:

а) 30 %; б) 62 %; в) 98 %; г) нет правильного ответа.

. Наличием водородной связи можно объяснить:

а) взаимодействие метанола с хлороводородом;

б) получение этилата натрия;

в) вязкость глицерина;

г) взаимодействие фенола с бромной водой [15].

2.3 Современные технологии с точки зрения самостоятельной работы учащихся на уроках химии

Учителей всегда волновал вопрос: как в наше трудное время преодолеть у школьников нежелание учиться и вслед за этим снижение в обществе престижа знаний? Какие найти средства, формы и методы обучения, чтобы разбудить жажду знаний и стремление к саморазвитию? Как вооружить каждого учащегося не только конкретными знаниями, умениями и навыками, но и умением приобретать их самостоятельно?

В этой связи, преодолевая перегрузку детей, необходимо вести активный поиск технологий и методик, позволяющих усвоить главное на уроке. Внедрение в практику опорных сигналов, метода многократного повторения, разнообразных форм опроса, работы в парах и группах дало положительные результаты. Дети стали говорить на уроках, регулярно выполнять домашние задания, волноваться за результаты учебы, т.е. свои плоды принесло развивающее обучение.

«Ученик - это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь», - говорили древние. Разбудить мысль учащегося, сделать его активным участником на всех этапах урока, вот, наверное, то главное, чем мы должны руководствоваться при обучении.

Хотелось бы остановиться на технологии педагогических мастерских.

Технология привлекает тем, что кроме решения большого круга учебных задач она имеет большой воспитательный потенциал. Следовательно, ее можно применять не только на уроках, но и во внеклассной работе.

Суть технологии заключается в создании психологического комфорта, обстановки добра, тепла и доверия на уроке. Применение элементов аутогенной тренировки позволяет учащимся расслабиться, почувствовать душевный комфорт. Основные принципы мастерской заключаются в том, что материал подается малыми дозами, а учитель и ученик едины и равны в поиске знаний. Пользуясь разнообразными педагогическими приемами, учитель будит мысли, чувства ученика. Итогом урока-мастерской являются творческие работы детей. Вообще данная технология во многом особенная. По предложению учителя возможен выход за рамки школьного учебника, используется вариативность в проверке знаний, присутствует ненавязчивость. Преимущество этой технологии еще и в том, что на уроке возникает потребность высказаться даже у самого замкнутого ученика. В мастерской мысли каждого ценны, важны, нужны, а вместе с тем составляют открытие. Обязательным элементом мастерских является осознание конфликта в самом себе и разрешение этого конфликта волевым усилием действия, преодоления. Здесь как бы снимается вопрос конкретного предметного знания, так как законом является синтез всех видов деятельности и обращения к возможностям интеллекта человека в целом. Жизнь мастерских побуждает к работе воображения, когда слово эмоционально окрашено, а значит, равно переживанию. В традиционной системе познания учитель принуждает, вынуждает, властвует над волей ребенка. В мастерской же ученик строит свой путь познания и проживает, «выращивает» свои знания. Мастерство учителя состоит в том, чтобы дать возможность ученику самому до всего дойти и сделать вывод.

И самое принципиальное отличие мастерской от традиционного урока заключается в рефлексии. Это особый анализ своих достижений, работы, ощущений. При этом высказывается каждый участник мастерской, и на этом строится следующий этап работы, ведущий к постижению нового, другого знания.

Технология имеет четкий алгоритм, который легко прослеживается и выстраивается следующим образом:

·   индивидуальная работа - настройка, погружение в работу, работа с текстом, поиск вопросов, мыслей, ассоциаций;

·   определение пути поиска;

·   работа в парах по дополнению своих мыслей и идей в ходе общения с напарником, согласование позиций, первичная проверка на крепость своих аргументов и предположений, совместный поиск знаний;

·   создание общего проекта в группах (4 - 6 человек), его предъявление и доработка, обогащение новыми идеями, демонстрация знаний перед группой; разрыв противоречий;

·   «выращивание» новых знаний, обогащение опыта общения, ведения дискуссии;

·   индивидуальная работа - погружение в свои знания, чувства, переживания: рефлексия; обнаружение нового разрыва.

Технология необычная, на всех уроках применить ее невозможно, ведь на одних эмоциях химию не изучить. Но пусть в педагогической копилке будут такие яркие уроки, побуждающие к творчеству [13].

2.4 Изложение материала учителем и самостоятельная работа учащихся

К изучению органической химии учащиеся приступают после занятий неорганической химией. У них уже имеется сравнительно богатый запас конкретных представлений о веществах и химических реакциях, ими усвоены общие понятия науки, изучены ее фундаментальные законы и теории. Тем самым они подготовлены к более углубленному изучению предмета и к проявлению большей самостоятельности в учебной работе.

Поэтому соотношение различных методов при изучении органической химии должно несколько измениться по сравнению с тем, как оно складывается в предшествующих классах. Если исходить из традиционной, наиболее общепринятой их классификации, то можно сказать, что, с одной стороны, больший удельный вес должно занять изложение лекционного материала учителем с включением элементов эвристической беседы, поскольку усиливается теоретическое содержание предмета; с другой стороны, подготовка учащихся позволяет повысить роль самостоятельных работ в изучении предмета, связанных с использованием химического эксперимента, литературы, учебных кинофильмов. В связи с этим возникает вопрос, какой же материал должен излагаться учителем и что может быть объектом самостоятельной работы учащихся. Чтобы ответить на него, важно учесть следующее.

Задача лекционного изложения не ограничивается тем, чтобы разъяснить учащимся содержание программного материала, которое они должны усвоить. Приобретение системы знаний должно сопровождаться умственным развитием учащихся. Это, как известно, две стороны единого учебного процесса: умственное развитие осуществляется в процессе активной работы мысли над материалом, доставляемым содержанием предмета; успешное приобретение новых знаний во многом зависит от достигнутого уровня развития.

Поэтому в задачу учителя входит такое изложение, которое вовлекало бы учащихся в умственную переработку сообщаемого материала, развивало бы у них умение наблюдать явления и делать выводы, сравнивать и обобщать, производить операции анализа и синтеза, осуществлять индуктивные и дедуктивные умозаключения и т. д. Вместе с тем изложение материала учителем должно подготовить учащихся к самостоятельной работе по предмету, вооружить их знанием тех научных положений, из которых надо будет исходить, и пониманием тех методов работы, которыми они будут пользоваться [20].

Учитывая сказанное, можно считать, что учитель прежде всего должен излагать все принципиально новые теоретические вопросы; сведения о первых представителях изучаемых гомологических рядов и общие сведения о каждом новом классе органических соединений; материал иного характера, если он рассматривается впервые и на него опирается изучение последующих вопросов. Кроме того, учитель руководит обобщениями и формулирует выводы идейного порядка, важные для мировоззрения. Из вопросов теоретического характера учитель должен излагать, например, теорию химического строения, представляющую для учащихся принципиально новую концепцию; электронное и пространственное строение метана как первый пример раскрытия этих вопросов на материале органической химии; образование П-связи в непредельных соединениях, принципиально отличной от ранее известных простых связей; понятие пространственной изомерии как совершенно нового вида изомерии; характер строения бензольного ядра, начальные сведения о водородной связи и т. д. Все эти вопросы, связанные с представлениями из области микромира, требуют немалого напряжения мысли, различных умственных операций и, несомненно, способствуют развитию познавательных сил учащихся.

Рассмотрение других теоретических вопросов может быть объектом приложения сил учащихся. Так, после выяснения общих принципов электронного и пространственного строения они сами могут разобраться в строении гомологов метана; усвоив сущность p-связи на примере этилена, они в состоянии составить представление об электронном строении ацетилена; выяснив характер водородной связи на примере спиртов, они могут опереться на это понятие при изучении карбоновых кислот и т. д.

То же можно сказать и об изучении веществ. Несомненно, весь комплекс сведений о метане и общую характеристику других предельных углеводородов с целью формирования понятия о гомологическом ряде даст учитель. Опираясь на это понятие и изложенные учителем сведения об этилене, учащиеся сами могут разобраться в химии гомологов этилена. Точно так же изучение этилового спирта, на примере которого раскрывается ряд новых понятий (доказательство строения, функциональная группа), будет проходить в виде изложения учителя, ознакомление же с гомологическим рядом спиртов - на основе самостоятельной работы учащихся. Если гомологический ряд или класс соединений изучается без предварительного рассмотрения отдельных представителей, то общая характеристика строения и свойств должна быть дана учителем. Так именно изучаются диеновые углеводороды, жиры, амины и некоторые другие классы соединений [16].

Процессы переработки нефти и синтеза этилового спирта, на которых выясняются важные политехнические понятия, освещаются учителем; тем самым учащиеся подготавливаются к самостоятельному рассмотрению производственных вопросов в последующем. Принцип обусловленности практического применения веществ их свойствами на первых примерах может быть раскрыт учителем; в дальнейшем, руководствуясь им, учащиеся самостоятельно разбираются в подобных вопросах. Следует заметить, что самостоятельное изучение материала осуществляется не только на классных занятиях, но и как выполнение домашнего задания.

Такой подход к отбору содержания излагаемых учителем сведений позволит избежать встречающегося нередко сплошного «проговаривания» в классе всего содержания курса, вызывающего большую затрату учебного времени и ограничивающего самостоятельную работу учащихся лишь выполнением некоторых лабораторных опытов.

При изучении органической химии разрабатывается строго продуманная система самостоятельных работ учащихся. Она включает работы, все возрастающие по объему и степени трудности, требующие от учащихся разнообразных умственных операций и проявления все большей самостоятельности в решениях и действиях.

Если взять задания, связанные с использованием химического эксперимента, то вначале это будут небольшие работы, требующие воспроизведения опытов, демонстрировавшихся учителем; при выполнении их учащиеся следуют указанию учителя или письменной инструкции. Так, после изучения этилена они выявляют наличие подобных свойств у других непредельных углеводородов. Затем количество опытов может быть увеличено и в проведении их возникает вариантность, но при этом продолжается точное следование инструкции. Такой характер носит работа с ацетиленом, во многом напоминающая опыты, проводившиеся при изучении этилена (если условия позволяют ее поставить). В дальнейшие работы включаются элементы исследования. Например, опыты с гомологами этилового спирта имеют цель не только воспроизвести характерные реакции спиртов на других представителях, но и выявить изменения свойств в гомологическом ряду (растворимость спиртов, характер горения, взаимодействие с натрием). При изучении кислот может быть дано более широкое задание на исследование разнообразных свойств уксусной кислоты; при этом учащиеся, опираясь на задания из неорганической химии, могут самостоятельно определить, какие опыты следует провести и какова должна быть техника их выполнения. Изучение глюкозы позволяет провести самостоятельные исследования строения вещества, что требует новых логических построений и привлечения знаний других классов соединений и ранее приобретенных экспериментальных умений. В тех случаях, когда неизбежно пользование инструкциями, характер их меняется - они становятся менее подробными, учащимся предоставляется больше возможностей находить варианты выполнения тех или иных операций. Например, при большей самостоятельности в планировании и выборе техники выполнения могут быть поставлены работы с полисахаридами и аминами [9].

Аналогичным образом изменяется и характер заданий, требующих работы с книгой. Вначале это изучение небольшого раздела (например, строение предельных углеводородов, строение ацетилена) как попытка самостоятельно разобраться в теоретическом вопросе на основе ранее полученных знаний. Затем учащимся предлагается составить план изученного, ответить на ряд вопросов, требующих переноса знаний. В задание должен включаться эксперимент с целью иллюстрации положений учебника (например, при изучении полимеров); в других случаях выполнение экспериментального задания требует обращения к учебнику в целях осмысления проводимых опытов (изучение фенола). Важное значение имеют задания на обобщение знаний по пройденной части курса (например, сведений о гомологических рядах углеводородов, о важнейших галогенопроизводных, о промышленных синтезах на базе метана, ацетилена, этилена и т. п.).

Большое значение всех этих видов самостоятельной работы бесспорно. К сожалению, в практике преподавания нередко встречается однообразие работ, неизменность их характера от темы к теме. Порой бывает, что даже при изучении последних тем курса ставятся односложные работы воспроизводящего характера, не требующие ни более сложных практических умений, ни сколько-нибудь значительного напряжения мысли (провести цветные реакции на анилин, на белки, наблюдать коагуляцию белков).

Очевидно, следует всемерно стремиться к тому, чтобы самостоятельные работы проводились в известной системе, имели свою логику и тем самым обеспечивали развитие учащихся в процессе их выполнения.

Более конкретно вопрос о методах учебной работы должен решаться в рамках каждой темы или группы взаимосвязанных уроков на основе анализа учебного материала и тех логических путей, которыми учащиеся должны прийти к его усвоению [25].

2.5 Некоторые приемы повышения интереса учащихся к самостоятельной учебной деятельности

Повышение интереса учащихся к учению - важная составная часть учебного процесса. Общеизвестно, что человек достигает наилучшего результата труда, когда работа вызывает интерес и выполняется на высоком эмоциональном подъеме. Почему же так происходит?

Процесс учения включает в себя три последовательные стадии:

I.       Восприятие, осмысление и усвоение теоретических знаний (запоминание);

II.      Выработка умений и навыков по применению знаний на практике;.          Повторение и углубление знаний, закрепление и совершенствование умений и навыков.

С точки зрения психологии, возникающий интерес всегда приводит к повышению внимания. В свою очередь это облегчает такие познавательные действия учащихся, как восприятие и осмысление и, наконец, запоминание (усвоение) основных фактов и теорий как базы для дальнейшей мыслительной деятельности. Поэтому на II и III стадиях процесса учения деятельность учащихся будет высокопродуктивной, так как строится она на прочном фундаменте I стадии.

Вот почему так необходимы различные ситуации, вызывающие интерес к учебной деятельности. Создать такие ситуации можно используя разнообразные формы игровой деятельности как наиболее близкой и понятной детям, эксперимент, лирические отступления и т.д.

Миниатюры представляют собой развивающие игры, вопросы-заставки, проблемные ситуации и вопросы. Для их реализации необходимо мало времени, что очень важно из-за высокой плотности изучаемого материала.

ПРИМЕР 1. Задание. Сравните рисунки и найдите неизвестное вещество.

После выслушивания всех ответов слово дается одному ученику, который обстоятельно объясняет, почему должно быть именно это, выбранное им, вещество, а не другое.

Эта развивающая игра используется в 11 классе при изучении темы «Взаимосвязь основных классов органических соединений. Кислородсодержащие соединения» на начальном этапе урока с целью включения учащихся в работу и активизации мышления.

ПРИМЕР 2. Задание. Сравните рисунки и найдите неизвестное вещество.

После того как один из учащихся поясняет выбор ответа, класс отвечает на вопрос «Почему эти вещества, принадлежащие к разным классам, могут подвергаться гидратации?» Учащиеся объясняют это сходством строения, выясняют, какие еще сходные свойства есть у этих классов веществ, различия в свойствах, и переходят к совершенствованию умений и навыков по теме.

Этот прием используется на уроке совершенствования умений м навыков по теме «Непредельные углеводороды» (11 класс) с целью включения учащихся в работу, актуализации знаний по изученной теме, активизации мыслительной деятельности.

ПРИМЕР 3

Задание. Вставьте пропущенные буквы и определите тему урока.

Тема

Вопросы темы:

1. Определение...

2. Алканы...

3. Физические свойства...

4. Химические свойства...

а) общие;

б) специфические.

5. Применение.

Этот прием используется на этапе целеполагания и мотивации (11 класс). Он позволяет повысить внимание учащихся и активизировать их мыслительную деятельность [12].

3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

3.1 Уроки химии в 10-х классах с элементами самостоятельной работы

10 «А» класс состоит из 25 человек, из них 14 девочек и 11 мальчиков. Средний балл успеваемости по химии в этом классе - 3 - 4 (по 5-балльной системе). В этом классе занимаются учащиеся с низким и средним уровнем развития, т.е. класс не специализирован по химии. Учащиеся этого класса не способны выполнять индивидуальные творческие задания, задания повышенной и средней сложности, так как в полной мере не владеют программой 9 класса, допускают много ошибок в решении расчетных задач, написании уравнений химических реакций.

Нами был проведен вышеизложенный урок в 10-х классах по теме: «Характеристика химического элемента по его положению в периодической системе и строение атома» (С. 31 - 33). Были поставлены следующие цели: развивающая, обучающая, воспитательная (см. цели урока по плану-конспекту). При проверке домашнего задания использовались карточки с дифференцированными заданиями. Пока 3 ученика выполнили задания в карточках, провела фронтальный опрос по пройденной теме. Этапы урока были между собой взаимосвязаны. Для закрепления нового материала провела самостоятельную работу. Цель урока была достигнута. В конце урока подвела итоги и выставила оценки. Позже результаты самостоятельной работы были проанализированы в каждом классе. Нами были получены следующие результаты. Между 10 «А» и 10 «Б» классами почувствовалась большая разница в знаниях, средний балл, полученный в этих классах был соответственно 4 и 7 баллов. Основные ошибки, которые допускали учащиеся этих классов: 1) неправильное распределение электронов по энергетическим уровням; 2) были допущены ошибки в электронных формулах и электронно-графических схемах. Учащиеся 10 «А» класса допускали, кроме вышеуказанных ошибок, ошибки в составлении формул оксидов и гидроксидов элементов. Это говорит о том, что они плохо владеют умениями составлять формулы сложных веществ. По-видимому, это связано с тем, что эти учащиеся не в полной мере владеют программным материалом по неорганической химии. В своей дальнейшей работе в этих классах мы будем больше внимания уделять написанию формул неорганических веществ, описанию химических элементов.

Для достижения поставленной цели нами был проведен поэлементарный анализ уровня усвоения учащимися знаний при проведении контрольной работы. Сделан анализ по изучению и усвоению учащимися пройденного материала.

При оценивании учащихся учитывался уровень самостоятельности при написании работы; грамотность изложения учебной информации; правильное оформление расчетных задач.

В своих работах учащиеся 10 «А» класса допускают не только химические, но и грамматические ошибки, есть также ошибки в математических расчетах; не регулярно готовят домашние задания.

Несколько человек из этого класса в начале учебного года уехали на оздоровление в санаторий. В санатории эти учащиеся химию не изучали, следовательно, контрольную работу они не писали, а получили индивидуальные задания, оценки за эти задания в анализ контрольной работы не вошли. В 10 «А» классе работу писало 18 человек, 3 ученика получили индивидуальные задания и 4 ученика отсутствовали. Итоги контрольной работы оформлены в виде таблицы (таблицы 1, 2). Все расчеты в таблицах велись по следующим формулам:

                             количество баллов               83

Средний балл =                                          =               = 4,6

                                количество учащихся      18

                                   количество положительных оценок

% успеваемости =                                                              х 100% =

                                                количество учащихся

  83

=        х100% = 46%

  18

                   количество баллов   (5 - 10) 

% качества =                                                  х 100% =

                   количество учащихся

10 х 100% = 56%

            18

Таблица 1 - Анализ контрольной работы в 10 «А» классе

Таблица 2 - Характер ошибок в контрольной работе 10 «А» класса

10 «Б» класс состоит из 32 человек, из них 13 девочек и 19 мальчиков. Этот класс также не специализирован по химии. В 10 «Б» классе занимаются учащиеся со средним и высоким уровнем развития, они способны выполнять сложные задания, творческие работы и задания повышенной сложности, т.е. способны применять свои знания в незнакомой ситуации. Они также могут объяснить свою точку зрения на поставленную проблемную ситуацию и разрешить ее рациональным способом. Текущие оценки в этом классе: 4 - 5 (по 5-балльной системе). Сейчас средний балл успеваемости в этом классе: 6 -7 баллов (по 10-балльной системе). В этих классах (10 «А» и 10 «Б») была проведена одинаковая контрольная работа.

Некоторые учащиеся 10 «Б» класса также в начале учебного года уезжали на оздоровление в санаторий, где не изучали химию, и они так же, как и учащиеся 10 «А» класса, получили индивидуальные задания. Учащиеся 10 «Б» класса хорошо усвоили материал по неорганической химии, по программе 8, 9 классов. Этот класс по сравнению с 10 «А» является более сильным, что подтвердил не только ежедневный фронтальный опрос, но и самостоятельные работы и индивидуальные задания учащихся.

Контрольную работу выполняли 20 человек, 7 учащихся получили индивидуальные задания (эти оценки не вошли в анализ контрольной работы), 5 человек отсутствовало. Анализ контрольной работы 10 «Б» класса отражен в таблицах 3,4. Все расчеты в таблицах велись по следующим формулам:

                                количество баллов       114

Средний балл =                                        =             = 5,7

                                количество учащихся    20

                                    количество положительных оценок

% успеваемости =                                                               х 100% =

                                             количество учащихся

      114

=                   х100% = 57%

     20

                        количество баллов (5 - 10)               17

% качества =                                               х 100% =     х 100% =

                         количество учащихся                         20

= 85%

Таблица 3 - Анализ контрольной работы в 10 «Б» классе

Таблица 4 - Характер ошибок в контрольной работе 10 «Б» класса

Для достижения поставленной цели нами была проведена контрольная работа в 10-х классах. Как было отмечено ранее, объектом исследования стали 10-е классы СШ №1. Итоги урока с элементами самостоятельной работы были описаны выше. Результаты контрольной работы занесены в таблицы 1 - 4.

Целью исследования была самостоятельная работа учащихся при восприятии, усвоении и изучении химии в школе. Также был проведен сравнительный анализ успеваемости в этих классах и при этом получены следующие результаты: % качества в 10 «А» классе - 56%, % качества в 10 «Б» классе - 85 %. Такая разница в результатах возникла в связи с тем, что среди учащихся была проведена дифференциация, и соответственно, образовались 2 класса, разные по уровню развития. Возможно, что такие результаты получены потому, что для учащихся оказался сложным переход от изучения органической химии к изучению неорганической.

Результаты исследования говорят о том, что на уроках нужно использовать разноуровневые задания, для того чтобы учащиеся более слабого класса могли справиться с тем заданием, которое будет им дано.

3.2 Уроки химии в 11-х классах с применением технологии «французских мастерских»

11 «А» класс состоит из 25 человек, из них 14 девочек и 11 мальчиков. Средний балл успеваемости по химии в этом классе 5 (по 10-балльной системе). В этом классе занимаются учащиеся с низким и средним уровнем развития, т.е. класс не специализирован по химии. Учащиеся этого класса с трудом выполняют индивидуальные задания, не способны выполнить задания повышенной сложности, т.к. в полной мере не владеют программой 9 класса, допускают много ошибок в решении расчетных задач, написании уравнений химических реакций. В своих работах учащиеся 11 «А» класса допускают ошибки в математических расчетах; нерегулярно готовят домашние задания.

Нами был проведен вышеизложенный урок в 11-х классах по теме «Одноатомные спирты. Строение. Номенклатура. Физические и химические свойства» (С. 35 - 37). Были поставлены следующие цели: развивающая, обучающая, воспитательная (см. цели урока по плану-конспекту). Урок был проведен по технологии французских мастерских, суть которой заключается в самостоятельной творческой работе учащихся, способности их делать самостоятельный анализ своих учебных достижений. Эта технология основана на том, что на каждом уроке не только даются знания, но и отрабатываются умения и навыки. Процесс овладения новыми знаниями и способами деятельности разбит на пошаговые операции с подробными инструкциями по источнику содержания, формами организации учебной деятельности и учебными заданиями.

Технология французских мастерских способствует тому, что эпизодически применяемые приемы организации самостоятельной индивидуальной и групповой работы учащихся приводятся в систему. Такое обучение предусматривает активную самостоятельную деятельность школьников на уроке. Они сориентированы на поиск проблемы и выбор путей ее решения. Исходя из этой технологии, уроки имеют гибкую схему, т.е. учитываются особенности учебного материала и специфика класса.

Схема урока достаточно проста, она сводится к тому, чтобы все учащиеся понимали смысл своей деятельности, чтобы овладели набором умений, навыков и могли применить их в новой ситуации. Этапы урока: индукция, самоконструкция, социоконструкция, разрыв, социоконструкция, социализация, рефлексия (см. план-конспект). При этом на каждом этапе высказывается каждый участник мастерской и на этом строится следующий этап работы, ведущий к постижению нового, другого знания. Этапы урока были между собой взаимосвязаны. Цели урока достигнуты.

Основные ошибки, которые допускали учащиеся этих классов:

1)   Ошибки в оформлении задачи;

2)   Ошибки в написании уравнений реакций (11 «А» класс).

Для достижения поставленной цели был проведен поэлементарный анализ уровня усвоения учащимися знаний при проведении контрольной работы. Сделан анализ по изучению и усвоению учащимися пройденного материала.

В 11 «А» классе работу писал 21 учащийся, отсутствовало 4. Итоги контрольной работы следующие:

- 2 балла - 0

балла - 2

балла - 4

баллов - 7

баллов - 5

баллов - 1

баллов - 1

баллов - 1

баллов - 0

                          количество баллов                104

Средний балл =                                        =             = 4,95 = 5.

                            количество учащихся                  21

                                  кол-во положительных оценок

                                              кол-во учащихся

=             . 100 % = 50 %

  21

                       кол-во баллов                            15

% качества =                                 . 100 % =           . 100 % = 71 %.

                         кол-во учащихся                   21

Основные ошибки, допущенные учениками этого класса:

1. Ошибки в названии веществ по систематической номенклатуре.

2. Ошибки в написании уравнений химических реакций.

3. Ошибки в расчетах (математические).

4. Ошибки в выводе формул.

11 «Б» класс состоит из 32 человек, из них 13 девочек и 19 мальчиков. Этот класс также не специализирован по химии. В 11 «Б» классе занимаются учащиеся со средним и высоким уровнем развития, они способны выполнить сложные задания, творческие работы и задания повышенной сложности, т.е. способны применять свои знания в незнакомой ситуации. Они также могут объяснить свою точку зрения на поставленную проблемную ситуацию и разрешить ее рациональным способом. Текущие оценки в этом классе: 7-8-9 баллов. Средний балл успеваемости данного класса: 6 - 7 баллов.

В 11 «А» и 11 «Б» классах нами была проведена одинаковая контрольная работа. Учащиеся 11 «Б» класса хорошо усвоили материал по органической химии по программе 9 класса. Поэтому данный класс является более сильным по сравнению с 11 «А» классом, что подтвердил не только ежедневный фронтальный опрос, но и самостоятельные работы и индивидуальные задания учащихся.

Контрольную работу выполняло 30 учащихся, отсутствовало - 2. Итоги контрольной работы следующие:

- 3 балла - 0

балла - 1

баллов - 3

баллов - 7

баллов - 9

баллов - 7

баллов - 3

баллов - 0.

                                    количество баллов     207

Средний балл =                                         =           = 6,9.

                               количество учащихся      30

                                      кол-во положительных оценок

% успеваемости =                                                          . 100 % =

                                                     кол-во учащихся

  207

=             . 100 % = 69 %

    30

                       кол-во баллов (5 - 10)                  29

% качества =                                     . 100 % =            . 100 % = 96 %.

                       кол-во учащихся                           30

Основные ошибки:

1. Ошибки в расчетах (математические).

2. Решение задач нерациональным способом.

Для достижения поставленной цели нами была проведена контрольная работа в 11-х классах. Как было отмечено ранее, объектом изучения стали 11-е классы СШ №1 г.п. Корма. Итоги урока с элементами самостоятельной работы были описаны выше, как и результаты контрольной работы.

Целью исследования была самостоятельная работа учащихся при восприятии, усвоении и изучении химии в школе. Также был проведен сравнительный анализ успеваемости в этих классах и при этом получены следующие результаты: % качества в 11 «А» классе - 71 %, % качества в 11 «Б» классе - 96 %. Полученные данные по этой контрольной работе были сравнены с предыдущими результатами (контрольная работа по неорганической химии: курсовая работа №1), которые занесены в шкалу сравнения уровня подготовленности учеников 11-х классов за год.

Результаты сравнения контрольных работ 11 «А» класса

Результаты сравнения контрольных работ 11 «Б» класса

Такая разница в результатах возникла в связи с тем, что среди учащихся была проведена дифференциация, и соответственно, образовались два класса, разные по уровню развития. Возможно, что такие результаты получены потому, что учащиеся ранее изучали органическую химию в 9 классе, и сейчас им соответственно легче воспринимать и изучать органическую химию.

Самостоятельная работа учащихся на уроке повысила средний балл на 30%, а процент успеваемости - на 3%.

Результаты наших исследований говорят о том, что на уроках нужно использовать разноуровневые самостоятельные задания для того, чтобы учащиеся более слабого класса могли справиться с тем заданием, которое будет им дано. Кроме того, вырабатывается умение работать самостоятельно, также учащиеся учатся сами себя оценивать, т.е. сами контролируют свои знания. Значимость исследования заключается в том, что был сделан шаг на пути поиска оптимального использования самостоятельности учащихся в процессе преподавания химии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наши исследования показали, что еще не полностью реализованы возможности школьных программ, таких ее разделов, как «Межпредметные связи», «Основные требования к знаниям и умениям учащихся», «Рекомендации к оцениванию знаний и умений учащихся».

Предметом особого внимания должно стать выполнение практической части программы: демонстрационных и лабораторных опытов, практических занятий.

Значительного повышения эффективности и качества учебно-воспитательного процесса помогает добиться использование достижений педагогической и психологической науки, творческое применение передового педагогического опыта.

Для того, чтобы добиться высоких результатов учебно-воспитательного процесса, нужно владеть содержанием предмета и методикой его изложения. Необходимо постоянно изучать своих воспитанников, хорошо знать их характеры, психологические особенности, интересы и склонности. Только это позволит учителю предоставить каждому ученику равные возможности в получении знаний. Необходимо в каждого ученика вселить уверенность в своих силах, поощрять достигнутые успехи, внимательно относиться к школьникам, которые в силу разных причин испытывают трудности в учебе.

В настоящее время в преподавании химии наметились и развиваются следующие тенденции:

1. Отход от традиционного, так называемого комбинированного урока.

2. Широкое распространение лекционно-семинарской системы работы, особенно в старших классах.

3. Применение изложения программного материала «блоками», когда логически завершенный раздел программы рассматривается на одном уроке, а не «дробится» по нескольким.

4. Домашняя работа заменяется выполнением творческих заданий [16].

5. Предусматривается проведение уроков совершенствования навыков написания химических формул и уравнений, решения расчетных задач.

6. Многократная проработка программного материала в течение одного урока.

7. Взаимосвязь классно-урочной и внеклассной работы.

8. Применение полученных знаний и умений в практической деятельности и производительном труде.

Педагогические исследования и система проведенных уроков показали, что использование самостоятельной работы учащихся на уроке приводит к повышению качества знаний. Значительно повысилась эффективность и качество учебно-воспитательного процесса. Самостоятельная работа на уроке вселяет в учащихся уверенность в своих силах, что также позволяет учителю предоставить каждому ученику равные возможности в получении знаний.

Анализируя проблемы реформирования системы образования, необходимо отметить, что одной из задач, определяющих содержание среднего образования, является подготовка учащихся к жизни в развивающемся мире. В этом плане роль химии как науки все время будет возрастать и влиять на жизнь людей. В настоящее время разработано много педагогических технологий, которые используются в обучении учащихся, но при этом нельзя забывать о самостоятельной работе учащихся на уроке, так как она предполагает многократное повторение и осознанное восприятие материала, и соответственно, прочные знания. Кроме того, вырабатывается умение работать самостоятельно и в коллективе, также учащиеся постоянно дают себе самооценку, т. е. сами контролируют свои знания. В процессе таких самостоятельных работ устанавливаются доверительные отношения между учащимися и учителем.

В создавшейся ситуации мы поставили перед собой следующие задачи:

1. Не терять лучших учащихся, а развивать их и, по возможности, «слабых».

2. Учить учащихся думать, помогать друг другу.

3. Давать знания каждому, учить на уроке.

4. Воспитывать порядочность, умение давать правильную оценку себе и окружающим.

Значимость исследования заключается в том, что был сделан шаг на пути поиска оптимального использования самостоятельности учащихся в процессе преподавания химии.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Юрайт, 2000. - 523 с.

2. Борисов И.Н. Методика преподавания химии. М.: Просвещение, 1976. - 462 с.

3. Глинка Л.Н. Общая химия. Л.: Химия, 1987. - 704 с.

4. Артеменко А.И. Практикум по органической химии. М.: Высшая школа,1980. - 430 с.

5. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Учебник для 11 класса общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2000. - С. 58 - 66.

6. Иванова Р.Г., Мартиновская Т.В. Развитие активности и самостоятельности учащихся // Химия в школе. - 1979. - №6. - С. 15 - 19.

7. Котлярова О.С. Индивидуальные задания по химии // Химия в школе. - 1978. - №3. - С. 41 - 43.

8. Ельцова Л.И., Коробейникова Л.А. Зачетная форма проверки знаний учащихся // Химия в школе. - 1990. - №3. - С. 29 - 31.

9. Сатбалдина С.Т. Об организации собственной деятельности учащихся на уроке // Химия в школе. - 1988. - №2. - С. 33 - 38.

10.Жуковский И.В. Внеклассные мероприятия по химии и их проведение в сельской школе // Хiмiя: праблемы выкладання. - 2003. - №3. - С. 41.

11.Цветков Л.А. О преподавании первых тем курса органической химии // Химия в школе. - 1982. - №4. - С. 23 - 26.

12.Манкевич Н.В. Приемы повышения интереса учащихся к учебной деятельности // Хiмiя: праблемы выкладання. - 2002. - №5. - С. 19 - 20.

13.Шурим И.Н., Матусевич В.Н. Организация самостоятельной работы различных уровней сложности // Хiмiя: праблемы выкладання. - 2001. - №5. - С. 115 - 125.

14.Кочергин Б.Н., Горностаева Л.Я., Мокаревский В.М., Яранская О.С. Химический словарь школьника. Мн.: Народная асвета, 1990. - 255 с.

15.Кардычко Ю.С., Енякова Т.М. Периодический контроль знаний и умений учащихся 11 классов по химии // Хiмiя: праблемы выкладання.-2003. - №2.- С. 3 - 8.

16.Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М.: УРАО, 1999. - 616 с.

17.Жуковский И.В. Внеклассные мероприятия по химии // Хiмiя: праблемы выкладання. - 2003. - №3. - С. 44 - 45.

18.Артеменко А.И. Практикум по органической химии. М.: Высшая школа,1983. - 208 с.

19.Корольков Д.В. Педагогика. М.: Просвещение, 1982. - 271 с.

20.Лында А.С. Педагогика. М.: Высшая школа, 1973. - 392 с.

21.Енякова Т.М. Химия в алгоритмах. Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер», 2002. - 40 с.

22.Монова Г.В. Универсальные дидактические карточки и их использование на уроках химии. Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер», 2002. - 36 с.

23.Резяпкин В.И. Сборник задач по химии. Мн.: ИП «Экоперспектива», 2000. - 277 с.

24.Ахметов И.С. Лабораторные занятия по органической химии. М.: Высшая школа, 1988. - 330 с.

25.Цветков Л.А. Преподавание органической химии. М.: Просвещение, 1973.-287 с.

26.Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

27.Браженникова А.Н., Ельницкий А.В., Степанцова Н.А. Методика преподавания химии. Мн.: Экоперспектива, 1999. - 119 с.

28.Ахметов Н.С.. Лабораторные и семинарские занятия по неорганической химии. М.: Высшая школа, 1988. - 330 с.

29.Астафуров В.И., Гусев А.И. Строение вещества. М.: Просвещение, 1983. - 160 с.

30.Рунов Н.Н. Строение атомов и молекул. М.: Просвещение, 1987. - 143 с.

31.Князев Д.А., Смаргин С.Н. Неорганическая химия. М.: Высшая школа, 1980. - 430 с.

32.Шарапа Е.И. Задания для самостоятельной работы учащихся по органической химии в 9 классе // Хiмiя: праблемы выкладання. - 2001. - №1. - С. 39 - 49.

33.Шиманович И.Е. Учебное пособие для 10 класса общеобразовательной школы. Мн.: Народная асвета, 2001. - С. 60 - 77.

34.Макареня А.А., Обухов В.Л. Методология химии. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

35.Савич Т.З. Развивать у учащихся умение самостоятельно пополнять знания // Химия в школе. - 1980. - №1. - С. 22 - 24.

36.Осогосток Д.Н., Бочковская С.В. Индивидуальный подход к учащимся в процессе самостоятельной работы // Химия в школе. - 1980. - №1. - С. 39 - 43.

37.Федотенко И.Л. Организация самостоятельной работы учащихся с использованием дифференцированных заданий // Химия в школе. - 1980. - №4. - С. 24 - 28.

38.Цыбина Т.М. Десятибалльная система оценки учебных достижений учащихся - потребность времени // Хiмiя: праблемы выкладання. - 2002. - №4. - С. 18 - 24.

39.Цветков Л.А. Преподавание органической химии в средней школе. М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

40.Свиридов В.В., Попкович Г.А., Васильева Г.И. Задачи, вопросы и упражнения по общей и неорганической химии. Мн.: БГУ, 1978. - 352 с.

41.Третьяков Ю.Д. Химия: справочные материалы. М.: Просвещение, 1984. - 239 с.

Приложение А

Дифференцированная самостоятельная работа по теме «Определение массовых долей элементов в химических формулах. Вычисление массы вещества по известному количеству веществ и количества вещества по известной массе»

(творческий уровень: в. 1 - 2, продуктивный уровень: в. 3 - 4,

репродуктивный уровень: в. 5 - 6)

Вариант 1

Fe₂(SO₄)₃

Определите:

1. Массовые доли всех элементов в химической формуле указанного вещества немолекулярного строения.

2. Массу указанного вещества химическим количеством 2,5 моль.

3. Химическое количество указанного вещества массой 25 г.

Вариант 2

(NH₄)₂SO₄

Определите:

1. Массовые доли всех элементов в химической формуле указанного вещества немолекулярного строения.

2. Массу указанного вещества химическим количеством 3 моль.

3. Химическое количество указанного вещества массой 30 г.

Вариант 3

K₂SiO₃

Определите:

1. Массовые доли всех элементов в химической формуле указанного вещества немолекулярного строения.

2. Массу указанного вещества химическим количеством 4 моль.

3. Химическое количество указанного вещества массой 40 г.

Вариант 4

KMnO₄

Определите:

1. Массовые доли всех элементов в химической формуле указанного вещества немолекулярного строения.

2. Массу указанного вещества химическим количеством 7 моль.

3. Химическое количество указанного вещества массой 10 г.

Вариант 5

CO₂

Определите:

1. Массовые доли всех элементов в химической формуле указанного вещества молекулярного строения.

2. Массу указанного вещества химическим количеством 7 моль.

3. Химическое количество указанного вещества массой 70 г.

Вариант 6

Na₂S

Определите:

1. Массовые доли всех элементов в химической формуле указанного вещества немолекулярного строения.

2. Массу указанного вещества химическим количеством 5 моль.

3. Химическое количество указанного вещества массой 50 г [23].

Приложение В

Дифференцированная контрольная работа по теме «Основные химические понятия»

(репродуктивный уровень: в. 1

продуктивный уровень: в. 2

творческий уровень: в. 3)

Вариант 1

1. Химическая формула оксида углерода (IV) - CO₂. Укажите его качественный и количественный состав, вычислите относительную молекулярную массу.

2. Перепишите формулы и обозначьте над символами элементов их валентности:

Al₂O₃, FeO, Na₂O, CuO, PtO.

3. Что означают следующие записи:

2O, O₂, 5H₂O, 3H₂?

4. Определите массовые доли всех элементов в следующем веществе немолекулярного строения: Na₂S.

Вариант 2

1. Химическая формула сульфата бария - BaSO₄. Укажите его качественный и количественный состав, определите относительную формульную массу.

2. Перепишите формулы и обозначьте над символами элементов их валентности:

SiO₂, PH₃, MgO, Cu₂O, P₂O₅, As₂O₅, Mn₂O₇.

3. Запишите с помощью химических знаков, индексов и коэффициентов: три молекулы воды, четыре атома углерода, пять молекул кислорода.

4. Определите химическое количество вещества немолекулярного строения нитрита калия - KNO₃ массой 17 г.

Вариант 3

1. Химическая формула сульфата железа (III) - Fe₂(SO₄)3. Укажите его качественный и количественный состав, определите относительную формульную массу и массовые доли всех элементов в данном веществе.

2. Перепишите формулы и обозначьте над символами элементов их валентности:

Cr₂O₃, CoO, V₂O₅, AlH₃, Cl₂O₅, Ag₂O, CO₂, H₂S.

3. Запишите с помощью химических знаков, индексов и коэффициентов: три молекулы хлорида фосфора (III), одну молекулу оксида азота (III).

4. Определите массу вещества немолекулярного строения сульфида натрия - Na₂S химическим количеством 2 моль [14].

Приложение D

Методика подготовки и проведения зачетов

Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся - важное звено учебно-воспитательного процесса.

Необходимость контроля объясняется прежде всего потребностью в получении информации об эффективности функционирования системы обучения.

От того, как организован контроль, обеспечивающий обратную связь и тем самым оперативную корректировку учебного процесса, зависят результат учебной деятельности школьников, воспитание у них положительной мотивации учения, правильной самооценки и чувства ответственности перед коллективом.

В последнее время учителя химии широко используют в своей практике зачеты как особую форму организации контроля знаний, умений и навыков учащихся. Зачеты позволяют объективно оценить результаты учебной деятельности каждого ученика, своевременно выявить пробелы в знаниях и организовать корректировочное индивидуальное обучение, предотвращающее хроническую неуспеваемость.

Как правило, зачеты по химии практикуются в старших классах, но многие учителя химии вводят зачетную систему начиная с 8 класса. Зачетная система обеспечивает систематичность учения и способствует выработке системы знаний как основы развития школьников. Зачет, как и всякий контроль, выполняет функции, характерные для учебного процесса: образовательную, воспитательную и развивающую.

Обучающее влияние можно проследить на таком примере. При организации групповой деятельности учащихся привлекают к анализу ответов своих товарищей, дополнению и исправлению их. Таким образом, продолжается процесс усвоения материала, совершенствование их знаний.

Воспитательные функции зачета проявляются в его стимулирующем воздействии на учеников, в формировании у них чувства ответственности, долга, дисциплинированности.

Развивающее воздействие на учащихся в процессе зачета выражается в формировании устойчивого внимания, памяти, приемов самоконтроля и самооценки.

При проведении зачетов к методам контроля учитель предъявляет следующие требования: полнота, всесторонность, систематичность, объективность контроля; обеспечение обучающего, воспитывающего, развивающего влияния его, в отдельных случаях - использование дифференцированного подхода к учащимся. Раскроем основные из них.

Полнота и всесторонность контроля могут быть достигнуты при включении в содержание его всех основных элементов учебного материала курса химии, а иногда и других дисциплин, проверки не только предметных (специальных), но и интегрированных знаний, мировоззренческих идей, а также специальных, общеучебных и интеллектуальных умений и навыков.

Системность контроля при проведении зачета обеспечивается получением нескольких оценок за разные виды деятельности школьников, а также их самооценок.

Наиболее распространенные типы зачетов - тематические, проводящиеся после изучения отдельных тем или нескольких тем программы, и итоговые, которые завершают изучение больших разделов курса химии (органической, неорганической, общей). Зачеты проводят, как правило, на одном или двух уроках и в отдельных случаях - во внеурочное время.

Учителя химии проводят зачеты по наиболее важным темам и разделам курса химии: в 8 классе по темам «Первоначальные химические понятия», «Водород. Вода. Основные классы неорганических соединений», «Периодический закон и периодическая система химических элементов Д.И. Менделеева», «Химическая связь. Строение вещества», «Обобщение курса химии 8 класса»; в 9 классе: «Электролитическая диссоциация», «Неметаллы», «Металлы»; в 11 классе: «Углеводороды», «Кислородсодержащие органические соединения» и итоговые зачеты по курсу органической химии.

В практике работы получили широкое распространение так называемые зачетные недели. Предметы и соответственно темы, вынесенные на зачет, определяют заранее. Такие зачеты проводят во внеурочное время в конце полугодия или года. Формы проведения зачетов могут быть самыми разнообразными, выбор их зависит от возрастных особенностей учащихся, степени подготовленности класса, от задач, которые ставит перед собой учитель, от его индивидуальных особенностей.

В практике работы учителей химии используются различные формы зачетов. Классический зачет (по типу вузовского) предусматривает выявление уровня знаний, умений и навыков учащихся во время индивидуальной беседы ученика с учителем. После такого зачета учитель имеет довольно полное и точное представление о степени усвоения изученного материала. Существенный недостаток этого зачета - необходимость проводить его во внеурочное время, а также большая продолжительность, что ведет к перегрузке как учителя, так и учащихся.

Перенести зачет на урок и тем самым сократить его продолжительность до одного-двух часов можно при использовании в его организации элементов самоуправления и групповой работы учащихся. Среди таких зачетов заслуживают внимания несколько форм их проведения:

1. Зачет по типу экзамена принимают несколько комиссий. В состав каждой из них входят как минимум два ученика данного класса или несколько учащихся из разных параллелей. Сдающие зачет отвечают членам комиссии по билетам, составленным из вопросов, предлагаемых для подготовки к зачету.

2. Групповой зачет проводят следующим образом. Класс делят на несколько групп, состоящих из учащихся с разными способностями и уровнем подготовленности. Группы получают карточки-задания. Число их соответствует количеству учащихся в группе. Вопросы для такого зачета должны быть взаимосвязаны, тогда после сдачи зачета у учащихся будет более полное представление об изученной теме. Каждый член группы по очереди отвечает на свои вопросы, остальные внимательно слушают, исправляют, дополняют и коллективно оценивают ответ своего товарища.

3. Зачет-карусель (его также называют «круговым» или «зачетом-конвейером»).Особенность организации такого зачета заключается в том, что каждый член комиссии принимает зачет только по одному вопросу. Учащиеся заполняют индивидуальный зачетный лист, в котором указаны номера вопросов, а члены комиссии ставят в них оценки. В итоге учитель или члены комиссии по набранной сумме баллов за ответы на все вопросы выставляют каждому ученику общую оценку за зачет.

4. Зачеты, которые включают комбинированные задания, проводятся в форме зачета по маршруту. С этой целью создают три комиссии из учащихся класса. Первая комиссия, самая многочисленная, проверяет степень усвоения теоретического материала (она, кстати, может работать по принципу зачета-карусели). Вторая комиссия проверяет решение расчетных задач, и для ее работы достаточно двух учащихся. Члены третьей комиссии проверяют умение планировать и проводить химический эксперимент. Класс делится на три группы, каждая получает «маршрут движения» и в соответствии с ним сдает зачет, переходя в указанное время от одной комиссии к другой. В маршрутных листах члены комиссий делают отметки о сдаче каждой части зачета, а затем, посовещавшись, выносят общую оценку за зачет.

В практике работы учителей химии широко применяются и такие формы организации и проведения зачетов, как общественный смотр знаний, а также конкурсы по типу химического КВН.

Получить более полную, насыщенную фактами, примерами информацию по широким мировоззренческим проблемам, основным теоретическим вопросам курса позволяет проведение зачетов-аукционов. Определенную сумму баллов за ответ получает тот ученик, который последним дополнил ответ на поставленный вопрос.

Элементы игры, например химическое лото, химический лабиринт и т. д., вводимые в зачеты, делают их более интересными и увлекательными для учащихся. Здесь перечислены наиболее распространенные формы проведения зачетов. На самом деле их может быть значительно больше за счет различных сочетаний.

Деятельность учителя на подготовительном этапе включает: отбор зачетных тем; определение типа и формы проведения зачета; продумывание методики его проведения на основе взаимосвязи цели, основных триединых задач обучения, содержания, форм, методов и средств достижения цели с учетом подготовки всех учащихся к работе, особенностей коллектива и индивидуальных качеств учителя; выбор (или назначение) ассистентов (экзаменаторов, консультантов, руководителей групп) и работа с ними; оформление стенда «Экспресс-информация».

Остановимся на более сложных вопросах подготовительного этапа в организации зачета.

Когда и как организовывать учебные группы и определять ассистентов? Группы целесообразно создавать после того, как учащиеся лучше узнают друг друга. Группа включает обычно четыре человека, одного из них они выбирают руководителем. Подобного рода вопросы учащиеся должны решать демократическим путем и учителю не следует авторитарно назначать консультанта, руководителя группы. Он может только посоветовать и в случае необходимости аргументированно обосновать свое предложение по выбору консультанта, основная обязанность которого - консультировать учащихся группы (на уроке, после уроков), руководить групповой работой на уроке, участвовать в приеме и анализе зачетов по химии, помогать учителю в подборе материала для зачетов и участвовать в обсуждении методики их проведения. Существует разный подход к комплектованию группы. Но, как правило, более эффективно работают смешанные группы, с разным уровнем подготовки учащихся по химии. При этом очень важно соблюдать принцип совместимости в работе. Ассистентом обычно выбирают авторитетного, справедливого, интересующегося химией ученика.

Нужно ли специально готовить ассистента к приему зачета? Учителя поступают по-разному. Все зависит от того, какой по счету этот зачет, какую цель преследует учитель, каков уровень подготовки ассистентов, какая форма зачетов используется. Одни преподаватели заранее знакомят ассистентов с зачетным материалом, другие - накануне, третьи - во время перемены перед зачетом. В ходе зачета ассистенты могут обратиться за помощью к учителю или любому ученику класса. Очень важно, чтобы руководители групп знали свои обязанности и владели методикой проведения данного зачета. Чаще всего перед первым зачетом учитель заблаговременно начинает вести работу с учащимися, входящими в состав зачетных комиссий. С ними проводятся после уроков собеседования, консультации по вопросам предстоящего зачета, обсуждаются предполагаемые ответы. После этого ассистенты проводят консультации с учащимися своих групп.

Некоторые учителя оценивают знания ассистентов перед зачетом, другие, если уверены в знаниях своих помощников, считают возможным выставить им зачет «автоматом».

Какова роль учителя на зачете? В одних случаях он выполняет роль наблюдателя, в других, если создалась конфликтная ситуация, - эксперта, в третьих - советчика, а иногда и члена одной или нескольких комиссий. Но в любом случае свою роль должен определять сам учитель.

Этапы подготовительной работы с учащимися заключаются в: сообщении учащимся плана изучения предстоящей темы и срока зачета; ознакомлении с содержанием зачета (вопросами прикладного и теоретического характера, подборкой задач и упражнений и т. д.). Учитель информирует учащихся о том, что уровень требований к их знаниям, умениям и навыкам должен нарастать постепенно в соответствии с содержанием изучаемого материала от урока к уроку по данной теме или разделу.

Обычно учителя перед изучением темы вывешивают в кабинете химии план работы, основные требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся, различные памятки-алгоритмы, вопросы, задачи. Иногда указывают номера задач из задачников, учебников, примеры упражнений для самостоятельной работы дифференцированного характера. По мере изучения материала этот список может быть дополнен. Позднее аналогичные вопросы, задачи, упражнения включают в зачетные задания.

На каждом уроке учащихся целенаправленно готовят к зачету. Очень важно отработать с ними разные виды деятельности, используемые на зачете: работу с графопроектором и магнитофоном (если он используется в ходе зачета), оценку своей работы и работы товарищей по группе, деятельности своей группы в целом; проведение коллективного обсуждения некоторых вопросов темы; определение и коррекцию уровня знаний своих товарищей. С этой целью учителя проводят разнообразные самостоятельные работы, позволяющие углубить, расширить знания учащихся, формировать их умения и навыки, мировоззрение, развивать у них логическое, творческое мышление.

Очень важно перед зачетом провести семинар или урок, посвященный обобщению, систематизации, коррекции знаний, умений и навыков учащихся по данной теме, разделу или курсу. Облегчает подготовку к зачету работа учащихся с технологическими картами (см. образец технологической карты), которые они начинают составлять на первом уроке по теме. В них указывается, что должен знать и уметь ученик, изучивший материал данной темы.

Образец технологической карты

Таким образом очерчивается круг вопросов, знание которых необходимо для успешной сдачи зачета. Во время изучения темы в технологическую карту выставляют оценки за разные виды деятельности, и она превращается в своеобразный экран успеваемости. Технологические карты помогают руководителям групп более целенаправленно проводить индивидуальную работу с учащимися группы [8].

Зачетная форма проверки знаний учащихся приведена в приложении А.

Приложение Е

Зачетная форма проверки знаний учащихся

Зачетная форма проверки знаний используется учителем после изучения достаточно большого раздела программы по химии. Зачет - своеобразная форма смотра знаний, в процессе которого повышается ответственность учащихся за результаты учебного труда, как индивидуального, так и коллективного. При этом учение приобретает элементы соревнования, учащиеся получают возможность лучше подготовиться к выпускному экзамену, к учебной работе в вузе. Зачеты целесообразно проводить в старших классах, используя разные методы. Один из них - организация индивидуальной и групповой работы учащихся.

Все контрольные уроки (письменные работы и зачеты) по предметам, изучаемым в данном классе, планирует завуч школы, чтобы предупредить перегрузку учащихся. Общешкольный график контрольных мероприятий должен строго соблюдаться. Во время предметной недели в школе один из контрольных зачетов по предмету проводят как общественный смотр знаний.

Подготовка учащихся к зачету

Тему зачета объявляют учащимся за две недели до его проведения. Рассмотрим, как можно организовать зачет по разделу «Углеводороды» в 11 классе. Задача зачета - выявить уровень знаний и умений учащихся при устных ответах, решении задач, распознавании органических соединений.

В кабинете химии учитель подбирает необходимый дидактический материал для самоподготовки учащихся, для взаимной консультации друг друга. Для этого отводится 30 минут послеурочного времени в определенные дни недели. Кабинет оформлен следующими наглядными материалами:

1. Схемы и таблицы: «Метан», «Этан и бутан», «Этилен», «Ацетилен», «Бензол», «Природный газ - химическое сырье», «Применение метана», «Применение ацетилена», «Классификация органических веществ».

2. Алгоритмы решения типовых задач. Планшет с образцами решения задач.

3. Шаростержневые модели строения молекул метана, этана, этина, бензола.

4. Плакат с задачами зачета [21].

Знать: состав, свойства, строение представителей различных классов углеводородов, их получение и применение.

Уметь: решать расчетные задачи на вывод молекулярной формулы органического вещества, а также распознавать углеводороды по характерным свойствам соответствующего класса».

5. Экран оценок (см. таблицу 1).

6. Схема взаимосвязи основных понятий химии, связанных с изучением веществ:

                                        Строение

                         Состав                     Свойства

                        Получение и применение

Таблица 4

На уроках, предшествовавших зачету, по мере изучения материала учащимся предлагаются задания по сопоставлению и систематизации свойств отдельных представителей класса углеводородов. При индивидуальной подготовке к зачету учащиеся используют обобщающую таблицу, в которой систематизированы знания об углеводородах.

Перечислим названия вертикальных столбцов:

1. Свойства.

2. Предельные углеводороды.

3. Непредельные углеводороды:

а) ряда этилена;

б) ряда бутадиена;

в) ряда ацетилена.

4. Ароматические углеводороды.

Названия горизонтальных столбцов:

1. Молекулярная формула.

2. Структурная формула:

а) виды связей;

б) тип гибридизации;

в) длина связи (нм);

г) валентный угол.

3. Электронная формула.

4. Физические свойства:

а) состояние;

б) цвет;

в) вкус;

г) запах;

д) отношение к воде, воздуху.

1. Химические свойства:

а) горение;

б) разложение;

в) отношение к КМnО4, кислотам, щелочам;

г) отношение к галогенам;

д) отношение к водороду;

е) полимеризация.

2. Изомерия (типы).

3. Получение.

4. Применение (с указанием свойств, на которые оно основано).

5. Тип реакций, характерный для класса.

6. Общая формула гомологов.

Таблицу ученик заполняет самостоятельно в ходе повторения материала - в классе и дома.

Работа учащихся с обобщающей таблицей обеспечивает более целенаправленную подготовку к зачету, учит рациональной и емкой форме систематизации изученного материала большого объема, облегчает подготовку к зачету [22].

Инструктаж учащихся перед зачетом

Зачет проводится по билетам, в которых сформулировано комплексное задание (пять вариантов). Оно включает:

1. Характеристику строения, свойств, получения и применения представителя определенного класса углеводородов.

2. Распознавание органического вещества.

3 и 4. Расчетные задачи на вывод молекулярной формулы органического соединения.

. Написание формул гомологов и изомеров указанного углеводорода.

6. Генетические превращения веществ.

После разъяснения характера и содержания зачетного задания, которое учащиеся получают в билете, учитель определяет формы отчетности:

1)   устный ответ учителю на первый вопрос (оценку ставит учитель);

2)   обсуждение способа распознавания выданного органического вещества в группе и проверка правильности его определения у учителя;

3)   проверка и оценка решения задач проверяющим - товарищем по группе (в группе объединяются учащиеся, выполняющие один вариант);

4)   проверка вопросов 5 и 6 членов одной группы представителями другой группы (оценку ставит группа в целом);

На плакате-графике указано, кто кого контролирует. У учителя всегда есть возможность проверить всех, так как вопросы 3, 4, 5 и 6 выполняются на контрольных листах.

После устного ответа у доски с использованием необходимой наглядности учащиеся работают индивидуально, а затем в паре или группами по мере выполнения заданий.

Зачет по разделу «Углеводороды» занимает два урока, и при должной их организации отпадает необходимость в проведении контрольной письменной работы.

При устном ответе у доски учитель требует отражения в ответе состава, строения, свойств, получения и применения углеводородов, следит за тем, чтобы свойства были раскрыты на основе электронного строения молекул веществ, а применение - на основе свойств и строения.

Для учащихся, проверяющих графические формулы гомологов и изомеров, учитель готовит вопросы, которые они должны задавать своим товарищам:

1. Какие типы изомерии характерны для указанного вещества?

2. Как назвать изомер?

3. В чем сходство и отличие изомеров друг от друга?

4. Как назвать гомологи?

5. В чем сходство и отличие гомологов друг от друга?

6. Исчерпан ли перечень изомеров для данного вещества?

7. Что такое гомологическая разность?

8. Какова общая формула членов гомологического ряда?

Эти вопросы предлагаются учащимся избирательно, в зависимости от того, какие недочеты выявлены при выполнении ими заданий 4 и 5.

Соответственно при написании уравнений реакций в превращениях, указанных в задании 6, также предлагаются примерные уточняющие дополнительные задания:

1. Назовите вещества (исходные и продукты).

2. Укажите тип реакции.

3. Назовите условия реакции.

4. Объясните механизм взаимодействия частиц. И др.

Примерный перечень таких вопросов на первых зачетах необходим, так как представляет собой образец грамотности предлагаемых друг другу вопросов, на последующих зачетах, по мере приобретения соответствующих знаний и умений такие консультативные материалы можно не использовать.

Максимальные оценки: за устный ответ - 5 баллов, за распознавание вещества - 3 балла, за решение задачи - 5 баллов, за написание формул гомологов и изомеров, а также за их название - по 1 баллу за каждый правильный пример. При групповой отчетности проверяющими ставится общая оценка, а группа делит ее соответственно вкладу каждого в ответы на вопросы 5 и 6. Таким образом, интегральная оценка каждого ученика на зачете складывается из суммы баллов, поставленных учителем, проверяющим товарищем и долевой оценки за выполнение группового задания. Все это в ходе урока отражается на «экране оценок» [24].

Проведение зачета и подведение итогов

Зачет проводится на открытом спаренном уроке. На зачет приглашаются учителя химии школ района, администрация школы.

Учащиеся получают билет с заданием для индивидуального выполнения. Некоторые из них сразу готовят устный ответ у доски. Те, кому что-то неясно в задании, подходят к учителю с вопросами.

Пример зачетного задания:

1. Состав, строение, свойства, получение и применение этилена.

2. Вам выдано одно из перечисленных веществ: гексан, толуол, бензол, гексен. Опытным путем определите, какое вещество находится в пробирке под №1.

3. Определите молекулярную формулу вещества, если известно, что плотность его паров по водороду равна 31, а количественный состав следующий: 38,2 % С; 56,1 % О; 9,7 % Н. Назовите это вещество.

4. При полном сгорании 1,45 г органического вещества было получено 1,12 л СО2 (н.у.) и 0,9 г воды. Плотность паров вещества по водороду равна 45. Найдите молекулярную формулу вещества.

5. Составьте формулы и назовите: а) гомологи бензола; б) изомеры гексана.

6. Напишите уравнения генетических превращений, указав условия протекания реакций:

Учащиеся работают спокойно, так как задание для них вполне посильно. Перемещения при объединении в группы также не нарушают порядок в классе [23].

Выслушивая устные ответы, проверяя написанное на доске, учитель задает уточняющие вопросы, требует обязательного вывода или заключения, рецензирует ответы. Рецензии даются детальные, строгие, справедливые, они носят характер советов и пожеланий в дальнейшей работе над предметом.

В ходе взаимной проверки знаний самими учащимися учитель применяет выборочный контроль, наблюдая за ответом и корректируя процесс проверки. При этом он дает советы не только отвечающему ученику, но и проверяющему. Баллы взаимопроверки учащиеся выставляют самостоятельно. Но у учителя есть возможность их перепроверить, так как листы с решениями задач, формулами гомологов и изомеров в ходе зачета учащиеся сдают. В случае некритичной или заниженной оценки учитель оставляет за собой право изменить или уточнить ее. Но это приходится делать редко, так как учащиеся от зачета к зачету осваивают роль проверяющего, учатся задавать вопросы, выслушивать ответы, делать замечания.

Заполнение «экрана оценок» происходит по мере сдачи очередной части задания.

После экспериментального распознавания веществ учащиеся подходят к учителю, называют номер пробирки и вещество. При этом учитель задает контрольные вопросы: к какому классу углеводородов относится данное вещество? Каковы его характерные свойства? Как было определено вещество? И т. п.

При подведении итогов учитель суммирует баллы и объявляет их перед классом. Таким образом, учащиеся в ходе зачета составляют определенный ранговый ряд, где четко видны успехи каждого в сравнении с другими.

Зачет по данной теме выявляет некоторые недостатки в знаниях учащихся:

1)   не все из них умеют характеризовать свойства веществ на основе электронного строения, хотя и пишут электронные формулы углеводородов;

2)   при устном ответе учащиеся не всегда учитывают взаимосвязь основных химических понятий при характеристике вещества, поэтому приходится задавать уточняющие вопросы: как объяснить проявление того или иного свойства на основе электронного строения веществ? На чем основано применение данного вещества? Что лежит в основе разработки способов промышленного применения вещества? И т.д.;

3)   У учащихся недостаточно развиты навыки грамотного оформления устного и письменного ответов и использования необходимой наглядности (об этом им приходится постоянно напоминать).

Итоги тематических зачетов объявляются на общешкольных линейках, называются фамилии лучших учащихся, которые хорошо подготовились, и тех, которые недостаточно усвоили тему. Из числа лучших учащихся учитель отбирает консультантов для подготовки следующих зачетов - по разбору теоретических вопросов и решению задач. Эти учащиеся помогают своим товарищам при подготовке к следующему зачету [17].

Приложение F

Внеклассные мероприятия по химии как фактор развития самостоятельности

Одним из главных требований в преподавании химии являются твердые знания по основному предмету. Каждый учитель должен уметь ориентироваться в приоритетных направлениях своей деятельности, анализировать информацию и принимать правильные решения. Он должен заложить твердые разносторонние знания, фундамент этих знаний закладывается в школе, причем важную составную часть его составляют химические знания.

В наше время химия быстро развивается, находит применение в разных сферах деятельности человека. Поэтому, чем раньше ученик встретится с разнообразием химических явлений, тем быстрее научится самостоятельно получать знания, ориентироваться в поступающей информации.

Внеклассные мероприятия создают хорошие условия для становления творческой личности, позволяют не только отвечать на возникающие у учащихся вопросы, но и конкретизировать и расширять их знания в отрасли химической науки, знакомить с профессиями и специальностями, связанными с химией. Важной задачей внеклассной работы по химии является развитие у учащихся умения самостоятельно работать, выполнять общественно полезные задания, в результате которых у учеников вырабатывается чувство ответственности, бережное отношение к материальным ценностям, уважение к работе.

Основная проблема школы - перегрузка учеников, особенно способных, изучением программного материала и участием во внеклассных мероприятиях. В связи с этим приходится тесно контактировать с учителями-предметниками по организации внеклассных занятий по предмету.

Индивидуальная внеклассная работа по химии

На сегодняшний день это очень эффективный способ развития и образования ученика, причем использовать его можно при любом уровне его подготовленности по предмету. Всегда можно найти возможность заинтересовать ученика предметом, создать для него условия роста, стимула.

Все начинается с малого, посильного и значимого для ученика задания, которое обязательно должно быть выполнено.

Сейчас в нашей школе в разработке находятся следующие темы:

1.  Экологические проблемы.

2.       Химия в продуктах питания.

.         Химические вещества - враги человека.

.         Жизнь после Чернобыля.

.         Интересно знать.

Особенную роль индивидуальная внеклассная работа играет при работе с одаренными детьми, которых не удовлетворяет школьный компонент программы, которые собираются сдавать вступительные экзамены по химии в высшие учебные заведения. В школе должны создаваться условия для роста таких детей, что в свою очередь приводит к интеллектуальному росту и самого педагога.

Групповая внеклассная работа по химии

Групповая работа охватывает в первую очередь учеников, заинтересованных в изучении химии. Чаще всего такие ученики посещают химические кружки, которые составляют основную форму групповой внеклассной работы. Разнообразие видов работы, которая проводится на занятиях, позволяет преодолеть ограниченность ресурсов кабинета в отношении оборудования, посуды, реактивов и т.д. Для рационального проведения таких занятий необходима очень хорошая их организация, знание учениками того, что, как и для чего они будут делать. При этом очень важную роль играет комплектация групп по разновозрастному принципу. В состав малого творческого коллектива обязательно должен входить ученик старших классов, который перед этим работал над выполнением поставленной задачи в составе МТК на предварительном этапе. Он будет выступать уже в роли консультанта, поможет учителю организовать работу в конкретной микрогруппе. Такая преемственность создает благоприятный микроклимат при проведении занятий, позволяет больше использовать индивидуальные особенности учеников, что в конце концов повышает их интерес к химии.

Массовая работа по химии

Особенностью массовой внеклассной работы по химии является то, что она включает в себя, как правило, разовые, эпизодические мероприятия, для участия в которых приглашается весь школьный коллектив. На сегодняшний день существует множество форм их проведения. Наибольшую популярность среди них приобрели тематические вечера, химические олимпиады, научно-практические конференции, дни, месячники, декады химии и т.д.

В нашей школе сложилась традиция проведения «Недели химии». Во время ее проведения организуются различные мероприятия, часть которых перечислена ниже. Данные мероприятия разделяются по дням, причем программа «Недели» не повторяется.

Пример программы недели химии

1. Доклады по классам с демонстрацией опытов (20 - 30 минут).

2. Проведение «Поля чудес» по химической тематике.

3. Конкурс плакатов на экологические темы.

4. Викторина «Как ты знаешь химию?»

5. Заседание клуба «Что? Где? Когда?»

6. Встреча с медицинскими работниками.

Основным мероприятием «Недели химии» может стать встреча между двумя командами веселых и находчивых, где рассматриваются вопросы химического образования. Участие в команде - это большая честь для конкретного ученика. Главным условием проведения интересных конкурсов является высокая самостоятельность подготовки команд, полное доверие со стороны команд к организатору, отсутствие у последнего желания помочь одной из команд. Учитель химии на протяжении всей подготовки консультирует учеников: помогает отработать точное выполнение химических опытов, рекомендует нужную литературу, организует помощь командам со стороны других педагогов (учителя музыки и пения), контролирует учеников в вопросах техники безопасности. Мероприятие продолжается приблизительно 2 часа, и программа его составляется исходя из этого времени. Необходимо так продумать конкурсы и задания, чтобы на сцене была видна команда, а не отдельные яркие единицы. Ниже прилагаются несколько конкурсов «Недели химии».

1. Приветствие команд

В начале конкурса команда демонстрирует свой имидж, обращается к команде соперников, к зрителям и жюри. Данный конкурс должен уменьшить волнение участников, подготовить их к основным событиям. Участникам приходится хорошо поработать, чтобы показать свои отличительные черты, создать определенный артистический образ.

2. Химическая пантомима

Одна команда показывает химический опыт, за которым наблюдает представитель команды соперников. После этого все оборудование закрывается, и в зал приглашается вся команда. Наблюдатель без помощи слов должен описать опыт, а команда - его понять и рассказать об этом опыте максимально точно.

3. Конкурс капитанов

Химический конкурс, способ его проведения зависит от уровня знаний капитанов по химии. Если уровень знаний хороший, то можно практиковать ответы на вопросы как ведущего, так и капитанов между собой. Можно предложить письменное выступление с предварительной подготовкой. В любом случае необходимо сделать так, чтобы ответами капитанов не определялась победа или поражение команд.

4. Домашнее задание

На протяжении 10 - 20 минут необходимо театральными средствами раскрыть основную идею задания, связанного с проблемами химии. Вот некоторые темы:

·   Химия вокруг нас;

·   Прошла зима, весна настала;

·   Жизнь с химией или химия без жизни;

·   Его нет в таблице Менделеева.

5. Конкурс плакатов «Не верь глазам своим»

Команда рисует плакат на свободную тему и придумывает ему краткое название. Соперники после просмотра рисунка дают ему свое название.

6. Конкурс знатоков таблицы Менделеева

Команде предлагается слово, которое характеризует что-то химическое. Необходимо из букв этого слова составить большее количество названий химических элементов. Конкурс проводится для двух команд одновременно и занимает определенное время (2 - 3 минуты).

Взаимосвязь урочной и внеклассной работы дает конкретный результат. Каждый год начинается с поиска новых способов и приемов в преподавании химии для высокоэффективного изучения предмета как на уроке, так и во внеурочной деятельности. Не все получается так, как бы хотелось, однако не ошибается только тот, кто ничего не делает. С маленьких частичек хороших находок получается накопление опыта, а с опытом приходят и результаты работы [10].

Приложение G

План-конспект урока химии с применением технологии модульного обучения

Тема: Кислоты

Цель:

1. Обобщение понятия о кислотах, изученных в предыдущих темах.

2. Познакомиться с классификацией кислот и их взаимодействием с солями.

3. Развивать умение составлять уравнения химических реакций, производить расчеты по ним, осуществлять химический эксперимент.

Методы: объяснение, беседа, упражнения, химический эксперимент.

Форма урока: коллективное изучение нового материала.

Оборудование и реактивы: химическая посуда, CuO, SiO₂, Cu, Zn, NaOH, BaCl₂, лакмус, метилоранж, фенолфталеин, H₂SO₄, NaCl.

Основные понятия: кислотные и основные оксиды, кислота, индикатор.

Ход урока:

Вводная часть.

На прошлом уроке мы изучили один из классов неорганических соединений - оксиды, а сегодня обобщим другой класс соединений - кислоты.

Приложение Н

Планы-конспекты уроков химии с применением технологии «французских мастерских»

Тема: Химические свойства алканов.

Объект исследования:

1. Химические свойства алканов.

2. Реакции окисления.

3. Реакции замещения.

4. Получение и применение алканов.

Цель:

1. Развивать умения работать в парах и группах, развивать творческие способности.

2. Развивать навыки самостоятельной работы и самоанализа.

3. Исследовать химические свойства, получение и применение алканов.

4. Закрепление умений и навыков решения задач.

Метод: исследовательский.

Форма работы: групповая, парная.

Ход урока:

Звучит спокойная, мелодичная музыка.

Учитель: Сегодня мы открываем нашу мастерскую. Каждый из вас - творец, мыслитель, исследователь. Вы получаете право свободно ходить по мастерской, высказывать свои мысли. Вам дается право на свободный поиск решения, находить свой путь исследования данной проблемы. Сегодня объект нашего исследования - химические свойства алканов.

Индукция. При сгорании 4,3 г образца алкана выделились оксид углерода (IV) объемом н.у. 6,72 л и 7,2 г воды. Определите формулу алкана.

Самоконструкция. Посмотрите внимательно на полученную формулу и запишите в тетрадь вопросы, которые у вас возникли.

Социализация. Зачитайте свои вопросы, дополняя записи в тетради вопросами одноклассников (Учитель записывает вопросы на доске).

·   Как называется полученное вещество?

·   К какому классу соединений оно относится?

·   В каком агрегатном состоянии находится вещество?

·   Какими химическими свойствами оно обладает?

·   С какими веществами взаимодействуют алканы?

·   Как получают алканы?

·   Где применяют алканы?

Социоконструкция. Работая в парах, ответьте на эти вопросы, кратко записывая ответы в тетрадь после обсуждения.

Социализация. Каждая пара учащихся предлагает свои ответы на вопросы. Другие записывают в тетради ответы на те вопросы, на которые не смогли ответить сами.

Разрыв. А у меня тоже появились вопросы. Попробуйте ответить на них.

1. Напишите уравнение химической реакции, которое отражает реакцию окисления алканов.

СН₄ + 2О₂ → СО₂↑ + 2Н₂О + Q

2. Получите ацетилен из метана.

6СН₄ + О₂  2СН ≡ СН + 2СО↑ + 10Н₂↑

За счет чего поддерживают высокую температуру реакции?

Ответ: высокую температуру реакции поддерживают за счет сжигания образующегося водорода.

1. С какими веществами реагируют алканы при освещении? Как называется данный тип реакции? Ответ: Сl, Br.

CH₄ +Cl₂  CH₃Cl + HCl

                         хлорметан

СН₃СН₃ + Сl₂  CH₃CH₂Cl + HCl

                                     хлорэтан

1. Получите из метана тетрахлорметан.

СН₄  СН₃Сl  CH₂Cl₂  CНCl₃ССl₄ или

CH₄ + 4Cl₂ CCl₄ + 4HCl

1. Напишите реакцию замещения пропана с галогенами.

2CH₃CH₂CH₃ + 2Cl₂  CH₃CH₂CH₂Cl + CH₃CHClCH₃ + 2HCl

                                                1-хлорпропан 2-хлорпропан

1. Как в лаборатории получают алканы?

                                     реакция Вюрца

R - CH₂Br + 2Na + Br - CH₂ - R → R - CH₂ - CH₂ - R + 2NaBr

2. Напишите уравнение реакции, которое отражает переработку метана в синтез-газ.

CH₄ + H₂O  СО↑ + 3Н₂↑

1. Где применяется метан? Схема 16 на с. 37.

(Учитель записывает вопросы на доске)

Социоконструкция. Изучите материал учебника §7. Обсудите в группах ответы на эти вопросы, запишите ответы в тетради.

Социализация. Каждая группа зачитывает ответы на вопросы и записывает на доске соответствующие уравнения реакций.

Самоконструкция. Прочитайте все свои записи, сделанные на уроке, вспомните, с чего начался урок.

Решите зад. №2 - 4, 5* на с. 38.

Рефлексия. Прислушайтесь к себе. Вспомните, как менялись ваши ощущения и чувства в ходе мастерской. Подумайте, как бы вы охарактеризовали свое состояние в данный момент. Выскажите это состояние.

Подведение итогов.

Домашнее задание: §7, вопросы 5 - 7, с. 38.

Тема: Химические свойства алкенов: реакции присоединения.

Объект исследования:

1. Химические свойства алкенов.

2. Образование связей в органических соединениях.

3. Реакции присоединения.

4. Реакция полимеризации.

Цель:

1. Развивать умения работать в группах, развивать творческие способности.

2. Исследовать химические свойства алкенов, рассмотреть реакции присоединения.

3. Прививать умение высказывать свои мысли, обобщать результаты.

4. Закреплять навыки решения задач.

Метод: исследовательский.

Формы работы: групповая, парная.

Ход урока:

Звучит спокойная, мелодичная музыка.

Вступительное слово учителя.

Индукция. Известно, что для присоединения к алкену массой 8,4 г понадобилось 0,15 моль водорода. Найдите формулу алкена.

Самоконструкция. Посмотрите внимательно на полученную формулу и запишите в тетрадь вопросы, которые у вас возникли.

Социализация. Зачитайте свои вопросы, дополняя записи в тетради вопросами одноклассников. (Учитель записывает вопросы на доске)

Социоконструкция. Работая в парах, ответьте на эти вопросы, кратко записывая ответы в тетрадь после обсуждения.

Социализация. Каждая пара учащихся предлагает свои ответы на вопросы. Другие записывают в тетрадь ответы на те вопросы, на которые не смогли ответить сами.

Разрыв. У меня тоже появились вопросы. Попробуйте ответить на них.

1. Какие реакции называются реакциями присоединения?

2. Как образуется σ и π-связь? Приведите пример.

Н                                   Н

                   С  С

           Н                    Н            σ-связь                          π-связь

                                                 σ-связь

1. Какая из этих связей менее прочная и почему?

Ответ: прочность π-связи меньше, т.к. энергия σ-связи больше (347 кДж / моль), чем у π-связи (265 кДж / моль).

2. Напишите уравнение взаимодействия этена с бромом.

Н₂С = СН₂ + Br₂  BrCH₂ - CH₂Br

                                1,2-дибромэтан

1. Приведите качественную реакцию на алкены.

Обесцвечивание раствора Br2

2. Как происходит присоединение воды и галогеноводородов к ненасыщенным углеводородам?

Н₂С = СН₂ + Н₂О  Н₃С - СН₂ - ОН

1. Правило Марковникова.

СН₃СН = СН₂ + НХ → СН₃СНХСН₃

2. Получите полиэтилен из этена.

n(CH₂ = CH₂) → (- CH₂ - CH₂ -)n

3. Реакции окисления и получения алкенов.

Социоконструкция. Изучите материал учебника §8. Обсудите в группах ответы в тетради.

Социализация. Каждая группа зачитывает ответы на вопросы.

Самоконструкция. Вопросы 3 - 4 на с.43.

Итоги урока.

Домашнее задание: §8 - 9, зад. 6, 8, с.43.

Тема: Химические свойства алкинов.

Объект исследования:

1. Химические свойства алкинов.

2. Реакции присоединения.

3. Получение и применение алкинов.

Цель:

1. Развивать умение работать в парах, группах; развивать творческие способности.

2. Исследовать химические свойства алкинов.

3. Прививать умения и навыки высказывать свои мысли, обобщать результаты.

4. Закреплять навыки решения задач.

Метод: исследовательский.

Формы работы: групповая, парная.

Ход урока:

Звучит спокойная, мелодичная музыка.

Вступительное слово учителя.

Индукция. В результате сгорания 1 объема газообразного алкина образовалось 2 объема СО2 и 1 объем паров Н2О. Определите формулу алкина.

Самоконструкция. Посмотрите внимательно на полученную формулу и запишите в тетрадь вопросы, которые у вас возникли.

Социализация. Зачитайте свои вопросы, дополняя записи в тетради вопросами одноклассников. (Учитель записывает вопросы на доске)

Социоконструкция. Работая в парах, ответьте на эти вопросы, кратко записывая ответы в тетрадь после обсуждения.

Социализация. Каждая пара учащихся предлагает свои ответы на вопросы. Другие записывают в тетрадь ответы на те вопросы, на которые не смогли ответить сами.

Разрыв. У меня тоже появились вопросы.

1. Напишите общую формулу ацетилена и расскажите, какие связи входят в состав молекулы С2Н2.

                                            π

                                           π

                                      НС ≡ СН

                                               σ

2. Напишите реакции присоединения ацетилена с бромом.

СН ≡ СН + Br₂ → CHBr = CHBr

СНBr = СНBr + Br₂ → CHBr₂ - CHBr₂

Назовите полученные вещества

3. Как присоединяется водород к алкинам?

СН ≡ СН + H₂ → CH₂ = CH₂₂ = CH₂ + H₂ → CH₃ - CH₃

Назовите полученные вещества

4. Напишите реакцию Кучерова (т.е. получите уксусный альдегид).

                                            Н⁺ / Нg ²⁺                         О

СН ≡ СН + Н2О CH3 - C

                                                                                      Н

5. Присоедините воду к пропину в условиях реакции Кучерова (получите ацетон).

                                                    Н⁺ / Нg ²⁺                                  О

СН3 - С ≡ С - Н + Н2О CH3 - C

                                                         Ацетон                        СН3

6. Получите ацетилен двумя способами.

в промышленности: 6СН₄ + О₂  2СН ≡ СН + 2СО↑ + 10Н₂↑

1)   в лаборатории: СаС₂ + 2Н₂О → СН ≡ СН + Са(ОН)₂

СаО + 3С  СаС₂ + CO↑

Социоконструкция. Изучите материал §11, обсудите в группах ответы на данные вопросы, запишите ответы в тетрадь.

Социализация. Каждая группа зачитывает свои ответы на вопросы.

Самоконструкция. Вопросы 1 - 3, 6 на с. 55.

Итоги урока.

Домашнее задание: §11, вопр. 7 - 9, с. 55.

Тема: Диеновые углеводороды.

Объект исследования:

1. Строение и номенклатура диеновых углеводородов.

2. Химические свойства диенов.

3. Получение диеновых углеводородов.

Цель:

1. Развивать умение работать в парах; развивать творческие способности.

2. Исследовать строение и свойства диеновых углеводородов.

3. Прививать умения и навыки высказывать свои мысли, обобщать результаты.

4. Закреплять навыки решения задач.

Метод: исследовательский.

Форма работы: групповая.

Ход урока:

Организационный момент.

Индукция. Определите М.ф. алкина, если при полном хлорировании 0,8 г его 0,896 дм3 (н.у.) хлора получили соответствующее хлорпроизводное.

Самоконструкция. Посмотрите внимательно на формулу и запишите в тетрадь вопросы, которые у вас возникли.

Социализация. Зачитайте свои вопросы и запишите ответы в тетрадь.

Социоконструкция. Работая в группе, ответьте на эти вопросы.

Социализация. Каждая группа учащихся предлагает свои ответы на вопросы.

Разрыв. У меня тоже появились вопросы.

1. Раскройте сущность понятия «диены».

2. Опишите химические свойства молекулы бутадиена-1,3.

3. Какая система связей называется сопряженной?

4. Составьте схемы реакции бутадиена с:

а) Н₂;б) Сl₂. Назовите полученные вещества.

5. Напишите реакцию С.В. Лебедева.

2С₂Н₅ОН  Н₂С = СН - СН = СН₂ + 2Н₂О + Н₂↑

1. Получите бутадиен из бутана.

СН₃ - СН₂ - СН₂ - СН₃  СН₂ = СН - СН = СН₂ + 2Н₂↑

Социоконструкция. Изучите материал учебника §10 обсудите в группах ответы на эти вопросы.

Социализация. Каждая группа зачитывает свои ответы на вопросы.

Самоконтроль. Учащиеся заполняют таблицы и записывают домашнее задание.

Самоконструкция. Вопросы 2, 5 с.52 - 53.

Итоги урока.

Домашнее задание: §10, вопр. 7**, с.53.

Тема: Ароматические углеводороды.

Объект исследования:

1. Строение бензола.

2. Реакция замещения.

3. Получение бензола.

4. Взаимные превращения углеводородов.

Цель:

1. Развивать умения работать в парах, решать расчетные задачи.

2. Исследовать строение и свойства ароматических углеводородов.

3. Прививать навыки высказывать свои мысли.

Метод: исследовательский.

Ход урока:

Организационный момент.

Индукция. При сжигании 11,7 г органического вещества, относительная плотность паров которого по воздуху равна 2,69, образовалось 20,16 дм3 (н.у.) СО2 и 8,1 г воды. М.ф. - ?

Самоконструкция. Посмотрите на полученную формулу и запишите вопросы, которые у вас возникают.

Социализация. Зачитайте свои вопросы и ответьте на них.

Социоконструкция. В группах ответьте на вопросы.

Социализация. Зачитайте свои ответы.

Разрыв. Ответьте на мои вопросы.

1. Какое строение имеет бензол?

2. Напишите реакцию замещения бензола с хлором.

C₆H₆ + Cl₂ → C₆H₅Cl + HCl

3. Получите нитробензол.

4. Получите бензол из:

а) гексана.

                      гексан → циклогексан → бензол

б) ацетилена.

3С₂Н₂  C₆H₆

1. Вопрос 3, с. 61.

2. Вопрос 4, с. 61.

Социоконструкция. Изучите §12 и ответьте на мои вопросы.

Социализация. Учащиеся предлагают свои ответы на вопросы.

Самоконтроль. Учащиеся заполняют таблицу и записывают домашнее задание.

Итоги урока.

Домашнее задание: §12, вопросы 8,9, с. 61, §13.

Тема: Классификация спиртов.

Объект исследования:

1. Классификация спиртов.

2. Строение спиртов.

3. Гомологический ряд спиртов.

4. Номенклатура спиртов. Изомерия.

Цель:

1. Развивать навыки самостоятельной работы и самоанализа.

2. Исследовать строение, физические свойства спиртов.

3. Прививать умения и навыки высказывать свои мысли.

Метод: исследовательский.

Форма работы: групповая.

Ход урока:

Организационный момент.

Звучит спокойная, мелодичная музыка.

Вступительное слово учителя.

Индукция. Задание 12, с. 75. Ответ: С₃Н₇ОН.

Самоконструкция. Посмотрите на полученную формулу и запишите в тетрадь вопросы, которые у вас возникли.

Социализация. Зачитайте свои вопросы, дополняя записи в тетради вопросами одноклассников.

Социоконструкция. Работая в группах, ответьте на эти вопросы, кратко записывая ответы в тетрадь.

Социализация. Каждая пара учащихся предлагает свои ответы на вопросы.

Разрыв. А у меня тоже появились вопросы. Попробуйте ответить на них.

1. Какие органические соединения относятся к классу спиртов?

2. На основании каких признаков классифицируют спирты?

3. Напишите общую формулу спиртов.

4. Составьте все возможные изомеры пентанола.

5. Вопросы 7, 8, 10, с. 74.

Социоконструкция. Изучите материал учебника §14 - 15. Обсудите в группах ответы на эти вопросы, запишите ответы в тетрадь.

Рефлексия. Заполните таблицу с самооценкой.

Итоги урока.

Домашнее задание: §14 - 15, вопр. 5, 6(б), 7(д), с. 74.

Тема: Химические свойства и получение спиртов.

Объект исследования:

1. Реакции замещения спиртов.

2. Реакция этерификации.

3. Окисление спиртов.

4. Дегидратация.

Цель:

1. Развивать умения работать в парах и группах, развивать творческие способности.

2. Развивать навыки самостоятельной работы и самоанализа.

3. Исследовать химические свойства и получение спиртов.

4. Прививать умения и навыки высказывать свои мысли, обобщать результаты.

5. Закрепление умений и навыков решения задач.

Метод: исследовательский.

Форма работы: групповая, парная.

Ход урока:

Звучит спокойная, мелодичная музыка.

Вступительное слово учителя. Сегодня мы открываем очередную нашу мастерскую. Каждый из вас - творец, мыслитель, исследователь. Вы получаете право свободно ходить по мастерской, высказывать свои мысли. Вам дается право на свободный поиск решения, находить свой путь исследования проблемы. Объект нашего сегодняшнего исследования - одноатомные спирты.

Индукция. Определите молекулярную формулу спирта, в котором массовая доля углерода 60% и кислорода 26,66%.

Самоконструкция. Посмотрите внимательно на полученную формулу и запишите в тетрадь вопросы, которые у вас возникли.

Социализация. Зачитайте свои вопросы, дополняя записи в тетради вопросами одноклассников (учитель записывает вопросы на доске).

Самоконструкция. Работая в группах, ответьте на эти вопросы, кратко записывая ответы в тетрадь после обсуждения.

Социализация. Каждая пара учащихся предлагает свои ответы на вопросы. Другие записывают в тетради ответы на те вопросы, на которые не смогли ответить сами.

Разрыв. У меня тоже есть вопросы. Попробуйте ответить на них.

1. Напишите общую схему получения алкоголятов.

2ROH + 2Me → 2ROMe + H2

                         алкоголят

2. Напишите уравнение реакции, отражающей взаимодействие алкоголятов с водой.

CH₃ONa + H₂O → CH₃OH + NaOH

3. Поясните, почему спирты не изменяют окраску индикаторов.

4. Составьте уравнение следующей реакции:

С₃Н₇ОН + НBr → C₃H₇Br + H₂O

5. Напишите реакцию дегидратации этанола. Как образуются алкены из одноатомных спиртов?

CH₃ - CH₂ - ОН  CH₂ = CH₂ + H₂O

1. Как спирты реагируют с галогеноводородами?

С₂Н₅ОН + НBr → С₂Н₅Br + H₂O

2. Напишите реакции взаимодействия спиртов с органическими кислотами.

3. Напишите уравнение реакции, которое приводит к образованию альдегида.

                                                                                                       O

CH₃ - CH₂ - CH₂ОН  CH₃ - CH₂ - С

                                                                                                         H

1. Получите спирт тремя способами. (Учитель записывает вопросы на доске)

Социоконструкция. Изучите материал учебника §16 - 17. Обсудите в группах ответы на эти вопросы, запишите ответы в тетрадь.

Социализация. Каждая группа зачитывает ответы на вопросы и записывает на доске соответствующие уравнения реакций.

Получение спирта:

а) в промышленности из синтез-газа: 2Н₂ + СО  CH₃ОН

б) гидратацией этена: CH₂ = CH₂ + H₂О → CH₃ CH₂ОН

в) в лаборатории:

R - CH₂ - CH₂Cl + NaOH  R - CH₂ - CH₂ - ОН + NaCl

Самоконструкция. Вопросы 3(а), 4(а), 6, с. 78.

Рефлексия. Прислушайтесь к себе, поставьте себе оценки за урок и общую оценку группы.

Итоги урока.

Домашнее задание: §16 - 17, вопр. 5, 10, с. 78; вопр.7, с.81.