Формирование у учеников ответственного отношения к учебе в процессе самостоятельной работы

Формирование у учеников ответственного отношения к учебе в процессе самостоятельной работы

ФОРМИРОВАНИЕ У УЧЕНИКОВ ОТВЕТСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕБЕ В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Содержание

Вступление

І. Самостоятельная работа учеников в системе методов учебы химии

1.1      Сущность самостоятельной работы из химии

1.2    Особенности и классификация самостоятельных работ учеников из химии

ІІ. Методы самостоятельной работы учеников.

.1        Наблюдение

2.2    Учебный эксперимент

.3      Решение задач

.4      Работа с учебником

ІІІ. Формирование у учеников ответственного отношения к учебе в процессе самостоятельной работы.

.1 Самостоятельная работа учеников в технологии проблемной учебы.

.2 Основные условия эффективного применения самостоятельной работы на уроках.

.3 Самостоятельная работа учеников в технологии модульно-рейтинговой учебы.

Выводы

Литература

Вступление

Специальные исследования показали, что учеба может не только способствовать продвижению вперед, но и замедлять развитие личности. Если учеба основывается не на осознании и осмыслении, а преимущественно на запоминании, то оно может на определенном этапе тормозить развитие ученика.

Сейчас кардинально изменяется цель учебы. Если ранее учеба ставила целью добыть определенную сумму знаний, умений и навыков, то сейчас это не становится самоцелью. Ведь с каждым годом объем информации почти в каждой отрасли науки удваивается, а то и утраивается и дальнейший рост за предвидениями ученых будет идти в геометрической прогрессии. То есть, человек не в состоянии иметь полный объем знаний из того или другого предмета. Потому на первое место выступает не получение суммы знаний, а развитие личности.

Достижение нужного обществу уровня образованности и развития личности невозможно без систематического самостоятельного труда, готовность к которой закладывается в школьном возрасте. В связи с этим в концепции школьного химического образования большое внимание уделяется самостоятельной учебной деятельности учеников в процессе учебы. Метод самостоятельной работы учеников постоянно в центре внимания дидактов и психологов, которые проводят исследование из разных аспектов развивающей учебы. Доказано, что самостоятельная работа играет большую роль в формировании и развитии учебных умений, воспитании воли, познавательного интереса. Навыков коллективного труда. В ней оказывается индивидуальность каждого ученика, формируется их интеллект и характер. Все это способствует усвоению глубоких и крепких знаний.

Именно поэтому нас заинтересовала эта тема, которую мы избрали для дипломной работы. Думаем, что общие принципы самостоятельной работы мы будем использовать в последующей своей педагогической работе.

І. Самостоятельная работа учеников в системе методов учебы химии

1.1 Сущность самостоятельной работы из химии

В соответствии с Основными направлениями реформы общеобразовательной школы внимание учителей направлено на всестороннее развитие познавательной активности учеников, прививание им интереса к учебе, формированию навыков самообразования. В распоряжении учителя для этого есть много методов, и среди них особенную роль играет метод, который достал название “самостоятельная работа учеников”.

Анализ психолого-педагогической литературы [162, 32] показывает, что в настоящее время отсутствующий единственный взгляд на то, что нужно понимать под самостоятельной работой. Да, П.І. Пидкасистий [33] рассматривает самостоятельную работу как “средство организации и выполнения учениками определенной познавательной деятельности”, а В.А. Козаков рассматривает самостоятельную работу учеников как один из видов учебных занятий, специфической особенностью которого является отсутствие учителя в момент учебной деятельности ученика.

Отсутствует и единственное определение самостоятельной работы. В деятелбностной концепции самостоятельная работа - это совокупность действий ученика с предметами в определенных условиях, которые предусматривают отсутствие непосредственного руководства и помощи со стороны учителя, с использованием имеющихся индивидуальных черт личности для того, чтобы получить продукт, соответствующий заданной цели, в результате чего должна быть сформированная самостоятельность как черта личности ученика и усвоенная определенная совокупность знаний, умений и навыков. А самостоятельность в трактовке украинского педагогического словаря [8] - это одно из свойств личности, что характеризуется двумя факторами: во-первых, совокупностью средств - знаний, умений и навыков, которыми владеет личность; во-вторых, отношением личности к процессу деятельности, ее результатов и условий осуществления, а также связки с другими людьми, которые складываются в процессе деятельности.

Еще Я.А. Коменский провозглашал: “. Альфой и омегой нашей дидактики пусть будет: поиск и открытие способа, при каком бы учителя меньше учили, а ученики больше бы учились.” [10]. Как считает А.М. Алексюк [1], самостоятельная работа выступает не единственным способом ли формирования самостоятельности в приобретении знаний. Самостоятельность в приобретении знаний проявляется лишь благодаря собственной деятельности с появлением внутренней потребности в знаниях, познавательных интересов, увлеченности. В этом понимании самостоятельности в действительности невозможно научиться. Такую самостоятельность можно лишь воспитывать. В процессе самостоятельной работы у учеников производится внутренняя познавательная потребность, умение доказательно рассуждать, совершенствуются умственные операции, производится профессиональное теоретическое мышление.

Самостоятельность в получении знаний предусматривает овладение сложными умениями и навыками видеть смысл и цель работы, организацию собственного самообразования, умение по-новому подходить к вопросам, которые разрешаются, познавательную и умственную активность и самостоятельность, способность к творчеству. То есть, при самостоятельной деятельности ученик сам определяет цель деятельности, предмет деятельности и средства деятельности. В процессе деятельности ученик постоянно соотносит предполагаемый результат с условиями и предметом деятельности, благодаря чему отбирает средства деятельности, соответствующие способы выполнения действий и устанавливает последовательность их применения.

Самостоятельная работа, выступая специфическим педагогическим средством организации и управления самостоятельной деятельностью ученика, имеет двойную природу. С одной стороны, она появляется как учебное задание, то есть объект деятельности ученика, предложенный учителем или учебником, из другого - формой проявления определенного способа деятельности по выполнению соответствующего задания.

Развитие самостоятельности учеников - это цель деятельности как учителей так и учеников, потому учитель должен создать условия для побуждения ученика к самостоятельной работе, такой режим самостоятельной деятельности, какой бы дал возможность реализовать главную цель - развитие личности ученика, ее творческого потенциала. Наибольшую актуальность приобретает такая организация самостоятельной работы, при которой каждый ученик работал бы на полную силу своих возможностей.

Широкое применение самостоятельной работы учеников на уроках, таким образом, дает возможность успешно решать много учебно-воспитательных заданий: повысить сознание и прочность усвоения знаний учениками; произвести у них умения и навыки, которых требует учебная программа; научить пользоваться приобретенными знаниями и умениями в жизни, в общественно полезном труде, развивать у учеников познавательные способности, наблюдательность, любознательность. Логическое мышление, творческую активность во время усвоения знаний; прививать им культуру умственного и физического труда, учить их самостоятельно производительно и с интересом работать; готовить учеников до того, чтобы они могли эффективно заниматься по окончании школы.

1.2 Особенности и классификация самостоятельной работы учеников из химии

Самостоятельная работа учеников на уроках проводится по специальному заданию. От цели, содержания, формы задания зависит характер деятельности школьников. Организовывая самостоятельную работу, учитель ставит разную цель учебы, развития и воспитания учеников. Цель и соответствующие к ней задания взаимосвязаны. Это можно показать на примере любого задания, в частности такого: “Выучите отношение растворов солей - нитрата свинца, нитрата меди, нитрата цинка к металлам - цинка, меди, свинца. Отметьте, во-первых, подобие и отличие солей за отношением к каждому металлу, и во-вторых, подобие и отличие металлов за отношением к каждой соли. Объясните причину отличий”.

Во время выполнения этой работы ученики в результате наблюдения и анализа явлений добывают новые знания о реакциях между металлами и солями, об электрохимическом ряде напряжений металлов, глубже вникают в суть окислительно-восстановительных процессов, повторяют состав и диссоциацию солей, понятие “элемент и простое вещество”, строение атомов и ионов металлов, их окислительно-восстановительные свойства, збагачують представление о реакциях замещения.

Проводя опыты, ученики совершенствуют умение обращаться с реактивами и химической посудой, фиксировать признаки реакций. Одновременно развивается их логическое мышление. Ведь чтобы выполнить это задание, ученики активно сравнивают, анализируют, обобщают и абстрагируют - устанавливают закономерности поведения металлов в присутствии ионов других металлов. Выполнение этого задания в известной мере способствует формированию диалектического мышления, поскольку дает возможность ученикам обратить внимание на явление и его суть, обнаружить фактическую противоречивость природы элемента, который соединяет в себе функции окислителя и восстановителя, найти причину и следствие и т.д. [15].

Кроме того, углубляется познавательный интерес, укрепляются умения, например, умение планировать работу, распределять время и внимание при проведении сравнительных наблюдений за реакциями, оценивать результаты своей работы.

Самостоятельная работа учеников всегда имеет полную дидактичную направленность. Основной ее дидактичной целью на уроке является изучение нового материала, совершенствование приобретенных знаний и умений, проверка результатов учебы. По большей части одна и та же работа дает возможность одновременно развязать несколько заданий. Например, когда ученики самостоятельно прорабатывают новый материал, читая учебник или выполняя лабораторный опыт, то вместе с восприятием новых знаний они совершенствуют имеющиеся знания, проверяют результаты своей работы, а в ряде случаев эту проверку осуществляет учитель.

В методике учебы химии в основу классификации самостоятельных работ возлагаются такие признаки:

1)   дидактичная цель;

2)   тип познавательной деятельности;

3)   форма организации учебной работы учеников на уроке;

4)   источники знаний (средства работы).

Относительно уроков химии в схеме 1 показаны разнообразие и взаимосвязь всех видов самостоятельных работ, которые отличаются по этим признакам.

Схема 1. Классификация самостоятельных работ учеников что используются на уроках химии.

Как видно из схемы 1 самостоятельные работы реализуют такие главные дидактичные цели: способствуют изучению нового материала, закреплению и совершенствованию знаний и умений, проверке результатов учебы. Потому за дидактичной целью все виды самостоятельных работ можно разделить на три группы:

1)   изучение нового материала;

2)   закрепление и совершенствование знаний и умений учеников;

3)   проверки знаний и умений учеников.

Приобретение новых знаний и овладения самостоятельной работы осуществляется на основе многообразных источников знаний. По источникам знаний самостоятельные работы на уроках химии разделяются на такие виды:

1)   работа с учебной книгой:

а) обязательными учебными пособиями: учебником, сборником задач и упражнений из химии для средней школы;

б) дополнительной литературой: дидактичными пособиями, книгами для чтения, справочниками по химии для учеников, энциклопедическим словарем юного химика, словарем химических сроков, науковою-популярною литературой;

2)   ученический химический експеримент6

а) по форме организации: лабораторные опыты (фронтальные, групповые, индивидуальные); практические занятия; мнимый эксперимент;

б) за методом применения: иллюстративный (или информационный) и исследовательский (или эвристический);

3)   работа с раздающим материалом:

а) графическими наглядными пособиями: периодической системой химических элементов Д.І. Менделеева, таблицей растворимости, электрохимическим рядом напряжений металлов, рядом электроотрицательности, диаграммами распространения элементов в природе; рисунками, схемами, таблицами;

б) объемными наглядными пособиями: коллекциями, моделями, макетами, примерами;

4)   работа с использованием Аудиовизуальных средств учебы (например, учебных кинофильмов, кинофрагментов, диапозитивов, диафильмов, учебных телепередач) и педагогических программных средств (ППЗ);

5)   работа школьников при слушании изложения учителя и докладов учеников, например, конспектирование, рецензирование, и тому подобное.

Характерным признаком метода учебы, на который в последнее время обращают пристальное внимание психологи и дидакты, есть тип познавательной деятельности учеников.

Практически целесообразно учитывать три основных типа познавательной деятельности учеников и соответственно различать самостоятельные работы трех типов:

1)   репродуктивные (копирующие);

2)   частично-поисковые (эвристические);

3)   исследовательские.

Какая особенность заданий для организации самостоятельной работы того или другого типа?

Задания для самостоятельных работ репродуктивного типа содержат требование выполнить то или другое действие по образцу или осуществить, как говорят, “близкое перенесение знаний”. У них по большей части отмечено, как и в какой последовательности решать ту или другую задачу. Хоть эти задания в основном требуют воссоздание знаний, они, бесспорно, развивают учеников. Выполняя работу, ученики перестраивают и систематизируют добытые знания. Цель самостоятельной работы в таком случае - лучшее осмысление учениками нового и закрепление изученного материала. Примером задания, рассчитанного на самостоятельную работу копирующего типа, может быть работа ознакомления учеников в VII классе с лабораторным оборудованием. Учитель объясняет и демонстрирует строение газовой горелки, правильный способ нагревания, а затем ученики самостоятельно выполняют те же операции: зажигают газ, регулируют пламя, нагревают растворы в пробирке.

Другой пример. При изучении соединений алюминия, для самостоятельной работы ученикам целесообразно предложить на основе поданных в учебнике объяснений написать уравнение реакций, которые происходят во время взаимодействия алюминия с щелочью. Опыт уже демонстрировали во время изучения свойств алюминия и ученики уже знают, какие продукты реакции образуются [15].

Самостоятельная работа в такой постановке также имеет репродуктивный характер.

Позитивное значение копирующих работ теряется, если они начинают преобладать в практике учебы. В таком случае такие работы стать тормозом в развитии учеников, поскольку побуждают их только к воссозданию знаний и умений, к тому же в такой же последовательности, как это им было дано. При таких условиях, как довели труды психологов, очень медленно производится умение осознавать своей деятельности, а следовательно, не развивается и погасает познавательный интерес.

Самостоятельные работы частично-поискового характера побуждают учеников к вполне сознательной деятельности. Задания для такого типа работ дают ученикам возможность самим найти путь и способ решения определенной задачи на основе имеющихся знаний. Например, заданиями такого типа распространен в практике учебы упражнения, что основываются на знании генетической взаимосвязи и свойств веществ, которые изучаются. В частности, к ним принадлежат такие: Напишите уравнение реакций, с помощью которых можно осуществить превращение:

ClàNH3àNOàNO2HNO3àNH4NO3

Здесь ученики должны дополнить сведения, которых не хватает, а именно: подобрать те вещества, которые будут реагировать с исходным веществом, образовывая отмеченный продукт, вспомнить условия реакций и правильно написать химические уравнения.

К такому типа заданий принадлежат экспериментальные задачи в IX классе на доведение ионного состава конкретной соли или на добывание определенного вещества, если известно хоть одно из исходных веществ, например: “Доведите с помощью реакций обмена состав хлорида аммонию”; “Добудьте гидроксид меди (ІІ) из нитрата меди (ІІ)”.

Выполнение таких заданий происходит в процессе развязывания той или другой учебной проблемы на уроке. Ученики могут самостоятельно искать ответ на вопрос не только во время проведения эксперимента или во время письменного развязывания задачи но и в других случаях, пользуясь, например, письменными инструкциями или текстом учебника. Да, в Х классе после того, как ученики выяснят суть π-ηβ’ηκσ в молекуле этилена, им дают задание самостоятельно за учебником, пользуясь моделями, разобраться в электронном строении ацетилена.

Исследовательские самостоятельные работы - один из методов проблемной учебы. Такие работы - небольшие ученические исследования, в результате которых ученики добывают новые знания или узнают о новом способе действия. Как известно, исследование начинается из вопроса. Вопрос вызывает затруднение. Появляется цель деятельности, начерчивается план, в котором могут предусматриваться варианты решения. После анализа ученики выбирают оптимальный вариант, выполняют работу и делают вывод. Такая общая схема выполнения исследовательских самостоятельных работ. Но она, обычно, может изменяться в зависимости от содержания вопросов, источники знаний и т.д. Во время выполнения такого типа работ оказывается творчество учеников. Это происходит, когда ученики составляют задачи, ищут разные способы их решения.

Примером исследовательской самостоятельной работы может быть выполнение учениками, например, таких заданий: “Глюкоза имеет химическую формулу C6H12O6. Какое строение молекулы этого вещества? Как практически довести строение молекулы глюкозы?” (Х класс), или “Нужно добыть в лаборатории хлорид меди (ІІ) в кристаллической форме. Предложите и осуществите два самых удобных из практического взгляда способа добывания” (ІХ класс). [20]

Называя три типа самостоятельных работ учеников, следует сказать, что на практике не всегда можно вполне вероятно определить, какого именно типа работу в каждом конкретном случае было проведено. Резкой границы между типами самостоятельных работ нет. Может речь идти лишь о преобладании того или другого вида познавательной деятельности во время работы.

Кроме названных признаков, самостоятельные работы имеют характерную особенность, что касается организации этого метода. По этому признаку самостоятельные работы разделяются на фронтальные (загальнокласні), групповые и индивидуальные (в том числе, дифференцированные). Фронтальная деятельность заключается в выполнении всеми учениками под непосредственным руководством преподавателя общих заданий [2, 37]. Но и в этом случае сохраняется возможность индивидуализации учебы. Примером фронтальной работы может быть работа учеников за одним несколькими аналогичными вариантами ли заданий “средней” сложности. Да, в VII классе организуется самостоятельная работа для закрепления знаний о содержании (массовую частицу) растворенного вещества в растворе и умение делать соответствующие вычисления.

Вариант 1.

1. Какая массовая частица сахара в растворе, добытом в результате растворения сахара массой 30г в воде массой 120г?

2. Сколько содержится воды в 10-% растворе соли массой 50г?

Вариант 2.

1. В воде массой 170г растворили соль массой 30г. Какая массовая частица соли в добытом растворе?

2. Сколько граммов соли останется после полного випарення ее 18-% раствора массой 50г?

Групповая работа объединяет учеников в звенья по два или четыре мужчины, члены которой работают в тесном контакте друг с другом. Обязательным элементами такой групповой работы есть: постановка и осознание цели; выполнение индивидуального задания каждым участником работы в соответствии с общей целью; обязательная взаимная проверка результатов работы каждого, помощь и объяснение затруднений друг другу, что возникают; формирование вывода вместе на основе обобщения результатов; соотношение вывода с поставленной целью.

Приведем пример групповой работы, на тему: “Типы химических реакций: соединения, расписания, замещения”. Работа рассчитана для двух учеников. Она организуется на специальном уроке, посвященному повторению и закреплению изученного материала.

Цель: научиться применять понятие о реакциях соединения, расписания, замещения при классификации конкретных реакций; закрепить умение расставлять коэффициенты в химических уравнениях.

Задание: расставьте, если нужно, коэффициенты в приведенных схемах и рядом с каждым уравнением напишите, к какому типу оно принадлежит.

Первый ученик:

а) H2O+SO3àH2SO4

б) AgBràAg+Br2

в) Zn+HClàZnCl2+H2

Второй ученик:

а) CaCO3àCaO+CO2

б) Zn+PbCl2àPb+ZnCl2

в) Na+SàNa2S

Проверьте работу друг в друга, виправте и объясните ошибки.

В отличие от фронтальных индивидуальные самостоятельные работы организуются по заданиям, которые рассчитаны не только на “среднего” ученика, но и на тех, которым тяжело усвоить учебный материал, а также на тех, кто проявляет повышенный интерес к химии, легко и быстро овладевает знаниями и приобретает умения. Такие задания, рассчитанные на разные за уровнем подготовки группы учеников, достали название дифференцированных.

Один из способов организации такой самостоятельной работы предложил І.Я. Трепщ. Суть его заключается в том, что задания складываются для всех учеников одинаковые, но так, что содержат последовательный ряд задач и упражнений, размещенных по принципу растущей сложности. Ученики могут начать с первого, задания, и постепенно переходить ко второму, третьему и т.д. Могут, оценив свои силы и знания, пропустить первые вопросы, а начать из более сложных, чтобы в конечном итоге перейти к самым сложным задачам.

При этом ученики правильно оценивают свои достижения, видят перспективу и возможности своего дальнейшего роста.

Другая методика организации индивидуальной самостоятельной работы основывается на том, что учитель составляет задания, которые содержат варианты разной сложности. Зная возможности каждого ученика, учитель предлагает им посыльные, но достаточно сложные для них задания: “слабым” - более простые, “сильным” - усложненные. Остальные же ученики класса, которые составляют большинство, работают по заданиям средней сложности. Важно помнить, что работа учеников по дифференцированным заданиям служит в первую очередь не контролирующей, а учебной цели. Потому оценки должны отвечать качества выполнения работы независимо от ее сложности. Приведем пример для индивидуальной дифференцированной самостоятельной работы.

ІХ класс. Тема урока: “Степень электролитической диссоциации. Сильные и слабые электролиты.”

Цель: повторить, как диссоциируют соединения электролиты, как можно обнаружить наличие ионов в растворах за свойствами растворов, закрепить умение писать уравнение диссоциаций.

Вариант 1. (упрощенный)

1. Написать уравнение диссоциаций веществ, формулы которых: CaCl2, HBr, NaOH. Назовите ионы, которые образуются.

2. Как обнаружить в растворах ионы OH- и H+ ( или H3O+)?

Вариант 2а (средней сложности)

1. Составьте формулы солей, образованных серной кислотой и металлами: Na и Al. Напишите уравнение их диссоциации; назовите ионы.

2. Известно, что ион MnO4- окрашенный. Как на опыте можно довести, что этот ион имеет негативный заряд? Опишите опыт.

Вариант 2б.(средней сложности)

1.      Составьте формулы солей, образованных фосфорной кислотой и Na H3PO4 и Zn. Напишите уравнение их диссоциации и назовите ионы.

2.      Как обнаружить в растворах ионы Cl2+, Fe3+, H3O+, OH-? Опишите опыты и наблюдения.

Вариант 3. (усложненный)

1.      Составьте формулу высшей кислородсодержащей кислоты элемента №24 и напишите формулу ее соли, образованной литием. Напишите уравнение диссоциации этих соединений.

2.      Серная кислота реагирует с раствором хлорида бария, в результате чего образуется белый осадок. Объясните, почему так же реагируют с раствором хлорида бария растворы сульфата калию и сульфату натрия.

Следовательно, самостоятельную работу учеников как определенный способ учебы можно охарактеризовать за таким существенными признаками, как дидактичная направленность, тип познавательной деятельности учеников, форма организации работы, вид источника знаний.

ІІ. Методы самостоятельной работы учеников

Методы учебы естественно-научных дисциплин дифференцируется на две взаимосвязанных группы. Первая проявляется в усвоении содержания учебных предметов с помощью слова (беседа, рассказ, объяснение). Вторая группа методов - это самостоятельная работа учеников при восприятии, усвоении, усовершенствовании и использовании знаний.

Необходимо отметить, что именно взаимодействие словесных методов учебы с самостоятельной работой учеников ведет к повышению результативности учебного процесса в целом. Специфика содержания естественно-научных дисциплин обусловливает необходимость использования разных методов самостоятельной работы учеников при любой организационной форме учебных занятий и при осуществлении любого звена педагогического процесса, в какой бы последовательности эти звенья не осуществлялись. Причем рациональная организация самостоятельной работы учеников значительно усиливает все познавательные процессы школьников - ощущение, восприятие, память, внимание, представление, мышление, язык. Каждый из методов в большей или более малой мере усиливает осмысление запоминания, развивает внимание.

К методам самостоятельной работы естественно-научных дисциплин можно отнести наблюдение единичных объектов, сравнительно-аналитических наблюдений, учебный эксперимент, конструирование и моделирование, развязывание задач, робота с учебными книгами. Ознакомимся с каждым методом отдельно [15].

2.1 Наблюдение

Для правильной организации наблюдения в самостоятельной деятельности учеников необходимо знать психологические и физиологичные основы этого вида деятельности.

Психология рассматривает наблюдение как планомерное и более или менее длительное восприятие, осуществляемое выяснить отличные признаки объектов, которые воспринимаются, или проследить протекание любого явления, обнаружить те изменения, которые происходят в объектах наблюдения.

Учебное наблюдение - не простое рассмотрение объектов, которые изучаются, процессов, явлений. Наблюдение требует от школьников исследовательского подхода и самостоятельного нахождения правильных ответов на поставленные вопросы.

При отсутствии элемента исследования творческая роль наблюдения неэффективная. Успех каждого наблюдения зависит от четкого определения его познавательной цели и от последовательности действий учеников.

Планируя наблюдение как самостоятельную работу учеников на уроке, учитель должен продумать розчленування наблюдение на взаимосвязанные части, а также предусмотреть эффективные способы самоконтроля для выяснения результатов выполнения учениками этих частей и получения обратной информации [2].

Немалое значение для эффективности учебных наблюдений имеет синтез полученных результатов, который отображает признаки предмета или явлений, которые изучаются, для познания которых и выполняется наблюдение.

Осуществлять наблюдение в ровной степени можно на уроках, практических и лабораторных занятиях, экскурсиях.

При всем разнообразии учебных наблюдений успех их выполнения обусловлен определенными дидактичными условиями. Первое условие - наличие у учеников запаса знаний, которые позволяют понять цель наблюдение, его содержание и последовательность выполнения. Второе условие - присутствие в содержании наблюдения нового для школьников учебного материала, который предоставляет наблюдению исследовательского направления, которое вызывает познавательный интерес учеников и нуждается в самостоятельном решении. Третье условие - необходимость фиксации промежуточных и итоговых результатов наблюдения в рисунках, записях, чертежах, схемах. Придерживаясь этих условий можно организовать наблюдение как самостоятельную работу учеников при усвоении учебного материала. Например: изучение реакции нейтрализации в VII классе. Учитель сообщил, что протекание реакции между кислотой и щелочью легко обнаружить за изменением цвета индикатору. А как быть, если основа не растворяется в воде и потому на индикатор не действует? Вопрос заинтересовал учеников. Потом учитель предложил получить гидроксид меди и предупредил, что наблюдение признаков этой реакции поможет найти ответ на поставленный вопрос. Ученики вспомнили, что нерастворимые основы получают реакцией обмена между щелочью и солью, и описали свойства чистых веществ и растворов (гидроксид натрия, хлорид меди). При проведении опыта ученики отметили признаки этой реакции.

Чтобы обеспечить хорошую видимость школьникам экспериментальной установки, четкость спостережуючих явлений и ясность результатов опыта, необходимо предварительно так планировать каждый опыт, чтобы он безусловно гарантировал достижение цели каждого наблюдения как источники чувствительного познания, но ведет к понятийному мышлению, обобщению и абстракциям.

Опыт и эксперименты показывают, что этот метод позволяет ученикам выяснить внешние особенности строения приборов, механизмов, точнее, выяснить специфику многообразных процессов и явлений.

2.2 Учебный эксперимент

Сравнительно с другими методами самостоятельной работы, которые используются при изучении естественных дисциплин, эксперимент наиболее эффективный в учебно-воспитательном отношении.

Учебный эксперимент из химии - это не только метод познания, но и одновременно метод учебы, развития и воспитания учеников, которое применяется для достижения разной цели: повторение пройденного материала, формирование новых понятий из химии, прививания и закрепления знаний и умений, проверки их усвоения учениками. Кроме того, учебный эксперимент организуют для развития логического и диалектического мышления учеников, их интереса, воспитания инициативы, творческой самостоятельности, аккуратности, навыков работы в коллективе и тому подобное.

Учебный эксперимент значительно более сложный сравнительно с другими методами самостоятельной работы, потому при его использовании ученики тратят больше времени и сил. Он всегда связан с наблюдением, но имеет свои качественные отличия.

Учебный эксперимент протекает в определенной последовательности. Во-первых, осуществляется наблюдение за объектами, которые подлежат исследованию, выяснению их внешних характерных признаков и свойств. Во-вторых, формируется гипотеза или научное предположение, которое определяет цель эксперимента, которую нужно осуществить и довести. В-третьих, проводится планирование эксперимента, который обеспечивает условия, которые позволяют следить за прохождением эксперимента, которые намечают практические действия достижения цели (приемы исследования, фиксации полученных результатов и тому подобное). После этого эксперимент выполняется в соответствии с планом. Полученные результаты подтверждают или отрицают гипотезу.

Окончательная проверка гипотезы происходит с помощью широкой практики.

Учебный эксперимент проводится под руководством учителя, чаще всего на лабораторных занятиях. В процессе урока учитель может предложить ученикам выполнить тот или другой кратковременный опыт, не прибегая к чтению инструкции, а только руководствуясь устными указаниями учителя. В зависимости от того, сколько времени отводится на учебный эксперимент на уроке, различают три группы опытов. Опыты каждой из этих групп предназначены для развязывания одного нескольких дидактичных заданий ли (см. схему 2)

самостоятельный работа урок химия

Схема 2. Самостоятельная работа учеников при выполнении химических опытов

Обязательное присутствие в учебном эксперименте элементов исследования стимулирует познавательный интерес учеников, заостряет процессы чувствительного познания и усиливает целенаправленность понятийного мышления. В результате этого ученики получают конкретные данные и делают объективные выводы о сути объекта, процесса, явления, что исследуется [2].

2.3 Развязывание задач

Многообразные учебные задачи, которые используются в учебе, имеют очень большое значение как метод, который способствует углублению, запоминанию и проверке усвоенных знаний учениками.

За учебными целями и содержанием задачи естественно-научного характера не однородные. Одни стимулируют более глубокое усвоение теоретических вопросов, в частности законов, потому их следует отнести к группе теоретических задач; вторые помогают школьникам глубже осмыслить практические вопросы и следовательно могут быть отнесены к группе практических задач; третьи объединяют в себе и теоретические и практические вопросы и обеспечивают одновременное совершенствование и теоретических и практических знаний учеников [53].

Общим признаком всех трех учебных задач является то, что каждая из них может иметь количественный или качественный характер, в зависимости от тех вопросов, которые обязательно входят в содержание дорогой задачи и которые должны быть вычислены. Нередко эти признаки объединяются.

Содержание и учебные цели обусловливают также разнообразие приемов развязывания задач. Учителя широко используют письменные, графические и другие приемы, причем число их соединяется. Есть также и устный прием, но задачи такого рода имеют преимущественно тренировочный характер и стимулируют в основном процессе памяти.

Приведенная группировка отображает лишь внешние отличия задач, внутренняя же сторона процесса решения задач как метода самостоятельной работы единственная. Подобно другим самостоятельной работы учебные задачи заключают в себе логический путь усвоения знаний, которые изучаются и стимулируют познавательные процессы школьников. Особенно они усиливают процессы отвлекающего мышления, внимания и памяти.

Для выполнения задач как эффективного метода учебы, которые развивают способности школьников, необходимые определенные условия. Во-первых, наличие запаса опорных знань4 во-вторых, осмысления каждым школьником цели задачи; в-третьих, ясность приемов развязывания задач. Выполнение указанных условий обеспечивает учителю подчинить все процессы психической деятельности каждого школьника намеченному цели в задаче, позволяет проследить эти процессы и руководить ими, вести школьников к осуществлению поставленной цели и тем выводам, которые выплывают из целеустремленного решения задачи.

Задачи должны способствовать значительному расширению и углублению познавательной деятельности учеников, формированию отвлекающего мышления, а оно в свою очередь обеспечивает осмысление и крепкое усвоение основ наук, которые изучаются.

При учебе развязывания задач на уроках химии учитель использует сборник задач. С его содержанием, структурой, методическим аппаратом, средствами ориентации и иллюстрациями учеников нужно ознакомить подобно тому, как это осуществлялось в работе с учебником химии. В старших классах ученикам часто придется пользоваться сборником задач самостоятельно. Для организации этих работ на начальном этапе учебы им могут быть предложенные инструкции такого содержания:

1. Прочитайте условие задачи, повторите его своими словами, что дано и что нужно найти.

2. Коротко запишите условие задачи, пользуясь знаниями химического языка. Запишите необходимые формулы и уравнения реакций. Обратите внимание на правильность выбора физических величин и их единиц.

3. Продумайте решение задачи. Используйте наиболее простой и короткий способ решения. Если можно, развяжите задачу несколькими способами.

4. Напишите решение задачи, сделайте объяснительные записи к уравнениям задачи. Выпишите ответ.

5. Сделайте прикидку, проверяя правильность полученного ответа. При развязывании разными способами ответ всегда должен быть одинаковым.

Важное значение имеет вооружение учеников общим подходом к развязыванию задач, разъяснение принципиального подобия многих из них за структурой и методом развязывания. Эту работу нужно провести на первых же уроках.

Развязывание задач на уроках не должно происходить в отрыве от основной цели урока. Необходимо добирать такие задачи, чтобы изученный материал приобрел определенное освещение, раскрытие, углубление, чтобы развязывание задач способствовало достижению цели урока. Выбор задач для самостоятельной работы, обычно определяется содержанием материала, который изучается. Например, если на уроке изучается теоретический вопрос, то лучше добирать такие упражнения, которые требуют применение абстрактных понятий во время объяснения конкретных явлений, например: объяснить новый факт, аналогичный изученным; предусмотреть свойства определенного вещества, зная общую закономерность, и др. Когда же на уроке изучаются свойства веществ, более целесообразно для закрепления предложить качественные задачи, например: на распознавание изученных веществ, на установление генетической связи веществ с другими соединениями, на предвидение возможных реакций определенного вещества с другими веществами и тому подобное. Если темой урока является применение и добывание веществ, то для закрепления хорошо организовать самостоятельную работу из решения расчетных задач производственного содержания, которые содержат сведения о местных производственных объектах.

Важно обратить внимание на то, чтобы вычисления не были громоздкими и не отворачивали учеников от химической сути задач.

2.4 Работа с учебником

В течение многих лет изучались разные аспекты самостоятельной работы учеников с учебником с использованием технических средств учебы, химического эксперимента, упражнений и т.д.

Необходимость использования в учебном процессе самостоятельной работы учеников с учебником не вызывает сомнения. Она производит навыки самостоятельной работы с книгой, развивает умение составлять план, выбирая головне из прочитанного, позволяет лучше понять и запомнить содержание учебного материала.

При самостоятельной работе с учебником на уроке появляется возможность здесь же выяснить у учителя все непонятное, в классе создается приподнятое рабочее настроение, которое сплачивает всех учеников на четкое выполнение конкретного задания.

При организации самостоятельной работы с учебником самым тяжелым вопросом является отбор учебного материала. Тогда, когда материал хорошо и доступно изложен в учебнике, несложный и не нуждается в наглядном доведении, связанный с изучением промышленных процессов в изучении материала отсутствующие новые теоретические понятия, он основан добытых знаниях. Важным является вопрос о том, когда материал учебника нужно выучить дома, а когда - в классе. Исследования показывают, что для работы на уроке следует рекомендовать такой материал учебника, для зрозуміння которого необходимо использование наглядности (химического эксперимента, демонстрации фильма, слайдов, др.), а также материал, который нуждается в частичном объяснении учителя [9].

Но независимо от того, где изучается материал, - на уроке или дома - важно, чтобы ученики получили конкретное задание. Учебник для учеников - наиболее важное пособие среди всех других учебных пособий, энциклопедий и словарей химических сроков, он является основным источником знаний из предмета, а также средством формирования учебных умений и средством овладения приемами познавательной деятельности. Учеба учеников работе с книгой нужно начинать именно с организации работы с учебником. В учебнике раскрывается содержание предмета в соответствии с целью учебы, установление программы для средней школы и требованиям дидактики.

Задание учителя - как можно шире использовать дидактичные возможности учебника в совместной работе с учениками, так как с помощью учебника можно выполнять информативную, учебную, развивающую и воспитательную функцию процесса учебы. Структура и методический аппарат учебника должны быть хорошо известные и ученикам, и учителю и использоваться ими в учебной работе. Нередко ученики просят объяснить те вопросы, которые четко изложенные в учебнике и при использовании иллюстраций могут быть выяснены самостоятельно, без дополнительного объяснения учителя. Некоторым ученикам тяжело повторить формулировку законов, правил; не всегда продумывают примеры для иллюстрирования перевода за учебником.

При составлении плана или конспекта содержания параграфа они, как правило, переписывают фрагменты текста без выделения в нем головного.

Многие ученики считают, что читать учебник и понять его можно лишь после объяснения учителя, потому после пропуска уроков они нередко отказываются отвечать, ссылаясь на то, что не слышали объяснений учителя.

Как правило, у таких учеников не сформированная привычка рассуждать над текстом учебника, самостоятельно находить ответ на поставленные вопросы, изучая содержание параграфу, используя иллюстрации или данные справочных таблиц.

Ученикам, которым тяжело в работе с текстом или методическим аппаратом учебника, на разных уроках нужно иметь инструкции такого содержания;

Как работать с текстом учебника

1. Прочитайте название темы, заглавие параграфу и продумайте его содержание, связь с раньше изученным материалом.

2. Прочитайте весь параграф. Удостоверьтесь, что новые сроки вам понятны. Разглядите предложенные к тексту иллюстрации и постарайтесь понять у них головне.

3. Выучите определение понятий, формулировки законов и правил, которые есть в тексте. Подберите в учебнике или приведите свои примеры для их иллюстрации.

4. Составьте план прочитанного. Обдумайте, в какой последовательности лучше пересказывать текст и как иллюстрировать свой ответ. Тяжелый текст прочитайте опять, разбирая по абзацам.

5. Перескажите текст в соответствии с намеченной последовательностью преподавания.

6. Проверьте, все задания ли в конце параграфа или темы вы можете выполнить. Непонятное выясните у товарищей или учителя.

Учеба учеников умению работать с учебником химии на конкретном учебном материале предмета и развитие этого умения путем использования заданий в работе с методическим пособием, учебником необходимо предусмотреть не только в младших, но и в старших классах. Только тогда у учеников будет сформированное умение работать с учебными пособиями и они самостоятельно смогут им пользоваться в дальнейшем.

ІІІ. Формирование у учеников ответственного отношения к учебе в процессе самостоятельной работы

.1 Самостоятельная работа в технологии проблемной учебы

Проблема самостоятельной работы учеников в процессе учебы является в настоящее время одной из наиболее актуальных. Решение ее в практике школ требует особенного внимания, поскольку в повседневной деятельности учителя больше всего недостатков встречается именно в организации и проведении самостоятельной работы учеников. В исследование Б.П. Єсипова, М.О. Данилова, И.о. Онишука, П.І. Пидкасистого [11, 33] и других научных работников отмечается, что причины этого такие: а) формирование умений и навыков самостоятельной работы является одним из самых сложных видов деятельности педагога, что требует тщательной подготовки учителя и учеников; бы) отсутствие определенной системы в деятельности учителя по прививанию ученикам умений и навыков самостоятельной работы; в) в школьном учебно-воспитательном процессе наблюдается неправильное соотношение репродуктивных и творческих самостоятельных работ. И наконец, умственное развитие школьников в процессе учебы, их активность и самостоятельность много зависит от учебы их приемам работы и умственной деятельности.

Известно, что в усвоении учениками знаний и умений в процессе учебы ведущая роль принадлежит такому виду деятельности как мышление. Восприятие нового материала, закрепления и воссоздания его, овладение разными навыками и умениями совершенствуется при непосредственном участии мышления.

Особенность процесса мышления заключается в том, что он направлен на решение любого задания. В каждом из них закрепленная цель, на достижение которой направленный познавательный процесс ученика. Движение к цели обусловлено и совершенствуется в определенных условиях без учета условий, в которых происходит мыслительный процесс в своем двигательные к цели, тяжело достичь решения поставленного задания. Вот почему начальным моментом в процессе мышления является проблемная ситуация, которая возникает в результате затруднения, потребности что-то понять.

Процесс мышления возникает из попыток найти выход из затруднительного положения. Вследствие этого определяются пути выхода из противоречивой ситуации. Происходит определенная система действий: анализ, синтез, сравнение, аналогия, обобщение и тому подобное. Если действия отвечают раскрытию объективных причинно-следственных действий объекта, что изучается, значит, процесс мышления завершается формированием новых представлений и понятий.

Следует заметить, что затруднение возникает в том случае, когда тот, кто познает, увидел противоречие, которое является основой затруднения и стимулом к поиску.

Первым этапом поиска является воссоздание имеющихся знаний, фактов, которые лежат рядом с новым явлением и при сопоставлении выясняется их сходство и отличие. Причем, неминуемо происходит усовершенствование опыта под углом зрения решения новых заданий. Однако задание проблемного характера строится не только на основе имеющихся знаний. Лишь улучшение старого опыта не может привести к успеху. Необходимо искать новые связки, представления, которые позволяли бы добиться правильного решения.

Поиск вступает во второй этап - накопление фактов доказательства, установления новых связей и закономерностей, которые позволяют дать исчерпывающее объяснение объекта, что изучается, и решить противоречие. Важно, чтобы ученик самостоятельно убедился, что для решения данного задания у него не достаточно знаний и загорелся желанием добыть их.

Следовательно, в процессе проблемной учебы первая попытка решить трудности с помощью имеющегося опыта, хотя сама по себе не приводит к успеху, но важная как необходимое условие для осознания, что не достаточно не только знаний, но и появления желания пополнить их. Психическое состояние ученика к поиску создано. Он стремится добыть знание, нужны для решения трудностей, которые возникли.

Какая же при этом дидактичная роль учителя? Задание его на этом этапе поиска заключается в том, чтобы ученики имели под руками все необходимое для расширения своих знаний в каждый промежуток учебного времени, добивались лучших результатов в самостоятельной познавательной деятельности. На начальной стадии проблемной учебы ученики должны получить от учителя точные указания, где они могут найти дополнительные сведения, что с чем следует сопоставить и с какими разными вариантами они могут встретиться при ознакомлении с новым материалом. Ни в коей мере не должна снижаться активность поиска учеников, если им предварительно будет известно от учителя, что существуют разные, часто диаметрально противоположные свойства явлений и процессов. Суть поиска заключается не только в том, чтобы назвать эти свойства, а учить учеников умению раскрывать, показывать их. Организовывая этот поиск, учитель должен четко представлять, с какими трудностями в усвоении материала столкнутся слабые, средние и сильные ученики, и оказать им дифференцированную помощь.

Наблюдения свидетельствуют, что самые сильные ученики активно включаются в поиск дополнительного материала для решения поставленного задания, намечают и применяют при этом разные подходы. Они не ожидают от учителя частичного вмешательства в процесс поиска, напротив, не довольны его подсказыванием, стремятся проявить как можно больше самостоятельности. Следует отметить, что понятие “сильный ученик”, то есть способный быстро включиться в поиск и успешно вести его, не всегда совпадает с понятием хорошо успевающий.

Ученики со средней успеваемостью способны полностью включиться в познавательный поиск по данной проблеме. В отличие от сильных они нуждаются в помощи со стороны учителей. Главная трудность для них - правильно определить этапы действий по решению проблемы, последовательно и логично четко раскрыть содержание важнейшего задания. Частые ошибки в их поисковой деятельности, пропуски отдельных важных звеньев и доказательств, простое перечисление фактов без установления причин, которые породили их, отсутствие выводов и обобщений из приведенного материала. Помощь учителя должна быть направлена на предупреждение этих ошибок. Головне - донести к сознанию учеников, что составляет основу четкой логической последовательности в рассуждениях и доказательствах, которые являются причиной и следствием, без раскрытия чего поиск не даст желаемых результатов.

И, наконец, группа слабых учеников, как показали наблюдение, сначала теряется и часто отказывается от самостоятельного познавательного поиска; ожидает помощи от учителя при каждом, даже наименьшему, шаге вперед. Для них составляют большие трудности мысленно охватить в целом процесс поиска по данной проблеме, расчленить ее на важные вопросы, выбрать пути и средства их раскрытия. Характерно, что на данный вопрос они формулируют ответ, используя совсем отдаленный материал и быстро прекращают поиск, удовлетворяясь ответом лишь на какую-то часть проблемы, считая ее решенной. На начальной стадии применения в учебе познавательного поиска процесс самостоятельной деятельности для слабых учеников должен своеобразно программироваться с определением действий и источников, к которым следует обращаться. Слабых учеников в процессе познавательного поиска сначала нужно научить процессу доказательности, подтверждения уже известного. Важно также вооружить их умением контролировать ход самостоятельного поиска, сверяя его с конечным результатом, и, лишь приобретя определенный опыт самостоятельного добывания знаний, можно выдвигать этот результат в альтернативной форме [12].

Если для возникновения проблемной ситуации и осуществления дифференцированного руководства со стороны учителя педагогически правильно стіворити условия, то и слабые ученики успешно овладевают приемами познавательного поиска в учебе. Только в самостоятельном пошуці создаются необходимые условия для повышения активности учеников и творческого подхода при овладении знаниями.

Третий этап - это создание системы действий по отбору и группированию фактов, обоснованию доказательств, выделению принципов и главной идеи, формированию обобщений и выводов. Это важнейший этап познавательного поиска на уроке. Здесь проявляется и совершенствуется уровень аналітико-синтезирующей деятельности учеников, их способность к сосредоточенному вниманию, стремление самостоятельно раскрыть и понять неизвестно.

Часто это важное звено самостоятельного познавательного поиска поддается критике за неуправляемость: на этом этапе действия ученика в направлении к цели нередко ошибочные. Действительно ли это так? Известно, что любой познавательный поиск предусматривает несколько вариантов, которые включают у себя вероятность достижения цели. Но выбирается один, самый эффективный. Если гипотеза сформулирована правильно, то решение ее неминуемо совпадает с наиболее рациональным вариантом действия, с основным принципом и главной идеей исследования. Отбор фактов, установление их взаимосвязи с главным принципом может быть удачным и неудачным. Но направление поиска остается правильным, если ведет к раскрытию объективных закономерностей, которые лежат в основе явления, что изучается. Вот почему при формулировке гипотезы крайне важно, чтобы она не наталкивала ученика на порочный путь, а подсказывала такие приемы и средства расширения неизвестного, какие бы успешно вели к достижению цели. Ошибочный познавательный поиск говорит, перед всем, об ошибочных принципах, которые были положены в основу поиска. В процессе проблемной учебы этому следует всячески предотвращать. Нельзя строить проблемную учебу только на эмпирических фактах. Наблюдение фактов и явлений нужно при зарождении гипотезы как руководящее начало для поиска. Обычное себе сопоставление и изучение фактов без руководящего принципа, без задания раскрыть и познать какие-то закономерности, не может привести ни к сознательному усвоению новых знаний, ни к умственному развитию учеников. Как видим, следующее нагромождение и изучение фактов либо подтверждают основные идеи гипотезы, уточняя и расширяя ее, либо находится в полном противоречии с ней, то есть указывает, что гипотеза не подтверждается, она ошибочная.

Следовательно, руководство самостоятельной познавательной деятельностью учеников на третьем этапе заключается в развертывании поиска относительно к правильно сформулированной гипотезе, хотя при этом возможно и определенное количество ошибочных действий [9].

3.2 Основные условия эффективного применения самостоятельной работы на уроках

Повышение эффективности урока - главное задание учителя. Успешное его выполнение во многом зависит от методики учебы, которая дает возможность вооружить учеников глубокими и крепкими знаниями, научить их работать заинтересовано и самостоятельно.

Наблюдения за деятельностью учеников на уроке показывают, что у значительной части выпускников школ уровень сформированности познавательных умений не отвечает требованиям соответствующей учебы. Имея недостаточно сформированные организационные умения, ученики не всегда могут самостоятельно планировать свою работу, рационально учебный труд, осуществлять самоконтроль. Наблюдается и послабление интереса к знаниям, потребности к самообразованию. Даже у школьников, которые хорошо успевают, крепко вкоренилась привычка усваивать знание в готовом виде (либо со слов учителя, либо за конспектом), потому в начале они чувствуют затруднение, имеют сомнение в правильности своих действий во время выполнения самостоятельной работы и не проявляют интереса к напряженному учебному труду, темп работы их не высокий.[6]

Вот почему учитель должен иметь четкое представление о сформированности умений учеников и на этой основе формировать у них ответственное отношение к учебе, которая играет важную роль не только в получении знаний в школе, но и по окончании школы в выборе профессии и формировании личности.

Вопрос о том, когда и какую самостоятельную работу проводить на уроках, определяется такими важнейшими моментами: цель урока, особенности учебного материала и уровень подготовки учеников на данное время.

Специальные исследования и практика многих учителей довели, что, систематически организовывая на уроках самостоятельные работы, можно добиться хороших результатов. Но вместе с этим известно, что данный метод можно применять не всегда с одинаковым успехом. Иногда бывает лучше, когда учитель сам изложит материал или проведет беседу с учениками.

Для подготовки учеников к лучшему усвоению нового материала учитель в начале урока, как правило, проводит повторение. В этом случае можно организовать самостоятельную работу. Задания должны содержать такие вопросы и упражнения, чтобы, решая их, ученики вспомнили те понятия и факты, без знания которых нельзя хорошо понять новый материал, закрепили бы такие умения, без которых не возможное производительное усвоение.

Например, чтобы понять механизм электролитической диссоциации веществ с ионной и полярной ковалентной связками в ІХ классе, ученики должны хорошо знать, что такое электролиты, какое строение имеют молекулы и кристаллы веществ с разными видами химической связи. Самостоятельную работу можно организовать как фронтальную, так и индивидуальную по дифференцированным заданиям разного уровня сложности.

Практика показывает, что в конце уроков, посвященных изучению нового материала, метод самостоятельной работы можно использовать достаточно часто. Для этого необходимо иметь дидактичный материал в виде карточек с многообразными заданиями. Пользуясь ими можно быстро организовать самостоятельную работу. Но важно учесть, чтобы разные типы упражнений или задач давали бы ученикам возможность рассмотреть изученный материал из разных сторон [7, 8].

До сих пор речь шло об условиях применения на уроках таких видов самостоятельных работ, цель которых - повторение и закрепление знаний и умений. Когда же ученикам можно дать возможность самостоятельно выучить новый материал?

При этом следует учитывать характер материала, то есть: с каким источником будет проводиться самостоятельная работа. Но еще необходимо выяснить доступность этого материала. Делать вывод о доступности можно за таким показателем, как соотношение количества новых элементов знаний и умений, что их ученики должны усвоить на данном уроке и количестве “опорных” элементов знаний и умений. Чем больше разных логических связей есть между изученными и новыми фактами, понятиями, тем лучше будет восприниматься материал, а следовательно, он будет более пригодным для самостоятельной работы над ним.

Для примера проанализируем урок на тему: “Реакции ионного обмена, которые происходят с образованием осадка”.

В результате этого урока ученики должны добыть такие новые элементы знаний и умений: 1) понятие реакций ионного обмена; 2) умение составлять полное ионное уравнение; 3) умение составлять сокращенное ионное уравнение. Для успешного усвоения нового материала ученики могут воспользоваться приобретенными знаниями и умениями: 1) понятие диссоциации солей; 2) понятие диссоциации щелочей; 3) понятие диссоциации кислот; 4) умение составлять молекулярные уравнения реакций обмена; 5) умение составлять уравнение диссоциации солей, щелочей, кислот; 6) умение пользоваться таблицей “Растворимость солей, основ, кислот в воде”. Здесь соотношение новых и “опорных” элементов знаний и умений позволяет учителю предоставить ученикам возможность самим выучить новый материал, выполнив соответствующие лабораторные опыты. На этом уроке можно организовать как фронтальную, так и групповую самостоятельную работу, во время которой ученики сверяют результаты опытов, обсуждая выводы, помогают друг другу. Содержанием самостоятельной работы может быть выполнение опытов и их анализ.

Требование об установлении на уроке тесной связи нового с изученным материалом известно давно. Но особенное значение она приобретает во время организации самостоятельной работы учеников. Одно дело - наличие большого количества “опорных” элементов знаний в самом учебном материале, другая - доброе усвоение его учениками, если материал был пройден, но не усвоенный или уже забытый, то он, обычно, не может быть надежной базой. Потому важно организовать повторение, начиная с момента, когда дается задание домой, где отмечаются именно те вопросы для повторения, которые будут обсуждаться в начале следующего урока. Если окажется, что ученики неуверенно владеют пройденным материалом, то, обычно, нецелесообразно проводить самостоятельную работу. В таком случае запланированный метод придется заменить другим - беседой, рассказом и др. И только тогда, когда ученики хорошо усвоили пройденный материал, будет целесообразно организовать самостоятельную работу. Но дальше нужно будет развязать вопрос, какого типа она должна быть - репродуктивной, частично-поисковый исследовательской ли. Как правило, решение вопроса связанное с уточнением положение данного урока в системе уроков из учебной темы. Чем ближе к началу изучения темы, тем меньше знаний и умений имеют ученики по конкретным вопросам. Следовательно, на этом этапе им нужно добыть определенный запас сведений и умений. Для нагромождения знаний учениками проводится самостоятельная работа копирующего характера. Чем дальше продвигаются ученики в изучении темы, тем более появляется возможностей для выполнения частично-поисковых и исследовательских заданий на уроках. Так происходит своеобразное циклическое изменение самостоятельных работ, которые осложняются при характером деятельности.

Какие важнейшие условия организаций групповых и индивидуальных самостоятельных работ учеников? Групповые работы не могут проводиться часто во время изучения нового материала. Их можно организовать тогда, когда учебный материал не содержит сложных теоретических понятий, не требует показа демонстрационных опытов и др. В условиях общего повторения ликвидируется возможность пробелов в усвоении, ученики оказывают друг другу помощь, объясняют ошибки, неточности, совместно обсуждают выводы.

Названные выше условия необходимы для успешного применения метода самостоятельной работы на уроках. Они являются основными, наиболее общими. В процессе учебы могут создаваться и такие ситуации, когда другие факторы на первый взгляд случайные и незначительные, влияют на выбор того или другого метода. Потому правильный способ проведения урока и эффективную методику организации самостоятельной работы может выбрать учитель, который знает общие рекомендации и всесторонне оценивает имеющиеся условия.

3.3 Самостоятельная работа учеников у технологии модульно-рейтинговой учебы

Существующая традиционная технология учебы в школах, которая построена на пассивных информационных смысловые и методах учебы, не стимулирует систематическую самостоятельную учебную деятельность учеников. Потому учебный процесс должен быть организован так, чтобы ученик без принуждения стремился к систематическому активному овладению знаниями. При этом он должен самостоятельно оценивать свой уровень подготовки, выбирать и определять уровень усвоения знаний, чувствовать удовольствие от учебы.

Поиск новых технологий учебы привел к созданию так называемых альтернативных технологий. Одной из таких является технология модульно-рейтинговой учебы. Под технологией модульно-рейтингового обучения мы понимаем такую технологию организации учебно-воспитательного процесса, что базируется на индивидуализации и дифференциации учебы, обеспечивает стимулирующую и развивающие функции полученных знаний, их самостоятельность и мобильность в процессе учебы. Методическую основу технологии модульно-рейтинговой учебы составляет модульное построение курса и рейтинговый контроль знаний, которые дают, как вважабть Гареева В.М., Куликова С.І., Дурко Є.М. [6], ряд перева, к числу которых можно отнести: системность построения курса и его гибкость; эффективный контроль качеств усвоения знаний. А также, на системный анализ содержания курса влияет методическое и программное обеспечение аудиторной самостоятельной работы учеников.

Наибольшая новой технологии учебы в том, что в ней главным ценностным ориентиром выступает - личность ученика во всем разнообразии ее духовных, физических, интеллектуальных возможностей и способностей.

Все содержание учебного предмета разделяется на отдельные модули. Модуль - это логично завершенная часть учебного материала из отдельного предмета [48]. Разбивая определенный курс на модуле и оценивая любые действия ученика в познавательном процессе определенным количеством баллов, мы делаем самостоятельную работу ученика более организованной. Виды работ могут быть разными: и традиционные ответы на занятии, семинары, экспресс-контроль, и нетрадиционные элементы деятельности - составление короткого самостоятельного конспекта, обзор литературы, участие в олимпиадах, конференциях и тому подобное. Всю традиционную и нетрадиционную самостоятельную работу стимулируют соответствующим количеством баллов. В конце каждого модуля ученики пишут контрольную работу. В итоге ученик набирает сумму баллов, которая обусловливает его рейтинг.

Рейтинг - это порядковая позиция ученика среди учеников класса из определенной дисциплины. Рейтинг, также, является средством стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учеников. [47]

Такая оценка требует определенного методического обеспечения. Каждый модуль обеспечивается методическими материалами, состав которых определяется особенностями конкретной дисциплины.

Обязательными компонентами методического обеспечения является комментированный перечень литературы, который дает ученику ориентир в имеющейся учебной и научной литературе; комплект методических разработок к самостоятельной работе учеников; банк заданий для индивидуальной работы, итоговые задания проблемного характера, выполнения которых требует комплексного использования теоретических знаний и практических умений и навыков, приобретенных при усвоении материала данного модуля.

То есть в модульно-рейтинговой технологии учебы основное внимание переносится на самостоятельную работу учеников. Ведь рейтинг ученика, который потом будет переведен в оценку, состоит из баллов, полученных преимущественно за самостоятельную работу ученика. Для перевода рейтинга ученика в оценку пользуются такой шкалой.

Например, модуль “Алкани”. За этот модуль максимальная розбаловка будет такой:

Мини-модуль 1. Метан, его строение.

Вопрос для самоконтроля:

1. Элементарное строение атома углерода, s и p- электроны, формы электронных туч. Основной и возбужденный состояния углерода.

2. Метан - самое простое органическое соединение, его состав.

3. Тетраедрична строение молекулы, харктер химических связей sp3 - гибридизация.

4. Физические свойства и распространения в природе.

Мини-модуль 2. Строение и номенклатура углеводородов ряда метана.

Вопрос для самокнтролю:

1. Гомологический ряд насыщенных углеводородов на примере гомологов метана.

2. Общая формула парафина.

3. Молекулярные и структурные формулы гомологов, их физические свойства, распространения в природе.

4. Пространственное строение насыщенных углеводородов.

Мини-модуль 3. Химические свойства насыщенных углеводородов.

Вопрос для самоконтроля

1. Химические свойства насыщенных углеводородов: горение, термическое расписание, хлорирование, изомеризация.

2. Отношение насыщенных углеводородов к растворам кислот, щелочей, перманганата калию.

3. Применение метана и галогенпохідних.

4. Добывание метана.

Мини-модуль 4. Циклопарафіни.

Вопрос для самоконтроля:

1. Состав циклопарафінів.

2. Химическое строение.

3. Распространение в природе.

4. Практическое применение.

Задание для контрольной работы

Вариант А.

1. Напишите стуктурну формулу газообразного алкану, если масса 5,6л (н.у.) его составляет 11г.

2. Закончить уравнение реакций:

; ;

;

Назвать вещества, которые образовались.

1. Написать структурные формулы: а) 3-етіл-4,4-диметилгептану; бы) 2,4-діетилгексану; в) 2-метил-3-етилгексану; г) 3,3-диметилпентану.

Вариант В.

1. Вычислите густоту за водородом и воздухом пары алкану, который стоит четвертым в гомологическом ряду.

2. Назвать за международной номенклатурой углеводороды. Что имеют такое строение:

1. Как осуществить такие превращения:

®C®CH4CH3Cl?

Вариант С.

1. Написать стурктурні формулы алканів, которые имеют такой элементный состав: C - 82,76%, H - 17,24%.

2. Написать структурные формулы углеводородов: а) 2-метилбутану; бы) 2,2-диметилбутану.

3. Отметить тип гибридизации орбиталей каждого из атомов углерода в молекуле пентану CH3 - CH2 - CH2 - CH2 - CH3.

Развязки заданий для контрольной работы.

1.        моль

Загальн формула алканів CnH2n+2. Составляем уравнение: 12n + 2n +2 = 44; n=3 (C3H8)

2. а.о.м

.

.Общая формула алкану CnH2n+2

. Отсюда 5n = 4n + 4n = 4.

Формула алкану C4H10. Структурные формулы:

СН3 - СН2 - СН2 - СН2 - СН3; ;

Задание

Творческие.

1. Почему атомы углерода могут соединяться между собой, образовывая цепи? Обосновать ответ.

2. Из электронного строения атома углерода выходит, что в соединениях он должен быть всегда двухвалентный (наличие двух неспаренных р-электронов). В молекуле же метана углерод четырехвалентный. Как объяснить это противоречие?

3. Какой объем кислорода нужный для сжигания 40л смеси метана с етаном, густота которой за водородом 13,25?

Обязательные.

Вариант А.

1. Составьте структурные формулы таких соединений: а) 4-етил-2-метилгексану; бы) 2,2,3-триметилбутану.

2. Насыщенный углеводород имеет относительную густоту пары за воздухом 4,414. Определите молекулярную формулу углеводороду.

3. Какая связь називаться -зв’язком, какие его особенности?

Вариант В.

1. Назовите за систематической номенклатурой насыщенный углеводород, главную цепь которого имеет четыре атома углерода, а относительная молекулярная масса равняется 114.

2. Изомерами являются: а) 2-метилгексан и 3-етілгесан; бы) 3-етилгексан и 2,3-диметилгептан; в) 2,3-диметилгептан и 3-етил-3-метилгексан; г) 3-етил-3-метилгексан и 2-метилгексан.

3. Какую пространственную форму имеют молекулы насыщенных углеводородов: а) зигзаговидную; бы) линейную; в) плоскостную?

Вариант С.

1. В чем суть sp3-гібридизації?

2. Какая длина связи С - С; валентный угол в молекулах алканів: а) 0,140нм; бы) 0,154нм, 109є28’; в) 0,120нм, 180є; г) 0,134нм, 120є?

3. Напишите сокращенную структурную формулу 3-етил-2-метилпентану.

Развязки творческих заданий.

Молекулярная масса смеси  если метана в смеси х литров, то его молярная судьба, а етану .

Тогда:, ; отсюда х = 10.

СH4 + 2O2 ® CO2 + 2H2O

C2H6 + 7O2 ® 4CO2 + 6H2O.

Для горения метана нужно 20л кислороду, а етану - 105л. общее количество кислорода - 135л.

1. СnH2n+2 + [n + (n + 1) / 2]O2 ® nCO2 + (n + 1)H2O

Общий состав алкану и кислорода:

Общая формула: - это метан.

Во время прохождения педагогической практики в общеобразовательной школе І- ІІІ степеней № 20 м.Полтавы, в 10-А классе нами был проведенный педагогический эксперимент.

Его заданием было обнаружить преимущества технологии модульно-рейтинговой учебы над существующей традиционной технологией, которая построена на пассивных информационных смысловые и методах учебы и не стимулирует систематическую самостоятельную учебную деятельность учеников.

Поставив целью формирование самостоятельности, как центральной черты личности ученика, в результате экспериментальной работы мы пришли довисновку, что для достижения этой цели необходимое оптимальное сочетание разных форм самостоятельной работы: индивидуальных, групповых и фронтальных, то есть достижение их гармонизации. Гармония, гармоничность (от греческого, связь, стройность) - внутренняя и внешняя упорядоченность, узгодженність, целостность явлений и процессов [8].

Под гармонизацией мы понимаем педагогически целесообразное соотношение разных форм самостоятельной работы: фронтальной, групповой и индивидуальной, что обеспечивают индивидуализацию учебы, которая создает предпосылки для развития интересов и способностей личности, сохранения и последующего воспитания творческой индивидуальности.

Фронтальная деятельность заключается в выполнении всеми учениками под непосредственным руководством учителя общих заданий (контролирующих) [2, 37, 49]. Хотя задание ставит для всех учеников, но в условиях модульно-рейтиногового учебы каждый имеет возможность работать за индивидуальным стилем деятельности, собственными темпами.

Групповую учебная деятельность мы рассматриваем как совокупную учебную деятельность небольших за составом групп учеников. Достижение общей цели групповой деятельности происходит благодаря совместным усилиям отдельных членов группы. вІдмінною чертой групповой деятельности является возможность учиться не только с учебником и у преподавателя, но и друг в друга.

Индивидуальная учебная деятельность - это единоличное решение учениками учебных задач, полная самостоятельность у набітті знаний. Эта форма учебной деятельности наиболее полно учитывает индивидуальные особенности учеников, дает возможность выбору способов, приемов, темпа учебы, которые учитывают уровень развития, умственных способностей, особенности высшей нервной деятельности отдельной личности, способствует формированию и сохранению неповторимой индивидуальной личности каждого ученика.

Для педагогического эксперимента были взяты два класса: 10-А класс (экспериментальный) и 10-Б класс (контрольный). Перед внедрением модульно-рейтинговой технологии учебы в обоих классах были сделанные срезы знаний.

Результаты статистического анализа поданы в таблицах.

Уровень качеств знаний учеников к эксперименту.

Уровень качеств знаний учеников после эксперимента.

В экспериментальном классе уроки химии были “спаренными”. Урок начинался с изложения нового материала, на какой учитель отводил 20-25хв. Дальше проводится самостоятельная работа учеников с учебником, дополнительной литературой. Ученики несколько конспектируют, дают ответы на вопрос в конце параграфа, изучают рисунки, схемы.

Следующим этапом является выполнение контролирующих заданий (25-30хв.), во время их выполнения ученики могут пользоваться собственным конспектом и учебником. Каждый ученик при этом может выбирать дорогой уровень сложности.

Да, вариант А - высокий уровень сложности. Задания этого варианта оцениваются 3 баллами.

Вариант В - средний уровень сложности. Задания оцениваются 2 баллами.

Вариант С - невысокий уровень сложности. Задания оцениваются 1 баллом.

Следующий этап - выполнение творческий (обязательных) заданий (20-25хв.).

В нашем варианте творческие задание - это задание для самостоятельной работы, которая разделяется на обязательную и творческую (по желанию и наклонами учеников). Обязательные задания дифференцированы. Они разделяются на варианты А - производительный, В - частично-поисковый, С - репродуктивный уровень, какие ученики выбирать добровольно. Выполняя задание, ученик может получить консультации у учителя, учеников класса, но сдает выполненное задание только индивидуально. Происходит будто индивидуальная защита собственной творческой работы. При этом у ученика производится умение доказательно и обоснованно отстаивать собственное мнение, вести диалог, обстоятельно объяснять целесообразность того или другого действия. Кроме того, защищая собственную идею, ученик должен хорошо ориентироваться в научной информации, то есть, должен систематически работать с учебником, дополнительной и научной литературой.

Творческие задания оцениваются: А - 20 баллами, В - 15 баллами, С - 10 баллами, творческое задание - 30 баллами.

Таким образом, выполняя задание творческих занятий, ученик прежде всего формирует такую черту своего характера как самостоятельность.

Творческие задания тоже имеют разный уровень сложности и соответствующее количество баллов.

Завершается изучение модуля контрольной работой, которая проводится в присутствии учителя по индивидуальным заданиям.

В процессе проведения эксперимента мы заметили, что сначала ученики относятся к выполнению заданий без особенного энтузиазма, формально, то есть лишь как к средству повышения собственной оценки. Но после первого же индивидуального общения с учителем начинают проявлять любопытство, ведь их собственными суждениями интересуются, выслушивают предложения, критические замечания. Ученики занимают позицию субъекта, активного участника учебного процесса, чувствуют ответственность за конечный результат - уровень подготовки к вузу, развитие себя как личности.

Проанализировав возможности технологии модульно-рейтинговой учебы, мы пришли к выводу, что данная технология учебы позволяет индивидуализировать учебно-воспитательный процесс: содержанием учебы; темпом усвоения знаний и формирования умений; стилем деятельности; контролем и самоконтролем; характером педагогической взаимодействует учителя и учеников.

Внедрение описанной методики организации и оценивания самостоятельной работы способствует повышению самостоятельности, ответственность за результаты своего труда, что влияет на выбор будущей профессии, дает возможность создать условия для самореализации учеников, проявления их индивидуальных способностей, стимулирует творческую работу в течение четверти, индивидуализирует процесс учебы во всех формах учебной деятельности.

Выводы

1. Традиционная технология учебы, которая является основой в современной общеобразовательной школе и базируется на информационной модели образования, теряет свою актуальность. Ведь в эпоху научно-технической революции объем учебной информации удваивается каждые 10 лет и ставить целью усвоение всей информации становится нецелесообразным. На первое место выступает задание развития личности ученика, который становится субъектом учебно-воспитательного процесса.

2. Задание развития особенности ребенка призванные выполнить новые технологии учебы, основным ориентиром которых является ученик, как уникальная и неповторимая личность.

3. Основным методом учебы становится не передача готовой информации от учителя к ученику, а самостоятельная учебная деятельность учеников.

4. Под самостоятельной работой мы понимаем такую форму организации процесса учебы, которая осуществляется с целью приобретения новых знаний и умений в отведенное время без непосредственного участия учителя, но под его руководством.

5. Основными условиями эффективного применения самостоятельных работ являются: а) технологизация учебного процесса; бы) создание базы дидактичного материала для систематической самостоятельной учебно-познавательной деятельности учеников; в) гармонизация индивидуальной, групповой и фронтальной форм самостоятельной работы; г) доминирование творческих учебно-познавательных заданий над репродуктивными в процессе самостоятельной работы учеников.

6. В процессе экспериментальной работы обнаружено, что эффективной технологией учебы, которая ставит целью развитие личности ученика и формирования самостоятельности, как черты характера, есть технология модульно-рейтинговой учебы.

7. Под технологией модульно-рейтинговой учебы мы понимаем такую технологию организации учебно-воспитательного процесса, что базируется на индивидуализации и дифференциации учебы, обеспечивает стимулирующую и развивающую функции полученных знаний, их самостоятельность и мобильность в процессе учебы.

8. Использование самостоятельной дифференцированной работы учеников в технологии модульно-рейтинговой учебы дает возможность индивидуального процесса учебы и ставит учеников в условие свободного выбора содержания химического образования, методов и темпов учебы.

9. Результаты педагогического эксперимента подтвердили эффективность применения технологии модульно-рейтинговой учебы, которая берет за основу самостоятельную работу учеников. Ведь 21,4% учеников экспериментального класса обнаружили знание на уровне оценки “5”, 53,6% - “4”, 25% - “3”, тогда как в традиционной технолгії эти показатели составляют: 13,8% - “5”, 48,3% - “4”, 37,9 - “3”.

Мини-модуль

Тема: Нітроген и фосфор. Физические и химические свойства нітрогену и фосфора.

Цель: образовательная:

воспитательная: формировать у учеников самостоятельность, как черту личности.

развивающая: развивать умение самостоятельно работать с литературой, логично мыслить, делать обобщения, сравнения, выводы.

Методы и приемы: беседа, рассказ, демонстрация, самостоятельная работа с литературой.

Оборудование: таблица “Строение молекулы нітрогену и фосфора”.

План урока.

І. Організаційни момент.

ІІ. Ознакомление с основными понятиями темы.

ІІІ. Самостоятельная работа с учебником да дополнительной литературой.. Выполнение контролирующих завань.. Подведение итогов урока.І. Т’юторски задание, их инструктаж.

Добывание. Для технических потребностей азот выделяют из воздуха на тех же установках, что и кислород. Чистый азот добывают разложением некоторых его соединений. .

Фосфор добывают с фосфоритів и апатитом, нагревая их в электрической печи без доступа воздуха в присутствии SiO2 и уголь:

Химические свойства На основе повседневных наблюдений скажите о химической активности нітрогену и фосфора. Выясняется, что азот малоактивен. Подтверждением этого является отсутствие взаимодействия в обычных условиях атмосферного азота с кислородом. Это объясняется прочностью химических связей в его молекуле. При высоких температурах связки между атомами ослаблюються и нітроген становится реакційноздатним. Да, например, при температуре электрической дуги нітроген реагирует с кислородом:

Такая реакция происходит и при электрических разрядах в атмосфере во время грозы. При определенных условиях нітроген реагирует с водородом:

ІІІ. Задание: самостоятельно проработайте применение нітрогену и фосфора.

Вариант А. До соответствующих колонок таблицы запишите уравнение реакций, какие бы иллюстрировали эти свойства. Составьте электронный баланс. Укажите названия продуктов реакции.

Химические свойства нітрогену и фосфора.

Взаимодействие с Ме

1. Вычислить массовую частицу нітрогену в его высшем окисле.

Вариант В. 1. Охарактеризуйте химические элементы N и А за их положением в периодической системе.

2. Закончить уравнение реакций:

а) ; б) ; в) ; г) .

Вариант С. 1. Записать молекулярную, структурную и электронную формулы азота.

1. Реакция между азотом и водородом изображается таким термохимическим уравнением:

кДж.

Объяснить, в какую сторону и почему произойдет смещение равновесия: а) при увеличении давления; бы) при повышении температуры.

Контролирующая часть модулю.. Вариант А. 1. Запишите уравнение реакций таких превращений:

. При нагревании технического нитрата меди (ІІ) массой 75,2г, выделяется кислород объемом 4л (н.у.). Рассчитайте массовую частицу примесей в образце нитрата.

. Укажите уравнение окислительно-восстановительных реакций:

а) 2PH3 + 4O2 = P2O5 + 3H2O;

б) P2O5 + H2O = 2HPO3;

в) 4H3PO3 = 3H3PO4 + PH3;

г) Ca3P2 + 6HCl = 3CaCl2 + 2PH3;

д) PCl3 + 3H2O = H3PO3 + 3HCl.

Вариант В. 1. Густоту нітрогену определенно за воздухом. Какой формулой следует пользоваться для вычисления его молекулярной массы:

а) М = 28Д; в) М = 32Д;

б) М = 29Д; г) М = 44Д?

.Сколько окисла фосфора (V) образуется во время сжигания 62кг фосфора:

а) 284кг; бы) 142кг; в) 71кг; г) 2кг?

. Физические свойства нітрогену и фосфора.

Вариант С. 1. Дописать уравнение, если реакция возможна. Отметив условие хода каждой из них:

. Чем отличается строение амонів изотопов азота ?

. Укажите правильное размещение электронов в энергетических амбарчиках и электронную формулу атома азота:

а) 1s2 2s2 2p3 ; бы) 1s2 2s2 2p6 3s 2 3p3 ;

в)

г)

д)

Творческое задание

Обязательные

Вариант А. 1. У 250г раствора с массовой частицей фосфорной кислоты 9,8% растворили 14,2г окислу фосфора (V). Вычислить массовую частицу H3PO4 в добытом растворе.

. Написать уравнение возможных реакций:

O5 + CaO ®; P2O5 + SiO2 ®;O5 + Na OH ®; P2O5 + K2O ;O5 + SO3; P2O5 + H2O®;O5 + Ba(OH) ®; P2O5 + HNO3®.

3. В кислородных соединениях азот проявляет степень окисления от +1 к +5. Записать формулы соответствующих окислов азота.

Вариант В. 1. 167мл азота (н.у.) имеют массу 0,21г. Учтя это и атомную массу азота, вычислить число атомов в молекуле азота.

. Как осуществить такие превращения:

® P2O5 HPO3 ® NaPO3?

. Реакция между азотом и водородом изображается таким термохимическим уравнением:

N2 + 3H2 NH3 + 93,38кДж.

Объяснить, в какую сторону и почему произойдет сдвиг равновесия: а) при увеличении давления; бы) при повышении температуры.

Вариант С. 1. Вычислить массовую частицу азота в его высшем окисле.

. Красный фосфор окисляется азотной кислотой в присутствии воды за такой схемой:

+ HNO3 + H2O ® H3PO4 = NO.

Составить уравнение этой реакции, показать переход электронов. Отметить окислитель и восстановитель.

. Дописать такие уравнения:

+ O2 ®; P + S ®;+ Cl2 ®; P + Ca ®.

Творческое задание.

Творческие

1. Нітроген и Фосфор - элементы V группы главной подгруппы. Почему в отличие от Фосфора, Нітроген не бывает 5-валентным?

2. Смесь 3м3 азота и 6м3 водорода пропустили над катализатором. Какой объем аммиака образуется? Какой из двух газов подан в избытке? Какой объем его останется после реакции? Вычислить часовую частицу компонентов в смеси после реакции.

Литература

1. Алексюк А.М. Педагогика высшей школы: Курс лекций: модульная учеба. - К.: Высшая школа, 1998.

2. Базелюк І.І. Организация групповой самостоятельной работы учеников на этапе усвоения новых знаний // Педагог.: Республ. наук. метод. зб-к. К.: Советов. шк., 1988. Вид 5, 117ст.

3. Базелюк І.І. Самостоятельная работа учеников на уроках органической химии. К., 1996, 91ст.

4. Буринска Н.М. Тесту задания и упражнения из неорганической химии. К.: “ГЛАЗ”, 1996, 203ст.

5. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. - М.: Просвещение, 1984, 64с.

6. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.Н. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. - 1987. - №8. - с.30-33.

7. Гольфарб Я.Л., Ходаков Ю.В. Сборник задач и упражнений по химии для средней школы. Вид. 3. К.: Советов. шк., 1981. - 77ст.

8. Гончаренко С. Украинский педагогический словарь. - К.: Лыбидь. - 1997. - 376ст.

9. Громцева А.К. Формирование в школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144с.

10.Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319с.

11.Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. - М.: Учпедгиз, 1961. - 239с.

12.Жарова А.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982. - 75с.

13.Жильцов П.А. Повышение эффективности учебно-воспитательного процеса. // Советская педагогика. - 1986. - №11. - с.63-69.

14.Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. 230с.

15.Іванова Р.Г., Савич Т.З., Чертков І.Н. Самостоятельные работы из химии. - К.: Рад.шк., 1986. - 216ст.

16.Иванова Р.Г. Урок химии в средней школе. Типы, структура уроков химии и самостоятельная работа учащихся. - М.: Педагогика. - 88с.

17.Иванова Р.Г., Иодко А.Г. Система самостоятельных работ учащихся при изучении неорганической химии. - М.: Просвещение, 1988. - 160с.

18.Ильина Т.А. Тема обсуждения - педагогическая технология. // Вестник высшей школы - 1973. - №11. - с.13-17.

19.Карпова В.А. Об изучении фундаментальных дисциплин. в основе - бригадно-модульная структура. // Вестник высшей школы. - 1990. - №5. - с.47-48.

20.Кирюшин Д.М., Голобородько М.Я., Васик Г.Е. Методика самостоятельных работ на уроках химии в 7 классе. - М.: Просвещение, 1971. - 101с.

21.Кларк М. Технология образования или педагогическая технология? // Перспективы. Вопросы образования. - Г., 1983. - 32. - с.47-54.

22.Коваленко О.Є. Методические основы технологии учебы: теоретико-методические и практические аспекты преподавания дисциплин електроенерегтичного цикла. - Х.: Основа. - 1996.

23.Коваль Л.Г. Обоснование понятия “педагогическая технология”. // Гуманитарные аспекты реформирования и развития национальной системы образования. - К., 1994. - с.192-193.

24.Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятой при обучении химии. - М.: Просвещение, 1989. - 144с.

25.Ларнер И.Я. Внимание технологии обучения // Советская пеадгогика. - 1990. - №3. - с.139-141.

26.Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. - М.: Высшая школа, 1979. - 159с.

27.Лозовая В.И. Познавательная активность школьников. - Харьков: Основа, 1990. -88с.

28.Организация проблемного обучения в школе. - Г., 1977. - 240с.

29.Махмутов М.И. Современный урок. - М.: Педгогика, 1981. - 190с.

30.Мельник В.В. Научное программирование учебного модуля. // Педагогика и психология. - 1997. - №1. - ст.71-79.

31.Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся в учебном процесе и ее эффективность при использовании рабочей тетрады в школе. - Таллин: Валгус, 1976. - 280с.

32.Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1968. - 204с.

33.Пидкасистый П.И. Самостоятельно-познавательная деятельность школьников в обучении. - М.: Педагогика, 1980. - 240с.

34.Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. - 2-ое изд. - М, 1981. - 78с.

35.Полосин В.С. Школьный эксперимент по неорганической химии. - М.: Просвещение, 1970. - 336с.

36.Рева Ю.В. О груповой форме самостоятельной работы учащихся // Физика в школе. - 1987. - №1. - с. 46-47.

37.Сагарда В.В., Химинець О.В. Дидактичные предпосылки внедрения рейтинговой системы оценки успеваемости. // Рейтинговая система оценки успеваемости учебы. Сборник научных трудов. - К.: НМКВО. - 1992. - с.78-83.

38.Сикорский П.І. модульно-рейтинговая система учебы в лицее. // Педагогика и психология. - 1997. - №1. - с.71-79.

39.Суворцева Р.П., Савицкий С.Н., Иванова Р.Г. Задания по химии для самостоятельной работы учащихся. - М.: Просвещение, 1981. - 191с.

40.Уваров О.В., Чигриков В.И., Янцевич А.А. Модульный принцип организации учебного процеса. // Научно-методические аспекты совершенствования вузов. Материалы научно-методической конференции. - Харьков, 1992. - с.41-50.

41.Фальковская А.Ю., Петрова И.М. Самостоятельная работа по химии. М.: Высшая школа, 1978. - 77с.

42.Филипчук Є.О., Лищук М.Є Обновление технологии учебы и контроля знаний. // Проблемы высшей школы. Научно-методический сборник. - Выпуск 81. - К.: Высшая школа, 1994. - с.69-77.

43.Ходаков Ю.В., Етитейн Д.А., Глориозов П.О. Преподавание химии в 9 классе. - К.: Советов. школа, 1972. - 157ст.

44.Хомченко Г.Л., Хомченко И.Г. Задачи по химии для поступления в вузы. - М.: Высшая школа, 1987. - 238с.

45.Химия в школе. Под ред. Прокофьева и Черткова И.Н. - М.: Просвещение, 1987. - 192с.

46.Цветкова Л.А. Преподавание органической химии в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - 240с.

47.Черемухина Г.В. Индивидуальная работа с учащимися по химии. М.: Просвещение, 1984. - 125с.

48.Шиян Н.І. Положение о технологии модульно-рейтинговой учебы и определения рейтинга студента. // Сборник статей всеукраинской научно-методической конференции по проблемам естественных наук. - Полтава, 1998. - с.177-183.

49.Шиян Н.І., Редчук А.С. Один из подходов к реорганизации школьного курса химии. // Организация учебно-воспитательного процесса в средних загальносвітніх заведениях нового типа: достижения, проблемы, перспективы. Материалы всеукраинской научно-практической конференции. - Полтава, 1996. - с. 85-87.

50.Шиян Н.І., Самусенко Ю.В. Использование блочно-модульной системы учебы в школах нового типа. // организация учебно-воспитательного процесса в средних загальноосвтніх заведениях нового типа: достижения, проблемы, перспективы. Материалы всеукраинской научно-практической конференции. - Полтава, 1996. -с. 333-334.

51.Шиян Н.І.Формування целостного естественно-научного миропонимания во время изучения химии. // Интеграция элементов содержания образования. Материалы всеукраинской научно-практической конференции. - Полтава, 1994. - с.124-125.

52.Ярошенко О.Г., Новицка В.І. Сборник задач и упражнений по химии. Учебный сборник. вид. 2-ое. - К.: Станица, 1996. - 144с.

53.Ярошенко О.Г. Групповая учебная деятельность школьников: теория и методика (на материале изучения химии). - К.: Партнер, 1997. - 208с.