Формирование профессиональной мобильности в процессе подготовки специалистов в металлургическом техникуме

Формирование профессиональной мобильности в процессе подготовки специалистов в металлургическом техникуме

Введение

Актуальность выпускной квалификационной работы определяется основными направлениями модернизации современного образования, новыми, выдвинутыми временем, требованиями к профессиональной подготовке выпускников среднего профессионального учебного заведения, важнейшим из компонентов которых является профессиональная мобильность будущего специалиста. Это подтверждается государственными образовательными стандартами, определяющими требования к содержанию и уровню подготовки выпускников профессиональных учебных заведений; «Программой стратегического развития России на 2001- 2010 годы»; «Федеральной программой развития образования на 2006 - 2011годы», в которой нашли отражение и программные цели ЮНЕСКО; «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года», где отмечается, что основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, профессионально мобильного, способного к эффективной работе по специальности на уровне, отвечающем мировым стандартам, готового к непрерывному профессиональному росту.

Поиск инновационных технологий, направленных на модернизацию образования, сближение российской системы среднего профессионального образования с объединенными Болонской декларацией системами образования европейских стран привели к необходимости изучения накопленного в этих системах опыта формирования профессиональной мобильности. При этом необходимо проанализировать целесообразность возможного использования европейского опыта в условиях российского профессионального образования, основываясь на сопоставлении общего, особенного и специфичного в европейской и российской практике формирования профессиональной мобильности будущих специалистов.

Особое внимание обращают на себя успехи «обучения, ориентированного на профессиональную индивидуальную деятельность», или «личностно-ориентированного обучения», реализуемого в системе профессионального образования Германии, являющейся одним из основных экономических партнеров России. Личностно-ориентированное обучение способствует формированию таких составляющих профессиональной мобильности специалистов, как способность к рефлексии личностного уровня профессионализма, к объективной оценке степени происходящих в профессиональной деятельности изменений и соответствующих изменений профессионально важных личностных качеств; готовность будущего специалиста к преобразованию себя и окружающей образовательной среды в соответствии с тенденциями социально-экономического развития; способность проектировать свою профессиональную деятельность, прогнозировать свое развитие, свободно принимать решения в ситуации выбора. Опыт личностно-ориентированного обучения представляет особый интерес для российской системы профессионального образования еще и потому, что он не противоречит российскому опыту реализации личностного подхода, который остается одним из главных в процессе профессиональной подготовки специалистов.

Разработке проблемы формирования профессиональной мобильности в процессе профессионального образования посвящено немало исследований. Еще в 60-е г. XX в. С.Я. Батышев, один из патриархов российской педагогики профессионального образования, рассматривал в своих трудах проблему подготовки профессионально мобильных специалистов. Система основных ориентиров для понимания и исследования рассматриваемого феномена была во многом определена научными трудами В.П. Беспалько, П.Ф. Кубрушко, Б.Т. Лихачева, И.И. Пидкасистого и др.

Однако, несмотря на интенсивность изучения обозначенных вопросов, сегодня немного исследований, раскрывающих сущностные основания организации процесса личностно-ориентированного обучения как средства формирования профессиональной мобильности будущих специалистов - студентов российских профессиональных учебных заведений, особенно профессионально-технических учебных заведений, выпускники которых оказывают непосредственное влияние на формирование профессиональной мобильности работников производственной и экономической сферы деятельности в России. Мало изучены условия, принципы организации, закономерности построения структуры и содержания данного процесса с учетом особенностей развития российской системы среднего профессионального образования и социально-экономической ситуации в России.

Анализ теории и практики образовательной деятельности в российских профессиональных учебных заведениях, в том числе в профессионально-технических, свидетельствует о том, что подходы к решению проблемы формирования профессиональной мобильности будущего специалиста еще недостаточно систематизированы. Их поиск и реализация зачастую осуществляются на основе интуиции преподавателей средней профессиональной школы, без опоры на научные обоснования.

Комплексный анализ перспектив организации процесса личностно-ориентированного обучения как средства формирования профессиональной мобильности студентов средних профессиональных учебных заведений, а также осмысление известных научных публикаций по данной теме позволил выделить ряд противоречий:

между потребностью общества в профессионально мобильных специалистах и работниках производственной сферы, с одной стороны, и недостаточной готовностью преподавателей и педагогов профессионального обучения, работающих в российской системе профессионального образования, к организации педагогической работы по формированию профессиональной мобильности будущих специалистов, с другой стороны;

между необходимостью подготовки мобильных кадров, способных организовать работу по формированию профессиональной мобильности в образовательном процессе учреждений профессионального образования, и недостаточным научным обоснованием организации образовательного процесса их подготовки в данном аспекте;

между необходимостью совершенствования процесса подготовки в мобильных специалистов в среднем специальном учебном заведении, и недостаточной изученностью условий, принципов, содержания и методов реализации в образовательном процессе среднего профессионального учебного заведения как средства формирования профессиональной мобильности будущих специалистов.

На основании анализа актуальности и выявленных противоречий определена проблема исследования, которая заключается в поиске и научном обосновании условий, содержания, технологий и методов реализации профессионального обучения как средства формирования профессиональной мобильности будущих специалистов в образовательном процессе профессионально-педагогического вуза.

Обозначенная проблема, важность ее научно-теоретического обоснования и практического решения обусловили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной мобильности студентов в процессе подготовки специалистов в среднем профессиональном учебном заведении».

Цель исследования - выявление, определение и обоснование теоретических и технологических основ организации процесса формирования профессиональной мобильности будущих специалистов в условиях профессионального обучения.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс среднего профессионального учебного заведения.

Предмет исследования - процесс формирования профессиональной мобильности студентов в современных условиях.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что формирование профессиональной мобильности студентов будет эффективным при выполнении следующих условий:

теоретическое моделирование и включение в содержание личностно-ориентированного обучения профессионально ориентированных ситуаций, предполагающих развитие у студентов готовности к осознанию и принятию различных функций и ролей образовательного процесса, способности адаптироваться к профессиональным условиям труда в изменяющихся социально-экономических условиях;

организация педагогической системы в профессиональном учебном заведении личностно-ориентированной образовательной среды, направленной на формирование у будущих специалистов способности приводить в соответствие с установками и потребностями общества уровень своих социальных и профессиональных качеств, на обеспечение их активной жизненной позиции.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

. Проанализировать теоретические аспекты формирования профессиональной мобильности в образовательном процессе среднего профессионального учебного заведения.

. Выявить и определить сущность, содержание и структуру личностно ориентированного обучения в аспекте его влияния на формирование профессиональной мобильности будущих специалистов.

. Обосновать концепцию формирования профессиональной мобильности студентов в условиях личностно-ориентированного обучения.

Методы исследования. Для реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов: анализ психолого-педагогической и специальной литературы по исследуемой проблеме; изучение и анализ практической деятельности профессионального образовательного учреждения; моделирование образовательного процесса; педагогическое наблюдение за процессом реализации личностно-ориентированного обучения студентов; анкетирование; тестирование; методы математической статистики для обработки результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

. Применительно к условиям профессионального образования дана сущностная характеристика профессионального обучения, которое рассматривается как процесс, направленный на формирование и развитие у будущих специалистов способности достигать соответствия своих социальных и профессиональных качеств установкам и потребностям общества.

. Выявлена и обоснована возможность формирования профессиональной мобильности студентов в процессе обучения в специально организованных профессионально ориентированных ситуациях, предполагающих развитие у студентов способности адаптироваться к условиям труда в изменяющихся социально-экономических условиях.

. Разработана педагогическая технология формирования профессиональной мобильности будущих специалистов в процессе обучения на основе использования интерактивных форм и методов обучения и организации профессионально-ориентированных ситуаций.

. Обоснована необходимость организации образовательной среды, направленной на развитие у будущих специалистов способности адаптироваться к условиям труда в изменяющихся социально-экономических условиях.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

расширено понимание профессионального обучения как базового компонента современного профессионального образования, направленного на формирование профессиональной мобильности будущего специалиста, развитие у него способности гибкого реагирования, преобразования себя и окружающей профессиональной и социокультурной среды;

определена структура образовательной среды, обеспечивающей реализацию профессионально-ориентированных ситуаций в условиях профессионального учебного заведения;

выделены уровни сформированности профессиональной мобильности будущих специалистов и критерии оценки их

База исследования. Исследование проводилось на базе государственного профессионального учебного заведения - Комсомольский-на-Амуре металлургический техникум.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования профессиональной мобильности

Ключевым условием усиления экономической роли России и повышения ее благосостояния является обеспечение роста конкурентоспособности страны. Главным преимуществом высокоразвитой страны является формирование ее человеческого потенциала, во многом определяющееся образованием. Именно в этой сфере на современном этапе находится ключ к обеспечению устойчивого экономического роста страны в ближней и дальней перспективе.

Вклад образования в достижение социально-экономических целей развития России определяется во многом созданием условий для подготовки в учреждениях профессионального образования конкурентоспособных специалистов для различных сфер производственной деятельности. Важнейшей задачей в подготовке такого специалиста является обеспечение в образовательном процессе условий формирования социальной и профессиональной мобильности будущего специалиста, его профессиональной самостоятельности и социальной коммуникативности.

Организационной основой реализации государственной политики Российской Федерации в области образования должно стать приведение содержания профессионального образования и методов оценки качества образования в соответствии с требованиями современного общества, экономики и личности, что потребует создания условий и их обеспечения для подготовки социально ориентированного и конкурентоспособного специалиста.

Среднее профессиональное образование имеет большие возможности для подготовки квалифицированных, практикоориентированных специалистов, обладающих многофункциональными умениями, способных работать в современных условиях наукоемкого и высокотехнологичного производства. В связи с этим в последнее время возрастает занятость специалистов со средним профессиональным образованием, что отмечалось в докладах Европейского фонда образования и Совета Европы, посвященных профессиональному образованию в Центральной и Восточной Европе.

В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается необходимость повышения качества профессиональной подготовки специалистов всех уровней, в том числе среднего звена, в соответствии с социальными и экономическими потребностями общества и запросами личности. Важным концептуальным положением обновления содержания образования является компетентностный подход, цель которого - обеспечение качества подготовки специалистов.

Российское образование перешло на Государственные стандарты, что требует совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала, глубоко знающего свою профессию и легко ориентирующегося в новейших достижениях в области своей профессиональной деятельности, и педагогически компетентного. На современном предприятии нужен специалист эрудированный, свободно и критически мыслящий, готовый к исследовательской работе, к реализации личностного подхода в проектировании стратегии собственного профессионально-личностного становления, способный самоактуализироваться в своей профессиональной деятельности, обрести профессиональную мобильность, личностный авторитет и статус.

В новом Образовательном стандарте, среди прочих требований к специалисту-менеджеру отмечается способность эффективно управлять коллективом сотрудников предприятия, что предполагает владение профессиональной мобильностью. Будущий руководитель трудового коллектива призван выполнять среди множества функций также и воспитательную.

Наблюдения работников руководящего звена (структурных подразделений) предприятий и организаций показывают, что на многих предприятиях проявляется стереотипность в решении коммуникативно-производственных и профессиональных ситуаций, что определяет отсутствие у работников предприятий стремления к профессиональному и личностному совершенствованию, достижению более высоких результатов в труде, а также обусловливает текучесть кадров на предприятиях. Профессиональная мобильность работников большинства предприятий находится на низком уровне. Они испытывают трудности при инициировании и поддержании общения, аргументировании собственных позиций в решении коммуникативно-производственных ситуаций, не способны корректировать собственное поведение в ситуациях профессионального общения, прислушаться к мнению коллег, адекватно оценивать собственное участие в совместной работе. Поиск причин такого состояния позволил нам обратиться к анализу подготовки менеджеров в техникуме.

В психолого-педагогической литературе понятие «мобильность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 - начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление - компетентностный подход в образовании. Компетентностный подход означает постепенный переход с трансляции знаний и формирования навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, включающих потенциал и способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.

1.1 Профессиональная мобильность как механизм социальной адаптации

В настоящее время востребованы такие качества специалиста, как карьерная гибкость, адаптивность, готовность отдаваться работе, профессиональная мобильность. Мобильность - ключевое понятие, наиболее точно отражающее особенности современного этапа развития человека и общества. Быстро меняющийся технологический базис определяет необходимость постоянного приспособления человека к динамичной социальной и профессиональной среде.

На основе проведенного теоретического анализа специальной литературы и интерпретации эмпирических данных нами уточнено определение профессиональной мобильности личности, которая рассматривается как механизм социальной адаптации, позволяющий человеку управлять ресурсами субъектности и профессиональным поведением.

Обобщая взгляды Ю.Ю. Дворецкой, Т.И. Заславской, С.А. Кугеля, Р.В. Рывкиной, А.А. Сухова на проблему мобильности, можно заключить, что, рассматривая внешние закономерности мобильности, они выделяют ее психологическую, личностно-субъектную обусловленность. Феномен мобильности, будучи внешне детерминированным (например, при смене профессии), обусловливается также некоторыми личностными характеристиками человека [17].

Б.М. Игошев, М.С.Комаров определяет мобильность как изменение группой лиц или индивидом позиции, места, занимаемого в профессиональной структуре; переходы людей из одних профессиональных групп и слоев в другие. Различают «вертикальную» профессиональную мобильность (движение вверх-вниз в профессионально-квалификационной структуре) и «горизонтальную» (перемещения без качественного изменения профессии и квалификации) [31].

Ю.А. Лукаш определяет мобильность как группировку качеств, включающую «внутренние» психофизиологические свойства личности и «внешние» социально-психологические качества, связанные с поведением человека в структуре межличностных и организационно-управленческих отношений в коллективе [52].

Различные исследователи (Д. Бартоломью, Л.В. Горюнова, Э.Ф. Зеер, В.И. Лукина, Г.В. Осипов, М.Н. Руткевич, П.А. Сорокин, Ф.Р. Филиппов и др.), говоря о мобильности личности, указывают на ее внутреннее содержание, а именно на то, что мобильность является механизмом, позволяющим личности адаптироваться к быстро меняющимся условиям социальной среды. И.Г. Шпакина рассматривает профессиональную мобильность как критерий профессиональной компетентности и понимает под ней умение находить адекватные способы разрешения проблем и выполнения нестандартных задач. Т.А.Ольховая профессиональную мобильность раскрывает как характеристику в психолого-педагогическом портрете субъектности студента университета [47].

Каждая из составляющих мобильности в профессиональной деятельности включает в себя подструктуры, развитие которых и приводит в конечном итоге к профессиональной мобильности.

Л.В. Горюнова выделяет три взаимосвязанные сущности профессиональной мобильности, которая определяется как качество личности, обеспечивающее внутренний механизм развития человека; деятельность человека, детерминированная меняющими среду событиями, результатом которой выступает самореализация человека в профессии и жизни; процесс преобразования человеком самого себя и окружающей его профессиональной и жизненной среды.

Ю.Ю. Дворецкая подчеркивает, что профессиональную мобильность следует изучать на уровне личностных качеств (адаптивность, коммуникативность, самостоятельность, приспособляемость, целеустремленность, ценностные ориентации и установки, социальная память, критическое мышление, способность к самопознанию, саморазвитию, самообразованию, социальная подвижность); на уровне характеристик субъекта деятельности (рефлексивность, креативность, проективность, прогнозирование, целеполагание, гибкость, пластичность); на уровне процессов преобразования собственной личности, деятельности, окружающей среды [60].

А.К. Маркова рассматривает профессиональную мобильность как характеристику личности, необходимую для интеграции профессионального развития, согласованности профессионального сознания и постановки реалистичных целей, нахождения истинных смыслов труда. Она отмечает, что низкая профессиональная мобильность (неумение приспособиться к новым условиям труда и дезадаптация) является следствием развития профессиональных деструкций. Все это провоцирует отставание, замедление профессионального развития; несформированность профессиональной деятельности; дезинтеграцию профессионального развития; распад профессионального сознания и, как следствие, нереалистические цели, ложные смыслы труда, профессиональные конфликты; рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития; свертывание ранее имевшихся профессиональных качеств; ослабление профессионального мышления; искажение профессионального развития; появление ранее отсутствовавших негативных качеств, отклонений от социальных и индивидуальных норм профессионального развития, меняющих профиль личности; появление деформаций личности (например, эмоционального истощения и выгорания, а также ущербной профессиональной позиции). Таким образом, А.К. Маркова под профессиональной мобильностью понимает механизм адаптации личности, обеспечивающий согласованность отдельных звеньев профессионального развития, умение приспособиться к новым условиям труда и т.д. [29].

Э.Ф. Зеер профессиональную мобильность трактует как готовность и способность работника к смене выполняемых производственных заданий, к освоению новых специальностей или изменений в них, возникающих под влиянием технических и технологических преобразований, т.е. как эффективную адаптацию личности к требованиям профессии [21].

Е.А. Никитина считает, что психологической основой профессиональной мобильности личности является динамизм ее мотивационных, интеллектуальных и волевых процессов, благодаря чему создается индивидуальное поле готовности к профессиональной мобильности. По сути, речь идет уже о процессах адаптации личности к изменяющимся условиям социальной среды [36].

Основываясь на вышеизложенном, в нашем исследовании профессиональную мобильность мы рассматриваем как качество личности, обеспечивающее внутренний механизм развития человека; как деятельность человека, детерминированную меняющими среду событиями, результатом которой выступает самореализация человека в профессии и жизни; как процесс преобразования человеком самого себя и окружающей его профессиональной и жизненной среды.

Результативность современного образования в развитии профессиональной мобильности будущего специалиста определяется прежде всего его способностью гибкого реагирования на постоянно меняющиеся условия.

В системе образования до недавнего времени были приняты формы и методы обучения, ориентированные на овладение системой готового знания. В настоящее время все в большей мере в качестве целей подготовки выступают деятельность, способность к ее вариативности, личностные качества, определяющие не столько узкопрофессиональные характеристики специалиста, сколько уровень его культуры, интеллектуальное развитие. Бурные темпы развития современного общества, его динамизм и изменчивость делают необходимым осуществлять подготовку будущих специалистов, по выражению Г. Бордовского, с «двойным опережением». И сегодня нужно вести речь о создании принципиально новой, неразрывно связанной с интегративными процессами концептуальной модели образования с качественно новой структурой, новыми системообразующими факторами, обеспечивающими развитие профессиональной мобильности будущих специалистов [12].

Профессиональная мобильность имеет междисциплинарное содержание и раскрывается в контексте личностно-ориентированного обучения.

При личностно-ориентированном обучении проявляются такие составляющие мобильности, как способность будущего специалиста рефлексировать исходный уровень своего профессионализма, своих возможностей, объективно оценивать степень произошедших изменений в своей личности и деятельности, готовность специалиста к изменениям в жизнедеятельности и др.

В процессе такого обучения формируется способность оценивать свое будущее как некий «веер возможностей», прогнозировать свое развитие, свободно принимать решения в ситуации выбора. Личностно-ориентированное обучение направлено на изучение профессиональной мобильности в условиях быстро меняющихся событий и их личностной значимости для специалиста.

Профессиональная мобильность в рамках личностно-ориентированного обучения рассматривается как совокупность определенных компетенций, которые формируются, актуализируются и активизируются в деятельности по мере возникновения профессиональных проблем. Данный процесс обеспечивает взаимосвязь образования и рынка труда и ориентирует на включение в образование практико-ориентированных жизненных проблем и ситуаций.

В аспекте личностно-ориентированного обучения профессиональную мобильность мы рассматриваем как свойство, направленное на преобразование себя и окружающей среды в соответствии с тенденциями развития общества, поэтому оно предполагает опережающий и непрерывный характер самого профессионального образования.

В исследовании определены концептуальные подходы к организации процесса формирования профессиональной мобильности педагога профессионального образования в условиях личностно-ориентированного обучения при взаимодействии и участии всех субъектов профессионального образовательного пространства. При отборе содержания концепции были учтены не только общие принципы государственной политики в сфере профессионального образования, закрепленные в законодательстве, но и данные объективного анализа состояния профессионально-педагогического образования в вузе. Концепция формирования профессиональной мобильности студентов вуза в условиях личностно-ориентированного обучения содержит следующие разделы:

аналитический (освещаются состояние и тенденции формирования профессиональной мобильности будущих специалистов, направления развития личностно-ориентированного обучения студентов профессионально-педагогического вуза, проблемы, решаемые в рамках данной концепции);

содержательный (излагаются цели и задачи личностно-ориентированного обучения по формированию профессиональной мобильности будущего педагога профессионального обучения, а также ключевые аспекты тактики и стратегии его функционирования);

технологический (рассматривается комплекс технологических и методических возможностей личностно-ориентированного обучения студентов профессионально-педагогического вуза как средства формирования их профессиональной мобильности).

Говоря о профессиональной мобильности будущих специалистов, невозможно не отметить связь мобильности с такими понятиями как компетенция и компетентность. В образовательной практике Евросоюза «компетентность» является общим оценочным термином и обозначает способность осуществлять деятельность «со знанием дела». Обычно применяется к лицам определенного социально-профессионального статуса, характеризуя меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и разрешаемых проблем. В отличие от термина «квалификация», нейтрального в нравственно-этическом отношении, это способность оплачиваемого работника принимать ответственные решения и действовать адекватно требованиям служебного и общественного долга. В этом контексте компетентность понимается как личностное качество субъекта специализированной деятельности в системе социального и технологического разделения труда.

Л. Хурло же считает, что «компетенция - это способность человека менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов ситуации с сохранением некоторого ядра, которое включает целостное мировоззрение и систему ценностей» [68].

Итак, компетенция «происходит» в «точке соприкосновения человека и мира», описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов образования; описывает инструментарий одновременно понимания и действия, который позволяет воспринимать новые культурные, социальные, экономические и политические реалии.

По мнению Введенского В.Н., целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности» и др. Однако он подчёркивает то, что ещё часты случаи отождествления рассматриваемого понятия с понятием «компетенция». По его мнению, компетентность - это некая личностная характеристика, а компетенция - совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик [14, 51].

Хуторской А.В. же отличает «синонимически используемые» понятия «компетенция» и «компетентность»: Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [69].

Определения компетентности сходны и дублируют друг друга, в то время как «компетенции» нет единого толкования. Это понятие трактуется как «совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями», «обладание (владение) знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен». Можно найти такие определения «компетенции» как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; круг полномочий, подлежащих чьему-нибудь ведению, вопросов, явлений», «личные возможности какого-либо лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или самому решать, благодаря наличию определенных знаний, навыков».

Как показывает дефиниционный анализ, «компетенция» является производным понятием от «компетентности» и, на наш взгляд, обозначает сферу приложения знаний, умения и навыки человека, в то время как «компетентность» - семантически первичная категория и представляет их интериоризованную (присвоенную в личностный опыт) совокупность, систему, некий «знаниевый» багаж человека.

Отсюда «компетентный» в своем деле человек означает «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный», что в первую очередь свидетельствует о профессиональной мобильности.

Таким образом, мобильность учеными рассматривается не только как процесс, но и как качество личности. Такое понимание обусловлено тем, что человек может быть мобильным, если он обладает определенными личностными и профессиональными качествами, но его мобильность может проявляться только в деятельности, и говорить о степени и уровне мобильности человека следует только при условии ее реализации в деятельности.

1.2. Основные подходы к пониманию профессиональной мобильности

Проведенный анализ работ по представленной проблеме (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволил условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании [23].

Первый этап - 1960-1970 гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» [69].

Второй этап - 1970-1990 гг. - характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [69 ]. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [Там же, с. 258]. Полный список 37 видов компетентностей текстуально по Дж. Равену приведен в статье И.А. Зимней [23].

В этом списке дано дифференцированное рассмотрение видов компетентности, в котором обращает на себя внимание широкая представленность в различных приводимых Дж. Равеном видах компетентностей таких категорий, как «готовность», «способность», «отношение», «самоконтроль».

Важно отметить, что исследователи и в мире, и в России начинают не только исследовать компетенции, выделяя от 3-х до 37 видов, но и строить обучение, имея в виду ее формирование как конечного результата этого процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская).

Для разных деятельностей исследователи выделяют различные виды компетентности. В России издалась книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность впервые рассматривается как интегративное «свойство личности» [21].

Одновременно в социальной психологии появляется книга Л.А. Петровской «Компетентность в общении», где не только рассматривается сама коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности» [31].

Третий этап исследования компетентности как научной категории в России применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской в плане акцента на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя, которые помогли определить понятие «педагогическая компетентность», включающие «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности». В этом определении также подчеркнута сложная интегративная природа компетентности. [28, 46]. При этом, автор выделяет две подструктуры педагогической компетентности: деятельностную и коммуникативную. Отметим общий вклад в разработку проблем компетентности в целом и собственно социальных компетенций/компетентностей [10; 11 и др.] именно отечественных исследователей - Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной, Г.И. Сивковой и др.

Таким образом, не только за границей вопрос компетентностного подхода разрабатывался, параллельно с зарубежными учеными весомый вклад в разработку этой проблемы внесли отечественные ученые, которые рассмотрели в общем контексте психологию труда с точки зрения профессиональной компетентности, коммуникативные аспекты компетентности, а также выделили интегративную природу компетентности.

Поэтому необходимо подробнее рассмотреть существующие подходы к проблеме профессиональной мобильности специалиста в современной отечественной науке.

А.К.Маркова выделяет несколько видов профессиональной мобильности, наличие которой означает зрелость человека в профессиональной деятельности:

специальная мобильность - владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

социальная мобильность - владение совместной профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего труда;

личностная мобильность - владение способами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

индивидуальная мобильности - владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту, самоорганизации и самореабилитации [43].

В одной из последних работ А. К. Марковой уточняется определение профессиональной мобильности, как «психического состояния, позволяющего действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, заключающиеся в результатах труда человека». Понятие «мобильности» автор связывает с созреванием личности и обретением такого состояния, которое позволяет ему продуктивно действовать при выполнении трудовых функций и достигать ощутимых результатов.

Иначе К.В. Шапошников понимает категорию «профессиональная мобильности» как готовность и способность специалиста принимать эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности. Профессиональная мобильности «в целом характеризуется совокупностью интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность во взаимодействии с окружающим миром». К.В. Шапошников и А.Н. Дорофеев считают, что в основу показателей субъектной профессиональной мобильности могут быть положены характеристики актуальной и потенциальной деятельности специалиста [19, 13].

Рассматривая профессиональные мобильности, большинство исследователей [3, 5, 8, 12 и др.] выделяют:

) простые (базовые) компетенции (формируемые на основе знаний, умений, способностей, легко фиксируемые, проявляющиеся в определенных видах деятельности) и

) ключевые компетенции - чрезвычайно сложные для учета и измерения, проявляющиеся во всех видах деятельности, во всех отношениях личности с миром, отражающие духовный мир личности и смыслы ее деятельности.

В настоящее время недостаточно изучена и разработана проблема, ученые работают и выдвигают новые позиции, новые направления. В некоторых исследованиях есть другие классификации:

) стандартные - те, без которых невозможно нормальное функционирование личности или организации;

) ключевые - обеспечивают их конкурентоспособность на социально-экономическом рынке, выгодно отличая от аналогичных представителей;

) ведущие - это «сотворение» будущего, проявляющееся в инновационности, креативности, динамичности и диалогичности [3].

Интересным, на наш взгляд, является исследование общекультурной компетентности в трудах Н.С. Розова. Она представляет собой совокупность 3-х аспектов:

смыслового, включающего адекватность осмысления ситуации в более общем, культурном контексте, т.е. в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки;

проблемно-практического, обеспечивающего адекватность распознания ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке;

коммуникативного, фокусирующего внимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста и по поводу таких ситуаций с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия.

Человек имеет общекультурную компетентность, если он компетентен (в трех указанных выше аспектах) в ситуациях, выходящих за пределы его профессиональной сферы. В профессиональной компетентности главная роль отводится проблемно-практическому аспекту, а в общекультурной - смысловому и коммуникативному. В целом важны все три аспекта, т. к. профессиональное образование направлено на подготовку общекультурной и компетентной во многих областях личности человека.

Подход Н.C. Розова лежит в основе разработки Государственного образовательного стандарта для специалиста любого профиля, т. к. отражает одноименные аспекты его подготовки. Профессиональная мобильность является производным компонентом от общекультурной компетентности любого человека. Культура личности возвышается над ее компетентностью, т. к. включает «степень развития личности и ее совершенства, в т. ч. качества ума, характера, памяти и воображения, полученные человеком в процессе воспитания и образования».

Достаточно близкой в смысловом отношении с подходом Н. C. Розова является концепция личностно-ориентированного образования волгоградского ученого В.В. Серикова, в которой сущностью образования исследователь считает проектирование таких ситуаций личностного развития, в которых стало бы возможно свободное жизнепроявление личностных сил, увлечений, знаний, умений и навыков человека в смыслотворческой деятельности, способствующей обретению им профессиональной мобильности.

Как видно из определений, основополагающим компонентом компетентности выступает операционно-деятельностный, выражающийся в умениях и способностях личности. Н.И. Запрудский под профессиональной компетентностью понимает «систему знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня». По мнению автора, в модель профессиональной компетентности входят познавательные мотивы, ранее усвоенные профессионально значимые знания, избыточные или «несвоевременные» знания, аспекты подготовки, подлежащие усвоению, результативные диагностики и самодиагностики.

Исходя из вышеизложенного, определим понятия профессиональной компетентности и профессиональной компетенции.

Таким образом, под профессиональной мобильностью понимается готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела; методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также оценивать результаты своей деятельности. В свою очередь, профессиональная компетентность характеризуется совокупностью интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность во взаимодействии с окружающим миром.

1.3 Процесс формирования профессиональной мобильности менеджера

Используя перечисленные подходы, можно сформировать определение мобильности менеджера, которое заключается в интегративном свойстве личности, выражающееся в совокупности компетенций в области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения.

Инновационно-акмеологическая культура менеджера включает следующие компоненты: духовно-нравственное совершенство, инновационность, профессиональная компетентность, психолого-педагогическая подготовленность, служебный менталитет. Их смысл заключается в выявлении, развитии и задействовании творческого потенциала человека в сфере труда и повседневной жизни. Их реализация в совокупности и каждой в отдельности обеспечивает субъекту эффективное выполнение обязанностей в процессе труда при оптимальном задействовании творческого потенциала.

Познавательно-гносеологическая функция решает двуединую задачу. С одной стороны, она позволяет исследовать, системно описывать и объяснять возникающие проблемы с позиций современной науки. С другой стороны, обеспечить привлечение современного знания для эффективного формирования и задействования творческого потенциала человека в интересах профессии и удовлетворения комплекса его потребностей.

«Экологическая» функция призвана обеспечить человеку соблюдение нравственных принципов, современных научных рекомендаций и осуществление оптимальных модели, алгоритма и технологии труда и повседневной жизни. Особое ее предназначение заключается в том, чтобы различные стороны труда (профессиональная деятельность, повседневные отношения, личностное развитие) не отождествлялись и не «растворялись» в нем, а носили предметно направленный характер. На основе реализации «экологической» функции представляется возможным осуществлять приоритетную деятельность не в ущерб другим компонентам труда и жизненной стратегии конкретного человека. Механизм реализации «экологической» функции существенно отличается от всех остальных. Здесь внешнее влияние, достигаемое за счет её реализации, предполагает как прямое научно обоснованное воздействие, так и опосредованное влияние и саморазвитие. Руководитель создает такие окружающие условия, приводит в действие такие факторы или среду (материальные, социальные, психологические и иные), которые обеспечивают совершение действий и поступков, подчиненных в соответствии с его замыслом. Следует подчеркнуть, что особенно в управлении необходима «нравственная и психологическая экологичность».

Регулятивная функция выполняет роль внутренней детерминанты субъекта, которая обусловливает системный, упорядоченный и целенаправленный характер формирования, развития и оптимального задействования его потенциала. Ее реализация позволяет придать оптимальную технологичность труду, учитывая на всех его этапах действие социально-психологического фактора. Регулятивная функция профессионально-педагогической компетентности специалиста наиболее ярко проявляется в управленческой деятельности, организации воспитательно-педагогического процесса, самосовершенствовании.

Инвариантная функция детерминирует продвижение человека к собственным вершинам развития и самореализации. Главной сферой проявления его феноменальных возможностей является профессия, в процессе которой осуществляется участие во всех сторонах труда. Следовательно, приоритетной сферой для реализации инвариантной функции выступает творческая профессионализация специалиста. При этом особое место в ней занимает формирование акмеологических инвариант. Они являются основными внутренними побудителями творческого развития и самореализации. В числе эффективных таких побудителей самодвижения субъекта к собственным вершинам, называемым АКМЕ, являются мотивация достижения, непрерывная включенность в процесс принятия решения, адекватное самооценивание и другие.

Интегративная функция обеспечивает целостность процесса развития и применения человеком инновационно-акмеологической культуры. Главное ее предназначение заключается в том, чтобы данная компетентность носила продуктивный характер. Интегративное ее предназначение проявляется в достижении единства познания и социально ценностного практического действия в соответствии со стратегией жизни конкретного человека. Оно достигается за счет реализации всех отмеченных функций. Это позволяет синтезировать знания, продуктивный опыт и инновационные действия в соответствии с концепцией жизни и избранным видом профессиональной деятельности.

Коммуникативная функция включает понятие о целях, мотивах, средствах и стимулах общения, умения четко и ясно излагать мысли, убеждать, аргументировать, передавать рациональную и эмоциональную информацию, организовывать и поддерживать диалог, пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации.

Интерактивная функция составляет понятия о соотношении рационального и эмоционального факторов в профессиональном общении, умения управлять групповой динамикой, занимать адекватную ролевую позицию, оказывать поддержку, увлечь за собой, своими делами, сформулировать требования, конструктивно разрешать конфликт. Через данную функцию общение реализуется как взаимодействие людей, как непосредственная организация их совместной деятельности.

Перцептивная функция общения, по мнению Н. И. Шевандрина, заключается в воспитании и познании людьми друг друга с последующим установлением на этой основе определенных межличностных взаимоотношений. Социальную перцепцию определяют как восприятие внешних признаков человека, соотношение их с его личностными характеристиками, интерпретацию и прогнозирование на этой основе его поступков [69].

Обратимся к функциям профессиональной мобильности руководителя. Л.Г. Лаптев, Р. и А. Фатхутдинов выделяют гностическую, прогностическую, конструкторскую, организаторскую, коммуникативную функции профессиональной мобильности руководителя [43 ].

Гностическая функция обеспечивает овладение знаниями, необходимыми для управления объектами и выполнения таких управленческих функций, как уяснение цели, оценка обстановки, принятие решения, анализ труда и его результатов.

Прогностическая функция позволяет руководителю планировать управленческую деятельность и труд на порученном участке, прогнозировать и предвидеть его результаты.

Конструкторская функция обеспечивает руководителю системность в его управленческой деятельности на основе трансформирования результатов, полученных гностическим или прогностическим путем; составляет основу плановости труда, композиционной направленности всех производимых мероприятий.

Организаторская функция включает действия, определяющие организацию исполнения управленческого решения подчиненными, в том числе связанные с корректировкой управленческой деятельности и всего труда; осуществление руководителем саморегуляции.

Коммуникативная функция связана с управленческим взаимодействием и воздействием на объекты управления, целесообразными взаимоотношениями в коллективе и вне его, с созданием необходимого информационного потока в процессе управления.

Профессиональная мобильность в рамках профессиональной компетентности техника выполняет следующие функции.

Статусно-позиционная - обеспечивает понимание и принятие персоналом и трудовым коллективом законного социального положения, роли, места, круга функциональных задач, ответственности и обязанностей как основных субъектов труда и жизненной стратегии;

Формирующе-развивающая - состоит в активном влиянии на процесс развития и саморазвития у работников трудовых коллективов социально-ценностных характеристик, а также продуктивную реализацию их творческого потенциала в трудовой деятельности;

Информационно-коммуникативная - обусловливает активное влияние воспитания на процесс познания в трудовом коллективе, а также развитие социально-значимых связей и взаимоотношений в коллективе;

Мотивационно-мобилизующая - состоит в создании социально-пси-хологических и педагогических условий, побуждающих субъектов труда к продуктивному выполнению обязанностей и социально-ценностных функций в трудовом коллективе;

Профилактико-воспитывающая - заключается в прогнозировании, предупреждении и ликвидации нежелательных проявлений поведения, педагогическом упреждении отклоняющегося поведения, преодолении и ликвидации негативных качеств и черт характера работника в интересах формирования и развития социально-ценностных образований.

На основе вышеизложенного мы выделяем функции профессиональной мобильности менеджера, которые, на наш взгляд, наиболее полно отражают ее содержание:

информационно-коммуникативная, которая связана с созданием необходимого информационного потока в процессе взаимоотношений, обусловливает развитие социально значимых связей в коллективе, включает умения четко и ясно излагать мысли, поддерживать беседу, передавать рациональную и эмоциональную информацию;

аналитико-конструктивную, которая обеспечивает овладение знаниями, необходимыми для выполнения данного вида деятельности, способность к оценке обстановки, принятие решений, анализ труда и его результатов, способность к планированию труда и его результатов, составляет основу системности всех проводимых мероприятий;

деятельностно-регулятивная, которая включает организацию исполнения управленческих решений, обеспечивает корректировку труда, состоит в создании социально-психологических и педагогических условий, побуждающих к продуктивному выполнению обязанностей и социально-ценностных функций в коллективе;

формирующе-развивающая, которая состоит в активном влиянии на процесс развития и саморазвития у работников трудовых коллективов социально-ценностных характеристик, а также продуктивную реализацию их творческого потенциала в трудовой деятельности;

профилактико-воспитывающая, которая заключается в прогнозировании, предупреждении и ликвидации нежелательных проявлений поведения, педагогическом упреждении отклоняющегося поведения, преодолении и ликвидации негативных качеств и черт характера работника в интересах формирования и развития социально-ценностных образований.

Система функций обеспечила действие механизма, направленного на взаимодействие всех в одном направлении - формирований профессиональных мобильности менеджера.

Профессиональная мобильности менеджера видится нами в единстве четырех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, коммуникативного и рефлексивного.

Целостную картину профессиональной мобильности в составе перечисленных компонентов представим в виде структуры, выявленная на основе анализа литературы, которая представлена на рисунке 1.2.

Рис. 1.1 - Структура профессиональной мобильности

профессиональный мобильность адаптация студент

Таблица отразила развитие мотивационного компонента, способствующего реализации информационно-коммуникативной, деятельностно-регулятивной и формирующе-развивающей функций; развитие когнитивного компонента направлено на реализацию аналитико-конструктивной и профилактико-воспитывающей функций; формирование коммуникативного компонента способствует реализации практически всех функций профессиональной мобильности; развитие рефлексивного компонента направлено на реализацию формирующе-развивающей и профилактико-воспитывающей функций.

Становление каждого компонента связано с формированием его характеристик и свойств как части целостной системы.

Мотивационный компонент включает мотивы, цели, потребности в профессиональном обучении, совершенствовании, самовоспитании, саморазвитии, ценностные установки актуализации в профессиональной деятельности, стимулирует творческое проявление личности в профессиональной деятельности. Он предполагает наличие интереса к профессиональной и профессиональной деятельности, который характеризует потребность личности в знаниях, в овладении эффективными способами организации профессионально-педагогической деятельности и взаимодействия.

Мотивы достижения рассматриваются в качестве детерминанты активности личности в процессе совместной профессиональной деятельности. Однако ведущим мотивом совместной профессиональной деятельности нам представляется мотив аффилиации, т. к. его цель во взаимной и доверительной связи, поддержке и симпатии партнеров по общению. Эта мысль находит подтверждение в высказывании Генри А. Мюррея, который видит цель мотива аффилиации в том, чтобы «радоваться другим людям, и жить вместе с ними, сотрудничать и общаться с ними». Совсем иначе Х. Хекхаузен рассматривает аффилиацию, понимая под этим понятием определенный класс социальных взаимодействий, имеющих повседневный и в то же время фундаментальный характер. Согласно данным Лансинга и Хейнса, люди с высоким мотивом аффилиации проявляют большую активность в профессиональном общении. Поэтому аффилиация является важным компонентом в формировании профессиональной компетентности и требует пристального внимания и вмешательства со стороны преподавателя.

На наш взгляд, профессиональная деятельность менеджера предполагает включение в коммуникативный компонент следующих умений: умение проведения деловых встреч, переговоров, бесед; умение проведения деловых совещаний; владение деловым этикетом и культурой речи (деловая риторика, грамотность речи), умение слушать. Отметим, что в поле деятельности менеджера коммуникативный компонент включает также умения проконсультировать, обсудить план, программу, технологический процесс, принять участие в создании совместных проектов, реконструкции производства, выступить с отчетом, докладом на производственном совещании, научной конференции.

В структуре профессиональной мобильности нам представляется важным выделение такого компонента, который определял бы уровень развития самооценки, понимания собственной значимости в коллективе, ответственности за результаты своей деятельности, познания себя и самореализации в профессиональном общении. Таким компонентом, на наш взгляд, является рефлексивный.

Обоснованно апеллировать к этому компоненту нам позволяют исследования Горшковой В.В., Зинченко В.П., Ильиной Г.Н, Соломатиной А.М., в которых рефлексивность рассматривается как одна из основополагающих характеристик профессионального общения [36].

Рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений: сформированность таких важных для менеджера качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, уверенность в себе, склонность к самоанализу, способность к импровизации, предвидению, инициативному, критическому и инновационному рефлексированию и прогнозированию результатов своей деятельности и отношений, творческому воображению, а также профессионально-значимых знаний, умений, навыков.

Таким образом, процесс формирования профессиональной мобильности менеджера происходит в единстве четырех компонентов: мотивационном, когнитивном, коммуникативном и рефлексивном, через следующие функции: информационно-коммуникативную, аналитико-конструктивную, деятельностно-регулятивную, формирующе-развивающую, профилактико-воспитывающую.

В мотивационном компоненте формируется наличие интереса к профессиональной и профессиональной деятельности, который характеризует потребность личности в знаниях, в овладении эффективными способами организации профессионально-педагогической деятельности и взаимодействия.

В свою очередь уровень развития когнитивного компонента менеджера определяется полнотой, глубиной, системностью знаний в области профессионального общения.

Коммуникативный компонент проявляется в умении устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, овладевать средствами вербального и невербального общения.

Таким образом, и структуре профессиональной мобильности нам представляется важным выделение такого компонента, который определял бы уровень развития самооценки, понимания собственной значимости в коллективе, ответственности за результаты своей деятельности, познания себя и самореализации в профессиональном общении. Это рефлексивный компонент, который проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений.

Выводы по 1 главе

В первой главе рассмотрены существующие подходы к понятиям «мобильность», «компетентность» и «компетенция», проведено разграничение категорий.

Как показывает дефиниционный анализ, «компетенция» является производным понятием от «компетентности» и, на наш взгляд, обозначает сферу приложения знаний, умения и навыки человека, в то время как «компетентность» - семантически первичная категория и представляет их интериоризованную (присвоенную в личностный опыт) совокупность, систему, некий «знаниевый» багаж человека.

Отсюда «мобильный» в своем деле человек означает «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный быстро принимать любые решения».

Под профессиональной мобильностью понимается готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела; методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также оценивать результаты своей деятельности.

В свою очередь, профессиональная мобильность характеризуется совокупностью интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность во взаимодействии с окружающим миром.

Профессиональная мобильности менеджера реализуется через функции: информационно-коммуникативную, аналитико-конструктивную, деятельностно-регулятивную, формирующе-развивающую, профилактико-воспитывающую.

Структура профессиональной мобильности включает единство четырех компонентов: мотивационного, когнитивного, коммуникативного, рефлексивного.

В мотивационном компоненте формируется наличие интереса к профессиональной и профессиональной деятельности, который характеризует потребность личности в знаниях, в овладении эффективными способами организации профессионально-педагогической деятельности и взаимодействия.

В свою очередь уровень развития когнитивного компонента менеджера определяется полнотой, глубиной, системностью знаний в области профессионального общения.

Коммуникативный компонент проявляется в умении устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, овладевать средствами вербального и невербального общения.

В структуре профессиональной компетентности нам представляется важным выделение такого компонента, который определял бы уровень развития самооценки, понимания собственной значимости в коллективе, ответственности за результаты своей деятельности, познания себя и самореализации в профессиональном общении. Это рефлексивный компонент, который проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений.

Глава 2. Система работы педагогического коллектива по формированию профессиональной мобильности на примере ФГОУ СПО «Комсомольский-на-Амуре металлургический техникум»

Профессиональная мобильность характеризуется совокупностью интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность во взаимодействии с окружающим миром, которая формируется в образовательных учреждениях, в том числе и в среднем профессиональном образовании.

Система среднего профессионального образования создает условия для подготовки конкурентоспособных специалистов для различных сфер производственной деятельности. Главной задачей в их подготовке является обеспечение в образовательном процессе условий формирования социальной и профессиональной мобильности будущего специалиста, его профессиональной самостоятельности и социальной коммуникативности, а также условий для формирования профессиональной компетентности.

Среднее профессиональное образование имеет большие возможности для подготовки квалифицированных, практикоориентированных специалистов, обладающие многофункциональными умениями, способных работать в современных условиях наукоемкого и высокотехнологичного производства.

В связи с этим в последнее время возрастает занятость специалистов со средним профессиональным образованием, поэтому прослеживается потребность на производстве в рабочих кадрах. Основным заказчиком на специалистов среднего профиля является завод «Амурметалл», руководители которого отмечают хорошую подготовку выпускников техникума. Анализ статистических данных ЦЗН по городу свидетельствует о востребованности выпускников ФГОУ СПО «Комсомольского-на-Амуре металлургического техникума» за период 2006-2008 г. свидетельствует о том, что 80% студентов остаются работать на предприятиях, где проходили производственную, технологическую, преддипломную и дипломную практики, как показано на рис. 2.1

Рис 2.1 - Анализ востребованности выпускников ГОУ СПО «Комсомольского - на- Амуре металлургического техникума» за период 2006-2008 г.

Диаграмма отразила хорошую востребованность выпускников металлургического техникума, несомненно благодаря вниманию педагогического коллектива к формированию профессиональной мобильности своих воспитанников.

2.1 Анализ учебно-воспитательного процесса в ФГОУ СПО «Комсомольский-на-Амуре металлургический техникум»

Комсомольский-на-Амуре металлургический техникум является государственным образовательным учреждением среднего профессионального образования, находящимися в ведении Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, которое является его Учредителем.

Техникум в своей деятельности руководствуется Конституцией Российской Федерации, Гражданским кодексом Российской Федерации, Законами Российской Федерации «Об образовании», другими законодательными актами Российской Федерации, Типовым Положением об образовательном учреждении среднего профессионального образования, нормативными актами Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации и настоящим Уставом.

Функционирование техникума обеспечивается:

обязательным участием всех структурных подразделений в обучении студентов, в обеспечении образовательного процесса;

исполнением всеми структурными подразделениями решений Совета и директора Техникума.

В 2007 году Комсомольский-на-Амуре металлургический техникум вошел в состав Комсомольского-на-Амуре государственного технического университета, став одним из подразделений, в качестве кафедры. Это объединение способствует, прежде всего, непрерывности образования, а также целенаправленному процессу по формированию профессиональной компетентности будущих специалистов.

На сегодняшний день техникум в процессе образовательной деятельности осуществляет подготовку специалистов по 9-и направлениям:

Государственное и муниципальное управление,

Металлургия черных металлов,

Прикладная информатика;

Обработка металлов давлением,

Монтаж и техническая эксплуатация промышленного оборудования,

Техническая эксплуатация и обслуживания электрического и электромеханического оборудования,

Автоматизированные системы обработки информации и управления,

Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем,

Техническое обслуживание средств вычислительной техники и компьютерных сетей.

Для развития профессиональной мобильности у студентов техникума необходимо в первую очередь создать условия для успешной организации учебного процесса. Для этого техникум имеет учебный корпус с достаточным количеством аудиторного фонда. Для практических занятий имеются мастерские, учебные лаборатории. Студенты обеспечиваются необходимой учебной литературой. Данное учебное заведение работает в режиме шестидневной недели с нагрузкой 36 часов, что способствует оптимальному усвоению профессиональных знаний и умений студентов.

Техникум укомплектован педагогическими работниками с высоким уровнем профессионализма для обучения и воспитания молодых специалистов в определенной сфере деятельности. Для этого организована администрацией методическая работа, в результате которой развивается творческий потенциал преподавателей, их самообразование. Для повышения профессионального мастерства проводятся семинары, а также вне образовательного учреждения повышают квалификацию педагогический персонал и администрация учебного заведения. Все это способствует высокому и качественному уровню преподавания, а следовательно повышает уровень профессиональной компетентности студентов.

Немаловажное значение для подготовки молодых специалистов имеет материально-техническая база. В техникуме имеются учебные классы, классы информационных технологий, мастерские (слесарные), специальные лаборатории (по электротехники, по деталям машин и механизмов, контрольно-измерительных приборов и автоматики), спортивный зал, оборудованные современной компьютерной техникой и техническими средствами, наглядными пособиями, где происходят занятия по профильным дисциплинам. Также функционирует библиотека с читальным залом, в которой имеется информационно-справочные материалы для профильного обучения.

В зависимости от цели и содержания материала учебные занятия проводятся в разных формах. Как показал многолетний опыт работы техникума, наиболее эффективной является система лекционно-семинарского обучения. Практика показала, что лекционные занятия предпочтительно проводить в форме проблемных лекций. Значение лекции не в том, что она заменяет чтение книги, а в том, что она побуждает к чтению и самостоятельному исследованию прослушанного материала.

Профессиональная мобильность студентов формируется в ходе изучения общеобразовательных и специальных дисциплин, а также в период прохождения производственной практики.

Анализ общеобразовательных и специальных блоков по дисциплинам и курсам показывает, что на начальном этапе обучения в системе среднего профессионального образования перед студентами и педагогическим коллективом стоит задача - формирование учебных навыков и мировоззрений подростков, а также создание условий для гармоничного развития личности и реализации ее творческой активности в процессе воспитательной работы. Таким образом, происходит развитие разносторонних качеств личности и способности профессиональной адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям

В техникуме профессиональная мобильность формируется в процессе обучения на специальных дисциплинах и во время прохождения производственной практики, так как на теоретических занятиях по профильным дисциплинам студенты получают знания, необходимые для будущей профессии. На практике они овладевают умениями и навыками технологических приемов. Динамика уровня профессиональной мобильности прослеживается с первого курса по четвертый следующим образом. На младших курсах идет уклон на общеобразовательные дисциплины, причем прослеживается небольшое количество специализированных дисциплин и практик. К старшим курсам акцентируется внимание на изучение блока специальных дисциплин и практическую направленность студентов, что и способствует формированию их профессиональной мобильности. Совершенствование профессиональной мобильности специалистов происходит во время их производственной деятельности на предприятии во время прохождения практик.

В результате анализа учебного плана нами установлено, что наибольшие условия для формирования профессиональной мобильности созданы на последнем курсе обучения, так как на выходе из системы среднего профессионального образования рынок оценивает уровень компетентности, который выражается в активности к установлению контактов, в толерантности к восприятию партнера, инициативности в общении, способности к его длительному поддержанию. А также в применении полученных знаний при решении коммуникативно-производственных ситуаций, аргументированное выдвижение собственного мнения при решении коммуникативно-производственных ситуаций и его отстаивание. Адекватно оценивают собственную роль в выполнении совместных заданий. Сформирована способность к оказанию влияния на мнение партнера.

Вышеизложенный анализ можно представить в виде диаграммы, где показано процентное соотношение учебной нагрузки по отношению к общеобразовательным, специальным дисциплинам и практики за весь период подготовки специалиста по специальности «Государственное и муниципальное управление».

Рис. 2.2 - Распределение учебной нагрузки у студентов по специальности «Государственное и муниципальное управление»

Профессиональная мобильности формируется не только в учебном процессе на специальных дисциплинах и практике, но и в процессе воспитания студента, когда создаются условия для гармоничного развития личности и реализации ее творческой активности.

Содержание внеклассной профориентационной работы со студентами строится на основе идеи единства нравственного и профессионального самоопределения.

Техникум рассматривает себя как часть социальной системы общества и поэтому большое внимание уделяет воспитанию. Воспитательная деятельность здесь строится в соответствии с нормативно-правовыми документами и направлена на обеспечение условий для развития и содействия социально-культурной компетенции личности, для формирования человека-гражданина и специалиста-профессионала.

Для практической реализации воспитательных задач техникум располагает достаточной материальной базой. Имеются:

актовый зал на 400 посадочных мест, где проводятся конференции, вечера вопросов и ответов, лекции, беседы, КВН, организуются концерты и смотры художественной самодеятельности и т.д.;

спортивный городок и залы: спортивной, тяжелой атлетики, настольного тенниса;

учебные кабинеты, оборудованные современной компьютерной техникой и техническими средствами, наглядными пособиями.

Таким образом, в техникуме создана материально-техническая база для гармонического развития личности, которая является непременным условием формирования профессиональной мобильности будущих специалистов.

Вся внеклассная работа со студентами организуется кураторами и строится на основе плана воспитательной работы, которые включают разделы, посвященные нравственному, военно-патриотическому, правовому, нравственно-этическому, экологическому, воспитанию, здоровому образу жизни, формированию гражданской позиции и профессионально-трудовому воспитанию. Воспитательная работа включает активные формы разнообразной деятельности, способствует развитию нравственного воспитания и профессиональной компетентности.

Концепция, программа воспитательной деятельности предполагают личностно ориентированный подход в работе со студентами. Вопросы организации воспитательной работы являются предметом серьезного разговора на педагогических и методических советах, семинарах кураторов, психолого-педагогических консилиумах, координационном совете по воспитательной работе. Организаторы воспитательной деятельности техникума объединены в центр развития и воспитания личности - это социально-психологическая служба, центр творчества студентов, цикловые комиссии, медико-оздоровительная служба. На заседаниях изучается и обобщается передовой опыт, вырабатываются конкретные рекомендации по внедрению воспитательных приемов. Психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса ведется с учетом индивидуальных половозрастных особенностей воспитуемых.

В организации воспитательных мероприятий активное участие принимают органы студенческого самоуправления. На своих заседаниях студенческий совет обсуждает вопросы успеваемости, посещаемости, дисциплины, организации культурного досуга, которые выступают основами в формировании профессиональной мобильности студентов.

Формирование здоровьесберегающего пространства осуществляется через активную пропаганду физической и спортивной культуры личности, бережного отношения к своему здоровью.

Стали традицией спортивные состязания; Дни здоровья, направленные на профилактику профессиональных заболеваний; ежегодный конкурс на лучшую спортивную группу.

В техникуме созданы условия для реализации творческого потенциала студентов. Это такие формы, как конкурсы профессионального мастерства по профессиям, предметные олимпиады, конференции, фестивали самодеятельного творчества, традиционные праздники. Центр творчества объединяет студентов в различные творческие коллективы - «Знатоки завода», команда КВН «Мартеновцы», вокальный коллектив «Огни», танцевальный коллектив «Сталевары», агитбригада «Управленец», и др. Занятия ведут высокопрофессиональные педагоги. Результативность работы руководителя ансамбля «Огни» - очень высока. Мастерство вокала студенческого коллектива покорило все концертные площадки города и получило признание далеко за его пределами. В мае 2007 г. ансамбль занял первое место на краевом фестивале студенческого творчества в Хабаровске «Нам мир завещано беречь», посвященном юбилею Хабаровского края.

В техникуме ежегодно проводятся конкурсы профессионального мастерства по всем специальностям. Подготовка команды - это огромный труд, как преподавателей, так и студентов. Победители конкурса, а также наиболее активные участники награждаются сувенирами и ценными подарками. Важную роль в привитии интереса к практическому обучению играют олимпиады по образовательным и техническим дисциплинам, а также прохождение студентами учебно-производственной, технологической дипломной и преддипломной практик, во время которых студенты оттачивают свое мастерство, совершенствуют практические навыки. Ежегодно студенты техникума принимают самое активное участие в городских и краевых выставках технического творчества. Формирование профессиональной мобильности осуществляется и путем привлечения студентов техникума во внеурочное время к работам по благоустройству и озеленению территории техникума.

Студенческая молодежь живет насыщенной жизнью, что, несомненно, способствует гражданскому и нравственному становлению будущих специалистов и их успешной социализации в современном обществе. Об эффективности проводимой воспитательной работы среди студентов можно судить по отсутствию в их числе лиц, которые были бы за последние годы подвергнуты наказанию за правонарушения.

Системность воспитательных мероприятий, значимость каждого организованного и проведенного мероприятия - основа организации воспитательной работы в техникуме, которая преследует главную цель образовательного учреждения - формирование профессиональной мобильности.

2.2 Особенности системы формирования профессиональной мобильности в учебном и воспитательном процессе ГОУ СПО «Комсомольского-на-Амуре металлургического техникума»

Для определения уровня сформированности профессиональной мобильности будущих менеджеров в системе государственной службы в контексте реальной ситуации взаимодействия была выбрана 1 экспериментальная группа (ГМ-11-07), в количестве 22 человек.

В исследовательской работе для выявления уровней сформированности профессиональной мобильности использовались: анкета для определения мотива выбора профессии, данные анализа отчетов по производственной практики студентов группы ГМ-11-07 для выявления умения применять знания в профессиональной деятельности и стремлении к профессиональной мобильности, анкета для оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС), предложенная Б.А. Федоришиным и ситуативная игра, которая позволяет оценить способность к самовыражению, самореализации, и оказывать влияние на партнера. Рассмотрим подробнее полученные данные в ходе контрольно-диагностических заданий.

Рассматривая структуру профессиональной мобильности как единство ее компонентов, мы оцениваем степень ее сформированности по следующим критериям:

мотив выбора профессии (мотивационный компонент);

применение знаний в решении профессиональных ситуаций, аргументированное выдвижение собственных мнений в решении коммуникативно-производственных ситуаций (когнитивный компонент);

межличностная коммуникация (коммуникативный компонент);

способность влиять на мнения других, а также способность к самовыражению и саморазвитию (рефлексивный компонент).

Эти критерии оценки сформированности профессиональной мобильности служат исходным моментом для определения уровней развития данного качества у студентов - будущих менеджеров.

В качестве критериев оценивания мы выделили низкий, средний и высокий уровень развития

Для оценивания профессиональной мобильности студентов использовали следующие четыре компонента: мотивационный, когнитивный, коммуникативный, рефлексивный.

Мотивационный компонент выбран в качестве составляющих профессиональной мобильности, которая позволила определить мотив профориентации. Для его оценки используем анкетирование. Анкетирование - метод сбора данных, основанный на опросе с помощью анкет. Анкета - это объединенная единым исследовательским замыслом система вопросов, направленных на выявление количественно-качественных характеристик предмета. Она дает возможность получить информацию о больших группах людей, путем опроса какой-то части. Нами была разработана анкета, включающая в себя ряд вопросов касающихся мотивов выбора профессии. Данная анкета позволяет оценить удовлетворенность студентов своей специальностью. Получив данные, можно выработать предложения относительно неудовлетворенности отдельных студентов своей будущей профессией.

Таким образом, этот и другие методы, представленные в работе могут оказать существенную помощь в получении информации, необходимой для принятия обоснованного решения по регулированию совершенствования деятельности социально-психологической службы.

Для выявления мотива выбора профессии в анкете студентам предлагается 4 вопроса, три из которых предполагает ответ путем выбора подходящего варианта или вариантов, поставив рядом знак «+» или обвести в кружок, либо написать свой вариант. Последний вопрос предполагает ответ с обоснованием.

По результатам анкетирования были получены следующие показатели, характеризующие мотив выбора профессии.

При выборе данной профессии 58% студентов исходили из своих возможностей и дальнейшей перспективы трудоустройства в сфере будущей деятельности. В свою очередь 38% обучающихся считают, что будущая сфера их деятельности обеспечит хорошие материальные выгоды, то есть высокий заработок, а также работать в таких условиях чтобы работа не была утомительной, не вызывала отрицательных эмоций. А 16% опрошенных надеются, что приобретаемая профессия поможет достичь высокого общественного положения, известности, получить признание окружающих.

В избранной профессии привлекает сам процесс трудовой деятельности 22% студента. В свою очередь 20% студентов привлекает в профессии устанавливать и поддерживать контакты с людьми, понимать их, разбираться в их особенностях, понимать намерения, помыслы, настроение других людей и умение мысленно ставить себя на место другого человека, умение быстро разбираться во взаимоотношениях с людьми, хорошо понимать и знать личные качества многих и находить общий язык с разными людьми. Интерес к результатам своей деятельности, их пользе для общества - 18% и перспективность вызывает у 21% опрошенных, что способствует профессиональному росту и продвижению по служебной лестнице. Остальные проценты распределились следующим образом: привлекают к выбранной профессии условия труда - 2%; возможность создавать что-либо своими руками - 2% респондентов; заинтересованность в подвижной работе и возможности получения новых впечатлений отдали предпочтение 3% респондентов; возможность творческой деятельности - 3%; высокая степень ответственности - 3%; возникновение сложных и даже опасных ситуации 3%; независимость - 3%. Изучение мотивов выбора профессии студентами показало, что значительную роль в этом играют советы окружающих: 43% ребят выбирают профессию под влиянием друга, который более самостоятелен, 24% - по совету родителей, 12% - по совету родственников, 10% - по рекомендации педагогов, 6% - под влиянием средств массовой информации, еще 5% - руководствуются советами случайных людей.

Рис. 2.3 - Влияние на мотив выбора профессии студента

Собираются получать дополнительную профессию 58% студентов, затрудняются ответить на данный вопрос - 16% и 38% с уверенностью ответили, что не будут получать дополнительную профессию.

Таким образом, можно сказать, что адекватная и сформированная мотивация выбора профессиональной деятельности оказывает существенное влияние на успешность профессионального обучения и на продуктивность деятельности.

Когнитивный компонент выступает составляющим профессиональной компетентности, который состоит из знаний профессиональной деятельности и умений применять полученные знания в производственной деятельности.

Определения сформированности когнитивного компонента исследованы в ходе прохождения педагогической практики путем анализа отчетов по производственной практики студентов группы ГМ-11-07 для выявления умения применять знания в профессиональной деятельности и стремлении к профессиональной компетентности.

Согласно анализу данных по производственной практике группы ГМ-11-07 за период с 24 ноября 2008 - 2 февраля 2009 года завершили с оценкой «отлично» - 58%, «хорошо» - 32% и «удовлетворительно» - 10% студентов. Это свидетельствует о том, что больше половины будущих выпускников техникума могут в полном объеме применять полученные знания по выбранной профессии.

Коммуникативный компонент выступает составляющим профессиональной мобильности, заключается в межличностной коммуникации и межличностном восприятии.

Для исследования межличностной коммуникации личности использовалась анкета для оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС), предложенная Б.А. Федоришиным.

Коммуникативность как черта развивается на основе общительности, которая, закрепляясь в поведении, является предпосылкой для формирования таких качеств личности, как направленность на общение, интерес к людям, социальная перцепция, рефлексия, эмпатия. Все эти качества можно считать необходимыми для работы в сфере профессии «человек-человек», а также в других сферах, где работа связана с руководством и общением. Не менее важны и организаторские склонности, которые проявляются в способности к самостоятельному принятию решений, особенно в сложных ситуациях, в инициативности в деятельности и общении, в планировании деятельности.

Эксперимент проводится в группе. Испытуемым раздается вопросник коммуникативных и организаторских склонностей, лист для ответов и зачитывается инструкция. Представленная анкета состоит из 40 вопросов, предлагается ответить на все вопросы таким образом: если ответ на вопрос положителен, то в соответствующей клетке листа ответов рекомендуется поставить «+», если же ваш ответ отрицателен - поставить «-». При этом необходимо следить, чтобы номер вопроса и номер клетки, куда записывают свой ответ совпадали.

Интерпретация данных производилась с помощью дешифратора, подсчитывая количество совпадений отдельно по коммуникативным и организаторским склонностям. Далее вычислялись оценочные коэффициенты и сопоставлялись со шкальными оценками.

В результате анкетирования по коммуникативным склонностям были получены следующие данные, которые представлены на рис. 2.4

Рис. 2.4 - Оценка коммуникативных склонностей студентов техникума

Коммуникативные склонности присущи на уровне ниже среднего 5% испытуемым. Они не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми. Средний уровень проявления коммуникативных склонностей характерен для 68% испытуемых. Они стремятся контактам с людьми и не ограничивают круг своих знакомств, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Эта группа испытуемых нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной воспитательной работе по формированию и развитию коммуникативных склонностей. К группе с высоким уровнем проявления коммуникативных склонностей относятся 20% студентов. Они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, проявляют инициативу в общении. Обладают очень высоким уровнем появления коммуникативности всего 7% опрошенных. Они испытывают потребность в коммуникативной деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, могут внести оживление в незнакомую компанию. Они сами ищут такие дела, которые удовлетворяли их потребность в коммуникации.

В результате анкетирования по организаторским склонностям были получены следующие данные, которые представлены на рис. 2.5.

Рис. 2.5 - Оценка организационных склонностей студентов металлургического техникума

Из рисунка видно, что по организаторским показателям студенты развиты намного хуже. Для 48% испытуемых характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они способны отстаивать свое мнение, планируют свою деятельность, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Эта группа испытуемых нуждается в дальнейшей серьезной и планомерной воспитательной работе по формированию и развитию своих склонностей. Присущи ниже среднего уровня организаторские склонности 35% испытуемым. Они плохо ориентируется в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды, проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах они предпочитают избегать принятия самостоятельных решений. Низкий уровень проявления организаторских склонностей присущ 10% студентам. К группе с высоким уровнем проявления организаторских склонностей относятся 5% испытуемых. Они занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принимать самостоятельное решение с трудной ситуации. Все это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

Рефлексивный компонент выступает составляющим профессиональной мобильности, заключается в способности к самореализации в профессиональной деятельности, в способности к самовыражению в профессиональной деятельности.

При выявлении уровня сформированности рефлексивного компонента использовали метод решения ситуативных задач, на примере ситуативной игры «Кораблекрушение», которая позволяет оценить способность к самовыражению, самореализации, и оказывать влияние на партнера, а также проверка коммуникативных способностей.

Ситуационная игра является средством моделирования разнообразных условий профессиональной деятельности (включая экстремальные) методом поиска новых способов ее выполнения. Она имитирует различные аспекты человеческой активности и социального взаимодействия. Игра также является методом эффективного обучения, поскольку снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности. Существует много названий и разновидностей игр, которые могут отличаться методикой проведения и поставленными целями: дидактические и управленческие игры, ролевые игры, проблемно-ориентированные, организационно-деятельностные игры и др.

Во вступительном слове перед участниками обосновывается тема ситуации, ставятся цели. Для современного специалиста, работающего в управленческом поле «направленность на дело - направленность на человека», большое значение приобретает достижение согласия с исполнителями. В связи с этим в процессе оценки деловых качеств претендента на управленческую должность применяются методики, позволяющие определить степень выраженности таких качеств, как способность к сотрудничеству и адаптации к новой ситуации, умение убеждать и слушать собеседника, умение владеть речью и аргументировать свои выводы.

Целями изучения ситуации являются: тренировка навыка аналитического мышления, связанного с выбором варианта решения проблемы в соответствии со здравым смыслом, а также оценивается возможность взаимопонимания с исполнителями и способность к самовыражению, самореализации и оказанию влияния на партнера.

Далее представляется экспертный совет, который состоит из 3 преподавателей, которые и оценивают участников. Студенты делятся на команды по 5-6 человек, каждая из которых выбирает своего лидера. После чего руководитель оглашает характеристику проблемной ситуации и порядок разработки ситуации. Оценивается экспертами индивидуальные результаты ранжирования с групповым и анализируют индивидуальные способности испытуемых.

Критериями оценивания в ситуационной игре выступают: умение убеждать, способность к сотрудничеству, адаптация в новой ситуации, самоконтроль, умение владеть речью, словарный запас, умение слушать собеседника, способность к творческому мышлению, умение аргументировать свои доводы, этичность поведения. По данным каждого испытуемого составляется заключение, используя шкалу участника групповой работы.

Профессионально важным качеством является умение поддерживать отношения с людьми независимо от личных пристрастий.

Способность у студентов специальности «Государственное и муниципальное управление» к самореализации, самовыражению и оказанию влияния мнения на партнеров отражено на рисунке 2.6.

Рис. 2.6 - Оценка рефлексивного компонента студентов техникума

На представленном рисунке отражено, что высоким уровнем сформированности рефлексивного компонента обладают всего 19% студентов. Это говорит о том, что только малая часть студентов имеют способность к сотрудничеству, умеют аргументировать свои выводы, хорошо развит самоконтроль, и адекватно оценивают собственную роль в выполнении совместных заданий. Больше половины группы, а именно 54% участников ситуационной игры отмечаются средним уровнем сформированности рефлексивного компонента. У них способность повлиять на мнение партнера носит ситуативный характер. У 27% участников отмечается слабое развитие рефлексивных способностей, не способны повлиять на мнение партнеров.

Исходя из вышеизложенного анализа мотивационного, когнитивного, коммуникативного и рефлексивного компонента определили уровень сформированности профессиональной компетентности студентов техникума, которая представлена на рисунке 2.7.

Рис. 2.7 - Уровень сформированности профессиональной мобильности студентов

Из представленного рисунка отчетливо видно, что 44% студентов обладают средним уровнем развития профессиональной компетентности. Это говорит о том, что они готовы к профессиональной деятельности у них достаточно знаний умений и навыков для дальнейшей профессиональной деятельности. Высокий уровень развития присущ 36,5% студентам, которые готовы к дальнейшему профессиональному обучению. Они заинтересованы в получении знаний, активно применяют полученные знания в профессиональной деятельности, на высоком уровне развита межличностная коммуникация. Профессиональная компетентность сформирована на низком уровне у 19,5% опрошенных студентов. Это свидетельствует о том, что они не заинтересованы в получении профессии, знания носят ситуативный характер, не стремятся к продуктивному общению и слабо развиты рефлексивные способности. Этим студентам нужно много работать над собой, чтобы добиться результатов в профессиональной деятельности.

Учитывая полученные результаты, обеспечивающие показатели, наводит на мысль, что профессиональное обучение направлено на осуществление образовательных запросов, потребности города и региона реализуются в полном объеме по формированию профессионально мобильных специалистов.

Проведенный анализ выявил у 20 % низкий и у 36% средний уровень сформированности профессиональной мобильности студентов, чтобы добиться лучших результатов рекомендуем проводить комплекс работ, начиная с профориентации студентов, продолжая в процессе получения знаний, в ходе накопления опыта, и заканчивая отслеживанием студентов об их профессиональным самоопределении и карьерном росте.

2.3 Практические рекомендации по совершенствованию профессиональной мобильности студентов ФГОУ СПО «Комсомольского-на-Амуре металлургического техникума» специальности «Государственное и муниципальное управление»

В целях улучшения подготовки профессионально компетентных специалистов необходимо провести работу по улучшению мотивационного, когнитивного, коммуникативного, и рефлексивного компонентов.

В качестве рекомендаций по мотивационному компоненту предлагаем увеличить профориентационную работу со школьниками и абитуриентами, проводя день открытых дверей, которую осуществляют сами студенты техникума, под руководством заместителя директора техникума по воспитательной работе. Данное мероприятие преследует цель знакомства школьников с образовательным учреждением, развития заинтересованности школьников и абитуриентов на получение знаний в техникуме. Для реализации этих целей студенты рассказывают об истории техникума, о знаменитых выпускниках, которые являются образцом для подражания и добились высокого положения в обществе. При этом рассказ сопровождается показом слайдов через мультимедийный проектор, с фотографиями старых корпусов учебного заведения; бывших выпускников которые достигли высоких результатов в жизни, а также лаборатории, мастерские. Заканчивают показ видеороликом о современном состоянии техникума. Далее студенты рассказывают о своем отделении, заранее подготовив выступление по каждому отделению, который сопровождается показом видеороликов и слайдов. После чего каждое отделение показывает номер художественной самодеятельности. Далее желающих посмотреть учебное заведение приглашают на экскурсию. Студенты с помощью преподавателей проводят экскурсию. Во время экскурсии школьники задают интересующие вопросы, на которые отвечают как студенты, так и преподаватели.

Таким образом, данное мероприятие обеспечит больший эффект при помощи студентов, так как школьники раскрепощены в вопросах и студенты выдают информацию с субъективной оценкой.

Рекомендуем проводить профориентационную работу не только для городских школьников, но и для иногородних. Для этого необходимо выезжать творческому коллективу студентов техникума с профориентационной агитацией в близлежащие районы Хабаровского края, которая представлена в приложении 1. Представленный комплекс мероприятий позволит увеличить мотив выбора профессии, который является составляющим компонентом профессиональной компетентности, то есть студенты будут заинтересованы в получении профессии. Также данный комплекс мероприятий увеличит приток иногородних студентов, что в свою очередь повысит конкурентоспособность техникума среди других.

Для совершенствования когнитивного компонента в качестве рекомендации предлагается в учебном процессе заложить в рамках производственной практики в течение недели практикум по профессии в форме

экскурсий на предприятия города (Центр занятости населения, Пенсионный фонд, в отделы кадров предприятий и др.),

деловых бесед с приглашением работников управления,

Это возможно осуществить, если из практики для получения первичных профессиональных навыков, которую студенты проходят в течение четырех недель, выделить одну неделю (36 часов) на практикум по профессии. Целью практикума выступает знакомство студентов с техникой, используемой для реализации технологических процессов и содержанием трудовой деятельности служащих различных профессий. В период практикума студенты будут знакомиться со сферой деятельности предприятий города, могут «воочию» прочувствуют свою будущую профессию и морально подготовятся к профессиональной деятельности. Таким образом, студентам лично представится возможность выбрать место прохождения практики. Этот практикум необходим, для того чтобы студенты с полной отдачей могли применить знания, полученные в техникуме на производственной практике, а это произойдет только в том случае, если предприятие будет интересно студенту. Примерная разработка практикума приведена в приложении 2.

В дальнейшем для принятия молодого специалиста на работу необходимо хорошо себя зарекомендовать. С этой целью рекомендую проводить защиту отчетов по производственной практике в присутствии ведущих специалистов базовых предприятий, что увеличивает заинтересованность предприятий в выпускниках данного учреждения.

Для развития коммуникативного компонента в план учебного процесса в качестве дисциплины по выбору необходимо ввести курс «Риторика и практика делового общения».

Для развития рефлексивного компонента предлагаем проведение диспутов для зачетного занятия или экзаменационного, которые предполагают определение уровня усвоения знаний, способность самореализовываться и самовыражаться в профессиональной деятельности и способности оказывать влияние на мнение партнера. Рекомендуем в качестве зачетного мероприятия по менеджменту провести диспут по проблеме, в которой выявляются навыки поведения с учетом правил делового этикета; умение управлять собой, людьми; у студентов творческие способности, экономическое мышления; умение управлять собой, людьми; воспитывать у студентов качества менеджера (предприимчивость, инициативность, склонность к риску, коммуникабельность); формировать у учащихся интерес к профессии «менеджера».

Выводы по 2 главе

Во второй главе был проанализирован учебный и воспитательный процесс, на основе группы ГМ-11-07 специальности «Государственное и муниципальное управление» в ходе которого выявили следующее.

В техникуме профессиональная компетентность формируется в процессе обучения на специальных дисциплинах и на производственной практике, так как на теоретических занятиях по профильным дисциплинам студенты получают знания, необходимые для будущей профессии. На практике они овладевают умениями и навыками технологических приемов. Динамика уровня профессиональной компетентности прослеживается с первого курса по четвертый следующим образом. На младших курсах идет уклон на общеобразовательные дисциплины, причем прослеживается небольшое количество специализированных дисциплин и практик. К старшим курсам акцентируется внимание на изучение блока специальных дисциплин и практическую направленность студентов, что и способствует формированию их профессиональной мобильности. Совершенствование профессиональной мобильности специалистов происходит во время их производственной деятельности на предприятии.

Профессиональная мобильность формируется не только в учебном процессе на профильных дисциплинах и практике, но и в процессе воспитания студента, когда создаются условия для гармоничного развития личности и реализации ее творческой активности.

Системность воспитательных мероприятий, значимость каждого организованного и проведенного мероприятия - основа организации воспитательной работы в техникуме, которая преследует главную цель образовательного учреждения - формирование профессиональной мобильности.

В ходе анализа выделили критерии оценивания сформированности профессиональной мобильности:

мотив выбора профессии (мотивационный компонент);

применение знаний в решении профессиональных ситуаций, аргументированное выдвижение собственных мнений в решении коммуникативно-производственных ситуаций (когнитивный компонент);

межличностная коммуникация (коммуникативный компонент);

способность влиять на мнения других, а также способность к самовыражению и саморазвитию (рефлексивный компонент).

Эти критерии оценки сформированности профессиональной мобильности служат исходным моментом для определения уровней развития данного качества у студентов - будущих менеджеров.

Критерии развития профессиональной мобильности, а также различная степень сформированности компонентов данного свойства личности позволили определить уровни развития указанных компонентов, которые обозначили: низкий, средний и высокий.

Заключение

Постоянно меняющееся общество, непредвиденные ситуации, нарастающий объем информации, усложнение отношений между людьми диктуют необходимость формирования такой личности, которая умеет жить в этих условиях, решать сложнейшие задачи, профессионально и личностно значимые. Отечественные ученые все чаще и чаще обращаются к постановке вопроса о формировании и подготовке конкурентоспособного специалиста, который должен быть гибким, динамичным, постоянно корректируемым в профессии и специальности.

По прогнозам специалистов каждому из нас в течение жизни придется 5 - 6 раз существенно обновлять профессиональные знания и умения. А для этого надо иметь прочный фундамент - образование. Именно оно дает систему знаний, лежащих в основе любой профессиональной компетентности, способствует развитию общих способностей и профессионально важных качеств, делает доступными десятки различных занятий, обеспечивает быстрый рост мастерства, позволяет в случае необходимости изменить сферу деятельности.

Исследования, проведенные в Комсомольском-на-Амуре металлургическом техникуме, показывают, что студенты не в полной мере удовлетворены профессиональной подготовкой в техникуме (69 % от общего количества студентов техникума). В качестве аргумента называется отсутствие условий для проявления творчества из-за большого количества предметов, не связанных с их будущей профессиональной деятельностью, массовостью подготовки, недостаточностью приобретенных знаний компьютерных технологий, связанных с будущей трудовой деятельностью. Преподаватели, в свою очередь, отмечают в качестве причин низкой эффективности учебного процесса отсутствие у студентов интереса к избранной профессии, слабую стартовую подготовку абитуриентов, отсутствие умения распределять свои интеллектуальные и физические возможности, неумение многих работать самостоятельно. В то же время в обществе ощущается недоверие к профессионализму, разрушающее устойчивое тяготение к нему.

Проведенное нами анкетирование среди профессионалов в экономических отраслях показывает, что 73 % из них ощущают трудности в работе, связанные с невладением информационными технологиями. Использование одних и тех же информационных систем в управлении разными социальными или производственными механизмами приводит к созданию единых методов ведения бизнеса, финансов, делопроизводства, учета и контроля, что предполагает обязательную автоматизацию рабочих мест экономистов. Полученные данные свидетельствуют о необходимости информационной подготовки еще в студенческие годы, что может сократить период адаптации к профессиональной деятельности, повысить их мобильность и конкурентоспособность в современных рыночных условиях. В качестве катализатора, способного инициировать профессиональное развитие студентов, служит идея широких возможностей к адаптации, самореализации, встречной активности в человеко-машинном воздействии.

В выпускной квалификационной работе мы постарались доказать необходимость в скорейшем разрешении противоречия между растущими требованиями к качеству профессиональной подготовки специалистов и возможностями преподавательского состава управлять этим процессом. Актуален вопрос о возможностях и способностях преподавательского состава воспринимать новые подходы при подготовке студентов различных специальностей. В теоретическом плане - это проблема обоснования значимости обучения современным информационным средствам с целью формирования профессиональной мобильности выпускников.

Библиографический список

1.     Абдулина Е.Р. Болонский процесс и фрмирование профессиональной компетентности [Текст] / Е.Р. Абдулина//. Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия "Гуманитарные науки" № 4. Северо-Кавказский государственный технический университет. http://www.ncstu.ru.

2.      Абдулова Л.Ш. Научно-исследовательская деятельность студентов как средство развития и самообразования [Текст] / Журнал Профессиональное обучение. - 2007. - № 4 с. 21

.        Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография / В.А. Адольф. - Красноярск, 2000. - С.118.

.        Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для вузов [Текст] / Ирина Андриади. - М.: Академия, 2000. - 160 с.

.        Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода. [Текст] / В.И. Байденко// Материалы к методологическому семинару. - М.: 2004.

.        Барышников В.П. Педагогика: Учебник для вузов [Текст] / Владимир Барышников. - М.: Мастерство, 2000. - 675 с.

.        Безруких М.М. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах [Текст] / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: ПЕР СЭ, 2006. - 128 с.

.        Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения [Текст] / Л.Н. Боголюбов // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2002. - № 9. С. 6.

.        Быковец О.А. Некоторые пути повышения компетентности преподавателя ссуза [Текст] / О.А. Быковец// Специалист. - 2007. - № 1. - С.11-12.

.        Вершоловский С.Г. Педагогика: Учебник для вузов [Текст] / Сергей Вершиловский. - М.: Высшая школа, 2001. - 378 с.

.        Виноградова Н.Ф. Модернизация начального образования и проблемы целеполагания [Текст] / Н.Ф. Виноградова// Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции "Обновление российской школы" (26 августа - 10 сентября 2002 г.). - http://www.eidos.ru/conf.

.        Воробьева М.Н. Совершенствование профессиональной компетентности выпускников [Текст] / М.Н. Воробьева// Специалист. - 2007. - № 1. - С.10-11.

.        Вульфов Б.З. Основы педагогики: Учебное пособие для вузов [Текст] / Борис Вульфов. - М.: Академия, 2001. - 420 с.

.        Гершунский Б.С. Философия образования [Текст] / Б.С. Гершунский. - М.: Московский психолого-социальный институт Флинта., 1998. - 432 с.

.        Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

.        Давыдов Л.Д. Компетентностный подход в системе профессионального образования [Текст] / Л.Д. Давыдов// СПО. - 2006. - № 9.- С. 67.

.        Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды [Текст] / В.А. Демин// Стандарты и мониторинг в образовании. - 2000. - №4. - С. 34-42.

.        Дмитриева В.В. Формирование социокультурной компетенции учителя иностранного языка [Текст] / В.В. Дмитриева // Специалист. - 2006. - № 8. - С. 25.

.        Дружилов С.А. Обучение и стадии профессиональной компетентности [Текст] /Непрерывное образование как условие развития творческой личности. Сб по материалам Фестиваля педагогического творчества, 28-29 августа 2000 г., г. Новокузнецк. - Новокузнецк: ИПК, 2001. - 174 с. - С. 32-33.

.        Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. [Текст] / Э.Ф. Зеер. - 4-е изд., перераб., доп. - М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2006. - 336 с.

.        Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития: учебное пособие для студентов вузов [Текст] / Э.Ф. Зеер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 240 с.

.        Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования [Текст] / И.А. Зимняя//Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. С. 23.

.        Зимняя И.А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) Проблемы качества образования: Материалы XIV Всероссийского совещания. Кн. 2. [Текст] / И.А. Зимняя. - М., 2004.

.        Зочотцева В.В. Система активных методов обучения и развитие профессиональной компетентности [Текст] / В.В. Зочотцева// СПО. - 2007. - № 4. - С. 28.

.        Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства: учебное пособие для вузов [Текст] / Игорь Зязюн. - М.: Просвещение, 2001. - 302 с.

.        Иванов Д.А. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы школ. [Текст] / Д.А. Иванов, В.К. Загвоздкин, А.Г. Каспржак. - М., 2003.

.        Капинос В.И. Речеведческие понятия как лингвистическая основа совершенствования коммуникативной компетенции учащихся [Текст] / В.И. Капинос // Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции "Обновление российской школы" (26 августа - 10 сентября 2002 г.). http://www.eidos.ru/conf.

.        Кашбулгаянова М.Г. Формирование самообразовательной компетенции [Текст] / М.Г. Кашбулгаянова, А.С. Онищук // Специалист. - 2006 - № 11. - С.17.

.        Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Стенограмма обсуждения доклада А.В. Хуторского в РАО [Текст] // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. - 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423-1.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

30.    Краевский В.В. О культурологическом и компетентностном подходах к формированию содержания образования [Текст] / В.В. Краевский // Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции "Обновление российской школы" (26 августа - 10 сентября 2002 г.). - <http://www.eidos.ru/conf/>

.        Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения [Текст] / Н.В. Кузьмина. - М., 1990.

.        Леднев В.С. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования [Текст] / В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков. - М., 2002.

.        Лебедев О.Н. Компетентностный подход к образованию [Текст] / О.Н. Лебедев// http://www.nekrasovspb.ru/publication.

.        Нечаев Н.Н. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста [Текст] / Н.Н. Нечаев, Г.И. Резницкая // Вестник УРАО. ‒ 2002. ‒ № 1. - С .3 - 21.

.        Никитин Э.М. Формирование накопительной системы дополнительного профессионально-педагогического образования в контексте Болонского процесса [Текст] / Э.М. Никитин, С.Г. Молчанов // Методист. - 2005. - № 2. С. 2-6.

.        Таймасова М.Р. Компетентностный подход при подготовке специалиста [Текст] / М.Р. Таймасова// Специалист. - 2006. - № 12. - С.18.

.        Кисельман М.В. Влияние компетентностного подхода на качество образования [Текст] / М.В. Кисельман // СПО. - 2006. - №9.- С.8.

.        Коджаспарова Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Галина Коджаспарова, Алексей Коджаспаров. - М.: Академия, 2001. - 176 с.

.        Лукьянова М.И. Формирование системы практических умений и навыков учащихся на уроках экономики [Текст] / Мария Ивановна Лукьянова // Народное образование. - 2004. - № 10

.        Мазилина НА. Дидактические условия подготовки компетентного специалиста в системе СПО [Текст] / Н.А. Мазилина// СПО. - 2006. - №11. -С. 34.

.        Маркова А.К. Психология профессионализма [Текст] /А.К. Маркова - М.: 1993. - С. 34 - 35.

.        Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст] / Л.М. Митина. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 224 с.

.        Михайловская Т.А. Формирование самообразовательной компетенции студентов через изменение методов самостоятельной работы [Текст] /Т.А. Михайловская // СПО. - 2007. - №3.- С. 30.

.        Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность [Текст] / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 224 с. С. 51. - ISBN 5-7695-1621-6.

.        Новиков А.М. Методика образования [Текст] / А.М. Новиков, М.: ЭГВС, 2002. - 320 с.

.        Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов, Н.Ю. Швецова. - М.: Азбуковник, 1999 - 944. С.288 - ISBN 5-89285-003-Х

.        Павлова Л.А. Компетентностный подход в системе СПО [Текст] / Л.А. Павлова// СПО. - 2006. - №8- С. 58.

.        Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: Учеб. пособие для студентов высшей школы [Текст] / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова- М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 176с.

.        Перестронина И.Л. Особенности формирования профессиональной компетентности будущего учителя при изучении иностранного языка [Текст] / Сост. Н.В. Фанькина. - М.: АПК И ПРО, 2003. - 304 с.

.        Подласый И.П. Педагогика: учебник для вузов [Текст] / Иван Подласый. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 576 с.

.        Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Евгений Рапацевич. - Мн.: Современное слово, 2001. - 928 с.

.        Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн.- 2-е изд., исп. и доп. - М., 2000, с.189

.        Рубцова Л.Н. Метод проектов как средство формирования ключевых компетенций [Текст] / Л.Н. Рубцова // Журнал «Профессиональное обучение» 2007. - №4 с. 49

.        Самойленко П.И От учебно-познавательных умений к высокой профессиональной подготовке [Текст] / П.И. Самойленко, А.Н. Кух// Специалист. - 2006. - № 5 - С.24.

.        Самоухина Н.В. Психология профессиональной деятельности [Текст] / Н.В. Самоухина. - СПб.: Питер, 2004. - 264.

.        Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности [Текст] / И.С. Сергеев. - СПб.: Питер, 2004. - 316 с.- ISBN 5-94723-909-4 C.130-131.

.        Сластёнин В.А. Педагогика: учебное пособие для вузов [Текст] / Валерий Сластёнин. - М.: Академия, 2002. - 576 с.

.        Солянкина Н.Л. Профессиональная компетентность: понятие и виды: Информационный справочник [Текст] / Н.Л. Солянкина. - Красноярск, ИПК РО, 2003. - 25 с.

.        Столяренко А.М. Общая и профессиональная психология [Текст] / А.М. Столяренко. - М.: Академия, 2003 - 342.

.        Талызина Н.Ф. Педагогика: Учебник для вузов [Текст] / Наталья Талызина. - М.: Академия, 2000. - 288 с.

.        Тихонова Т.А. Формирование коммуникативной компетенции у студентов среднего медицинского учреждения в процессе изучения клинических дисциплин [Текст] / Т.А. Тихонова // СПО. - 2007. - №3. -С.36.

.        Фомина Е.Н. Формирование самообразовательной компетентности средствами модульной технологии [Текст] / Е.Н. Фомина// СПО. - 2006. -№12.- С. 50.

.        Хурло Л.М. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Текст] / А.В. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. - 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

.        Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст]/ А.В. Хуторской // Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции "Обновление российской школы" (26 августа - 10 сентября 2002 г.). - http://www.eidos.ru/conf/.

.        Цаплин О.В. Формирование профессиональных умений у студентов [Текст] / О.В. Цаплин // Специалист. - 2006. - № 2. - С.33.

.        Щукина, Г.И. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических институтов [Текст] / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1977. - 384 с.

.        Юдина Г.Н. Компетентностный подход к профессиональной адаптации обучающихся в условиях модернизации образования [Текст] /Г.Н. Юдина // СПО. - 2006. - №12.- С. 8.

Приложение 1

Утверждено:

«_21_» __октября 2008 г.

на заседании педагогического совета КМТ

План профориентационной работы КМТ на 2008-2009 уч.год.

Заместитель директора техникума по профориентационной работе и внешним связям Е.В. Щибрикова

Приложение 2

Программа производственного практикума.

Цель практикума - развитие у студентов навыков:

эффективной постановки целей и достижения их в срок;

мотивации себя на достижение сложных целей;

выстраивания своей работы на основе системы приоритетов;

контроля исполнения;

планирования своего времени с целью его эффективного использования без цейтнотов и стрессов;

повышения производительности труда (своего, команды, компании в целом);

эффективное использование ПК (персонального компьютера) и КПК (карманного персонального компьютера).

Тема 1. Определение своего отношения к организации своего времени.

Типы времени. Временные зоны.

Тест на самоменеджмент.

Значение времени.

Тема 2. Учет времени.

Неоптимальный рабочий стиль.

Правила учета времени.

Типичные отговорки.

Письменный учет времени.

Тема 3. Постановка целей, нахождение ресурсов.

Проактивная и пассивная жизненные позиции.

Линия жизни.

Лучевая диаграмма.

Логические уровни.

Временной ряд для нахождения целей.

Дерево целей.

Спецификация целей.

Баланс личных успехов.

Поиск ресурсов.

Тема 4. Планирование.

Принципы и правила планирования времени.

Метод планирования «Альпы».

Сетевое планирование.

Тема 5. Принятие решений.

Оценка приоритета действий.

АВС-анализ: установка приоритетов.

Эффективное делегирование.

Тема 6. Реализация планов и организация работы.

Основные принципы эффективной организации работы.

Учет личных ритмов биологической активности.

Учет графика помех в офисе в процессе планирования своей работы.

Составление эталонных планов дня и недели.

Эффективное использование «промежуточного» времени.

Тема 7. Применение MS Outlook и КПК для управления временем.

Метод структурирования внимания.

Оптимизация обзора с помощью групп категорий.

Категории горизонтов планирования.

Группировка задач по категориям.

Настройка пользовательских представлений.

Реализация контекстов с помощью категорий.

Архивация и аналитика отработанных задач.

Принципы создания обзора в Outlook.

Технологии обзора задач на MS Outlook.

Управление входящей информацией и e-mail.

Управление контактами.

Командное планирование: управление проектами и делегированными задачами.

Синхронизация с внешними устройствами, «мобилизация».

Разработка персональных алгоритмов управления информацией.