Формирование произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

Формирование произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование развития произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией

.1 Развитие произносительной стороны речи в онтогенезе

.2 Особенности механизмов нарушения произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией1

.3 Анализ основных подходов к коррекции нарушений произношения и профилактики вторичных отклонений у детей с дизартрией

Выводы по 1 главе

Глава 2. Специфика содержания, форм и методов работы по коррекции нарушений произношения у дошкольников со стертой дизартрией

.1 Организация и методы исследования нарушений произношения у дошкольников со стертой дизартрией

.2 Анализ результатов изучения нарушений произношения у дошкольников со стертой дизартрией

.3 Комплекс методических рекомендаций по коррекции произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией

.3.1 Общее содержание работы по коррекции нарушений и развитию фонетической системы языка

.3.2 Индивидуальная работа с детьми по коррекции нарушений звукопроизношения

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Введение

В последние годы существует тенденция увеличения числа детей с нарушениями речи среди учеников начальных классов, так как значительная часть дошкольников не посещают детские дошкольные учреждения, и большинство из них не получают логопедической помощи.

К причинам речевых нарушений можно отнести внутриутробную патологию, приводящую к нарушению развития плода, родовые травмы, асфиксию во время родов, различные заболевания в первые годы жизни, травмы черепа, наследственные факторы, неблагоприятные социально-бытовые условия. Дизартрия является одним из симптомов детского церебрального паралича.

Речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга называется стертой дизартрией (Л.В. Лопатина, 1986).

Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах. В возрасте 5-6 лет имеется высокий процент детей, имеющих нарушения произношения, обусловленное дизартрией, и их готовность к обучению во многом зависит от преодоления этих недостатков речи. Понятием «произносительная сторона речи», или «произношение», охватывают фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. Сюда относятся навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами, соблюдения норм орфоэпии (Е.Ф.Архипова, 2006).

Нарушения речи отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Дефекты речи ведут к речевому негативизму, к неуверенности в себе, к замкнутости, к мнительности, к оборонительно-агрессивному стилю поведения.

Причем разнообразные нарушения речи и психики нередко сочетаются с педагогической запущенностью ребенка. Подобная совокупность разнообразных факторов усугубляет процесс детского развития и препятствует обучению детей в массовой школе. Поэтому большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу, их трудно бывает компенсировать, так как к имеющимся дефектам добавляются новые: дислексия и дисграфия, что отрицательно сказывается на успеваемости.

Теоретическим обоснованием работы послужили труды Г.В. Чиркиной, Л.В. Лопатиной, О.Е. Грибовой, в которых рассматриваются вопросы диагностики, симптоматики произносительной стороны речи при стертой дизартрии. Представлено описание механизмов, проявлений нарушений и коррекционно-логопедической работы (Е.Н. Винарская, 2005; Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, 1994) в группах дошкольников со стертой дизартрией. В проектной работе представлен комплекс мероприятий по формированию произносительной стороны речи с учетом коррекции нарушенных компонентов произношения у дошкольников со стертой дизартрией.

Цель работы: разработка методических рекомендаций по формированию произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Объект исследования: процесс преодоления нарушений произносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией.

Предмет исследования: специфика нарушений произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией и их преодоление.

Гипотеза исследования: формирование произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией будет более успешным и эффективным, если учитывать:

1.  Клинический аспект дефекта;

2.      Обеспечение комплексного системного подхода;

.        Ведущую деятельность ребенка.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой мы определили задачи:

1.  Создать психолого-педагогическое обоснование методических рекомендаций по преодолению нарушений произносительной стороны речи у дошкольников, обусловленных стертой дизартрией, на основе изучения литературы.

2.      Подобрать учебно-практический материал для коррекции нарушений произношения у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии с учетом характера этих нарушений.

Практическая значимость работы состоит в разработке учебно-практических материалов, имеющих целью формирование и коррекцию нарушений произносительной стороны речи у дошкольников, и способствующих успешному усвоению программы общеобразовательной школы. Данная разработка может быть использована воспитателями, педагогами-психологами, логопедами, родителями в работе с детьми дошкольного возраста с нарушениями произносительной стороны речи.

Работа выполнена на базе «ДОУ «Буратино» города Ленинска-Кузнецкого Кемеровской области».

Проектная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование работы развитию произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией

1.1.    Развитие произносительной стороны речи в онтогенезе

В понятие «произносительная сторона речи», или «произношение», включено фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков: навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами, соблюдения норм орфоэпии (М.Ф. Фомичева, 1989).

Основными компонентами произносительной стороны речи являются интонация (ритмико-мелодическая сторона) и система фонем (звуки речи).

Интонация - это совокупность звуковых средств языка, которые фонетически организуют речь, устанавливают смысловые отношения между частями фразы, сообщают фразе повествовательное, вопросительное или повелительное значение, позволяют говорящему выражать разные чувства. В письме интонация выражается посредством знаков препинания. Интонация включает следующие элементы: мелодику, ритм, темп, тембр речи и логическое ударение. Мелодика речи - повышение и понижение голоса для выражения утверждения, вопроса, восклицания во фразе. Ритм речи - равномерное чередование ударных и безударных слогов, различных по длительности и силе голоса. Темп - скорость произнесения речи. Он может быть ускоренным или замедленным в зависимости от содержания и эмоциональной окраски высказывания. Тембр речи - эмоциональная окрашенность высказывания, выражающая различные чувства и придающая речи многообразные оттенки: удивления, грусти, радости и др. Тембр речи, ее эмоциональная окрашенность достигаются путем изменения высоты тона, силы голоса при произнесении фразы. Логическое ударение - смысловое выделение слова во фразе путем усиления голоса в сочетании с увеличением длительности произнесения.

Система фонем. В любом языке существует определенное количество звуков, которые создают звуковой облик слов. Звук вне речи не имеет значения, он приобретает его лишь в структуре слова, помогая отличать одно слово от другого (сом, дом, лом, том, ком). Такой звук-смыслоразличитель называется фонемой. Все звуки речи различаются на основе артикуляторных (разница в образовании) и акустических (разница в звучании) признаков.

Звуки речи являются результатом сложной мускульной работы различных частей речевого аппарата. В их образовании принимают участие три отдела речевого аппарата: энергетический (дыхательный) - легкие, бронхи, диафрагма, трахея, гортань; генераторный (голосообразующий) - гортань с голосовыми складками и мышцами; резонаторный (звукообразующий) - полость рта и носа. Взаимосвязанная и координированная работа трех частей речевого аппарата возможна лишь благодаря центральному управлению процессами рече- и голосообразования, т.е. процессы дыхания, голосообразования и артикуляции регулируются деятельностью центральной нервной системы.

Ребенок не рождается со сложившейся речью. Овладение речью - это сложный, многосторонний психический процесс; ее проявление и дальнейшее развитие зависят от многих факторов. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребенка достигнут определенного уровня развития. Но, имея даже достаточно развитый речевой аппарат, сформированный мозг, хороший физический слух, ребенок без речевого окружения никогда не заговорит. Чтобы у него появилась, а в дальнейшем и правильно развивалась речь, нужна речевая среда. Так же важно, чтобы у ребенка появилась потребность пользоваться речью как основным способом общения со сверстниками, близкими.

Первый год жизни. В первые месяцы младенец произносит звуки непроизвольно. Звуки, произносимые в этот период ребенком нечетки, порой они даже отсутствуют в его родном языке, а некоторые из них невозможно воспроизвести.

Начиная со второго полугодия, в лепете ребенка появляются четкие звуки. Среди них чаще всего встречается гласный звук а, из согласных в основном звуки п, б, м, к, т и некоторые другие. Однако эти звуки еще недостаточно устойчивы и произносятся лишь в небольших звукосочетаниях. На ранних этапах речевого развития ребенок, играя со звуками, упражняет свой речевой аппарат и слух, подготавливая их таким образом к правильному усвоению звуков в дальнейшем.

К концу года ребенок произносит в основном простые в артикуляционном отношении звуки: гласные а, у, и, некоторые согласные: м, п, б, н, т, д, к, г, причем одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, другие - меньше и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать, поэтому роль лепета имеет большое значение для его дельнейшего развития.

Второй год жизни. На втором году жизни дети довольно четко начинают произносить такие гласные звуки, как а, у, и, о, но звуки ы, э заменяют звуками и, е большинство согласных малыши еще или совсем не произносят, или произносят неверно, заменяя их более простыми в артикуляционном отношении звуками. Ряд твердых согласных заменяют мягкими. В основном это относится к переднеязычным звукам т, д, з, с. Отсутствуют также шипящие звуки, звуки л, рь, р, что указывает на еще недостаточно окрепший артикуляционный аппарат ребенка.

Младший дошкольный возраст. К трем годам ребенок уже в значительной мере овладевает речью, но она еще недостаточно ясна и чиста по звучанию. Наиболее характерна для многих детей трех лет общая смягченность речи: «лёзецька» (ложечка), «бутылёцька» (бутылочка) и т.п. Большинство трехлетних детей не произносит шипящих звуков ш, ж, ч, щ, заменяя их свистящими: «лосадка» (лошадка), «нозик» (ножик). Не произносят трехлетние дети звук р , выпуская его совсем или заменяя другими звуками - л, ль, в, й: «каова», «кайова» (корова), «лёза» (роза). Нередко искажается звук л, большей частью смягчается или заменяется на звук й. Отмечается замена заднеязычных звуков переднеязычными: к, г произносят как т, д ; а также звонкие звуки заменяются глухими.

Для полноты характеристики речи младшего дошкольника необходимо остановиться и на его словопроизношении. Маленькие дети один и тот же звук в одном сочетании произносят, а в другом искажают, выпускают (роза, рука и «тлюба», «клюжочек»). Наиболее частым искажением речи ребенка является сокращение слов за счет выпуска трудно произносимых звуков или целых слогов в длинных или незнакомых словах: «тамвай», «туба» , атабиль», «тефон».Очень часто дети делают в слове перестановки звуков и целых слогов: «клювка» (клюква), «аплесин» (апельсин), «чедоман» (чемодан) и т.п.

Средний дошкольный возраст. В среднем дошкольном возрасте, к 4-4,5 годам, почти исчезает общая картина смягчения речи - она наблюдается лишь у немногих детей. У большинства детей появляются шипящие звуки; сначала они произносятся нечисто, но постепенно дети ими вполне овладевают. Для этого возраста характерна неустойчивость произношения («сейчас» и через минуту это же слово звучит как «сейцас», «петушок - золотой гребесок»).

Интересное явление отмечается у некоторых детей во второй половине дошкольного возрасти, когда они переходят к правильному произношению звуков ш, ж и звука р. Ребенок непомерно часто начинает пользоваться этими звуками в нужных и ненужных случаях: «горубой» (голубой), «шобака» (собака) и т.п. Обычно эта замена не случайна. Ребенок, как правило, заменяет новым звуком те звуки, которые сами раньше являлись заменителями недостававшего у ребенка звука. Если вместо р он произносил л, то теперь он делает обратную замену. Не сразу ориентируясь, где она нужна, а где неуместна («горубой», «рошадь»). Словопроизношение детей 4-5 лет становится чище, яснее, в меньшей степени встречаются перестановки и уподобления звуков, слогов и почти исчезают сокращения слов.

Старший дошкольный возраст. Большинство детей старшего возраста, от 6 до7 лет, говорит правильно, но все же у некоторого количества речи не чистая. Если внимательно изучить недостатки их речи, то оказывается, что часто дети искажают шипящие звуки и р , причем здесь уже, как правило, не отмечается той неустойчивости, которая характерна для дошкольников среднего возраста. Большей частью дети этого возраста заменяют один звук другим. Легкая картавость, шепелявость приобретают характер речевой привычки.

Более резкие отклонения: заикание, дизартрия, дислалия - составляют достаточно большой процент среди всех случаев речевых недостатков. Все же у многих детей 6-7 лет отмечается не совсем правильная расстановка ударений, проглатывание окончаний слов. Некоторые дети небрежны в словопроизношении, например говорят «яблуко», «мине» и т.п. (Максаков А.И., 1988). Таким образом, в онтогенезе за 5 лет жизни у ребенка формируется система фонем родного языка. Звуки со сложным артикуляционным укладом в раннем возрасте заменяются звуками-предшественниками, близкими по артикуляционному укладу. Появление звуков связано с подготовленностью артикуляционной базы. У детей в процессе становления речи наблюдается сокращение слогов в словах, перестановки звуков. Эти нарушения носят временный характер и при нормальном речевом развитии к пяти годам полностью исчезают. Развитие звукопроизношения у детей имеет общие закономерности, но у каждого ребенка оно протекает с индивидуальными отличиями.

Следует отметить, что нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены анатомическими отклонениями в строении артикуляционного аппарата (губ, зубов, челюстей, неба, языка). При неправильном строении губ (расщепление верхней губы, укороченная верхняя губа) не происходит достаточно полное их смыкание, отчего страдает произношение губных и щелевых звуков. При нарушении зубного ряда (редкие, мелкие, излишне крупные, сверхкомплектность, вне челюстной дуги, недоразвитые), отсутствии зубов искажаются многие переднеязычные звуки. Нарушения в строении челюстей (прогения, прогнатия), а, следовательно, и прикусов (открытый передний, открытый боковой) также служат причиной неправильного звукопроизношения. При дефектах неба (врожденное несращение твердого и мягкого неба, мягкого неба и язычка, укороченное мягкое небо, высокий небный свод) нарушается небно-глоточный затвор, отделяющий носоглоточную и носовую полости от глоточной и ротовой, при произнесении всех звуков речи, кроме носовых. При этом изменяется тембр звуков, особенно гласных: речь приобретает выраженный назальный оттенок.

Некоторые индивидуальные особенности звукопроизношения, орфоэпические искажения, неправильные ударения, нечеткая дикция могут развиваться у ребенка под влиянием диалектных или иноязычных форм, малокультурной речевой среды или вследствие постоянного контакта с близкими, имеющими недостатки произношения.

1.2 Особенности механизмов нарушения произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией

Дизартрия - это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

По мнению Е.Н.Винарской [3], патогенез произносительной стороны речи при дизартрии обуславливается различными очаговыми поражениями мозга:

1)      стволовыми, вызывающими вялый и спастический паралич (бульбарная и псевдобульбарная дизартрия);

2)      пирамидными со спастическим параличом (псевдобульбарная дизартрия);

)        стволово-подкорковыми с нарушениями мышечного тонуса и гиперкинезами (различные подкорковые формы дизартрии);

)        подкорково-мозжечковыми с расстройствами речевой просодии (подкорковые и мозжечковые формы дизартрии);

)        корковые с артикуляторной апраксией («кинестетическая» и «кинетическая» артикуляторная апраксия).

В зависимости от локализации поражения головного мозга выделяются различные формы дизартрии, при которых по-разному страдает не только звукопроизношение, но и просодическая сторона речи. Различают следующие формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидная (или подкорковую), мозжечковую, корковую.

Для большинства форм дизартрии характерны изменения мышечного тонуса речевой мускулатуры, которые имеют сложный патогенез, связанный и с локализацией поражения, и со сложной дезинтеграцией всего рефлекторного, двигательного и речевого развития. Поэтому в отдельных артикуляционных мышцах тонус может изменяться по-разному. Выделяют следующие формы нарушения тонуса мышц в артикуляционной моторике:

. Спастичночть артикуляционных мышц (постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, в лицевой и шейной мускулатуре). При выраженном повышении мышечного тонуса язык напряжен, оттянут кзади, спинка его изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Напряженная спинка языка, приподнятая к верхнему нёбу, способствует смягчению согласных звуков. Поэтому особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация, что может способствовать фонематическому недоразвитию. Ребенок, произнося слова пыл и пыль, мол и моль может затрудняться в дифференцировке их значений. Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта. При этом активные движения ограничены. Невозможность или ограничение объема движения языка вперед может быть связано со спастичностью подбородочно-язычной, челюстно-подъязычной и двубрюшной мышц, а так же мышц, прикрепляющихся к подъязычной кости. Повышение мышечного тонуса в лицевых и шейных мышцах еще более ограничивает произвольные движения в артикуляционном аппарате.

. Гипотония артикуляционных мышц (снижение тонуса в артикуляционной мускулатуре). При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, отсутствует возможность их полного смыкания. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация. Особенностью артикуляции при гипотонии является назализация, когда гипотония мышц мягкого нёба препятствует достаточному движению небной занавески вверх и прижатию ее к задней стенке зева. При этом струя воздуха выходит через нос, а струя воздуха. Выходящая через рот чрезвычайно слаба. Нарушается произношение губно-губных смычных шумных согласных п, пь, б, бь. Затруднена палатализация, в связи с чем произношение глухих смычных согласных нарушено, кроме того, при образовании глухих смычных необходима более энергичная работа губ, которая также отсутствует при гипотонии. Легче произносятся губно-губные смычные м, мь, а также губно-зубные щелевые шумные согласные, артикуляция которых требует неплотного смыкания нижней губыс верхними зубами и образования плоской щели - ф, фь, в, вь. Нарушается произношение и переднеязычных смычных шумных согласных т, ть, д, дь, искажается артикуляция переднеязычных щелевых согласных ж, ш. Нередко наблюдаются различные виды сигматизма, особенно часто межзубный и боковой.

. Дистония (меняющийся характер мышечного тонуса). При дистонии в покое отмечается низкий тонус артикуляционных мышц, при попытках речи он резко нарастает. Характерной осбенностью этих нарушений является их динамичность, непостоянство искажений, замен и пропусков звуков. Нарушение артикуляционной моторики при стертой дизартрии является результатом ограничения подвижности артикуляционных мышц, которое усиливается нарушениями мышечного тонуса, наличием непроизвольных движений (тремора, гиперкинезов) и дискоординированными расстройствами. Ограничение подвижности артикуляционных мышц зависит от измененного мышечного тонуса, параличей и парезов артикуляционной мускулатуры, а также от оральной апраксии. В результате недостаточной подвижности речевых мышц грубо расстраивается звукопроизношение. Особенно ограниченной становится подвижность языка: отмечается недостаточность подъема кончика языка вверх в полости рта. В этих случаях страдает произношение большинства звуков. Если наблюдаются ограничения движения языка вниз, то это может нарушать произношение шипящих и свистящих звуков., а также гласных переднего ряда (и, э) и некоторых других звуков. Ограничение движения языка назад нарушает артикуляцию заднеязычных звуков и некоторых гласных, особенно среднего и нижнего подъема (э, о, а). Наряду с ограниченной подвижностью языка обычно отмечается малая подвижность губ, становится невозможным или ограниченным вытягивание губ трубочкой, растягивание углов рта, а также другие движения, которые меняют размер и форму преддверия рта, оказывая влияние на резонирование всей ротовой полости. При поражении мышц губ страдает произношение как гласных, так и согласных звуков. Особенно нарушается произношение лабиализованных звуков (о, у), при их произнесении требуются активные движения губ (вытягивание, округление). Нарушается произношение губно-губных смычных звуков п, пь, б, бь, м, мь. Ребенок затрудняется вытянуть губы вперед, округлить их, растянуть углы рта в стороны, поднять вверх верхнюю губу и опустить нижнюю и выполнить целый ряд других движений. Нарушения звукопроизношения утяжеляются ограниченной подвижностью мышц мягкого неба. При парезах этих мышц подъем небной занавески в момент речи затруднен, происходит утечка воздуха через нос, голос приобретает носовой оттенок, искажается тембр речи, недостаточно выражены шумовые признаки звуков. Парезы мышц лицевой мускулатуры также влияют на звукопроизношение.

Нарушения артикуляционной моторики характеризуются следующими признаками:

. Дискоординационные расстройства. Они проявляются в нарушении точности и соразмерности артикуляционных движений, в том числе в выполнении тонких дифференцированных движений. При отсутствии выраженных парезов в артикуляционной мускулатуре произвольные движения выполняются неточно и несоразмерно, часто с гиперметрией. При дискоординационных расстройствах звукопроизношение расстраивается больше не на уровне произношения изолированных звуков, а при произнесении автоматизированных звуков в слогах, словах и предложениях. Это связано с запаздыванием включения некоторых артикуляционных движений, необходимых для произнесения отдельных звуков и слогов, поэтому речь становится замедленной и скандированной.

. Насильственные движения и оральные синкинезии. Они искажают звукопроизношение, делают ее малопонятной. Отмечаются подергивания языка, губ, иногда в сочетании с гримасами лица, мелкое дрожание языка. Насильственные движения наблюдаются и в покое, и в статических артикуляционных позах (удержание языка по средней линии), усиливаясь при произвольных движениях или попытках к ним. Этим они отличаются от синкинезий - непроизвольных сопутствующих движений, которые возникают только при произвольных движениях. Синкинезии могут наблюдаться не только в речевой мускулатуре, но и в скелетной, особенно в тех ее отделах, которые анатомически и функционально наиболее тесно связаны с речевой функцией. При движении языка у детей со стертой дизартрией нередко наблюдаются сопутствующие движения пальцев правой руки (особенно большого пальца).

. Недостаточность артикуляционного праксиса (диспраксия). Выделяют два типа диспраксических расстройств: кинестетический и кинетический. При кинестетическом расстройстве отмечаются трудности и недостаточность в развитии обобщений артикуляционных укладов, преимущественно согласных звуков. Такие нарушения непостоянны, замены звуков неоднозначны. При кинетическом типе отмечается недостаточность временной организации артикуляционных укладов. При этом нарушается произношение, как гласных, так и согласных звуков. Гласные часто удлиняются, их артикуляция приближается к нейтральному звуку а, начальные или конечные согласные произносятся с напряжением или удлинением, отмечаются специфические замены: щелевых звуков на смычные, имеют место вставки звуков или призвуков, упрощения аффрикат и пропуски звуков при стечении согласных.

В основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия. Но отклонения фонематического восприятия могут оказаться производными, т.е. носить вторичный характер (Н.П.Мещерякова, Л.К.Жуковская, Е.Б.Терешкова, 2008). Р. Е. Левина [15] указывает, что «такое явление наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи». Для детей с дизартрией трудновыполнимыми оказываются различение близких по своему звучанию слов (на материале картинок), подбор картинок на заданный звук, узнавание слогов и т.д.

Артикуляторные затруднения оказывают влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это является свидетельством того, что у детей со стертой дизартрией имеется недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функции речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме.

Как показали исследования Л В. Лопатиной, Н.В Серебряковой [16], у дошкольников со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи.

Таким образом, ведущими механизмами расстройств произношения при стертой форме дизартрии являются: нарушения тонуса мышц артикуляционного аппарата (повышение тонуса, понижение тонуса, меняющийся тонус мышц) и связанные с ними ограничения подвижности речевого аппарата, дискоординационные расстройства, синкинезии и насильственные движения, а также недостаточность артикуляционного праксиса, выражающаяся в двух видах нарушений: кинетическом и кинестетическом. Кроме того, нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены анатомическими отклонениями в строении артикуляционного аппарата. Нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи, обусловленные органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияют и на формирование фонематической стороны речи. Восприятие звуков речи и их воспроизведение - это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языковой системы.

1.3.   Анализ основных подходов к коррекции нарушений произношения и профилактики вторичных отклонений у детей с дизартрией

Коррекционная работа при дизартрии осуществляется на основе комплексного подхода, в зависимости от формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста ребенка (Архипова, 2006).

Комплексный подход при устранении дизартрии включает три блока:

Первый блок - медицинский. Его содержание определяет врач - невролог, который назначает для лечения медикаментозные средства, ЛФК, массаж, рефлексотерапию, физиотерапию и др.

Второй блок - психолого-педагогический. Здесь происходит развитие зрительного и слухового восприятия, фонематического слуха, стереогноза (узнавание предметов на ощупь), пространственных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков, внимания, памяти, мышления.

Третий блок - логопедическая работа. В этом блоке работа осуществляется поэтапно:

1)      Первый этап - подготовительный (индивидуальная работа). На данном этапе логопед проводит работу в следующих направлениях: нормализация мышечного тонуса, мимической и артикуляционной мускулатуры с использованием логопедического массажа, нормализация моторики артикуляционного аппарата, голоса, речевого дыхания, просодики, мелкой моторики рук.

2)      Второй этап - выработка новых произносительных навыков (индивидуальная работа). Логопед продолжает работу первого этапа, при этом вырабатывает у ребенка основные артикуляционные уклады (дорсальный, какуминальный, альвеолярный, небный), занимается коррекцией нарушений произносительной стороны речи, которая включает развитие фонематического слуха; вызывание конкретного звука; закрепление вызванного звука, его автоматизация; дифференциация поставленного звука с оппозиционными фонемами.

)        Третий этап - выработка коммуникативных навыков и умений. На данном этапе происходит формирование у ребенка навыков самоконтроля. Логопед вводит звук в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, поговорок, чистоговорок, составление предложений, рассказов, пересказ). Здесь же происходит включение в лексический материал просодических средств, различных интонаций, модуляций голоса по высоте и силе, изменение темпа речи и тембра голоса, определение логического ударения, соблюдение пауз и др.

)        Четвертый блок - предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии. Логопед проводит работу по устранению фонематических и лексико-грамматических нарушений на подгрупповых занятиях в соответствии с программами устранения ФФН и ОНР.

)        Пятый блок - подготовка детей к обучению в школе. Работа по формированию графо-моторных навыков и психологической готовности к обучению, профилактика дисграфических ошибок.

IV и V блоки реализуются параллельно с I, I I, III блоками.

Успех логопедический занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проведения.

Работа над звукопроизношением строится с учетом следующих положений:

·    Зависимость от формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста ребенка.

·              Развитие речевой коммуникации. Формирование звукопроизношения должно быть направлено на развитие коммуникации, школьной и социальной адаптации ребенка.

·              Развитие мотивации, стремления к преодолению имеющихся нарушений, развитие самосознания, самоутверждения, саморегуляции и контроля, чувства собственного достоинства и уверенности в своих силах.

·              Развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа.

·              Усиление перцепции артикуляционных укладов и движений путем развтия зрительно-кинестетических ощущений.

·    Поэтапность. Начинают с тех звуков, артикуляция которых у ребенка является более сохранной. Иногда звуки выбирают по принципу более простых моторных координаций, но обязательно с учетом структуры артикуляционного дефекта в целом, в первую очередь работают над звуками раннего онтогенеза.

·    При тяжелых нарушениях, когда речь полностью не понятна для окружающих, работа начинается с изолированных звуков и слогов. Если речь ребенка относительно понятна и в отдельных словах он может произносить дефектные звуки правильно, работа начинается с этим «ключевых» слов. Во всех случаях необходима автоматизация звуков во всех контекстах и в различных речевых ситуациях.

·              У детей с поражением ЦНС важное особое место имеет предупреждение тяжелых нарушений звукопроизношения путем систематической логопедической работы в доречевом периоде.

Коррекция звукопроизносительной стороны речи преследует цель - формирование артикуляционного праксиса, результатом которого должно стать правильное произношение.

Работа по развитию артикуляционного праксиса начинается с уточнения названий артикуляционных органов и их частей, формируется ощущение кончика, спинки, корня языка, его боковых краев. Для этого используется зрительный показ, тактильная стимуляция шпателем, опора на вкусовые ощущения.

Затем следует работать над улучшением звучания тех фонем, которые ребенок произносит без искажений. В дальнейшем, при переходе к коррекции неправильно произносимых фонем, в первую очередь нужно работать над теми, которые у ребенка лучше корригируются.

Основным условием успешной работы (Т.Б.Филичева,1993) является последовательная отработка всех компонентов артикуляции, начиная с базовых с постепенным добавлением к ним новых элементов (с подключением слухового и зрительного анализаторов):

o  сначала вырабатывается способ подачи воздушной струи;

o   затем к воздушной струе подключается голосоподача;

o   далее отрабатывается подача голосодыхательной струи к фокусу артикуляции;

o   выработка позиции языка (для язычных звуков);

o   выработка позиции губ (для губных звуков);

o   звуки л, ль, р, рь при дизартрии нужно ставить медленно, ступенчато: автоматизируются только хорошо поставленные звуки;

o   целесообразно сначала ставить звонкие, а потом глухие, так как звонкий звук лучше опознается ребенком на слух.

После отработки всех компонентов артикуляции и закрепления полученного результата проводится логопедическая работа по постановке нарушенных звуков. Начинаем работу с наиболее легких для ребенка звуков, имея цель поставить все нарушенные звуки.

. Постановка нарушенных звуков

Звук [з]. Для постановки звука необходимо сделать следующее:

§ отрабатывать продувание плавной воздушной струи по средней линии языка (ладонь под подбородок и подуть на нее);

§  далее к воздушной струе присоединять голос, возникает звук, сходный с [ув];

§  создать ощущение голосодыхательной струи на кончике языка (положить кончик языка таким образом, чтобы он закрыл ее). Поставить ладонь под подбородок и подать голосодыхательную струю - возникает звук, близкий к [в];

§  затем предложить ребенку оскалить зубы и положить кончик языка между резцами, язык не прижимать, подать голосодыхательную струю - слышится звук [з];

§  необходима отработка ощущения легкого касания языка - высунуть язык, пощекотать его шариковым зондом (уточнить, почувствовал ли ребенок щекотание), затем коснуться языком нижних резцов;

§  после того как ребенок научится легко касаться кончиком языка нижних резцов, он произносит звук на оскале в межзубном положении, затем убирает кончик языка за нижние резцы.

При такой постановке звука [з] звук [с] корригируется спонтанно, по мере автоматизации звука [з]. Звук [зь] ставится в сочетании [и-ззз-ииии], [сь] - в сочетании [и-ссс-ииии].

Звук [ц] обычно коррегируется спонтанно после автоматизации звука [с] и формирования фонематических представлений. Если требуется специальная постановка, то используется сочетание [а-т-с] или аналогичное сочетание с другими гласными (с ускорением).

Звук [ж]. Для постановки звука [ж] необходимо сначала отработать продувание воздушной струи через середину распластанного языка, затем положить широкий кончик языка на верхнюю губу так, чтобы он ровно закрыл ее и, и подуть. На кончике носа должно возникнуть ощущение теплой воздушной струи.

Если ребенок не может положить язык на верхнюю губу, выполняем упражнение на присасывание языка к верхней губе и укладывание языка в верхнее преддверие рта. Можно придерживать язык на верхней губе с помощью нижней губы, поднимая ее пальцем. Далее к подаче воздушной струи на кончик носа присоединяем голос, слышим звук, похожий на [в]. Когда усвоена предыдущая позиция, во время голосоподачи убираем кончик языка за верхние зубы на оскале до получения звука [ж].

Нельзя ставить шипящие звуки при дизартрии с помощью придания губам формы рупора - это провоцирует сужение языка и подъем его средней части. Звук [ж] успешно ставится и с помощью зондов. Зонд подводится под переднюю часть языка, ребенку предлагаем пожужжать. Затем зонд перемещается вперед - назад, ребенок кивком головы показывает правильно или неправильно звучит звук (ребенок сам может взять зонд и «поискать» у себя во рту нужный звук).

Звук [ш] корригируется спонтанно, после автоматизации звука [ж].

Звук [щ] можно поставить в сочетании с [и-шшш-иии]. Можно использовать зонды, аналогичные [ж].

Звук [ч] ставится в сочетании с [а-ть-щ] или в сочетании с другими гласными.

Звук [л] ставится после отработки воздушной струи.

§ Сначала пропеваем [а-а-а] с широко открытым ртом.

§  Во время пропевания нужно касаться узким краем языка поочередно то нижней, то верхней губой.

§  Далее предложить показать кончиком языка середину верхней губы и слегка нажать на нее.

§  Во время пропевания несколько раз плотно прижимаем кончик языка к середине верхней губы - [ла-ла-ла].

Упражнение фиксируется, а позднее кончик языка перемещается к верхним резцам и убирается за них. При нарушении координации ребенку трудно установить кончик языка на середину верхней губы, в таких случаях рекомендуется ставить кончик языка в верхнее преддверие рта и выполнять упражнения в такой позиции.

Не рекомендуется ставить [л], прикусывая край языка, так как при этом не формируется необходимый прогиб в средней части языка и при переводе языка за верхние резцы получается смягченный звук. Нужно плотно прижать верхнюю часть спинки языка к нёбу так, чтобы язык касался зубов. Это можно сделать с помощью шарикового зонда или чистого пальца.

Звук [р].

§ Сначала нужно убедить в том, что подъязычная связка достаточно растянута (или хирургическое вмешательство, или специальные упражнения - любые упражнения для языка на движение вверх: облизывание губ с широко открытым ртом, поглаживание нёба в передне-заднем направлении, вытягивание языка к носу и т.п.).

§  Очень важно сформировать ощущение воздушной струи на кончике языка. Для этого можно применить задувание на кончик носа при укладывании широкого языка на верхнюю губу как при постановке [ж].

§  Следующий этап - отработка подвижности широкого кончика языка: присасывание кончика языка к небу (цоканье), «болтушка».

§  Далее предлагается на оскале распластанным кончиком языка ударять по нёбу с поддуванием на кончик языка: да-да-да, дэ-дэ-дэ (многократно в разном ритме, со смещением ударения, с ускорением).

§  Можно ставить звук [р] от сочетания [дз] на оскале.

§  Можно ставить звук [р] при межзубном положении языка.

§  Можно использовать прием «балалайка». Ребенок на оскале многократно произносит [д-д-д] или [ж-ж-ж]. Используя шариковый зонд, подведенный под кончик языка, создаем вибрацию. При получении таким образом изолированного звука необходимо сразу вводить его в слоги. В том случае, если ребенок не может поднять кончик языка, «балалайку» можно делать, положив ребенка на спину со слегка запрокинутой головой.

Звук [рь] можно ставить в сочетании с [ии-рр-ии].

Все перечисленные приемы постановки звуков не являются исчерпывающими. Можно использовать различные приемы с учетом индивидуальности ребенка.

. Автоматизация и введение звуков в речь

Полученный звук можно сразу же вводить в слог. У детей с легкой степенью дизартрии закрепление большинства звуков предлагается начинать со структуры слогов типа СГ, а затем переходить к структуре ГС. В ряде случаев, например при формировании звуков [с], [сь], [р], [рь], допускается введение звука прежде в слог структуры ГС.

Особую трудность для ребенка представляет правильное произнесение стечений согласных. Поэтому формируемый звук в последнюю очередь отрабатываем в наиболее частотных вариантах сочетаний согласных звуков.

От закрепления звука в слогах переходим к его отработке в словах.

Предложенная выше последовательность введения вновь сформированного звука в различные типы слогов позволяет придерживаться следующего порядка закрепления звука в словах: в начале слова, в конце слова (если согласный глухой), в середине слова, в словах со стечением согласных.

В некоторых случаях звуки [р] и [рь] формируются не в последовательности «в начале слова», «в конце», а наоборот.

В словах слоги типа СГ (как и другие типы слогов) отрабатываются, прежде всего, в сильной позиции, то есть формируемый гласный звук - под ударением, а согласный - перед ударным гласным, так как в этой позиции реализуется большее число фонемных противопоставлений (чем дальше слог, тем больше он редуцируется).

. Дифференциация поставленных звуков

После постановки и закрепления звуков необходимо провести их дифференциацию. Так, например, если у ребенка было нарушено произношение шипящих и соноров, последующую работу можно организовать следующим образом.

§ Дифференциация звуков [ш] - [ж].

§  Дифференциация звуков [с] - [ш].

§  Дифференциация звуков [з] - [ж].

§  Дифференциация звуков [с] - [ш] - [з] - [ж].

§  Дифференциация звуков [л] - [ль].

§  Дифференциация звуков [ш] - [щ].

§  Дифференциация звуков [р] - [рь].

§  Дифференциация звуков [л] - [р].

§  Дифференциация звуков [ль] - [рь].

§  Дифференциация звуков [л], [ль] - [и] (в случае, если в речи ребенка отмечались замены этих звуков).

§  Дифференциация звуков [р], [рь] - [и] _в случае, если в речи ребенка отмечались замены этих звуков).

Логопед, работающий с детьми, имеющими легкую форму дизартрии, должен стремиться к пониманию сути расстройства, осмысленному подходу в работе, постепенному формированию у ребенка прочных навыков, мотивов, волевых качеств, необходимых для продолжительной работы, дающей положительные результаты.

Таким образом, дизартрии требуется ранняя, длительная и систематическая логопедическая работа, успех которой в значительной степени зависит от взаимосвязи в работе логопеда и врача - невропатолога или психоневролога, логопеда и родителей, а при явных двигательных нарушениях - логопеда и массажиста, специалиста по лечебной физкультуре.

Выводы по 1 главе

Основные компоненты произносительной стороны речи: интонация (ритмико-мелодическая сторона) и система фонем (звуки речи). Овладение речью - это сложный, многосторонний психический процесс, ее появление и дальнейшее развитие зависят от многих факторов.

В процессе усвоения звуков речи существует определенная последовательность их появления, в основе которой лежит степень артикуляционной трудности. На ранних этапах речевого развития ребенок заменяет сложные звуки простыми, т.е. их появление происходит через промежуточные звуки. За 5 лет жизни у ребенка формируется система фонем родного языка. Появление звуков речи связано с подготовленностью артикуляционной базы. Развитие звукопроизношения у детей имеет общие закономерности, но у каждого ребенка оно протекает с индивидуальными отличиями.

Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной системы.

Основными в структуре речевого дефекта у детей со стертой формой дизартрии являются нарушения фонетической стороны речи. Нарушения звукопроизносительной стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии выражаются в искажениях, заменах, пропусках звуков. Наряду с этим присутствуют нарушения интонационной выразительности, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. Отмечаются нарушения голоса и расстройства речевого дыхания за счет нарушения иннервации дыхательной мускулатуры.

В большинстве своем для форм дизартрии характерно изменение мышечного тонуса артикуляционного аппарата. Ведущими механизмами расстройств произношения при стертой форме дизартрии являются: нарушения тонуса мышц артикуляционного аппарата (повышение тонуса, понижение тонуса, меняющийся тонус мышц) и связанные с ними ограничения подвижности речевого аппарата, дискоординационные расстройства, синкинезии и насильственные движения, а также недостаточность артикуляционного праксиса, выражающаяся в двух видах нарушений: кинетическом и кинестетическом. Кроме того, нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены анатомическими отклонениями в строении артикуляционного аппарата и нарушением в развитии фонетико-фонематического восприятия.

Коррекционная работа при дизартрии проводится с учетом формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста ребенка, и осуществляется на основе комплексного подхода, состоящего из трех блоков: медицинского, психолого-педагогического, логопедического. Логопедическая работа включает следующие этапы:

1.   Подготовительный (индивидуальная работа).

2.      Выработка новых произносительных навыков (индивидуальная работа).

.        Выработка коммуникативных навыков и умений.

.        Предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии.

.        Подготовка детей к обучению в школе.

Успех логопедический занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проведения.

Глава 2. Специфика содержания, форм и методов работы по коррекции нарушений произношения у дошкольников со стертой дизартрией

.1 Организация и методы исследования нарушений произношения у дошкольников со стертой дизартрией

Обследование детей с дизартрией строится на общем системном подходе, разработанном в отечественной логопедии, с учетом специфики речевых и неречевых нарушений, общего психоневрологического состояния ребенка и его возраста. Чем младше ребенок, чем ниже общий уровень его речевого развития, тем большее значение в диагностике имеет анализ неречевых нарушений.

В своей практике логопед использует принципы работы.

Принципы логопедической работы - это общие исходные положения, которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции нарушений речи. Процесс корригирующего обучения основан на общедидактических и специальных принципах.

Общедидактические принципы :

воспитывающего характера обучения, научности, систематичности, последовательности, доступности, наглядности, сознательности, активности, прочности, индивидуального подхода.

Специальные принципы:

этиопатогенетический (учет этиологии и механизмов речевого нарушения). Это внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы.

системности и учета структуры речевого нарушения. Необходимо учитывать структуру речевого дефекта, определение ведущего дефекта.

комплексности. Комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие важно при устранении всех сложных речевых нарушений.

дифференциального подхода. Осуществляется на основе учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.

поэтапности. Логопедическое воздействие это целенаправленный процесс, в котором выделяются различные последовательные этапы.

онтогенетический. Учет закономерности и последовательности формирования различных форм и функций речи.

учета личностных особенностей.

деятельностного подхода. Учет ведущей деятельности.

использования обходного пути. При нарушении слуховой дифференциации осуществляется опора на сохранные звенья (зрение, тактильные нарушения).

формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

Цель обследования - выявление механизмов симптоматики и структуры нарушений произносительной стороны речи, на основании которых будут разработаны методические рекомендации по формированию произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Обследование детей, страдающих стертыми формами дизартрии, базируется на основе диагностических материалов О.Е.Грибовой [4] и включает следующие этапы:

Ориентировочный этап.

Проводится сбор анамнестических данных, где отмечаются индивидуально топологические особенности ребенка; заключение медика, ПМПК и т.д.; данные о беременности, родах; выяснение жалоб и запросов родителей.

Диагностический этап.

1.  состояния связной речи;

2.      словарного запаса;

.        грамматического строя речи;

.        звукопроизношения;

.        слоговой структуры слова;

.        строения и функций артикуляционного аппарата;

.        фонематического восприятия.

Аналитический этап.

Задачей аналитического этапа является заполнение речевой карты, которая является обязательным отчетным документом логопеда.

Прогностический этап.

На данном этапе, на основании имеющихся фактов и их осмысления специалистом определяется прогноз дальнейшего развития ребенка, выясняются основные направления коррекционной работы с ним, решается вопрос о его индивидуальном образовательно-коррекционном маршруте.

Информирование родителей.

Информирование родителей - деликатный и сложный этап обследования ребенка. Он проводится в виде беседы с родителями в отсутствие ребенка.

Во время проведения диагностического обследования используются следующие задания и упражнения.

Упражнения и задания для проведения диагностического обследования произносительной стороны речи ребенка

1.   Обследование артикуляционного аппарата:

°    губы (расщепление верхней губы, укороченная верхняя губа, толстые, тонкие, неполное смыкание губ, норма);

°        зубы (редкие, мелкие, излишне крупные, отсутствие, сверхкомплектность., вне челюстной дуги, недоразвитые);

°        язык (толстый, не умещается во рту, узкий, распластанный, напряженный);

°        прикус (открытый передний, открытый боковой);

°        строение челюсти (прогения, прогнатия);

°        нёбо (высокое, узкое, плоское, готическое, низкое, расщелина, куполообразное);

°        подъязычная уздечка (короткая, натянутая, приращенная).

2.   Обследование моторики артикуляционного аппарата:

°    губы в «улыбке»;

°        сделать «хоботок», удержать позу;

°        сделать «лопаточку»;

°        сделать «чашечку»;

°        «иголочка» - «лопаточка»;

°        поднять верхнюю губу;

°        опустить нижнюю губу;

°        сделать движение нижней челюстью вправо, влево, вперед.

3.   Обследование состояния мимической мускулатуры:

°    нахмурить, поднять брови;

°        плотно сомкнуть веки, подмигнуть, попеременно закрывать глаза;

°        выразить мимикой лица удивление, радость, испуг, грусть, сердитое лицо.

4.   Состояние общей и пальцевой моторики:

°    одновременно поворачивать кисти обеих рук, то ладонями, то тыльной стороной;

°        правая - в кулак, левая - раскрыта, одновременно менять положение;

°        «здороваться» с большим пальцем руки;

°        сделать «колечки», «ушки», «рожки».

5.   Обследование произношения:

°    речевая реакция на оптический раздражитель;

°        речевая реакция на акустический раздражитель;

°        произношение звука в слогах, словах;

°        характер нарушения произношения (отсутствие, искажение, замена, смешение).

6.   Обследование слоговой структуры

°    оптический и акустический раздражитель: кукла, волк, клубника, корабль, малина, телефон, конфеты, термометр, паутина, черепаха;

°        повтори: «На перекрестке стоит милиционер», «Вдоль тротуара движется переполненный трамвай».

7.   Обследование фонематического слуха:

°    да-та, та-да-та, па-ба-па, са-ша-са, ра-ля-ля;

°        хлопни в ладоши, если услышишь звук «ж» (лужа, живот, рука, жук);

°        придумай слово со звуком «з»;

°        где находится данный звук (начало, середина, конец слова).

8.   Обследование звукового анализа:

°    выдели первый согласный звук;

°        определи количество звуков в слове;

°        выделение последнего согласного;

°        назови второй, третий, звуки в словах.

9.   Состояние экспрессивной речи:

°    выполнение инструкций: «Возьми кубик, положи на стол, а машину дай мне»;

°        понимание приставочных глаголов: «Покажи, где мальчик поливает, выливает, переливает»;

°        понимание инверсионных конструкций:

- Что раньше сделано? - Я умылся после того, как сделал зарядку.

- Кто приехал? - Петю встретил Коля.

°    понимание сравнительных конструкций:

- Слон больше мухи. Муха больше слона.

. Обследование активного словаря:

°    названия детенышей кошки, собаки, коровы, козы, лошади, курицы, утки, волка, лисы, медведя;

°        нахождение общих названий: стол - мебель, а чашка? Сапоги - обувь, а шапка? Малина - ягода, а подберезовик? Комар - насекомое, а щука?

°        подбор антонимов: большой, холодный, чистый, твердый, тупой, мокрый, широкий, светлый, высокий, старший;

°        кто как передвигается: ласточка - летает, а лягушка? Далее кузнечик, щука, змея, воробей, еж:

°        образование притяжательных прилагательных: хвост чей? Лисий, петушиный, беличий, волчий и т.п.;

°        образование относительных прилагательных: сок из лимона - лимонный (из яблок, персиков, клубники и т.п.).

11. Обследование грамматического строя:

°    составь предложение (бабушка, из, вяжет, шерсти, варежки);

°        образование форм родительного падежа: чего много в лесу, саду;

°        согласование числительного с существительным: сосчитай до 10-ти (гриб, белка, колесо);

°        образование существительных множественного числа: я говорю про один предмет, а ты про много (коза, глаз, стул, рот, окно, воробей, болото, завод, хлеб, рука);

°        употребление глаголов;

°        действие с карандашом (где лежит карандаш?);

°        образование уменьшительно - ласкательной формы существительного (кровать, рука, дом, стул, ложка, ковер, яблоко, нос).

12. Состояние просодики:

°    голос (тихий, сиплый, назализованный, затухающий);

°        темп (быстрый, замедленный);

°        мелодико-интонационная сторона речи (выразительная, маловыразительная, монотонная);

°        дыхание (прерывистое, шумное).

Сокращенный вариант заполненной речевой карты приводится в Приложении 1.

Таким образом, в результате проведенного обследования произносительной стороны речи у ребенка старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии нами получены данные, анализ которых приводится в следующем параграфе.

.2 Анализ результатов изучения нарушений произношения у дошкольников со стертой дизартрией

На основании проведенного обследования произносительной стороны речи у ребенка старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии по методике О.Е.Грибовой [4] выявлены следующие результаты

Рис. 1 Результаты обследования Даниила З

На Рис. 1 показано, что развитие произносительной стороны у обследуемого ребенка по всем показателям не соответствует возрастным нормам. Наиболее страдают артикуляционный аппарат (отмечается пониженный мышечный тонус, имеется боковой левосторонний прикус) артикуляционная моторика (ребенок затрудняется в переключении артикуляционных поз), фонематическое восприятие, а также просодия - темп, ритм, интонация, дикция (речь медленная, нечеткая, паузы в речевом потоке не выдержаны). Наименее поражены мимическая мускулатура (присутствуют синкинезии, гиперкинезы, ребенок затрудняется в умении держать рот закрытым и хмурить брови, закрывать глаза по инструкции), состояние общей и мелкой моторики удовлетворительно. Объем дыхания у ребенка недостаточный, частота учащена, голос звонкий, сильный, громкий.

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что ребенку требуется логопедическая коррекция, целью которой является наилучшая подготовка к школьному обучению. Для этого нужно решить поставленные задачи:

Таблица 1. Основные направления коррекционной работы

.3 Методические рекомендации по коррекции нарушений произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией

На основе полученных данных в процессе диагностического обследования составлены методические рекомендации по формированию и коррекции произносительной стороны речи для детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Комплекс мероприятий включает упражнения по формированию и коррекции дыхания; мимики; упражнения на развитие голоса, темпа, ритма, интонации, дикции; упражнения артикуляционной гимнастики для постановки (коррекции) звуков с, сь, з, зь, ц, р, рь, л, ль; развитие фонематического восприятия.

Упражнения для развития дыхания

Цель дыхательных упражнений - увеличить объем дыхания, нормализовать его ритм, выработать плавный, длительный, экономный выдох. Существуют физиологическое (жизненное) дыхание и речевое дыхание, которые значительно отличаются друг от друга (И.А.Смиронова, 2003; А.В.Дуплинская, 2008).

Начинать занятия следует с развития физиологического дыхания. Для этого используются общеразвивающие и логоритмические игры и упражнения, которые целесообразно включать в комплексы оздоровительной и утренней гимнастики, в физкультурные и музыкальные занятия, а в теплое время года - в прогулки.

Наиболее важными в развитии физиологического дыхания являются упражнения. Их цель: координация ротового и носового дыхания, выработка нижнереберного типа дыхания при активном участии диафрагмы.

. Вдох и выдох через нос

Вдох - глубокий, выдох - длительный, плавный.

Варианты. Вдох обычный - выдох с имитацией стона. Вдох через одну ноздрю - выдох через другую. Вдох толчками - выдох обычный. Вдох обычный- выдох толчками. Вдох толчками - выдох толчками. Вдох обычный выдох с усилением в конце.

. Вдох через нос, выдох через рот

Если выдох через рот не получается, зажать нос пальцами.

Варианты. Вдох обычный - выдох с имитацией стона. Вдох через одну ноздрю - выдох обычный. Вдох толчками - выдох обычный. Вдох обычный -выдох толчками. Вдох обычный - выдох с усилением на конце.

. Вдох через рот, выдох через нос

Для контроля можно подносить к носу или ко рту зеркало, ватку или полоску бумаги.

Варианты. Вдох обычный - выдох с имитацией стона. Вдох обычный - выдох через одну ноздрю. Вдох обычный - выдох толчками. Вдох толчками - выдох обычный. Вдох толчками - выдох толчками. Вдох быстрый - выдох медленный.

. Вдох и выдох через рот

Если упражнение не получается, зажать нос пальцами.

Варианты. Вдох обычный - выдох с имитацией стона. Вдох толчками - выдох обычный. Вдох обычный - выдох толчками. Вдох толчками - выдох толчками. Вдох обычный - выдох с усилением на конце.

. Комбинированный вдох

Задержка дыхания, выдох через нос.

Задержка дыхания, выдох через рот (слегка приоткрытый).

При систематическом повторении этих упражнений ребенок начинает ощущать разницу в направлениях воздушной струи и учится правильно ее регулировать.

Игры и упражнения на развитие речевого дыхания без участия речи

Цель. Развитие длительного, плавного выдоха, активизация мышц губ.

. «Цветочек». Сделать вдох и задержать дыхание, понюхать цветочек.

. «Узнай по запаху». Нужно узнать яблоко, сок, одеколон и т.п. по запаху сначала с открытыми глазами, потом с закрытыми.

. «Костер». Логопед кладет перед ребенком картинку (или макет) костра из полосок тонкой бумаги. Ребенку предлагается «раздуть угасающий костер», вдыхая через нос и медленно выдыхая через рот.

. «Чей пароход (паровоз) дольше гудит?». Каждому ребенку дать чистый пузырек (колпачок от фломастера, шприца и т.п.). Чтобы он загудел, нижней губой надо слегка коснуться края пузырька. Струя должна быть сильной. Дуть несколько секунд.

. «Покатай карандаш». Ребенку предлагается вдохнуть через нос и , выдыхая через рот, прокатить по гладкой поверхности круглый карандаш (шарик из ваты или фольги, колпачок от фломастера и т.п.).

. «Бурлящая вода». Ребенку предлагается подуть в бутылку с водой через трубочку. Выдох должен быть ровный и длительный - тогда вода будет долго и равномерно бурлить.

. «Кто забьет больше голов?». Дети задувают мячи - шарики из ваты (фольги) - в футбольные ворота.

. «Надуй игрушку». Ребенку предлагается надувать резиновые надувные игрушки, воздушные шарики, набирая воздух через нос и медленно выдыхая его через рот в отверстие игрушки.

Начинать следует с легких упражнений: задуть свечу или сдуть ватку с ладони с расстояния 12-20 см (расстояние можно постепенно увеличивать). Надувать резиновые игрушки и воздушные шары можно только после того, как у ребенка будет развита достаточная сила ротового выдоха.

Следует помнить: дыхательные упражнения быстро утомляют ребенка и могут вызвать головокружение, поэтому после каждого упражнения необходим отдых. В случаях появления головокружения занятия следует прекратить.

После того, как у ребенка будет сформирован плавный, длительный выдох, вводятся голосовые упражнения, при этом внимание детей обращают на различную высоту, силу, тембр голоса.

Дыхательно - голосовые игры и упражнения на материале гласных звуков

Цель. Отработка удлиненного выдоха через рот с одновременным произношением гласных звуков.

Инструкция к выполнению. Вдох через рот - быстрый, пауза, выдох медленный с одновременным произношением гласных сначала шепотом, затем громко.

. Произношение гласного звука на выдохе (2-4 раза): а, о, у, ы, э (шепотом, голосом).

. Произношение двух гласных на одном выдохе (2-4 раза): а - э, о - у, и - ы, э - и. (шепотом, голосом).

. Произношение трех гласных на одном выдохе (2-4 раза): а - э - о, о - у - и, о - у - а, о - э - ы, а - у - о (шепотом, голосом).

. Произношение четырех гласных на одном выдохе (2-4 раза): а - э - о - у, а - о - у - э, о- у - а - и, а- о - у - э (шепотом, голосом).

. Произношение гласного ряда на одном выдохе шепотом, голосом.

. Произношение гласного ряда на одном выдохе со сменой темпа шепотом, голосом.

. Произношение гласных в звукоподражаниях музыкальным инструментам - труба гудит: у-у-у-у-у; предметам - кукла Ляля плачет: уа-уа-уа; пароход гудит: у-у-у-у-у; животным - медведь ревет: а-а-а; голодный волк: у-у-у; явлениям природы - ветер (вьюга) воет: у-у-у; людям - девочка плачет: а-а-а и т.п.

Дыхательно - голосовые игры и упражнения на материале гласных звуков

Цель. Отработка удлиненного выдоха через рот с одновременным произношением согласных звуков.

Инструкция к выполнению. Произношение согласных идет на одном выдохе, сначала с беззвучной артикуляцией, затем - громко. Логопед должен следить за тем, чтобы ребенок правильно имитировал нужный звук, и поощрять длину выдоха (отмечать время счетом).

. Произношение глухих согласных на одном выдохе: ф, с, ш, х.

. Произношение двух согласных на одном выдохе: ф - с, с - ш. ш - с, х - ф и др.

. Произношение трех согласных на одном выдохе: ф - с - ш и др.

. Произношение четырех согласных на одном выдохе: ф - с - ш - х и др.

. Произношение согласных в звукоподражаниях предметам (зазвонил телефон: з-з-з-з-з; ревет трактор: р-р-р-р-р; качает насос: ш-ш-ш-ш-ш; сдувается шарик: с-с-с-с-с; паровоз выпускает пар: ш-ш-ш-ш-ш; из крана течет вода: с-с-с-с-с); животным (мышонок шуршит: ш-ш-ш-ш-ш; тигр рычит: р-р-р-р-р; жук жужжит: ж-ж-ж-ж-ж); явлениям природы (лес шумит: ш-ш-ш-ш-ш; воет вьюга (ветер): в-в-в-в-в); людям («не шумите» - тс-с-с).

. «Трубач». Сидя, медленно вдыхая громко произносить: пф-ф-ф (4-5 раз).

. «Каша кипит». Сидя, одна рука лежит на животе, другая на груди. Втягивая живот - вдох, выпячивая живот - выдох. Выдыхая, громко произносить: ф-ф-ф-ф-ф (3-4 раза).

. «Лыжник». Ноги полусогнуты и расставлены на ширину ступни. Имитация ходьбы на лыжах в течении 1,5-2 минут. На выдохе произносить м-м-м-м-м.

Дыхательно - голосовые игры и упражнения на материале слогов

Цель. Тренировка удлиненного выдоха через рот с одновременным проговариванием слогов.

Инструкция к выполнению. Произнесение слогов сначала на шепоте, затем громко на одном выдохе. Упражнения можно сопровождать движением рук. Используется прием наращивания слогов, т.е. сначала дается один слог, затем два, три и т.д.

. Повторение слогов с одинаковыми гласными и одинаковыми согласными: па, па-па, па-па-па, па-па-па-па; пап, пап-пап, пап-пап-пап, пап-пап-пап-пап; апа, апа-апа, апа-апа-апа, апа-апа-апа-апа.

. Повторение слогов с одинаковыми гласными и одинаковыми согласными: та-па, ти-пи, то-по; та-па-ва ,ти-пи-ви, то-по-во; та-па-ва-ка, ти-пи-ви-ки, то-по-во-ко.

. Повторение слогов с разными гласными и одинаковыми согласными: па-пу, па-па-пу-пу, па-па-па-пу-пу-пу; па-по, па-по-пу, па-по-пу-пы; па-по, па-по-па-пу, па-по-па-пу-па-пи и т.п.

. Повторение слогов с разными гласными и разными согласными: па-па-та, па-па-то, па-па-ту, па-па-бу; па-то-ту-пи, па-по-ту-пи, па-по-ту-ти, та-по-пу-ти, та-то-пу-пи; па-то, па-то-ту, па-то-ту-пу.

. Произнесение слогов в звукоподражаниях: музыкальным инструментам (барабан: там-там-там, колокольчик: динь-динь-динь; дудочка: ду-ду-ду); предметам (стучит молоток: тук-тук-тук, сигналит машина: би-би-би, косит коса: вжик-вжик-вжик, идут часы: тик-так, тик-так, фотографирует фотоаппарат: чик-чик-чик); животным (кошка: мяу-мяу-мяу, курица: ко-ко-ко, гусь: га-га-га); явлениям природы (капает водичка: буль-буль-буль); людям (укусила оса: ой-ой-ой).

. «Часики». Стоя, ноги слегка расставить, руки опустить. Размахивая прямыми руками вперед-назад, произносить: тик-так.

. «Петух». Встать прямо, руки опущены. Поднять руки в стороны, затем похлопать ими по бедрам. Выдыхая произносить: ку-ка-ре-ку.

. «Дровосек». Ноги на ширине плеч, руки вдоль туловища. Поднять сцепленные руки вверх - вдох, опустить вниз -медленный выдох с произнесением слова ух-х-х-х.

Дыхательно-голосовые упражнения на материале слов

Цель. Тренировка удлиненного выдоха через рот с одновременным проговариванием слов с изменением силы и высоты голоса.

Инструкция к выполнению. Произнесение слов идет на одном выдохе. Удлиненный выдох наращивается постепенно. Произнесение слов можно сопровождать дирижированием, т.е. движениями руки в такт проговаривания.

. Произнесение ряда слов на одном выдохе: папа, папа, пока; папа, пока, кипа; папа, пока, кипа, пика.и т.д.

. Перечисление дней недели (каждую строчку говорить на одном выдохе): понедельник; понедельник, вторник; понедельник, вторник, среда и т.д.

. Перечисление названий месяцев: январь; январь, февраль; январь, февраль, март и т.п.

. «Этажи». Детям предлагается представить, что они шагают вверх по этажам, приговаривая: «1-й этаж, 2-й этаж. 3-й этаж» и т.д. Кто поднимется выше?

. Упражнение на счет. И.п. - встать, плечи развернуть, голову держать прямо, одну руку положить на диафрагму, другую на ребра (для контроля). Глубокий вдох на счет 1-2 (про себя), задержка дыхания на счет 1 (про себя), плавный выдох на счет 1-10 (вслух). Затем добирать воздух и продолжать считать до 15, опять добирать и считать до 20, 25, 30. (Считать надо спокойно, ровно, не снижая.голоса, так, чтобы в легких всегда оставался запас воздуха).

Дыхательно-голосовые упражнения на материале предложений, фраз

Цель. Тренировка удлиненного выдоха с одновременным произнесением фразы.

Инструкция к выполнению. Каждое предложение проговаривается слитно, на одном выдохе. Проговаривание может сопровождаться движениями рук. Усложняя задание, каждый раз надо предлагать более длинные задания.

. Произнесение фразы с постепенным усложнением.

§ Логопед проводит беседу по сюжетной картинке, произносит короткую фразу. Первый ребенок повторяет фразу, дополняя ее одним словом, второй - еще одним и т.д. Фраза должна произноситься на одном выдохе.

§  Логопед произносит короткую фразу: «Саша любит», подставляет игрушку. Ребенок повторяет фразу, дополняя ее названием игрушки: «Саша любит дудочку». Логопед подставляет еще одну игрушку. Ребенок повторяет фразу, дополняя ее еще одним словом: «Саша любит дудочку и мяч» и т.д.

§  «Цветы». Логопед ставит в вазу букет знакомых детям цветов. Дети называют их. Затем по очереди нюхают какой-либо цветок и на одном выдохе произносит заданную фразу. Фразы постепенно усложняются. Например: «Роза пахнет. Роза очень хорошо пахнет. Красная роза очень хорошо пахнет».

. Ответы на вопросы. (Полные ответы произносятся на одном выдохе.)

§ Какой сегодня день недели? (Сегодня…)

§  Какой завтра день недели? (завтра…)

§  Какой день недели был вчера? (Вчера…)

§  Сколько всего дней в неделе? (В неделе семь дней: понедельник…)

§  Какой второй месяц зимы? (Второй…)

§  Какой третий месяц зимы? (Третий…)

§  Сколько всего зимних месяцев? (Всего три зимних месяца: декабрь…)

(Аналогично поводится работа на речевом материале о других временах года.).

Упражнения для развития голоса

Цель упражнений по развитию голоса - формирование свободного звучания голоса с мягкой атакой, когда смыкание связок совпадает с началом выдоха и рождается плавный звук. Для работы используются сонорные звуки М, Н, Л, Р - самые звучные согласные, которые усиливают резонаторную функцию носовой полости и придают голосу звонкость. Даны упражнения на выработку правильного направления звука и тренировку правильного звучания на коротких текстах.

Упражнения на правильное направление звука

«Стон».

Описание: У вас болит горло или голова. Вы тихо стонете на звуке М.. Стон свободно выходит из гортани, звук спокойный, тянущийся, монотонный. Зубы слегка сомкнуты, мышцы шеи, плеч, лица, рук, ног расслаблены. Голову слегка перекатываем: вниз, направо, назад, налево, вниз. К согласному М подключаем гласные звуки (А, О, У, Э,…) произносим мягко, без толчков.

М М М а М М М

М М М а М М М…

Рот открывается свободно на гласных звуках и сейчас же закрывается для продолжения «стона» на звуке М. Можно произнести фразу: «Маму я молю упрямо: молока налей мне мама».

М М М а М М М у я М М М о Л ю у п р я М М М о

М М М о Л о к а Н а Л е й М М М н е М М М а М М М а…

При произнесении этих фраз следует сливать все слова в одну непрерывную линию звучания, то есть «стон».

«Пожар».

Описание: «Беда! Пожар! Тревожно созываем всех тушить пожар:

БуМММ! БоМММ! БуМММ - БоМММ!

Тили -тили - тили БоМММ,

Загорелся кошкин ДоМММ!»

Проговариваем плавно, медленно, тревожно, повторяя текст в течении 1 - 1, 5 мин. Упражнение дети делают после показа педагога и вместе с ним, затем педагог прослушивает нескольно детей индивидуально.

«Колыбельная».

Описание: На руках у нас кукла. Укачиваем ее, напевая знакомый мотив сначала с закрытым ртом:

М М М М М

М М М М

Затем напеваем ту же музыкальную фразу «Колыбельной» гласными :

А А А А А О О О О О

А А А А О О О О

У У У У У Э Э Э Э Э

У У У У Э Э Э Э

. «Гудок».

Описание: Слитно, как гудок (паровоза, парохода) тянем гласный: У У У У У …

Гудок не громкий, без напряжения, губы в положении «хоботок». Постепенно к гласному У прибавляем другие гласные (О, А, Э, И, Ы):

У У У О у у у О у у у О

у у у А у у у А у у у А

Добиться одновременного звучания, губы все время остаются в положении «хоботка».

Затем переходим к тренировке другого вида выдоха - отрывисто, резко:

У о! У а! У Э! У и! У и!

Слоги звучат как приказы. Звук держится «на губах».

Тренировка правильного звучания на коротких текстах

1.  «Маляр» (развитие диапазона).

Описание: «Вы - маляры. Будете красить карниз. Берем ведро с краской. Правая рука - кисть. Окунаем в краску «кисть» (кисть руки), стряхиваем с края ведра лишнюю краску и начинаем красить карниз:

Крашу, крашу я карниз (широкое движение рукой на уровне груди вправо-влево; звучание голоса в среднем регистре)

И вверх, и вниз, и вверх, и вниз… (движение рукой вверх - и повышение голоса, движение рукой вних - и понижение голоса)

Вот и выкрашен карниз (средний регистр).

. «Считалка» (развитие диапазона)

Описание

Высоко - превысоко

Бросил мячик я легко.

(голос звучит в среднем регистре, рука медленно поднимается над головой, имитируя бросок вверх - вперед)

Выше дома (немного выше),

Выше крыши, (еще выше)

Облаков высоких выше. (еще выше)

Но упал мой мяч с небес, (средний регистр)

Закатился в темный лес. (немного ниже)

Раз! Два! Три! Четыре! Пять! (на одной высоте)

Ты пойдешь его искать! (средний регистр)

Упражнения по развитию восприятия темпо-ритма

Цель упражнений по развитию восприятия темпо - ритма - формирование способности восприятия и анализа темпо - ритмического рисунка.

Упражнения по развитию восприятия ритма

. Прослушать изолированные удары: //, ///, ////. Определить количество ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами.

. Прослушать серии простых ударов: // // // // ; /// ///; ////. Определить количество ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими сериями ритмических структур.

. Прослушать серии акцентированных ударов: /ОО/; // ОО//; /О/О/О и т.д. Определить, сколько и какие удары были предъявлены, найти карточку с записанными на ней соответствующими рисунками ритмических структур ( / громкий удар, О - тихий удар).

. Отстучать по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) предъявленные изолированные удары.

. Отстучать по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) предъявленные серии простых ударов.

. Отстучать по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) серии акцентированных ударов.

. Записать условными знаками предложенные для восприятия удары и их серии (простые и акцентированные).

. Самостоятельно воспроизвести по предъявленной карточке удары и их серии (простые и акцентированные).

Упражнения для выработки интонационной выразительности

Цель работы над интонационной выразительностью - овладение навыками и умениями, необходимыми для выразительной речи.

. Формирование общих представлений об интонационной выразительности речи.

. Знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения. Дети придумывают предложения, которые можно назвать спокойно, не изменяя голоса. Логопед говорит о том, что на письме такие предложения заканчиваются точкой. Показывается соответствующая карточка, выучивается стихотворная строчка: «Про точку можно сказать: это точка - точка одиночка». После знакомства со знаком проводится выделение из текста повествовательных предложений путем показа карточки с точкой. Примерный текст: «Два цвета. Саша нарисовал синюю собаку и красного зайца. Папа посмотрел и удивился: «Разве бывают синие собаки и красные зайцы?» Но у Саши было только два карандаша. Он подумал и нарисовал красный мак и синюю сумку».

. Знакомство с вопросительной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения. Логопед вместе с детьми вспоминает, что изменением голоса можно передать различные эмоциональные состояния. Например, о чем -то спросить. Логопед объясняет, что в конце вопросительного предложения голос повышается, а в конце предложения ставится вопросительный знак. Показывается карточка и выучивается предложение про вопросительный знак: «Это кривоносый вопросительный знак, задает он всем вопросы: Кто? Кого? Откуда? Как?» После знакомства со знаком предлагается выделить из текста вопросы, поднимая карточку с вопросительным знаком. Примерный текст: «Хомяк. Повезло хомяку. Попалось на глаза гнездо, а в гнезде яйца. Забирай и пируй. Но как забрать? Взять зубами? Не взять. За щеку затолкать? Не поместятся. Что же делать? Значит не по зубам? Задумался хомяк. Как же быть? И придумал: стал яйца носом к себе в норку перекатывать».

. Знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения. Детям предлагается последовательно несколько картинок, которые можно соотнести с междометиями типа: «Ой!», «Ах!», «Ух!», «Ура!». Проводится беседа по каждой из картинок. Логопед объясняет, что при произнесении восклицательного предложения голос или резко повышается или сначала повышается, а затем несколько понижается. Выучивается стихотворение о восклицательном знаке: «Чудак - восклицательный знак! Никогда он не молчит, оглушительно кричит: Ура! Долой! Караул! Разбой!» После знакомства со знаком детям предлагается выделить из текста восклицательные предложения, поднимая карточки с восклицательным знаком. Примерный текст:

Я самый важный! Я всех бужу, - говорит будильник.

Я важнее! Всех вожу, - говорил автобус.

А я важнее вас! Я построил этот дом, - говорил подъемный кран.

Высоко сияло солнце. Услышало оно этот спор и сказало:

Мне сверху все видно. Послушайте, что я скажу: важнее всех человек!»

Упражнения по формированию дикции

Цель упражнений по формирования дикции - выработка четкого, ясного проговаривания звуков родного языка.

Чтобы речь была ясной, надо развивать гибкость и подвижность языка, губ, нижней челюсти и заднего неба. Упражнения по дикции проходят в форме хорового или индивидуального произнесения и даются в игровой форме. В работе нужно учитывать, что взрывные согласные очень полезны для тренировки четкой речи. Они образуются при прорыве воздушной струей препятствий: крпко прижатого кончика языка к верхним резцам (т - д); задней части спинки языка, крепо прижатого к твердому небу (к - г); затвора обеих губ (п - б).

«Жонглируем» - пи! пэ! па! по! - взрываем воздух.

«Бросаем снежки» - ба! бо!

Тренировка перечисленных согласных развивает весь артикуляционный аппарат: п-б - губы, т-д - кончик языка. Звуки к-г - укрепляют корень языка. Если у ребенка отсутствует звук Р, то следует чаще давать упражнения именно с этими звуками: та-та-т-ат-та-та-та-та! с убыстрением да-да-да-да-…-да, тук-тук-тук-…-тук.

Эти упражнения вырабатывают вибрацию кончика языка, необходимую для произношения звука Р.

Речь детей несовершенна в звуковом отношении, много косноязычная, т.е. шипящие (ш, ж, ч), свистящие (с, з, ц), сонорные (р, н, л) произносятся неправильно, поэтому важно показать ребенку правильную артикуляцию при произнесении звука «С» или «Ш» и т.д. - так как каждый звук имеет свою артикуляцию, т.е. правильное положение органов речи.

Для выработки правильной дикции используют упражнения «Жонглеры», «Теннис», «Бадминтон», «Кольцеброс», «Гребцы» и т.д.

Артикуляционные упражнения

Цель артикуляционных упражнений - коррекция звукопроизношения (О.И. Крепенчук, 2006). Регулярное выполнение артикуляционной гимнастики поможет:

улучшить кровоснабжение артикуляционных органов и их иннервацию;

улучшить подвижность артикуляционных органов;

укрепить мышечную систему языка, губ, щек;

научить ребенка удерживать определенную артикуляционную позу;

увеличить амплитуду движений;

уменьшить спастичность (напряженность) артикуляционных органов;

подготовить ребенка к правильному произношению звуков.

. Упражнения для общей артикуляционной гимнастики

·    «Улыбка»

·        «Хоботок» («Трубочка»)

·        «Домик открывается»

·        Чередование «Хоботок» - «Улыбка» - «Домик открывается»

·        «Любопытный язычок»

·        «Лягушка»

·        «Зайчик»

·        «Окошко»

·        «Язык здоровается с подбородком»

·        «Язык здоровается с верхней губой»

·        «Обезьянка»

·        «Бульдог»

·        «Прятки» (чередование «Обезьянка» - «Бульдог»)

·        «Хомяк»

·        «Кружок»

·        Чередование «толстячки - худышки»

·        «Шарики» (поочередное надувание щек)

·        «Самовар» («Паровозик»)

·        «Шлепаем губами по языку» («Накажем непослушный язык»)

2. Упражнения по определению положения кончика языка (поднят или опущен)

·    Произнести перед зеркалом звук И и определить местоположение кончика языка.

·        Произнести перед зеркалом звук Д и определить местоположение кончика языка.

·        Произнести перед зеркалом последовательно звуки (И…Д) и определить, при произнесении какого звука кончик языка опущен (поднят).

·        Произнести без зеркала звук И , затем звук Д и определить положение кончика языка.

·        Определить звук по беззвучной артикуляции (И…Д).

3. Упражнения по различению узкого и широкого кончика языка

Умение кинестетически различать узкий и широкий язык вырабатывается на звуках Н и Л, так как при их произнесении кончик языка поднят и прижат к верхним резцам. В процессе работы обращается внимание на то, что при артикуляции звука Н язык широкий, а Л - узкий.

. Упражнения для постановки звуков С, З, Ц

·    «Покусаем язык»

·        «Покусаем боковые края языка»

·        «Чистим зубы снаружи»

·        «Загоним мяч в ворота»

·        «Лопаточка»

·        «Дуем на лопаточку»

·        «Горка» («Мостик»)

·        «Ветерок дует с горки»

·        «Мостик построим - мостик разрушим»

·        «Чистим нижние зубы» (с внутренней стороны)

·        «Катушка»

·        «Жуем блинчик»

5. Упражнения для постановки звука Р«Чистим верхние зубы» (с внутренней стороны)

·    «Маляр»

·        «Барабанщик»

·        «Лошадка»

·        «Грибок»

·        «Гармошка»

·        «Кучер»

. Упражнения для постановки звука Л

·        «Парус»

·        «Иголочка»

·        «Маятник»

·        «Змейка»

·        «Индюк»

·        «Качели»

·        «Пароход»

Упражнения для развития мимики

Цель упражнений для развития мимики - развитие подвижности мимических мышц лица (О.Ю.Федосова, 2005).

. «Овощи - толстячки, овощи - худышки». Логопед выбирает играющих:

Ты будешь толстяком помидором, а ты худенькой петрушкой.

Ты - толстенькая капуста, а ты - худой лук.

Справа от меня сидят овощи - худышки (дети втягивают щеки),

Слева - овощи - толстячки (дети надувают щеки).

Встретились толстяки и худышки (дети в зеркале смотрят друг на друга), Удивились худышки:

Ах, какие вы овощи толстые (дети смотрят на толстячков, подняв брови вверх и широко раскрыв глаза).

Рассердились толстячки:

Не такие уж мы толстые! (дети морщат губы, хмурят брови, сердито смотрят на худышек).

Удивились худышки:

О, да вы еще сердитые! (дети округляют губы, как при произнесении звука О, раскрывают широко глаза и поднимают брови).

Еще больше рассердились толстячки:

У-у-у! Мы действительно сердитые! (дети вытягивают губы в трубочку, сводят брови, сердито глядят на худышек).

Сморщили носы худышки:

Ф-Фу! Не хотим с вами на одной грядке сидеть! (дети морщат носы, шепотом произносят «фу»).

Скривили губы толстячки:

Пф! Ну и не надо! (дети изображают на лице возмущение, кривят уголки рта, шепотом произносят «пф»).

Упражнения для развития мышц нижней челюсти

Цель упражнений для мышц нижней челюсти - развитие подвижности нижней челюсти, так как это залог правильного произношения многих звуков (О.Ю.Федосова, 2005).

Это упражнение сначала делается в замедленном темпе, затем быстрее.

. Исходное положение: голова держится прямо, подбородок в обычном удобном положении, губы сомкнуты. На счет «один» челюсть опускается на расстояние ширины двух пальцев (среднего и указательного) , язык лежит свободно, кончик у нижних резцов, губы сохраняют округлую форму, зубы не обнажаются. На счет «два» фиксируем открытое положение рта; на счет «три» рот закрыт.

. Движения челюстью влево - вправо.

. Круговые движения челюстью по часовой стрелке и против часовой стрелки.

Упражнения для развития фонематического слуха

Цель упражнений для развития фонематического слуха - развитие дифференциации как смыслоразличительных (фонематических) признаков, так и признаков, не являющихся смыслоразличительными (фонетических) л.В.Лопатине, Н.В.Серебрякова, 1994).

Направления работы по формированию восприятия устной речи на фонетическом уровне

. Формирование восприятия устной в процессе имитации слогов:

в работе таблицами, включающими слоги типа (СГ, где С - согласный, г - гласный): пю, во, ха, зу, пе, ти, вя, то и т.п.

в работе с таблицами, включающими слоги типа (ГС): ют, ом, ош, эм, ол и т.п.

в работе с таблицами, включающими слоги типа (СГС), (ССГ), (СГСС): рек, лям, ста, пле, прень, чтуй и т.п.

. Формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесенного звука:

распознавание дефектного произношения в чужой речи (взрослого и ребенка), отличающегося от собственного;

распознавание дефектного произношения, аналогичного собственному в чужой речи. Логопед имитирует произношение, аналогичное дефектному произношению ребенка.

Направления работы по формированию восприятия устной речи на фонологическом уровне

. Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.

. Выделение звука на фоне слога.

. Выделение звука на фоне слова.

. Вычленение первого и последнего звука в слове, нахождение местоположения заданного звука.

. Определение последовательности и количества звуков в слове.

. Определение места звука в слове по отношению к другим звукам.

При формировании фонематических функций в процессе выполнения предложенных упражнений рекомендуется следующая последовательность и содержание речевого материала (на примере звука С):

. Слоги структуры типа СГ: та, са, мы, ду, со, ру, сы, на, су, ко, са, вы, му и другие.

. Односложные слова без стечения согласных, состоящие из открытого слога: сад, так, сок, суп, пыль, сыр, мак, дым., сон, рак, сын, лак, нос, лес.

. Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: сало, мама, лапа, рана, оса, лиса, рука, сухо, косы, весы и другие.

. Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов: сахар, дубок., сокол, гамак, сурок, повар, сынок, сухой, топор, сырой, сытый.

. Двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: санки, марка, сумка, утка, сопка, карман, сугроб, лесной, весна и дрегие.

. Односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол, стул, крот, гром, сноп и другие.

. Односложные слова со стечением согласных в конце слова: куст, мост, волк, пласт и другие.

. Двусложные слова со стечением согласных в начале слова: слава, столы, трава, скала, свая, слоны, скатерть, крыло и другие.

. Двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова: ставни, спутник, словно, смуглый, столько, правда, ступка, славный, клумба.

. Трехсложные слова: самолет, полоса, сарафан, посуда, скамейка.

Работа по развитию более сложных форм фонематического анализа способствуют совершенствованию слухо-произносительных дифференцировок. Поэтому после отработки отдельного звука по указанному плану проводится его сопоставление с другими звуками:

·        с артикуляторно близкими, но акустически далекими (например, С-Ш);

·              с артикуляторно и акустически близкими (например, С-З, С- С мягкий, С-Ц).

В процессе дифференциации звукв можно использовать приведенные выше упражнения , изменив содержание речевого материала (включив в него слоги, слова с дифференцируемыми звуками).

Логопедический массаж

Цели логопедического массажа - нормализация тонуса мышц; ликвидация ассиметрии лица; сокрацение периода логопедического воздействия (постановки, автоматизации, дифференциации звуков) и минимизация рецидивов (Е.Краузе, 2002).

Основные приемы логопедического массажа:

. Поглаживание - рука скользит по коже или слизистой, не сдвигая ее, не собирая в складки. Если прием проводить медленно, он снижает тонус. С поглаживания обычно начинают и им заканчивают процедуру, оно же применяется в промежутках между другими приемами.

. Растирание - смещение, растяжение, передвижение тканей в различных направлениях. Рука смещает кожу, но не давит вглубь. Быстрое растирание стимулирует, а медленное (9движений в минуту) - расслабляет.

. Разминание - смещение тканей с их захватом - действие, стимулирующее даже при локальном воздействии. Разминание аналогично пассивной гимнастике. Избыточное разминание ведет к запредельному расслаблению. Если разминание занимает четверть массажного времени, будет оказано только трофическое воздействие, если половину массажного времени - стимулирующее.

. Вибрация - передача колебаний руки логопеда на массируемые ткани ребенка. Вибрация бывает двух типов:

прерывистая - с отрывом руки от поверхности кожи (поколачивание, постукивание). Она стимулирует мышцы;

непрерывная - колебания передаются без отрыва руки. Она расслабляет.

При гипотонусе используют следующие приемы: поглаживание, быстрое растирание, разминание, сильная прерывистая вибрация, поколачивание (движения ритмичные).

При гипертонусе применяются в основном поглаживание, медленное растирание и легкая вибрация. Массаж проводится медленно, не вызывая боли.

2.3.1 Общее содержание работы по коррекции нарушений и развитию фонетической системы языка

Известно, что у детей с нарушениями речи (А.В.Семенович, 2005), имеются и другие более сложные отклонения, такие как возрастное недоразвитие речи или ее несформированность функционального или физиологического происхождения. Причины лежат в незрелости определенных зон мозга либо в их дисфункции. При этом бывает снижен тонус сенсомоторной и моторной сферы, что усугубляет тяжесть речевой недостаточности, а также ведет к задержке общего развития. Зачастую при обследовании таких детей отмечаются следующие виды недостаточности: мимическая, эмоциональная, моторная, сенсорная, голосовая, психических функций и т.д.

Что касается самой речи, то, как правило «страдают» не просто звуки, а механизмы восприятия, понимания, продуцирования речи, а также речевой аппарат. Поэтому, на первый взгляд, у таких детей имеется лишь фонетическое неблагополучие. На самом деле, у большинства из них отмечается неблагополучие общего развития.

Из всего вышесказанного следует вывод: речь следует формировать не изолированно, а лишь в комплексе с общим развитием, прежде всего с развитием интеллекта.

Особое внимание уделяется модели взаимодействия специалистов в коррекционно-образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения [24]. Модель наглядно демонстрирует профессиональную взаимосвязь всех специалистов ДОУ в работе с ребенком с особыми образовательными возможностями (в нашем случае с ребенком со стертой формой дизартрии). В процессе комплексного взаимодействия по коррекции произносительной стороны речи у ребенка со стертой формой дизартрии, функциональные обязанности каждого специалиста распределяются определенным образом. Педагог-логопед проводит диагностику речевого нарушения, проводит артикуляционную гимнастику, формирует звуковую культуру речи и лексико-грамматические категории, развивает связную речь, обучает грамоте. Проводятся преимущественно индивидуальные коррекционные занятия, в том числе с элементами логоритмики. Педагог-психолог проводит диагностическое обследование, определяющее психическое развитие ребенка, развивает эмоционально-волевую сферу, проводит занятия с элементами музыкотерапии, сказкотерапии и т.д. Педагог-дефектолог обследует речевое развитие ребенка, проводит коррекционные занятия по сенсорному, познавательно-речевому развитию, по развитию сенсорных и графомоторных навыков, математических способностей. Музыкальный руководитель дает занятия с элементами логоритмики, коррекционной ритмики, музыкотерапии. Воспитатель занимается с детьми арттерапией, конструированием, развитием моторной сферы, индивидуально-коррекционной деятельностью. Инструктор физического воспитания занимается физической подготовкой детей, развивает общую моторику, проводит занятия по ритмике, ЛФК.

Занятия со всеми специалистами носят игровой характер деятельности. Важное место имеет взаимосвязь всех специалистов с семьей ребенка.

дизартрия фонетический звукопроизношение дошкольник

Рис. 2. Модель взаимодействия специалистов в коррекционно образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения

Определяя содержание коррекционной работы, логопед должен стремиться учитывать комплекс симптомов, свидетельствующих о проблемах, которые испытывают дети, а чтобы достичь высокой степени реабилитации детей, стремиться к тому, чтобы восстановительная и формирующая работа с детьми протекала с учетом нейропсихологического подхода (Рис.2).

Рис.3. Организация коррекционной работы в логопедических группах с учетом нейропсихологического подхода

Успешная логопедическая коррекция становится возможной только при наличии комплексного медико-педагогического подхода, который выражается в следующем.

1.   Медикаментозное лечение.

2.      Психотерапия.

.        Логопедическое воздействие специалистов-дефектологов.

.        Взаимосвязь логопеда и воспитателя.

.        Максимальная помощь родителей.

.        Нейропсихологическая направленность при организации коррекционной работы в логопедических группах.

В подготовительной к школе логопедической группе для детей со стертой формой дизартрии в неделю проводится около 17 занятий продолжительностью 25 минут: три дня по три занятия и два дня - по четыре занятия (одно из них во второй половине дня) (Н.В. Нищева, 2007).

Например:

Таблица 2. Распорядок занятий на неделю

Таблица 3. Примерный режим дня

Примерное расписание работы логопеда

-е подгрупповое занятие ……………………………….9.00-9.25

-е подгрупповое занятие ………………………………9.35-10.00

-е подгрупповое занятие ..……………………………10.10-10.35

Индивидуальная работа с детьми ………………….….10.35-12.45

Участие логопеда в режимных моментах …………….12.45-13.00

Таблица 4. Примерный перечень лексических тем

2.3.2 Индивидуальная работа с детьми по коррекции нарушений звукопроизношения

Индивидуальная работа с детьми по коррекции звукопроизношения строится по тематическому плану и включает следующие этапы работы:

Таблица 5. Тематический план индивидуальной работы

Содержание индивидуальной программы по коррекции нарушений звукопроизношения Даниила З. 25.01.2002 года рождения

этап. Диагностический - 2 занятия.

. Беседа с родителями.

. Индивидуальное обследование ребенка.

.1. Обследование артикуляционного аппарата;

.2. Обследование моторики артикуляционного аппарата;

.3. Обследование состояния мимической мускулатуры;

.4. Состояние общей и мелкой моторики;

.5. Обследование произношения звуков;

.6. Обследование слоговой структуры;

.7. Обследование фонематического слуха;

.8. Обследование звукового анализа слова;

.9. Состояние импрессивной речи;

.10. Обследование активного словаря;

.11. Обследование грамматического строя;

.12. Обследование связной речи ребенка.

. Заключение: Фонетико-фонематическое недоразвитие речи, обусловленное стертой формой дизартрии.

этап. Подготовительный - 7 занятий.

. Выработка четкости, ловкости, правильности всех артикуляционных движений и координирование работы органов дыхания и голосообразования.

.1. Нормализация мышечного тонуса языка, губ;

.2. Осознанное владение мимической мускулатурой лица, активизация движений лицевой мускулатуры;

.3. Постановка правильного дыхания и голоса.

. Активизация движений гортани и голосовых связок, нормализация носового дыхания. Выработка сильной, плавной воздушной струи, активизация работы мышц мягкого неба и глотки.

. Развитие мелкой моторики.

. Снятие напряженности, скованности движений; работа над темпом и переключением от одного движения к другому.

этап. Постановка звука - 7 занятий.

. Объединение отработанных движений и положений органов артикуляционного аппарата.

. Создание артикуляционной базы для данного звука.

. Отработка произношения изолированного звука.

. Постановка правильного произношения звука во фразовой речи.

Примечание: при постановке звуков используются способы:

o  постановка звука по подражанию (использовать зрительный, слуховой, тактильно-вибрационный контроль);

o   постановка звука с механической помощью (дополнительное использование зондов и шпателей);

o   постановка звука от артикуляционной гимнастики (сформировать умение последовательно воспроизводить упражнения для получения нужного уклада);

o   постановка от опорного звука (видоизменение артикуляционного уклада для получения нового звука);

o   смешанный способ постановки звука (постановка правильного звучания изолированного звука с использованием выше указанных способов).

этап. Автоматизация звука - 7 занятий.

. Введение поставленного звука в слоги:

.1. соединение поставленного звука с гласными в прямые слоги са, сы, со, су:

.2. Соединение поставленного звука с гласными в обратные слоги ас, ыс, ос, ус;

.3 соединение поставленного звука в слоги, где звук находится между гласными: аса, асы, асо, асу;

.4. Соединение поставленного звука в слоги со стечением согласных: ста, ска, сма, сны, ско.

. Введение поставленного звука в слова. Название и проговаривание картинок с данным звуком (не менее 60 слов):

.1. данный звук в начале слова;

.2. данный звук в середине слова;

.3. данный звук в конце слова.

. Введение поставленного звука в предложения:

.1. отраженное проговаривание предложения;

.2. сопряженное проговаривание предложения;

.3. самостоятельное проговаривание предложения.

. Введение поставленного звука в связную речь:

.1. автоматизация звука в потешках;

.2. автоматизация звука в чистоговорках;

.3. автоматизация звука в стихотворениях.

. Введение правильного звука в собственной речи:

.1. составление рассказов по серии иллюстраций;

.2. составление рассказов по иллюстрации;

.3 составление рассказов на заданную тему.

этап. Дифференциация звуков - 7 занятий.

. Зрительное различение звуков по артикуляционному укладу (перед зеркалом ребенок наблюдает разницу в артикуляции звуков).

. Воспроизведение звуков с опорой на ручную модель, карточки-символы.

. Воспроизведение звуков по акустическим признакам, исключая зрительный контроль.

. Дифференциация звуков в слогах

. Дифференциация звуков в словах.

. Соотнесение слов и картинок.

. Заучивание стихов, насыщенных нужными звуками.

этап. Итоговый контроль - 1 занятие.

Презентация собственной речи.

Выступление перед детьми и родителями. Проверяется четкость и правильность произношения всех звуков.

Таким образом, нами проведено обследование произносительной стороны речи у ребенка старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии, проведен анализ результатов, с учетом которого составлены методические рекомендации по коррекции произносительной стороны речи.

Особое внимание уделяется взаимодействию таких специалистов как логопед, психолог, дефектолог, музыкальный руководитель, воспитатель, инструктор ЛФК в коррекционно-образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения.

Выводы по 2 главе

Исследование проводилось на базе «ДОУ «Буратино» города Ленинска-Кузнецкого Кемеровской области. Нами был обследован один ребенок подготовительной группы в возрасте 6,8 мес.

В процессе диагностического обследования ребенок со стертой формой дизартрии испытывал следующие трудности: не мог воспризвести позу или затруднялся в ее воспроизведении, затруднялся в переносе поз, в воспроизведении серии движений. Ребенок затрудняется в ориентации схемы своего тела, путает левую и правую стороны, затрудняется в оценке ритма, его воспроизведения по образцу и по речевой инструкции, у него нарушен фонематический слух.

В результате обследования выявлено, что у ребенка присутствует повышенный тонус артикуляционных мышц. С состоянием тонуса четко связаны варианты нарушения произносительной стороны речи. При повышенном тонусе - замена твердых звуков мягкими, губно-зубное произношение свистящих и шипящих. При пониженном тонусе чаще присутствуют замены шипящих на свистящие, р, рь на в, велярное произношение звука р, рь и боковое произношение свистящих звуков. В данном случае наиболее «страдают» артикуляционный аппарат (отмечается пониженный мышечный тонус, имеется боковой левосторонний прикус) артикуляционная моторика (ребенок затрудняется в переключении артикуляционных поз), фонематическое восприятие, а также просодия - темп, ритм, интонация, дикция (речь медленная, нечеткая, паузы в речевом потоке не выдержаны). Наименее поражены мимическая мускулатура (присутствуют синкинезии, гиперкинезы, ребенок затрудняется в умении держать рот закрытым и хмурить брови, закрывать глаза по инструкции), состояние общей и мелкой моторики удовлетворительно. Объем дыхания у ребенка недостаточный, частота учащена, голос звонкий, сильный, громкий.

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что ребенку требуется логопедическая коррекция, целью которой является наилучшая подготовка к школьному обучению. отмечено межзубное произношение с,сь, з,зь, ц и отсутствие сонорных звуков р, рь, л, ль., перестановка звуков и слогов и добавление лишних слогов.

На основе полученных данных в процессе диагностического обследования составлены методические рекомендации по формированию и коррекции произносительной стороны речи для детей дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Комплекс мероприятий включает упражнения по формированию и коррекции дыхания; мимики; упражнения на развитие голоса, темпа, ритма, интонации, дикции; упражнения артикуляционной гимнастики для постановки (коррекции) звуков с, сь, з, зь, ц, р, рь, л, ль; развитие фонематического восприятия.

Заключение

Анализ педагогической литературы по выявлению и формированию нарушений произносительной стороны речи у детей и собственные наблюдения показали, что данная тема действительно актуальна и что система коррекционной работы носит общий характер и не учитывает механизмов нарушений. У дошкольников со стертой формой дизартрии наряду с дефектами звукопроизношения присутствуют нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения, также наблюдаются нарушения голоса и расстройства речевого дыхания за счет нарушения иннервации дыхательной мускулатуры, нарушено фонематическое восприятие.

В звукопроизношении в основном страдают шипящие, свистящие звуки, соноры. Нарушения произношения проявляются в отсутствии, смешениях, заменах и искажениях звуков. Отмечается межзубное произношение и боковое произношение при открытом боковом прикусе. Слоговая структура слов нарушена по типу элизий, перестановок звуков и слогов, добавлением лишних слогов.

У обследованного ребенка страдает артикуляционная и мелкая моторика, возникают трудности в воспроизведении артикуляционных укладов звуков, движений, нарушено фонематическое восприятие. Исходя из этого, были предложены упражнения по выработке правильного артикуляционного уклада звуков, развитию просодии, а также упражнения по развитию мелкой моторики.

Исследование показало, что дети со стертой формой дизартрии испытывают следующие трудности: не могут воспроизвести позу или затрудняются в воспроизведении, в переносе поз, в воспроизведении серии движений, затрудняются в ориентации схемы своего тела, путают правую и левую стороны, затрудняются в оценке ритма, его воспроизведении по образцу и по речевой инструкции. У детей нарушен фонематический слух, кинетический и кинестетический праксис.

Система коррекционной работы учителя-логопеда по развитию произносительной стороны речи включает в себя следующие методы логопедического воздействия:

o  массаж

o   упражнения по формированию правильного звукопроизношения

o   упражнения по формированию просодической стороны речи

o   упражнения по коррекции голоса и речевого дыхания

o   формирование слоговой структуры

Коррекционная работа осуществляется дифференцированно в зависимости от нарушения речевого развития ребенка, состояния тонуса мышц и связанных с ними нейропсихологических нарушений.

В ходе проведенного исследования произносительной стороны речи у ребенка со стертой формой дизартрии, нами проанализированы результаты обследования произношения у дошкольников со стертой дизартрией. Также составлен комплекс методических рекомендаций по коррекции произносительной стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией, даны как общее содержание работы по коррекции нарушений и развитию фонетико-фонематической системы языка, так и индивидуальная работа с детьми по коррекции нарушений звукопроизношения

Разработанный нами комплекс мероприятий по формированию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией, адекватен выдвинутой гипотезе, таким образом, цель работы достигнута.

Список литературы

1. Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учебное пособие для студентов вузов Текст Е.Ф.Архипова. - М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006. - 319 с.

. Васильева, С.А. Логопедические игры для дошкольников [Текст] / С.А.Васильева, Н.В.Соколова. - М.: Школа - пресс, 1999. - 78 с. 3. Винарская, Е.Н. Дизартрия: учебно-методическое пособие /Е.Н. Винарская. - М.: АСТ Астрель: Транзиткнига, 2005. - 125 с.

. Грибова, О.Е. Технология организации логопедического обследования [Текст]: методическое пособие.- М.: Айрис - пресс, 2005.- 96 с.

. Дуплинская, А.В. О речевом дыхании детей с дизартрией [Текст] / А.В.Дуплинская // Дошкольное воспитание, 2008. - №5. - С. 85-91.

. Зуева, Л.Н. Логопедия для дошкольников: Альбом 1. / Л.Н.Зуева, Н.Ю.Костылева, О.П.Солошенко. - М.: ООО Издательство Астрель, 2001. - 80 с.

. Зуева, Л.Н. Логопедия для дошкольников: Альбом 2. / Л.Н.Зуева, Н.Ю.Костылева, О.П.Солошенко. - М.: ООО Издательство Астрель, 2001. - 80 с.

. Иншакова, О.Б.Альбом для логопеда. / О.Б.Иншакова. - М.: Гиманит. изд. центр ВЛАДОС, - 1998. - 280 с.

. Коноваленко, В.В. Автоматизация свистящих звуков у детей: дидактический материал для логопедов / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006. - 72 с.: ил.

. Коноваленко, В.В. Автоматизация шипящих звуков у детей: дидактический материал для логопедов. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007. - 48 с.: ил.

. Коррекция речевых и неречевых расстройств у дошкольников [Текст]: диагностика, занятия, упражнения, игры / авт.-сост. Н.П.Мещерякова, Л.К.Жуковская, Е.Б.Терешкова. - Волгоград: Учитель, 2008. - 141 с.

. Краузе, Е. Логопедический массаж : методическое пособие / Е.Краузе. - М.: Росмэн, 2002. - 97 с.

. Крепенчук, О.И. Логопедические упражнения: Артикуляционная гимнастика. / О.И.Крепенчук, Т.А.Воробьева. - С-Пб.: Издательский дом Литера, 2006. - 64 с.

. Лопатина, Л.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии [Текст]: учебное пособие / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. - С-Пб.: Образование, 1994. - 94 с.

. Лопатина, Л.В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения [Текст]: учебное пособие / Л.В.Лопатина // Дошкольное воспитание аномальных детей. 1986. - №2. - с.20-28.

. Лопатина, Л.В. Нарушения мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой формой дизартрии [Текст]: учебное пособие / Л.В.Лопатина // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. - Л.: Образование, 1987. - 264 с.

. Лопухина, И.С. Логопедия. Упражнения для развития речи [Текст] / И.С.Лопухина. - С-Пб.: Дельта, 1999. - 224 с.

. Нищева, Н.В. Программа коррекционно - развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) [Текст]: методическое пособие / Н.В.Нищева. - С-Пб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. - 352 с.

. Парамонова, Л.И. Коррекционно-развивающие игры [Текст] / Л.И.Парамонова // Дошкольное воспитание. 2001. - №4. - С. 52-54.

. Резниченко, Т.С. Говорим правильно С, З, Ц: Логопедический альбом. / Т.С.Резниченко, О.Д.Ларина. - М.: Росмэн - пресс, 2002. - 71 с.

. Резниченко, Т.С. Говорим правильно Р - Р’: Логопедический альбом. / Т.С.Резниченко, О.Д.Ларина. - М.: Росмэн - пресс, 2002. - 71 с.

. Резниченко, Т.С. Говорим правильно Л - Л’: Логопедический альбом. / Т.С.Резниченко, О.Д.Ларина. - М.: Росмэн - пресс, 2002. - 71 с.

. Семенович, А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста [Текст]: учебное пособие. / А.В.Семенович. - М.: ООО ТД «Издательство Мир книги», 2005. - 283 с.

. Система работы со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях дошкольного образовательного учреждения [Текст]: программно-методическое пособие. / Под общей редакцией Т.Г.Неретиной. - М.: Баласс, Изд. Дом РАО, 2004. - 240с.

. Смирнова, И.А. Логопедическая работа со школьниками при дизартрии [Текст] / И.А.Смирнова // Дошкольная педагогика. - 2003. - № 8. - 43-57 с.

. Соботович, Е.Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики [Текст] / Е.Ф.Соботович, А.Ф.Чернопольская // Дефектология. - 1974. - №4. - 64 с.

. Ткаченко, Т.А. Логопедическая энциклопедия [Текст]: методическое пособие / Т.А.Ткаченко. - М.: ООО ТД «Издательство Мир книги», 2008. - 248 с.

. Федосова, О.Ю. Особенности звукопроизношения детей с легкой степенью дизартрии [Текст] / О.Ю.Федосова // Логопед в детском саду. - 2005. - №2. - 36-41с.

. Федосова, О.Ю. Условия создания прочного навыка звукопроизношения у детей с легкой степенью дизартрии [Текст] / О.Ю.Федосова // Логопед в детском саду. - 2005. - №6.- 32-43 с.

. Филичева, Т.Б. Формирование звукопроизношения у дошкольников [Текст]: учебное пособие / Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. - М.: Просвещение, 1993. - 124 с.

. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения [Текст]: учебное пособие / М.Ф.Фомичева. - М.: Просвещение, 1989. - 210 с.

. Шашкина, Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи [Текст]: методическое пособие / Г.Р. Шашкина. - М.: Просвещение, 2005. - 152 с.

Приложение 1

Речевая карта (сокращенный вариант)

Ф.И.О. Забанов Даниил Викторович

Дата рождения 29.01.2002г., 7 лет

Группа подготовительная

I.       Анамнез наследственность не отягощена, беременность 2-ая, легкий токсикоз во время беременности, родовая деятельность наступила преждевременно, первый крик ребенка после похлопывания, рост 49 см., вес 2850 гр., вскармливание смешанное

Состояние мимической мускулатуры в покое:

1. Выраженность носогубных складок прямые, сглаженные

. Характер линии губ, плотность их смыкания губы разомкнуты, линия губ ярко не выражена

. Гиперкинез мимической мускулатуры присутствует

. Умение держать рот закрытым умеет, но не всегда и не во всех ситуациях, требуется напоминание прикрыть рот

. Умение закрывать глаза, хмурить брови затрудняется в выполнении инструкции

. Синкинезии присутствуют

Состояние общей моторики удовлетворительно

II.      Состояние мелкой моторики удовлетворительно

III.     Обследование артикуляционного аппарата:

. Лицо пониженный мышечный тонус

. Губы толстые

. Зубы редкие, неровные, боковой левосторонний прикус

. Язык малоподвижный, длинный, массивный

. Твердое небо в норме

. Мягкое небо в норме

IV.    Обследование артикуляционной моторики:

1. Движения губ не в полном объеме

. Движение нижней челюсти затруднены

. Движение языка девиация языка (нарушены звуки С, З, Ц), повышенный мышечный тонус, не удерживает язык в верхнем положении (нарушены звуки Р,Л)

. Состояние мягкого неба (поднимание, наличие глоточного эффекта) в норме

. Произвольные, рефлекторные движения органов артикуляции выработаны слабо, с механической помощью

V.      Дыхание объем дыхания недостаточный, частота учащена

VI.    Голос звонкий, громкий, сильный

VII.   Обследование просодической стороны речи:

.        Темп быстрый

. Ритм нарушен, не выдерживает пауз в речевом потоке

. Интонация речь невыразительная

. Дикция не четкая

Речевое заключение: Фонетико-фонематическое недоразвитие речи обусловленное стертой формой дизартрии