Формирование познавательных универсальных учебных действий на основе индивидуализации и дифференциации обучения химии в основной общеобразовательной школе

Формирование познавательных универсальных учебных действий на основе индивидуализации и дифференциации обучения химии в основной общеобразовательной школе

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

§1. Содержание понятий «индивидуализация» и «дифференциация» обучения

§2. Психолого-педагогические основы индивидуализации и дифференциации обучения

§3. Методические аспекты индивидуализации и дифференциации обучения химии

ГЛАВА 2. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УУД НА ОСНОВЕ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

§1. Комплексная педагогическая диагностика как основа индивидуализации и дифференциации обучения химии

§2. Отбор содержания и видов учебно-познавательной деятельности при индивидуализации и дифференциации обучения химии

§3. Мониторинг сформированности познавательных УУД

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ

§1. Постановка цели и организация опытно-поисковой работы

§2. Проведение опытно-поисковой работы

§3. Анализ результатов опытно-поисковой работы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Введение

Актуальность исследования. В настоящее время происходит внедрение федерального государственного образовательного стандарта. Данный стандарт ориентирован на общемировые тенденции в области педагогики и психологии, заключающиеся в таком изменении целей и содержания обучения, при котором на первый план выходит формирование личностных качеств учащихся и максимально полное раскрытие творческого и общекультурного потенциала ученика. Т.о., на качественном уровне акцент образования сместился, со ставших привычными ЗУН, в сторону выделения и поддержки таких качеств личности, которые позволяют сформировать социально-эффективного индивидуума. Одной из главнейших задач стоящих перед системой общего образования в данный момент является формирование у учащихся универсальных учебных действий, ориентация на общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающая такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий. Среди подходов к реализации приведенных положений гос. стандарта важнейшим и наиболее естественным является индивидуализация обучения.

Учебный предмет «Химия» обладает широкими дидактическими возможностями для развития индивидуальных особенностей учащихся в образовательном процессе и формирования познавательных универсальных учебных действий. К их числу можно отнести: социально-практическую значимость содержания учебного предмета «Химия», дифференциацию учащихся в обучении, модульное построение и вариативность структуры содержания химико-технологического образования, разнообразие видов деятельности исследовательского и проектного характера, практическую направленность содержания обучения, которая реализуется на основе практических форм и методов организации занятий, а также во внеурочное время.

Разработка методики индивидуализации обучения химии для формирования познавательных универсальных учебных действий потребовала уточнения ее психолого-педагогических и методических предпосылок.

Проблема индивидуализации и дифференциации обучения освещена в работах А.А. Бударного, Н.Э. Гронлунда, Е.Я. Голанта, А.А. Кирсанова, Н.С. Пурышевой, Е.С. Рябунского, Г.К. Селевко, А.П. Тряпициной, И.Э. Унт, А.В. Хуторского и др. В них исследованы зарубежный опыт индивидуализации и дифференциации обучения, выделены особенности учащихся, которые необходимо учитывать при индивидуализации учебной деятельности, факторы, стимулирующие ученика к этой деятельности.

Проблеме формирования универсальных учебных действий посвящены работы Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.Г. Асмолова и др. В данных публикациях на основе системно-деятельностного подхода выдвинута концепция развития универсальных учебных действий как ключевой компетенции учащегося.

Анализ методической литературы, результатов диссертационных исследований, практики работы образовательных учреждений показал, что исследуемая проблема является активно обсуждаемой на современном этапе развития методики обучения химии и формирования познавательных универсальных учебных действий.

Анализ теории обучения химии, требований ФГОС и практики работы общеобразовательных учреждений позволил выделить следующие противоречия и несоответствия:

ñ  на социально-педагогическом уровне - между декаларируемой необходимостью учета индивидуальных образовательных потребностей личности в процессе обучения и недостаточной ориентацией системы общего образования на их удовлетворение;

ñ  на научно-педагогическом уровне - между необходимостью индивидуализации обучения, формированием универсальных учебных действий в основной общеобразовательной школе и недостаточной разработанностью теории, использовании которой позволит обеспечить личностно значимую учебно-познавательную деятельность учащихся в процессе обучения;

ñ  на научно-методическом уровне - между необходимостью использования дидактического учебного предмета «Химия» для индивидуализации обучения школьников и отсутствием методики создания и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, позволяющих удовлетворить образовательные потребности учащихся, сформировать познавательные универсальные учебные действия, повысить уровень химико-технологической подготовки.

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование индивидуализации обучения химии как средства формирования познавательных УУД в основной общеобразовательной школе.

Объект исследования - процесс обучения химии в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - индивидуализация обучения химии как средство формирования познавательных УУД у учащихся основной школы.

Гипотеза исследования. Наиболее эффективно формирование познавательных УУД происходит если:

·        обучение происходит в такой обучающей среде, где ученик является полноправным участником образовательного процесса, ему предоставлена возможность планировать свои достижения, определять содержание, средства и темп обучения, принимать участие в формировании шкалы оценки учебных достижений.

·        индивидуализация обучения осуществляется посредством уровневой дифференциации методами модульно-рейтинговой технологии обучения.

Задачи исследования.

·        Провести анализ научно-методической литературы по проблемам индивидуализации и дифференциации обучения химии, проблемам формирования познавательных УУД.

·        Определить форму и методику индивидуализации обучения химии, оптимальную для формирования и диагностики познавательных УУД.

·        Предложить критерии, показатели и основания для дифференциации.

·        Провести отбор материала на основе индивидуальных особенностей учащихся

·        Разработать методику диагностики уровня сформированности познавательных УУД в 8-9 классах основной общеобразовательной школы.

·        Провести опытно-поисковую работу с целью отработки методики мониторинга познавательных УУД в 8-9 классах основной общеобразовательной школы.

Теоретико-методологической основой исследования явились научно-педагогические и методические работы в областях: теория деятельности (Л.С. Выготский; П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкатистый, С.Л. Рубинштейн); педагогической диагностики (Е.С. Заир-Бек, П.В. Зуев, К. Ингекамп, Г.А. Карпова); дифференциации и индивидуализации обучения (А.А. Бударный, А.А. Кирсанов, И.М. Осмаловская, Н.С. Пурышева, Е.С. Рябунский, А.П. Тряпицина, И.Э. Унт).

Логика исследования включала следующие этапы: изучение психолого-педагогической, учебной и научно-методической литературы по исследуемой проблеме; обоснование цели, задач исследования и выдвижение гипотезы; выявление путей реализации поставленых задач; разработку теоретических положений и создание методики обучения химии и формирования познавательных универсальных учебных действий; организацию и проведение опытно-поисковой работы, количественный и качественный анализ ее результатов.

Научная новизна работы заключается в следующем:

1.      Поставлена и решена задача индивидуализации и дифференциации обучения химии на основе модульно-рейтинговой технологии с элементами проектной деятельности, позволяющих максимально удовлетворить образовательные потребности учащихся, сформировать познавательные универсальные учебные действия.

2.      Теоретически обоснована и разработана методика индивидуализации обучения, основными компонентами которой являются: проведение комплексной педагогической диагностики учащихся; формулирование цели обучения, анализ и отбор содержания учебного материала, определение внешкольной обучающей среды и соответствующих видов учебно-познавательной деятельности; комплексная оценка учебных достижений.

.        Предложена комплексная педагогическая диагностика, основанная взаимодействии субъектов образовательного процесса, проведение которой позволит выявить значимые компоненты, лежащие в основе индиивидуализации обучения химии.

Практическая значимость исследования заключается в разработки методики оценивания уровня сформированности познавательный универсальных учебных действий. Даны методические рекомендации по созданию и интеграции в модульную технологию тестовых заданий, ориентированных на выявление уровня сформированности различных компонентов познавательных универсальных учебных действий.

Опытно-поисковая работа проводилась на базе четырех общеобразовательных учреждений с привлечением более ста респондентов.

Глава 1. Теоретические основы индивидуализации и дифференциации обучения химии

§1. Содержание понятий индивидуализация и дифференциация обучения

Как и любой социальный институт, общеобразовательная школа подвержена перманентной модернизации. В настоящий момент общественно-политический запрос к общеобразовательной школе заключается в таком построении процесса обучения, при котором наиболее полно будут раскрыты личностный и созидательный потенциалы учащегося, создана необходимая гуманистическая база, позволяющая на принципах внимания к неповторимости свойств личности формировать социально-эффективного индивидуума. Это обусловлено как естественными внутренними прогрессивными явлениями, так и вхождением России в общемировое образовательное пространство.

Обозначенные выше посылки естественным образом находят воплощение в таких подходах, как индивидуализация и дифференциация обучения. Понятия «индивидуализация» и «дифференциация» в отечественной и зарубежной педагогической и психологической литературе имеют давнюю историю, неоднократно переосмыслялись и надстраивались. Эти понятия были призваны обозначить целый ряд веяний и явлений, зачастую разрозненных и имеющих разную теоретическую подоплеку, что неизбежно сказалось во множественности качественных подходов, наблюдаемых в исследовательской педагогической литературе. Мы попытаемся дать приемлемые определения именно по отношению образовательного процесса в основной общеобразовательной средней школе.

В общем смысле термин «индивидуализация» оказался специфичным для педагогической литературы и риторики, и хотя заимствован, по-видимому, из психологии, но уже стал самостоятельным по содержанию и первоначальное его узкое значение уже не отражает в сколько-нибудь полной мере его реальное наполнение. В настоящее время указывается, что индивидуализация обучения -это реализация индивидуального подхода(Рябунский, Унт). Последний трактуется как некий общий принцип развивающей коммуникации (во всех смыслах), осуществляемой непосредственно по отношению к каждому уникальному субъекту обучения. Термин «дифференциация» общий практически для всех отраслей знания и не требует особого разъяснения.

В наиболее позднем издании словаря по педагогике[31] даны следующие определения:

Индивидуализация обучения - организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Осуществляется в условиях коллективной учебной работы в рамках общих задач и содержания обучения.

Дифференциация обучения - учет индивидуальных особенностей в форме, предполагающей группировку учащихся на основании выделения определенных особенностей, обуславливающих специфику процесса обучения; способ организации учебного процесса на основе учета индивидуально-типологических особенностей личности путем создания групп, классов, образовательных учреждений, образовательных программ, в которых различаются цели, содержание, методы, формы и результаты реализации образовательных программ.

Следуя Н. С. Пурышевой, подходы к индивидуализации можно разделить на следующие [46]:

1. Между индивидуализацией и дифференциацией не проводится четких различий, они используются в качестве синонимов [2;18].

2. Индивидуализация рассматривается как стратегия достижения целей обучения, т.е. она проявляется в учебном процессе спорадически.

3. Индивидуализация рассматривается с самых общих положений, подразделяясь по иерархии субъекта приложения на дифференциацию (внешнюю), на внутригрупповую (внутриклассную) и, собственно, на индивидуальную работу с каждым отдельным учеником [51].

Дифференциация в той же работе подразделена на внешнюю, внутреннюю и на индивидуализацию. Внешняя дифференциация подразумевает объединение учащихся в специальные группы, и обучение осуществляется по особым программам. Внутренняя дифференциация рассматривает работу внутри класса, при которой учащиеся в соответствии с индивидуальными особенностями и склонностями могут образовать временные группы. Индивидуализация в этом контексте - это отдельный подход к каждому отдельному учащемуся.

В работе В.М. Монахова, В.А. Орлова, В.В. Фирсова под дифференциацией понимается такая организация образовательного процесса, «при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям» [38].

Для Якиманской индивидуализация проявляется в личностно-ориентированном подходе, при котором на первый план выдвигается раскрытие и последующее целенаправленное развитие индивидуально-личностных черт ребенка [58]. Е.П. Беспалова, опираясь на работу И.С. Якиманской, выделяет две наиболее значимые для общеобразовательной школы модели личностно-ориентированного образования: психологическая модель (признание индивидуальных различий школьников) и предметно-дидактическая модель (предметная дифференциация) и резюмирует их следующими положениями [6]:

·   развитие ученика как личности

·   приоритет индивидуальности ребенка как активного носителя субъектного опыта

·   учет субъектного опыта ученика в образовательном процессе и стимулирование школьника к его актуализации

·   учение как индивидуальная самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика

·   сотрудничество ученика и учителя на основе субъект-субъектных отношений

·   специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса.

Кирсанов рассматривает индивидуализацию как индивидуальную учебную деятельность по отношению к отдельным группам учащихся, сформированных по сходным познавательным потребностям и возможностям или по иному значимому для образовательного процесса комплексу качеств. Он же дает заслуживающую внимание характеристику индивидуализации обучения, как деятельности направленной на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают учебные программы, и познавательными потребностями школьника, а также его реальными возможностями. Указывается, что индивидуализация - это необходимый фактор реализации разнообразных целей обучения и формирования индивидуальности [30].

И.Э. Унт рассматривает индивидуализацию как учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере они учитываются. Дифференциация в той же работе рассматривается преимущественно как разделение учащихся на профильных группы со своими различными учебными программами [51].

Хуторской, говоря об индивидуальном подходе, указывает: «…это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности; ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним; учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения; создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и каждого ребенка» [56]. Как метод решения задач индивидуального подхода автор предлагает конструирование персональных путей и моделей образования учащихся - индивидуальных маршрутов обучения.

Е.С. Глозман определяет индивидуализацию как деятельность учителя и учащегося по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, то заложено в ребенке от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте. Автор включает в это понятие различные компоненты: 1) индивидуально ориентированную помощь ученикам в реализации первичных базовый потребностей - без чего невозможно ощущение природной «самости» и человеческого достоинства; 2) создание условий для максимально свободной реализации заданных способностей и возможностей, характерных именно для этого индивида [17].

В настоящее время для индивидуализации образовательного процесса предложено обучение школьников по индивидуальным образовательным маршрутам. Под индивидуальным образовательным маршрутом понимается целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации (С.В. Воробьева, Н.А. Лабунская, А.П. Тряпицына, Ю.Ф. Тимофеева и др.). Индивидуальный образовательный маршрут определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями учащегося (уровень готовности к освоению программы), а также существующими стандартами содержания образования.

Наряду с понятием «индивидуальный образовательный маршрут» существует понятие «индивидуальная образовательная траектория» (Г.А. Бордовский, С.А. Вдовина, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Н.Н. Суртаева, И.С. Якиманская и др.), обладающее более широким значением и предполагающее несколько направлений реализации: содержательный (вариативные учебные планы и образовательные программы, определяющие индивидуальный образовательный маршрут); деятельностный (специальные педагогические технологии); процессуальный (организационный аспект).

Таким образом, индивидуальная образовательная траектория предусматривает наличие индивидуального образовательного маршрута (содержательный компонент), а также разработанный способ его реализации (технологии организации образовательного процесса).

Как видно, в зависимости от угла зрения, можно рассматривать и индивидуализация и дифференциацию обучения во взаимно подчиненном отношении в случае внутренней дифференциации, поэтому мы считаем целесообразным определить собственное понимание проблемы: индивидуализация - это, прежде всего, цель, а дифференциация одно из средств ее достижения. Более того, мы склонны рассматривать индивидуализацию как определенную интенцию, выражаемую в систематическом, многоуровневом воздействии и, прежде всего, в основной общеобразовательной школе, а дифференциацию как действенный и наиболее подходящий в нашем случае инструмент, посредством которого осуществляется это воздействие. Следует указать, что глубинная связь этих явлений не позволяет однозначно классифицировать какое-либо из них, только конвенционально, т.к. при каком -либо проявлении индивидуализации обучения неизбежна его дифференциация и наоборот.

§2. Психолого-педагогические основы индивидуализации и дифференциации обучения химии

индивидуализация дифференциация обучение химия

Как указывалось в предыдущем параграфе конвенциональность применения того или иного термина по отношению индивидуализации и дифференциации обучения в общеобразовательной школе позволяет в ряде случаев не уточнять какое из перечисленных явлений имеет место, и в дальнейшем ограничимся термином «дифференциация».

В основе дифференциации при обучении лежат два принципа: признание того, что каждый учащийся обладает только одному ему присущим комплексом психо-физических особенностей и наблюдение того, что эти особенности не образуют бесконечный спектр, а поддаются упорядочиванию, группированию и, в общем, лежат в каких-то определенных рамках.

В литературе представлено (А.А. Бударный, Е.Н. Кабанова, Е.С. Рябунский и др.) множество соображений о комплексах психологических качеств ученика, дающих при их непосредственном учете при построении учебного плана наиболее действенные результаты. Так Е.С Рябунский выделяет как наиболее значимые такие особенности: уровень успеваемости, уровень познавательной самостоятельности, степень действенности интереса к учению [47]; А.А. Бударный - способность к учению и трудолюбие, отношение ученика с учителем, его интересы, эмоциональные и волевые качества [15]. В этих работах рассматриваются наиболее общие способности ученика, а не склонности к определенному предмету или ряду предметов. Между тем наиболее важными для успешной дифференциации нам представляются более конкретные способности и интересы учащихся, к примеру, нельзя исключить сосуществование в выделенной единице ученика с ярко выраженными познавательными интересами и ученика, чьи интересы сосредоточены в какой-либо узкой практической деятельности, но позволяют их использование при изучении конкретного предмета.

Большое внимание уделяется при дифференциации обучения такому важному качеству ученика, как уровень интеллектуального развития. Ряд авторов (Менчинская, Калмыкова, Унт) под уровнем интеллектуального развития понимают как обучаемость (склонность к приобретению знаний), так и обученность (усвоенные знания). При этом отмечается важность способности оперировать полученными знаниями, что должно свидетельствовать о том или ином уровне умственного развития.

При рассмотрении обучаемости Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская рассматривают такие качества ума, как скорость усвоения, гибкость мышления, связь конкретного и отвлеченного [11]; З.И. Калмыкова - глубину ума, гибкость ума, устойчивость ума, осознанность мыслительной деятельности, самостоятельность ума, экономичность мышления. Как видно, выделяются как качества поддающиеся корректировки в процессе обучения, так и практически ригидные [26].

Бесспорным представляется влияние на обучаемость таких особенностей психики учащихся как внимание, память, черты характера, темперамент и т.п. В работе [11] обучаемость понимается в виде комплекса способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности.

Распространенной практикой дифференциации учащихся является дифференциация по способностям и неспособностям. При этом мерилом способностей к той или иной учебно-познавательной деятельности считается успеваемость ученика за предшествующий период. Учащиеся распределяются по классам с высоким средним баллом, менее высоким и т.д. Дифференциация по неспособностям - объединение слабо успевающих по тем или иным предметам в классы, в которых эти предметы либо не изучаются, либо изучаются на пониженном уровне.

Умственные способности подразделяют на общие и специальные. По К.К. Платонову к общим умственным способностям относятся: способность понимать идеи и выражать свои мысли словами, способность предвидеть, решать проблемы, планировать действия, способность использовать свой опыт, память, способность к пространственным представлениям, способность усматривать сходство и различие в предметах, явлениях и ситуациях. Специальные способности определяют успешность выполнения отдельных, особых видов деятельности (способности к математике, к конструированию, к рисованию и т.д.) [42].

В настоящее время наиболее обоснованной точкой зрения на генезис способностей является положение, в соответствии с которым способности не появляются у человека сформировавшимися к моменту рождения, а существует некий анатомо-физиологический комплекс предпосылок, который под влиянием культурной среды преобразуется в те или иные способности. Соответственно, ясно, что при недостаточной стимуляции заложенный потенциал может не проявиться или проявиться слабо, что, в свою очередь, приводит к пониманию роли педагога, как творца культурной среды, наиболее способствующей раскрытию индивидуальных способностей.

Вопрос о возрасте, к которому можно говорить о сформировавшихся способностях рассматривался многими авторами. Так В. А. Крутецкий считает, что: «Именно в подростковом возрасте…начинают формироваться и ярко проявляться способности подростков к тем или иным видам деятельности. Именно в подростковом возрасте (хотя проявление способностей наблюдается и в младшем возрасте) по-настоящему начинают они развиваться (имеется в виду относительно быстрое и легкое овладение соответствующими умениями и навыками, достижение объективно высоких результатов). Это объясняется тем, что именно подростковом возрасте возникают глубокие, действенные, устойчивые интересы, формируется сознательное, активное отношение к окружающему миру, развивается творческое мышление» [33].

По определению Г.И. Щукиной: «Сущность познавательного интереса заключается в стремлении школьника проникнуть в познаваемую область более глубоко и основательно, в постоянном побуждении заниматься предметом своего интереса». Г.И. Щукиной показано, что познавательный интерес может быть средством обучения, выступать в качестве мотива и на более высоком уровне он становится свойством личности [55]. Из этого следует, что познавательный интерес учащегося может и должен быть задействован в процессе обучения, как усилитель мотивации активной работы. Т.к. познавательные интересы в большинстве своем разнятся в пределах одной небольшой группы, то цель учителя может заключаться в такой индивидуальной работе с учащимися, при которой возможно выделение отдельных граней познавательных интересов учащихся для образования сбалансированных групп, отличающихся методами подачи учебного материала.

Еще одним основанием для дифференциации по интересам может служить предложенная Г.И. Щукиной градация: 1-ю группу составляют учащиеся с аморфными интересами, 2-ю группу - с широкими интересами, 3-ю группу - со стержневыми интересами, 4-ю группу учащиеся, не имеющие интереса к учению. По ее утверждению учащиеся различных групп нуждаются в индивидуальном педагогическом воздействии [54].

Познавательный интерес на элементарном уровне характеризуется тягой к фактологии, описанию конкретных явлений, к действиям по образцу. Более высоким уровнем является интерес к зависимостям, к причинно-следственным связям, к закономерностям, к самостоятельному отысканию их в процессе познавательных действий. Высший уровень развития познавательного интереса - творческий; он сопряжен с интересом к глубоким творческим проблемам, к осуществлению деятельности не хожеными путями, а по своеобразным, особым по замыслу, и по способам, отыскиваемым самим учеником [41]. Таким образом, основанием для предметной дифференциации учащихся служит качество и характер их познавательных интересов.

Как правило, способности и интерес к изучению того или иного предмета идут рука об руку, поэтому для дифференциации по глубине изучения того или иного предмета предпосылкой может выступать также ориентированность учащегося на желаемую профессию, в этом случае следует ожидать большую мотивированность к учебно-познавательной деятельности. Наличие связи между интересами учащихся и их будущей профессиональной ориентации установлено исследованиями психологов [12]. По высказыванию И.С. Кона, на этапе профессионального самоопределения, называемом в психологии этапом предварительного выбора профессии и охватывающем весь подростковый период и большую часть юношеского возраста, «различиные виды деятельности сортируются и оцениваются сначала с позиции интересов подростка …, затем с позиции его способностей …, и, наконец, с позиции его системы ценностей …» [32].

В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который предполагает: ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования. Данный подход, концептуально базируется на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям.

Особенностью системно-деятельностного подхода является положение о том, что психологические функции и способности есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. При этом содержание образования проектирует определенный тип мышления ребенка - эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения. Содержание же учебного предмета выступает как система научных понятий, конституирующих определенную предметную область. В основе усвоения системы научных понятий лежит организация системы учебных действий. Как указывал В.В.Давыдов, первичная форма существования теоретического знания - это способ действия.[22]

Развитием системно-деятельностного подхода в области психолого-педагогической практики стали универсальные учебные действия (УУД). Данный термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться - существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Индивидуализация и дифференциация при формировании познавательных универсальных учебных действий основана на самой внутренней дифференциации УУД. Так познавательные УУД имеют следующую общую структуру:

·   работа с информацией

·   осознанное разграничение различных видов информации (модель, эксперимент, наблюдение, справочная информация и т.п.)

·   методы представления информации (таблица, текст, диаграмма и т.д.)

·   методы поиска информации (справочная литература, наблюдение, прямой эксперимент, интернет-технологии и т.д.)

·   методы анализа информации (аналогия, эвристический подход, прогностический подход и т.д.)

·   работа с учебными моделями

·   понятие идеи модели как идеализации объективного мира

·   исследование явлений и процессов с помощью моделей

·   конструирование собственных моделей

·   работа со знаково-символическими средствами

·   понятие символов как обозначение абстрактных объектов и операций над ними

·   ориентирование в знаково-символьной системе предмета

·   знаково-символьное представление выводов и решений

·   выполнение логических операций

·   сравнение и вычленение признаков объектов (выделение групп сходных объектов среди множества, объединение объектов по комплексу признаков, вариативность признаков)

·   разграничение существенного и побочного в каком-либо необходимом контексте

·   подведение явления под понятие

·   установление причинно-следственных связей (явных или неявных)

·   понятие о возможной неоднозначности задачи

·   исследовательская деятельность

·   формирование проблематики (постановка задачи, формулирование целей и вопросов)

·   обоснование того или иного решения поставленной задачи

·   преобразование моделей под конкретную проблемную ситуацию

·   построение модели и плана эксперимента

·   творческая вариативная деятельность (усложнение или упрощение целей или метода эксперимента)

Таким образом, при обучении химии ученику необходимо прививать определенную культуру абстрагирования, что не вполне удается, если ученик не обладает должными задатками, как то при работе со знаково-символьной системой, постановке проблематики, установление неочевидных причинно-следственных связей и т.д. С другой стороны, познавательные УУД во многих аспектах хорошо поддаются алгоритмизации - в нашем случае, например, работа с любым из перечисленных объектов и операций по шаблону. Это открывает обширное поле для разработки индивидуальных образовательных маршрутов по различным акцентам обучения.

§3. Методические аспекты индивидуализации и дифференциации обучения химии

Для конструирования личностных образовательных моделей, индивидуальных маршрутов обучения химии необходимо рассмотреть наработанный педагогической практикой методический материал и, в соответствии с современными веяниями, осветить проблематику индивидуализации и дифференциации при формировании познавательных универсальных учебных действий при обучении химии.

Необходимость личностной ориентации в процессе обучения химии прослеживается в приложении к Федеральному закону «О государственном образовательном стандарте основного общего образования»: «Образовательная область "ХИМИЯ" представляет одну из базовых образовательных областей основного общего образования. Ее роль в системе школьного образования обусловлена важной ролью химических знаний в современной научной картине мира, важным значением химических знаний в практической деятельности и, прежде всего, в охране окружающей среды, большими возможностями химии для интеллекутального развития учащихся» [45].

В Федеральном Государственном Образовательном Стандарте недвусмысленно указывается на необходимость индивидуализации обучения химии посредством дифференциации. Вариативность требований к освоению программы «Химия», проявляющаяся в наличии базового и профильного уровней, является необходимым условием для осуществления дифференциации обучения. Личностная ориентация обучения химии, таким образом, выражается через предоставление учащимся осознанного выбора уровня требований к собственным знаниям и умения, раскрытие главных задач метапредметных универсальных учебных действий - самостоятельности в реализации индивидуального образовательного маршрута и распространения сформированных компетенций на повседневную жизнь.

Помимо уровневой дифференциации, которой, по сути, является разделение программы «Химия» на базовый и профильный уровни, не отрицаются ФГОСом, хотя и не оговариваются отдельно, другие виды индивидуализации при обучении химии. Так, например, при овладении базовым уровнем можно пользоваться всем спектром педагогических технологий, основанных на индивидуализации обучения, особенно эффективна, на наш взгляд, в данном случае модульно-рейтинговая система.

Рассмотрим вклад педагогов и методистов в решение проблемы индивидуализации и дифференциации обучения химии в основной общеобразовательной школе.

Т.А. Боровских при рассмотрении индивидуализации на уроках химии вводит понятие «когнитивная стратегия», понимая под этим термином последовательность умственных и практических действий, направленных на решение познавательной задачи, позволяющих формировать личностно значимые компетенции [13]. Основываясь на данной концепции и трудах Ю. Галантера и К. Прибрама [44], автор предлагает следующую схему структуры когнитивной стратегии ученика:

Первый тест определяет цели и задает определенные критерии достижения результатов. Операции - это конкретные шаги на пути к достижению результата. Здесь важен как порядок, так и количество шагов. Второй тест обеспечивает сравнение заданного критерия с промежуточным результатом. В этой схеме очень важна петля обратной связи, которая возникает между операциями и вторым тестом. В том случае, когда проведенные операции приводят к нужному результату, происходит выход. Но если нужного результата нет, то происходит возврат к операциям и их коррекция, а иногда и коррекция критериев достижения результата. Таким образом, данная модель отражает структуру деятельности, направленной на достижение положительного результата.

Перед началом урока учащимся предлагается изучить ряд высказываний, с которыми они могли бы соотнести свое мнение и сформулировать первичную познавательную цель, в соответствии с которой будет сформулировано и задание на урок. Цели, выбранные учащимися, не могут считаться правильными или не правильными, «плохими» или «хорошими», они зависят от уровня подготовки обучающегося в данной области, а задания для выполнения учащимся предлагаются в соответствии с выбранной ими целью. При выполнении задания учащиеся оценивают свою работу. Критериями оценки может стать анализ временных затрат на познавательную деятельность, анализ числа требуемых операций и числа заданных учителем дополнительных вопросов и пр.

По оригинальной методике индивидуализации Н.П. Гузика [20] система организации учебного процесса состоит из пяти основных видов уроков: 1) Уроки разбора нового материала, 2) комбинированные семинарские занятия (индивидуальная проработка материала), 3) Уроки обобщения и систематизации (тематические зачеты), 4) Уроки межпредметного обобщения и систематизации, 5) Практические занятия. При этом преподаватель должен руководствоваться следующим рядом принципов:

·   принцип целостности содержания, которое изучается не фрагментарно по урокам, а целостно (по терминологии автора - «тематическая концентрация»)

·   дифференциация содержания: сначала излагается материал первостепенной важности, имеющий опору в предыдущих темах

·   принцип преемственности

·   принцип комплексности: обеспечение обучения, воспитания и развития

·   дифференциация помощи учащимся

Учебные программы, выполняемые учащимися, дифференцируются на репродуктивную, частично поисковую и творческую. Система оценивания привязана к этим программам, а сами программы тесно связаны между собой (преемственность). Это позволяет ученику на любом этапе обучения сменить легкую программу на более сложную.

Высокая степень вариативности метода по целому ряду параметров представлена в работе Макарычева А. Е. [35]. Автор привлекает к индивидуализации при обучении химии метод проектов. Основная цель метода проектов - предоставление учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, которые требуют интеграции знаний из различных предметных областей. Учителю в проекте отводится роль координатора, эксперта, дополнительного источника информации. Основная идея концепции - на основе устанавливаемых в процессе обучения химии межпредметных связей в процессе работы над проектом происходит формирование умений самостоятельной исследовательской деятельности, т.е. главной целью обучения здесь является не формирование суммы знаний, а формирование умения приобретать эти знания. При реализации метода проектов радикально изменяются роль и место учителя в учебном процессе. Из «источника знаний» учитель превращается в организатора познавательной деятельности, консультанта и единомышленника учащегося. Воплощение этой идеи обеспечивает реализацию интегративного. личностно-деятельностного и индивидуального подходов, отраженных в соответствующих компонентах модели.

В работе Шананиной О.А. индивидуализация обучения химии достигается при помощи технологии естественного общения (ТЕО) [52]. Данная технология основана на общении как естественном средстве обучения, причем общение рассматривается как процесс взаимосвязи и взаимодействия субъектов образовательного пространства, в котором происходит обмен информацией, опытом, способностями, умениями, а также результатами деятельности. В данной технологии, наряду с естественным общением, применяются парное, опосредованное и групповое. Для внедрения ТЕО необходима предварительная работа учителя: подготовка необходимого методического материала для организации учебного процесса (тематическое планирование, дидактические карточки трех видов, алгоритм поведения учащихся, листы учета деятельности учащихся), средств обучения, продумывание расположения ученических рабочих мест.

В зависимости от индивидуальных особенностей учащиеся выбирают задачи или задания, соответствующие определенному типу учения, но не ниже стандартного уровня, что обеспечивало самоуправление учебной деятельностью, каждый из них продвигается при выполнении заданий своим путем. Используемая система блоков-заданий не ограничивает учащихся рамками определенного уровня заданий, а наоборот, способствовала развитию познавательного интереса, расширению знаний по той или иной теме. При изучении нового материала ученики имеют возможность выбора методики, источника информации, алгоритма работы, все это приводит к индивидуализации процесса обучения. Контроль знаний, умений и навыков, а также общих учебных умений осуществляется при помощи тестов учебных умений.

Разработанная Н.Н. Суртаевой парацентрическая технология (ПЦТО) обучения основана на предоставлении каждому из учащихся права выбора метода и способа обучения, благодаря организации различных видов диалогового учения, одновременно на одном и том же отрезке учебного процесса (ПК - ученик, ученик - ученик, ученик - средства обучения, ученик - педагог) [50]

В каждом диалоговом взаимодействии ученик затрачивает нужное ему количество времени для изучения материала, выбирает наиболее подходящее для него (для его стиля мышления и деятельности) средство обучения (из большого числа), выбирает методические указания, инструкцию наиболее доступные для него. Такая организация УВП предполагает прохождение учащимися четырех - шести диалоговых видов общения. Из предложенных на занятии по ПЦТО средств обучения должны быть обязательные для изучения и дополнительные (используются по желанию уч-ся), так же обязательным должен быть и диалог с педагогом. Для отбора средств обучения на занятие по ПЦТО нужно учесть, чтобы они были доступны для понимания учащихся, какую бы последовательность общения с ними не выбрал ученик. В качестве СО могут быть специально разработанные учебные тексты с заданиями, учебные пособия, задачники, учебники, таблицы, видеоматериалы, электронные пособия, дидактические карточки и т.п. К каждому СО готовится методическое указание, в котором указывается, что делать при общении с этим СО. К началу изучения темы по ПЦТО педагог готовит контрольный лист, в котором указывает объем знаний, умений, который должен получить ученик при изучении темы. Это может быть представлено в виде вопросов, конкретных заданий, упражнений как образцов. Лист дается учащимся перед началом изучения темы.

Одной из важнейших методик индивидуализации обучения химии является модульно-рейтинговая технология. По П.И. Беспалову сущность модульного обучения состоит в том, что учащиеся самостоятельно добывают знания, используя разнообразные формы работы и средства обучения, а учитель управляет деятельностью обучаемых посредством заложенных в модульных программах указаний, методических рекомендаций, а также мотивирует деятельность учащихся [7]. Разработчики «Методологических основ системы модульного формирования содержания образовательных программ» из Московского государственного университета определяют МО как высокотехнологичное обучение, основанное на деятельностном подходе и принципе сознательности (осознается программа обучения и собственная траектория учения), характеризующееся замкнутым типом управления благодаря модульной программе [37].

Процесс модульного обучения может быть разделен на несколько этапов:

. Определение исходного уровня знаний учащихся и уточнение целей обучения.

. Выяснение мотивации личности.

. Усвоение учащимися общего плана учебной деятельности.

. Собственно учебная деятельность.

. Обобщение изученного материала и способов действий.

. Определение итогового уровня знаний и принятие решений о дальнейшем обучении.

П.Я.Юцявичене дает следующее определение модуля: «Модуль - это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, а также включает в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» [57]. По мнению Б. и M. Гольдшмид, модуль - это «автономная, независимая единица в спланированном ряде видов учебной деятельности, предназначенная помочь студенту достичь некоторых четко определенных целей» [37]. На конференции ЮНЕСКО в 1982 г. модуль определяется как «изолированный обучающий пакет, предназначенный для индивидуального или группового изучения с целью приобретения одного умения или группы умений путем внимательного знакомства и последовательного изучения упражнений с собственной скоростью» [4].

Содержание модуля формируется по гносеологическому основанию, т.е. вокруг базовых понятий и методов учебной дисциплины, и функциональному основанию, т.е. вокруг функций, способов, приемов познавательной и/или профессиональной деятельности, что обеспечивает реализацию познавательных и операционных целей обучения.

В основе отбора содержания образования лежат следующие критерии:

) целостность отражения в содержании образования основных компонентов социального опыта, перспектив его совершенствования, задач всестороннего развития личности;

) выделение главного и существенного в содержании образования, т.е. отбор наиболее необходимых, универсальных, перспективных его элементов;

) соответствие содержания возрастным возможностям обучающихся;

) соответствие выделенному учебным планом времени на изучение данного содержания;

) учет отечественного и международного опыта при формировании содержания дисциплины;

) соответствие содержания учебно-материальной и методической базе учебного заведения [3].

Контроль разделяется на три этапа: входной, промежуточный и выходной. Входная диагностика призвана определить готовность учащегося к изучению модуля, и не подвержена, как правило, бальной оценке. Промежуточный контроль осуществляется по отдельным учебным элементам модуля, базовые баллы ставятся в соответствии с весовым коэффициентом. Также существуют поправочные коэффициенты, призванные отразить уровневую дифференциацию заданий. Невыполнение того или иного учебного элемента приводит к вычитанию баллов из общей рейтинговой суммы. Выходной контроль представляет собой тест или контрольную, интегрирующие сумму знаний и умений всего модуля. Кроме заданий имеющих базовую оценку обязательно присутствует определенное количество заданий с повышенной сложностью. В течение всего курса ведется рейтинг учащихся.

Формирование универсальных учебных действий к моменту начала изучения курса химии по психолого-физиологическим причинам практически завершается. Сам курс химии в основной общеобразовательной школе скорее способствует большей разносторонности УУД, их «оттачиванию». В этом отношении индивидуализация обучения химии проявляется одновременно в диагностическом и коррекционном смысле. По обзору представленных методик индивидуализации обучения химии лейтмотивом служит уровневая дифференциация, что, на наш взгляд, не случайно, т.к. дифференциация по начальному уровню (ЗУН к началу курса), возможность ученика выстраивать свои собственные пути формирования результата, мотивов дает в руки преподавателя целый комплекс мер влияния и коррекции, к примеру, соревновательная составляющая.

Вообще говоря, идея того, что ученику известны «правила игры» заслуживает, по нашему мнению, самого пристального изучения, т.к. такое положение позволяет ученику большую личностную свободу и одновременно требует ответственности. Таким образом, помимо развитой «привычки» к новому, вооруженности в плане методов, методик и подходов к обработке и манипулированию информацией, такое положение вещей способствует выработки позитивных черт личности.

Исходя из вышесказанного, мы считаем, что оптимальная методика индивидуализации обучения химии в основной общеобразовательной школе - это модульно-рейтинговая технология с элементами проектной деятельности. Здесь сочетаются достаточная раскрепощенность ученика при строительстве собственной стратегии обучения с достаточно плотным контролем со стороны преподавателя, образуется почва для формирования различных мотивов, действий, ведущих к положительному с точки зрения требуемых результатов исходу.

Глава 2. Деятельность учителя по формированию познавательных УУД на основе индивидуализации и дифференциации обучения химии в общеобразовательной школе

§1. Комплексная педагогическая диагностика как основа индивидуализации и дифференциации обучения химии

Процессу внедрения в том или ином образовательном субъекте индивидуализации и дифференциации обучения необходимым образом предшествует проведение комплексной педагогической диагностики. В нее должно входить получение информации об образовательных потребностях учащихся, их интересах, предпочтительных видов деятельности, уровню общей подготовки и состоянию внешкольной обучающей среды. В первую очередь, в зависимости от формы дифференциации, учитываются личные предпочтения учащихся или уровень мотивированности для изучения химии; во вторую очередь, учитываются способности и трудолюбие; третью - пожелания родителей. Такая градация ведет к тому, что доминирующими факторами при формировании единиц дифференциации будут нацеленность учащихся на активное обучение, что приведет к более высокой успеваемости, или, при недостатке способностей или желания, управляемая пассивность учащихся, которую можно реорганизовать в стремление к «обеспеченной оценке».

Проведению педагогической диагностики посвящены работы Б.П. Битинаса, Н.М. Борытко, Е.С. Заир-Бек, К. Ингенкампа, Г.А. Карповой и др. [9;14;23;24 и др.]. Понятие «педагогическая диагностика» было введено К. Ингенкампом как деятельность, обеспечивающая изучение учебно-воспитательного процесса, способствующая выявлению предпосылок, формулировке целей, определению условий и результатов педагогического процесса и проводимая в целях его систематизации и обоснования результатов для развития общества. К. Ингенкапм рассматривает педагогическую диагностику как процесс, в ходе которого, опираясь на необходимые научные критерии, учитель наблюдает за учащимися, проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов, а посредством перечисленного анализируется учебный процесс и определяются результаты обучения [24].

По мнению П.П. Блонского, педагогическая диагностика - аналитическая деятельность, призванная ответить на следующие вопросы: что и зачем изучать в духовном мире воспитателей и воспитанников; какие показатели и методы использовать; где и как использовать результаты информации о качестве диагностической деятельности; при каких условиях диагностика органически включается в целостный учебно-воспитательный процесс; каким образом можно научить учителей самоконтролю, учеников - самопознанию [10].

Рассматривая педагогическую диагностику как объект научного изучения, Н.К. Голубев и Б.П. Битинас определили следующие ее функции на практике [9]:

·   Функция обратной связи, позволяющая педагогу управлять процессом формирования личности, контролируя свои действия при помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые позволяют ориентироваться на достижение лучшего варианта педагогического решения.

·   Функция оценки результативности педагогической деятельности, основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями.

·   Функция воспитательно-побуждающая, учитывающая, что при диагностировании педагогу нужно не только получать информацию об обучаемых, но и включаться в их деятельность, в систему сложившихся отношений.

·   Функции коммуникативная и конструктивная, основанные на том, что межличностное общение невозможно без знания и понимания партнера. Реализация этих функций возможна при условии, когда диагностика определяет индивидуально-типологические особенности обучаемых и педагога в процессе их взаимодействия.

·   Функции информирования участников педагогического процесса, т.е. сообщение результатов диагностики (если оно целесообразно).

·   Функция прогностическая, подразумевающая определение перспективы развития диагностируемого объекта.

Выделяется несколько подходов к определению этапности диагностирования. Согласно варианту, предложенному М.И. Шиловой: процесс педагогической диагностики связан со сбором, хранением, переработкой информации и ее использованием для управления учебно-воспитательным процессом [53]. Согласно А.С. Белкину, на первом этапе осуществляется функция узнавания объекта по характерным признакам, т.е. происходит процесс первичного накопления информации (наблюдение, фиксация, запоминание всего того, что связано с жизнью и деятельностью обучаемых), а второй этап предполагает переработку информации, распознавание сущности изучаемого явления, соотнесение полученных данных с практической деятельностью [5]. Третий подход построения структуры диагностирования основан на работе А.С. Белкина и, учитывая стадии, выделенные в общей теории диагностирования, добавляет ряд специфических этапов [21]:

·        определение объекта, целей и задач педагогического диагностирования;

·        выдвижение гипотезы и ее последующая проверка, планирование процесса предстоящего диагностирования;

·        выбор средств диагностирования (критерии, уровни, методики);

·        сбор информации об объекте (соотношение реального состояния объекта с нормативно-оптимальным);

·        обработка полученной информации (анализ, систематизация и классификация);

·        синтез компонентов диагностируемого объекта в некоторое новое единство на основе анализа достоверной информации;

·        прогнозирование перспектив дальнейшего развития диагностируемого объекта, обоснование и оценка педагогического диагноза;

·        практическое применение педагогического диагноза, осуществление коррекции по управлению педагогическим процессом с целью преобразования диагностируемого объекта.

В выделении этапов диагностирования Т.В. Куприянчик также основывается на определенных в общей теории диагностирования этапах и добавляет новые, характерные именно для педагогической диагностики: выявление внутренних и внешних условий, которые обусловливают тот или иной уровень развития личности; определение зоны ближайшего развития; обдумывание необходимых педагогических мер по дальнейшему развитию и формированию личности [34].

На основе проведенного анализа научной литературы по проблеме педагогической деятельности (Л.Н. Давыдова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирина, Н.Ф. Кузьмина), диагностика определяется как особый вид педагогической деятельности, выступающий начальным этапом прогнозирования профессиональной деятельности по управлению педагогическим процессом, а также является завершающим этапом технологической цепочки по решению педагогической задачи. При этом педагогическая диагностика, являясь самостоятельным компонентом педагогической деятельности, присутствует на всех ее уровнях: целеполагании, оценки, выбора технологий, конструировании содержания и т.д. [21].

Как видно из вышесказанного, под педагогической диагностикой понимаются как теоретико-методологическая дисциплина, так и конкретные ее приложения. В данной работе обобщены методы и критерии педагогической диагностики применительно к формированию УУД на уроках химии. Под комплексной педагогической диагностикой, в данном случае, мы подразумеваем сбор педагогически ценной информации тем или иным путем, ее критериальную оценку и конечную рекомендательную функцию. К педагогически ценной информации мы относим начальные знания и умения учеников, их способности, их личностные данные (темперамент, мировоззрение, личностные установки и т.п.), динамику результатов обучения, динамика отношения ученика к учебному процессу. Критериальная оценка базируется на заданных целях диагностики: для формирования познавательных УУД необходимо выяснить индивидуальные особенности учащегося, посредством которых наиболее эффективно будет строиться образовательный процесс. При обработке результатов динамики результатов обучения главными критериями являются позитивность, негативность или стабильность, а также скорость личностного роста учащегося. Под рекомендательной функцией педагогической диагностики мы понимаем комплекс возможных коррекционных мер, вытекающих из результатов критериальной оценки.

Для максимально полного достижения целей педагогической диагностики диагностирование должно соответствовать следующим требованиям:

·   целенаправленность (использование конкретной валидной методики под конкретную диагностическую задачу)

·   целостность (необходимое расширение арсенала методик для работы с каждым из аспектов поставленной цели диагностики)

·   объективность (использование математического аппарата, множественность источников информации)

·   систематичность (перманентный мониторинг)

·   оперативность (от момента сбора информации до коррекции определенного этапа процесса обучения проходит промежуток времени, недостаточный для устаревания данных).

Е. П. Беспалова считает целесообразным проводить педагогическую диагностику три раза за учебный год: в начале, в середине и в конце [6]. Мы считаем, что это чересчур формальный подход. Для перманентной педагогической диагностики нет необходимости в каких-либо особенных мероприятиях, так как сбор и обработка педагогически ценной информации должны являться действиями планового характера и базироваться на компьютерных технологиях.

Комплексная педагогическая диагностика как начальный, промежуточный и конечный этапы индивидуализации и дифференциации обучения химии при формировании познавательных универсальных учебных действий может иметь следующий план:

·   Цель диагностирования: выявление образовательных потребностей учащихся, выявление уровня сформированности познавательных УУД у учащихся, выявление индивидуальных различий и сходства учащихся, выявление личностных качеств учащихся, влияющих на успешность обучения.

·   Субъекты диагностики: ученики по отдельности и класс в целом, классные руководители, преподаватели, родители.

·   Методы диагностики: наблюдение, педагогические консилиумы, тестирование, анкетирование, самодиагностика

·   Организация и проведение диагностики: уровень подготовки и учебных умений учащихся определяется плановыми и внеплановыми тестами и контрольными работами. Беседа с родителями и классными руководителями проводится один раз в месяц. Обмен мнениями с другими педагогами проводится по возможности или по необходимости.

·   Фиксирование результатов диагностики и их анализ: традиционной формой фиксирования результатов является классный журнал и дневник методической диагностики. В настоящее время также распространены Карты индивидуального развития обучающихся, которые вкладываются в Портфолио учащихся. Наиболее отвечающий требованиям информативности способ фиксирования - это фиксирование с помощью компьютерных технологий. Фиксирование результатов наблюдений и бесед производится в отметках по коррекции индивидуального маршрута обучения ученика.

·   Формирование выводов и рекомендаций: обобщение результатов анализа, выработка коррекционных мер (при надобности), согласование коррекционных мер со всеми субъектами обучения.

Рассмотрим методы диагностики, выявляющие предпосылки для отнесения учащегося к той или иной группе по уровню сформированности познавательных УУД, ЗУН и уровню познавательных потребностей.

Самым информативным методом выявления уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий, на наш взгляд, являются отдельные творческие задания, имеющие надпредметный характер. Так, типичной творческой задачей является применение знаний, умственных навыков, опыта в абсолютно не знакомой ситуации. Например, учащихся можно попросить решить сильно упрощенную «задачу Менделеева», т.е. упорядочить ряд предметов, имеющих три-четыре свойства, в каком-либо наглядном представлении. Особенно выигрышной задача становится в случае намеренного пропуска преподавателем отдельных предметов из предложенного ряда. Таким образом, за дополнительную сложность, проявления смекалки, находчивости ученика будет отвечать прогностический элемент задания - найти пропущенные предметы и предсказать их свойства. Оценка такого рода задания не представляет сложности: за каждый верный элемент на верном месте учащийся получает по одному баллу, за полностью выполненное задание с найденными пропусками - по баллу за верный элемент на верном месте плюс по два балла за найденные пропуски, за полностью выполненное задание с предсказанием свойств пропущенных предметов - все баллы за предыдущий пункт плюс три балла за каждое верное предсказание. Таким образом, можно составить полное представление о степени сформированности ученика, тем более объективное, чем больше творческих задач такого рода будет представлено в качестве стартовой диагностики. Подобные задания в нужных вариациях необходимо повторять время от времени для наблюдения динамики развития УУД учащегося.

Промежуточная педагогическая диагностика сформированности познавательных УУД из-за разнообразия их составляющих должна проводиться комплексно и поэтапно. Так, например, работа с информацией предполагает большую степень самостоятельности заданий. Мы считаем, что такими заданиями могут стать индивидуальные проекты. Оценка выполнения проекта должна базироваться на трех-пяти критериях, как то полнота, эксклюзивность, грамотность структуры, наглядность, ясность и т.п. Работа со знаково-символьными средствами диагностируется как на контрольных работах со специально подобранными заданиями, так и методом тестирования. Уровень выполнения логических операций очень хорошо определяется посредством тестирования, т.к. само построение теста уже имеет логическую, структурированную базу. Диагностика исследовательской деятельности может основываться на индивидуальных заданиях, в основе которых находится мысленный эксперимент, с дальнейшим его воплощением (с одобрения учителя) в материале. Поэтапность педагогической диагностики уровня сформированности познавательных УУД обусловлена тем, что каждое задание требует определенного немалого времени для его выполнения, урок или даже пару. В случае модульно-рейтинговой организации учебного процесса в промежуточные или выходные тесты можно включать элементы, ориентированные на выявление уровня отдельных качеств познавательных УУД.

Начальные знания и умения по предмету химия приобретаются учащимися в какой-то мере на уроках естествознания и физики. Диагностика (стартовая, промежуточная и конечная) уровня этих знаний и представлений, по мнению большинства авторов, дает наиболее всеобъемлющие качественные результаты при использовании тестов. Тестирование очень удобно, информативно и объективно, т.к. большое количество вопросов, отягощенных вариантами, ведет к исключению фактора случайности, позволяет оценить уровень знаний отдельных аспектов предмета. Контрольное плановое тестирование показывает динамику учащегося, его взлеты и падения, и позволяет варьировать субъекты дифференциации по наполнению. Тестированием можно выявить также индивидуальную одаренность ученика, что при осуществлении дифференциации играет немаловажную роль. Включение в тесты вопросов, не освещавшихся в учебных курсах младших классов, позволяет выявить интересы учащихся, их склонности и в какой-то мере степень и направленность одаренности.

Определение уровня познавательных потребностей учащихся производится путем самодиагностики при анкетировании. Информативность такого рода диагностики, по нашему мнению, сравнительно невелика, т.к. для беспристрастного ответа у ученика в основном мало внутреннего опыта, слишком много интерферирующих факторов. Поэтому, уровень познавательных потребностей посредством анкетирования рекомендуется выяснять не в самом начале школьного года, а уже после знакомства учащихся с предметом химии и обоюдного знакомства учителя с учениками и их родителями. Возможным представляется применение определенных психологических тестов, т.к. посредством них можно узнать об ученике зачастую больше, чем он знает о себе сам.

Уровень познавательных потребностей учащихся мы, следуя Е.П. Беспаловой [6], условно делим на четыре категогии:

·   I-ая категория - отсутствие у учащегося какого-либо интереса к обучению. Данная категория неоднозначна и требует периодической качественной переоценки.

·   II-ая категория - присутствие у учащегося заинтересованности на уроке, связанной с интересной темой и содержанием урока. Падение интереса при возникновении недопонимания или трудностей при решении задания. Данная категория наиболее лабильна и поддается мотивационной коррекции.

·   III-я категория - устойчивая активность в учебно-познавательной деятельности. Стремление к выполнению дополнительных заданий. Данная категория удобна тем, что ее можно включать в группы как со II-й, так и с IV-й категориями.

·   IV-ая категория - осознанная потребность в познании и самопознании. Устойчивый учебно-познавательный интерес. Владение навыками управления собственной учебно-познавательной деятельностью. Данная категория - это конечная цель при формировании познавательных УУД.

Как видно, классификация весьма условна, но можно сделать выводы о направлении индивидуальной работы. Так, по нашему мнению, разумно объединить II-у и III-ю категории в одном элементе дифференциации, а I-ю и IV-у категории оставить как самостоятельные элементы дифференциации.

По мнению В.П. Беспалько при составлении тестов на уровень усвоение учебного материала следует включать заданий 4-х уровней сложности [8]. Характеристика уровней усвоения представлена в таблице 1.

Таблица 1.

Характеристика уровней усвоения материала

Состояние внеурочной обучающей среды целесообразно определять с помощью анкетирования. Учащемуся совместно с родителями предлагается дома заполнить анкету. Анкетирование и беседы с родителями также возможны на родительских собраниях. Приведем пример анкеты (таблица 2).

Таблица 2.

Оценка возможностей внешкольной обучающей среды

Для определения профильной направленности школьника разработаны анкеты, на выявление и оценку профессиональной направленности старшеклассников: методика Е.А. Голомштока «Карта интересов», дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова и др. [40].

Для решения задач нашей работы предложено проведение комплексной педагогической диагностики по следующим направлениям: сформированность познавательных УУД, обученность, уровень образовательных потребностей учащихся, мотивацию к учению и состояние образовательной среды. Критерии оценки диагностируемых объектов представлены в таблице 3.

Таблица 3

Критерии оценки диагностируемых объектов

Результаты диагностики заносятся в сводную ведомость, отражающие начальный уровень учащихся, их достижения и динамику успеваемости. Форма, разбиение, учитываемые параметры сводной ведомости выбираются преподавателем по собственным предпочтениям. Рекомендуется пользоваться компьютерными технологиями, этим обеспечивается быстрота обработки информации и наглядность в виде графиков, диаграмм и т.п.

Рассмотренные методики педагогической диагностики в принципе единообразны, в их основе лежат текстовые тесты. Главной трудностью для учителя является объем работы по составлению данных тестов, творческих заданий. Возможным подспорьем являются тесты ЕГЭ за прошедшие годы, сборники олимпиадных задач и задач повышенной трудности. Существуют разработанные различными преподавателями средних общеобразовательных школ собственные модульные программы, включающие как необходимый элемент разноуровневые тесты.

В нашем случае главной целью комплексной педагогической диагностики является: выявление индивидуальных качеств учащихся, таких как уровень общеучебной подготовки, уровень познавательных потребностей учащихся, стартовый и динамический уровни сформированности УУД, трудолюбие, целеустремленность; разработка индивидуальных образовательных маршрутов, основанных на модульно-рейтинговой методике; формирование шкалы оценивания учебных достижений и шкалы степени сформированности познавательных УУД.

Проведение комплексной педагогической диагностики условно разделяется на два этапа: стартовый и динамический. Стартовый этап подразумевает определение перечисленных в цели диагностики параметров на начальной стадии обучения химии. Динамический этап опирается на перманентный мониторинг перечисленных параметров с помощью занесения в компьютерную базу данных в реальном времени.

Субъектами диагностики являются учащиеся, их родители и образовательная среда.

Диагностика может осуществляться как в отдельном классе, потоке или школе, так и для более корректного формирования шкалы оценивания в нескольких перечисленных единицах.

Формирование коррекционных мер производится из наблюдения уровня роста учебных достижений, уровня роста сформированности познавательных УУД и степени мотивированности учащагося к учению: меняются составляющие индивидуального образовательного маршрута, меняются уровневые требования к учащемуся, меняется темп подачи учебного материала.

§ 2. Отбор содержания и видов учебно-познавательной деятельности при индивидуализации и дифференциации обучения химии

Комплексная педагогическая диагностика позволяет преподавателю наиболее рационально построить образовательный процесс, но остается слепым инструментом без четко обозначенных диагностичных целей. Можно задаться определенной целью и до проведения КПД, но наибольший интерес представляет случай, когда первоначальные цели под действием результатов педагогической диагностики по принципу обратной связи плавно трансформируются. Таким образом, возможно целеполагание, динамично распределенное во времени. Конечно, было бы абсурдом, если бы первичные цели изменялись бы до неузнаваемости, поэтому главным ориентиром для современного учителя в качестве стратегической цели должен быть Федеральный Государственный Образовательный Стандарт, а в тактическом плане высокая адаптация целеполагания, особенно с учетом оперативной динамической диагностики, может только способствовать выработке наиболее продуктивных сочетаний образовательных методик.

Кроме целей, определяющих какими знаниями и умениями должен обладать ученик к определенному моменту времени, важными составляющими образовательного процесса являются цели, которыми задаются сами обучающиеся и их родители. Важным компонентом универсальных учебных действий является способность ученика самому обозначать цели. Кроме того, сами пути достижения собственной цели учеником, тоже в некотором роде могут стать целью, если ученику дать выбор. В этом проявляется индивидуализация целеполагания при организации учебно-познавательного процесса.

ЮНЕСКО для общего образования XXI-го века формулирует следующие задачи:

1. Научиться познавать, создавать (практическая направленность обучения). Развитие общеучебных умений является одной из главных задач общеобразовательного учреждения. Необходимо создавать условия для развития исследовательских умений, стремления школьников к исследовательской деятельности.

2. Научиться делать, действовать. Научиться использовать теоретические знания в практической деятельности и применять их в решении различных ситуаций.

3. Научиться жить вместе (культура человеческих отношений, уважение к людям, отношение к человеку как ценности).

При реализации этих задач невозможно исключить химическое образование, т.к. в современном мире химия - фундамент технологической цивилизации. В Концепции химического образования основными целями, стоящими перед образовательной областью «Химия», являются:

·        развитие личности обучающихся: их мышления, трудолюбия, аккуратности и собранности; формирование у них опыта творческой деятельности;

·        формирование системы химических знаний (важнейших фактов, понятий, законов, теорий и языка науки) как компонента естественнонаучной картины мира;

·        формирование представлений о методах познания, характерных для естественных наук, - экспериментальном и теоретическом;

·        выработка у школьников понимания общественной потребности в развитии химии, формирование у них отношения к химии как возможной области будущей практической деятельности;

·        формирование экологической культуры школьников, грамотного поведения и навыков безопасного обращения с веществами в повседневной жизни.

В соответствии с Федеральным Государственным Образовательным Стандартом основного общего образования по химии, изучение химии в основной общеобразовательной школе направлено на достижение следующих целей:

·        освоение важнейших знаний о химической символике, химических понятиях, фактах, основных законах и теориях;

·        овладение умениями наблюдать химические явления, проводить химический эксперимент, а также умениями производить расчеты на основе химических формул веществ и уравнений химических реакций;

·        развитие познавательных интересов и интеллектуальных способностей в процессе усвоения химических знаний и проведения химического эксперимента; самостоятельного приобретения новых знаний по химии в соответствии с возникающими жизненными потребностями;

·        воспитание убежденности в познаваемости химической составляющей картины мира; отношения к химии как к элементу общечеловеческой культуры;

·        применение полученных знаний и умений для химически грамотного использования веществ и материалов, применяемых в быту, сельском хозяйстве и на производстве, решения практических задач повседневной жизни, предупреждения явлений, наносящих вред здоровью человека и окружающей среде.

Основную задачу преподавателя химии в основной общеобразовательной школе мы видим в таком построении образовательного процесса, при котором базовая составляющая, оговоренная образовательным стандартом, органически вплетена и распределена в комплексе личностных целей изучения учебного предмета «Химия».

На важности целеполагания в педагогической деятельности акцентирует внимание В.П. Беспалько: «Педагогическая технология, по его словам, характеризуется в отношении целеобразования принципом диагностичной целеленаправленности, который означает не более того, как необходимость для существования реальной педагогической технологии такой постановки целей обучения в воспитания, которая бы допускала объективный и однозначный контроль степени достижения цели» [8]. Цели обучения должны быть представлены в такой формулировке, чтобы учебные достижения учащихся можно было бы оценить по строго определенным критериям и сконструированной шкале.

Кроме диагностичности, цель должна соответствовать еще некоторым важным параметрам, таким как согласованность, индивидуальная значимость, уровневая дифференцированность, реалистичность и временная определенность.

Проведем декомпозиция выделенных требований к целям обучения:

1. Диагностичность цели. Цель обучения поставлена диагностично лишь в том случае, если дано точное и определенное описание элементов знаний и уровней их усвоения; имеется способ, метод фиксации для однозначного выявления элементов знаний и уровня их сформированности; возможно измерение интенсивности диагностируемых знаний на основе данных контроля; существует шкала оценки знаний, опирающаяся на результаты измерения.

2. Согласованность целей. Согласованность целей подразумевает их органическую преемственность, т.е. каждая цель, определяющая общее направление деятельности, порождает последующую. Согласованность целей позволяет выстроить своеобразную лестницу уточнения целей: от общей образовательной цели к конкретизации личностно-значимых целей на уровне построения индивидуализированной программы обучения химии.

3. Индивидуальная и социальная значимость. Цели должны соответствовать образовательным потребностям школьников, более того, необходимо определять и корректировать цели в соответствии с запланированными личностными результатами.

4. Дифференцированность. Дифференцированность целей предполагает их вариативный аспект в отношении учащихся разного уровня подготовленности по предмету.

5. Реалистичность цели. Реалистичность целей предполагает соотнесенность поставленных педагогический целей с временными затратами на реализацию поставленных задач, с технической оснащенностью школы, уровнем подготовленности учащихся и иными факторами, влияющими на достижение планируемого результата.

6. Временная определенность. При постановке цели необходимо планирование отрезков времени, отводимых на реализацию этапов достижения цели.

Главной целью индивидуализации и дифференциации обучения химии является формирование химически грамотного, гармонично развитого члена общества: формирование естественнонаучного мировоззрения, воспитание аккуратности, вдумчивости, дисциплинированности, ответственности, умение осуществлять эффективную самостоятельную химико-технологическую деятельность. К таким умениям относятся: грамотное планирование, целеполагание деятельности, выбор безопасного способа деятельности, прогнозирование результатов деятельности.

Учебный предмет «Химия» обладает широкими дидактическими возможностями для развития у учащихся всех компонент познавательных универсальных учебных действий. Конечным результатом обучения химии должно стать положение вещей, при котором ученик, исходя из потребности (различной обусловленности), самостоятельно проходил все этапы учебно-поисковой работы: ставил цель, определял информационную недостаточность, планировал наиболее рациональные подходы к достижению цели, получал конечный результат, проводил диагностику результата на соответствие с запланированной целью.

Как раньше указывалось, к началу изучения курса химии учащиеся в основной общеобразовательной школе уже должны иметь первоначальные сведения объектах химии и химии в повседневной жизни, поэтому формулирование целей необходимо начать с выяснения, какой смысл имеет для учащегося изучение химии. Цели личностного развития отличаются от целей образовательного стандарта, они сугубо индивидуальны и опираются на самореализацию ученика. Индивидуальные цели могут быть как внутренними (сформировавшимися в результате субъективного опыта), так и внешними, определяемые внешней социальной средой. Таким образом, цель обучения химии формулируется учителем индивидуально для каждого учащегося, сообразно его личностным целям.

При изучении той или иной темы учащемуся можно предложить сформулировать свою собственную цель в виде утверждений: «При изучении … я хочу знать…», «Материал … мне может понадобиться в ….», «При изучении … я смогу ориентироваться в….» и т.д. Чаще всего практические соображения и выступают в роли личностных целей. Надо отметить необходимость диагностичности таких целей, необходимость научить ученика сопоставлять полученный результат с желаемым, при этом пользоваться четкими критериями.

Применительно к индивидуализации и дифференциация обучения химии при построении индивидуального образовательного маршрута инвариантная часть включает предметное содержание учебной дисциплины, сконцентрированное вокруг фундаментальных образовательных объектов, и обеспечивает базовый уровень знаний, зафиксированный государственным образовательным стандартом. Вариативная часть содержания образования создается учениками на основе их субъективного познания фундаментальных образовательных объектов, а также в ходе достижения личностно значимых целей, реализации задач и видов деятельности.

Исходя из этого, содержание образования должно обеспечивать вариативность и свободу выбора учебного материала в соответствии с образовательными потребностями учащихся, поэтому возникает необходимость дополнения учебного материала базового курса предмета «Химия» содержанием элективных курсов, направленным на развитие методологических знаний и преобразовательных умений школьника.

Содержание учебного материала, отобранного для усвоения школьниками по данной теме, не должно быть избыточным, перегруженным, а необходимым и достаточным. Естественно, что данное положение относится к каждому из выделяемых уровней дифференциации, т.к. материал более высокого уровня неизбежно покажется перегруженным учащемуся на более низком уровне. Для решения этой проблемы в дидактике существуют определенные принципы, критерии отбора учебного материала.

Исходя их необходимости учета образовательных потребностей учащихся, целей изучения химии, учебный материал должен отбираться на основе следующих положений:

·   соответствие учебного материала социальным потребностям, распространенности изучаемого материала в сфере производства, сервиса, домашнего хозяйства и отражения в них современных научно-технических достижений;

·   культурологической направленности учебного материала, которая предполагает также изучение культуры конкретного региона, состояния рынка труда, перспективных профессий в данном регионе, что обусловливает вариативность содержания химического образования;

·   связи учебного материала с жизнью (учитель должен показать где и как можно применить получаемые знания и умения в жизненных ситуациях);

·   реализация общетрудовой, политехнической и практической направленности обучения (изучение методов познания, лежащих в основе химии, представление методов и средств осуществления химико-технологических процессов);

·   возможности освоения содержания на основе включения учащихся в разнообразные виды химико-технологической деятельности, имеющие практическую направленность (например, изготовление удобрений, различных пропиток, минеральных герметиков);

·   предоставления выбора объектов созидательной и преобразовательной деятельности на основе изучения общественных, групповых или индивидуальных потребностей.

Для повышения эффективности отбора учебного материала необходимо пользоваться следующими критериями:

·   целостности и полноты учебного материала, определяемыми достаточностью и необходимостью для формирования химических знаний, умений;

·   доступности учебного материала - соответствия содержания образования условиям учебного процесса и внеучебной самостоятельной деятельности учащихся. Доступность учебного материала заключается в определении возрастных особенностей ученика, соответствия его жизненному опыту, уровню химико-технологической подготовки и самостоятельности;

На этапе конструирования индивидуализации учебно-познавательного процесса учителю химии необходимо:

·   определить у школьников уровень знаний, умений по данной теме;

·   выявить субъектный опыт каждого ученика и определить условия его преобразования в учебно-познавательной деятельности;

·   определить уровень сложности учебного материала для каждого учащегося, предусмотреть отбор такого материала, который был бы интересным, разнообразным и значимым для настоящей и последующей жизни;

·   проанализировать условия обучения и определить участие всех субъектов образовательного процесса в достижении обозначенных целей обучения.

Для индивидуализации учебного процесса необходима разнообразная обучающая среда, которая позволяет ученику выбрать собственный темп обучения, осуществлять практическую преобразовательную деятельность на уроках химии и во внеурочной деятельности.

Вопросам создания и развития учебно-предметной среды посвящены работы А.К. Бешенкова, В.М. Казакевич, А.А. Карачева, О.А. Кожиной, А.Н. Новикова и др. Авторы утверждают, что для вовлечения каждого учащегося в активный познавательный процесс, применения им на практике полученных знаний должна быть создана адекватная обучающая среда, которая обеспечивала бы возможность свободного доступа к различным источника информации как в школе, так и дома, общения со сверстниками, сотрудничества с учителями-предметниками, научными сотрудниками. Все больше признание обретает представление об обучающей среде как о едином информационно-образовательном пространстве, построенном с помощью интеграции традиционных информационных носителей и компьютерных технологий.

Образовательная область «Химия» носит интегративный характер и направлена на оптимальное сочетание теоретической и практической подготовки учащихся и формирование практических умений и навыков химико-технологической деятельности. В связи с этим обучающая среда должна включать информационно-техническое оборудование, комплексы средств обучения. Учащиеся должны иметь методическую и справочную литературу для выполнения самостоятельных работ, современные технические средства обучения, которые дают возможность поиска и обработки информации; создания планов экспериментов, презентаций проектов и лабораторных работ; использования электронных справочников, каталогов; просмотра видеофильмов с компакт-дисков по изучаемым разделам учебного предмета «Химия». Чем шире возможности внешкольной обучающей среды школьника, тем разнообразнее виды приложений собственных знаний, которые они получают в процессе изучения химии.

Р.Г. Иванова и др. выделяет следующие виды самостоятельных работ по химии (схема 1) [48].

Е.П. Беспалова несколько расширенно смотрит на классификацию самостоятельных работ (таблица 3) [6].

Таблица 4.

Виды самостоятельных работ в процессе учебно-познавательной деятельности учащихся

Предложенные виды учебно-познавательной деятельности предусматривают уровневую дифференциацию в зависимости от учебных результатов школьников. Важно, чтобы предлагаемые учащимся задания соответствовали их возрастным особенностям, уровню самостоятельности и подготовленности по учебному предмету «Химия», способствовали преобразованию субъектного опыта.

Начиная с собственного невысокого уровня (в случае малой заинтересованности или подготовленности), ученик должен последовательно преодолевать уровневую ступеньку за ступенькой, стремясь максимально реализовать свой потенциал. Задача учителя состоит в данном случае в том, чтобы формировать стремление у ученика к подобному «восхождению», мотивировать, предлагая цель к самосовершенствованию. Таким образом, подбор учебных заданий строится по принципу усложнения, на основе следующих положений: усложнение требований, предъявляемых к выполнению заданий (более сложные варианты решений, интеграция полученных предметных и учебных знаний, умений). При решении практических задач постепенно сменяются уровни от репродуктивного к творческому.

Большое значение для самореализации личности школьника имеет проектная, исследовательская деятельность, в процессе которой учащийся познает себя, развивает рефлексивные умения, овладевает способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного и жизненного самоопределения.

Учащимся необходимо предоставлять возможность самостоятельно определять темы проектов на основе личностных и социальных потребностей. Зная интересы и потенциальные возможности учащихся, учитель может корректировать темы выбранных проектов, уровень их сложности для того, чтобы школьники могли успешно справиться с работой.

В процессе работы над проектом учащиеся самостоятельно анализируют проблему; определяют цель, планируют деятельность; проводят исследования; выполняют химико-технологические операции; осуществляют самоконтроль на каждом этапе деятельности, самоанализ и рефлексию; делают презентацию деятельности и ее результатов.

Достоинство проектной деятельности в том, что ученик, имея средства, необходимое самое простое оборудование у себя дома, может осуществлять работу самостоятельно: подбирать необходимый теоретический материал по интересуемому объекту, проводить анализ, планировать реализацию, находить связь с другими явлениями.

Очень удобна с точки зрения диагностичности целей образования модульно-рейтинговая технология. Модульная программа строится на основе общих целей, общих научных идей курса. В основе подхода к отбору учебного материала и его содержания лежит четкое определение целей познавательной деятельности школьника на каждом этапе обучения при планировании изучения той или иной темы нужно прорабатывать весь учебный материал. После этого необходимо структурировать учебное содержание соответственно целям на определенные блоки. На основе этих блоков формулируется комплексная дидактическая цель (КДЦ). Из нее выделяют интегрирующие дидактические цели (ИДЦ) для каждого отдельного блока (урока). Блок состоит из отдельныхучебных элементов (УЭ), каждый из которых имеет свою частную дидактическую цель. Совокупность решения этих целей и обеспечивает достижение комплексной дидактической цели.

Как уже было отмечено, для формирования познавательных универсальных учебных действий ученику должна быть предоставлена относительная свобода в выборе средств решения поставленной учителем задачи. Таким образом, на всех уровнях дифференциации учащиеся одинаковым образом будут вынуждены развивать навыки работы с информацией, совершенствовать умственные операции. Диагностичная цель в данном случае - это самостоятельность работы, т.е. если раз за разом ученик справляется с задачей без какой-либо входной информации, целиком полагаясь на собственные силы, то можно считать, что цель формирования познавательных УУД в основном достигнута.

Приведем примерную расстановку учебного материла по содержанию в различных единицах дифференцирования учащихся (8-й класс основной общеобразовательной школы, каждый последующий уровень включает как элемент предыдущий):

·   Общеобразовательный уровень: понятие предмета химии, сущность химии как науки о взаимопревращении веществ, примеры химических превращений в повседневной жизни, электронное строение элемента, прогностический смысл таблицы Д.И. Менделеева, химия в промышленности, простые расчетные задачи, экспериментальная деятельность на алгоритмическом уровне;

·   Углубленный уровень: суть понятия материя, химия как формализация квантово-механических представлений о взаимодействии, превращения веществ в исключениях, основные факты истории химии, типические расчетные задачи вступительных экзаменов в вуз.

·   Элективно-творческий: химия на современном этапе, межотраслевые научные достижения, олимпиадные творческие задания, экспериментальная деятельность на автономном уровне.

Мы считаем, что в выборе тем для расчетных задач необходимо исходить не из абстрактных представлений, а ориентироваться на злободневные запросы: к примеру, общеобразовательный уровень - задачи на массовые и объемные концентрации, потребности вещества по реакции; углубленный уровень - промышленные процессы и технология много тоннажных производств, расчет возможных превращений веществ; элективно-творческий - расчет любой реакции по термодинамическим вероятностям, расчет ошибок анализа вещества.

Общая структура отбора материала для 8-9 классов основной общеобразовательной школы представляется следующей:

·   Первый (базовый) уровень подразумевает овладение предметом «Химия» на уровне, предписываемом государственным стандартом. Знание основных законов, понятий и языка науки химия. Умение уравнивать химические уравнения, умение решать простые расчетные задания на уровне действия по аналогии.

·   Второй (повышенной сложности) уровень подразумевает содержание базового курса с добавлением более широкого теоретического и практического материала; умение предсказывать протекание того или иного химического процесса, самостоятельно решать научно-практические задания; уровень решения расчетных химических задач на уровне применения умений в новой ситуации.

·   Третий (элективно-творческий) уровень подразумевает глубокие знания основ и законов химии, ее органическую связь с другими дисциплинами; умение подходить к решению научно-практических заданий с творческой позиции, многовариантно; олимпиадный уровень решения расчетных химических задач; активную самостоятельную научно-познавательную деятельность.

§3. Мониторинг сформированности познавательных УУД

Оценка эффективности обучения, эффективности формирования познавательных навыков базируется, по мнению Л.А. Осадчей, на наличии позитивной динамики учебных достижений. При этом мерой эффективности служит разница между первоначальным уровнем подготовки учащегося и итоговым (на каком-либо этапе обучения) [39]. Безусловно, с точки зрения линейной учебной программы, где знания и умения формируются последовательно, без учета индивидуальных особенностей учащихся, такая точка зрения наиболее естественна. Если научить ученика решать определенный круг задач, то, само собой, можно говорить о росте подготовки учащегося и, следовательно, каким бы то ни было способом произведено научение, обучение будет признанно эффективным.

С позиции отвлечения от знаниевого компонента обучения ситуация представляется более сложной. Диагностика развития таких навыков как логико-аналитические действия, работа с информацией и поиск ее источников, развитость знаково-символьных операций, самодиагностика учащегося, способность к планированию деятельности требует несколько более сложных диагностических средств, чем в случае оценки только багажа знаний. Главная задача учителя в этом случае, нам представляется, в сбалансированном по методикам мониторинге познавательной деятельности учащегося. Под сбалансированностью мы понимаем оптимальное сочетание трех-пяти методик, каждая по отдельности из которых акцентирует внимание на какой-либо компонете познавательных универсальных учебных действий.

Также необходимо учитывать удельные вклады данных компонент в оценку сформированности УУД, т.к., как нам представляется, они не равнозначны. Так, например, познавательные универсальные учебные действия абсолютно не мыслимы без сколь-нибудь развитых навыков работы с информацией, представления об информации, представления о видах и функциях информации, поэтому мы отводим данной компоненте одну из ведущих ролей. Способность планировать познание, сообразовывать его как со злободневными потребностями, так и нацеленными в будущее, удовлетворять собственный познавательный интерес, находить недостающее звено в виде междисциплинарнного интегративного знания - эти компоненты не менее важны. Остальные компоненты, как то работа со знаково-символьной системой или навыки выполнения логических операций, по нашему мнению не имеют решающего значения, т.к. они неизбежно формируются в той или иной степени при формировании указанных первых двух.

Выделим основные показатели для проведения мониторинга формирования познавательных универсальных учебных действий при индивидуализации посредством дифференциации обучения химии:

·   процент правильно выполненных заданий

·   наличие доминанты правильно выполненных заданий

·   распределение во времени

·   уровень самостоятельности

·   уровень удовлетворенности нахождением в декларируемой единице дифференциации обучения.

Процент правильно выполненных заданий необходимо знать в той мере, в какой это отвечает уровню дифференциации по познавательным потребностям. Наличие доминанты в правильно выполненных заданиях свидетельствует как о локальном успехе учащегося при задействовании компонент познавательных УУД, так и о необходимости переключить ученика с задействованием мало сформированных компонент УУД. Оптимальным является отсутствие доминанты при общем хорошем уровне. Распределение во времени необходимо как при планировании учебного процесса, так и для более точной диагностики индивидуальных особенностей учащихся. Уровень самостоятельности - один из основополагающих факторов, свидетельствующих о мере сформированности познавательных УУД: в идеале можно считать, что познавательные универсальные учебные действия полностью сформировались, когда ученик настолько самостоятелен, что из его индивидуального учебного процесса можно почти исключить учителя. Удовлетворенность нахождением в декларируемой единице дифференциации обучения является фактором, в немаловажной степени определяющим мотивацию ученика к учению, а также свидетельствует о правильности темпа и содержания программы обучения.

Сформулируем требования к оцениванию результата образовательной деятельности учащегося и меры сформированности познавательных УУД:

·   в качестве критерия учебных достижений школьников выбирается процент успешно выполняемых заданий из каждой категории сложности. Как было указано, целесообразно установить три таких категории, поэтому, например, ученик, выполняющих ~100% заданий базового уровня, ~50% более высокого и ~10% самого высокого, безусловно, достиг хорошего уровня и в зависимости от принадлежности к какой-либо единице уровневой дифференциации может перейти на следующий уровень, либо ему необходимо интенсифицировать учебную деятельность. Кроме того, предполагается рейтинговая балльная система, где учебные достижения учащегося будут выражены в виде общей суммы и суммы баллов за определенный период. В случае оценивания степени сформированности познавательных УУД предполагается вести отдельный от рейтингового учет достижений. Т.к. каждое отдельное задание или учебный тест включают в себя в виде формы и тест на сформированность компонент познавательных УУД, то о сформированности определенных компонент УУД можно судить о характере успешно выполняемых заданий.

·   Комплексность оценки. Под комплексностью понимается использование разных методов проведения диагностики достижений: тесты, индивидуальные учебные задания, индивидуальные проектные задания и т.п. Сведение данных разных методов диагностики достижений, за исключением достижений в формировании УУД, производится усредненно.

·   Поощрительно-мотивационный характер итогов оценивания. Учащиеся должны понимать, что оценка объективна и осуществлена по хорошо известным им правилам, поэтому, нет места предвзятости преподавателя в наказании или поощрении. Такой характер оценивания позволяет сформировать побудительные мотивы к улучшению собственных результатов ученика разного генезиса: соревновательный, самореализационный и т.п.

·   Оперативный характер итогов оценивания. Оценка должна подразумевать безотлагательное действие, направленное на улучшение результатов: каким образом, на чем следует акцентировать внимание, какой темп, как следует скорректировать индивидуальную программу обучения и т.п.

Так как оценка сформированности познавательных универсальных учебных действий, в отличие от общеучебных достижений, не может быть выражена в конкретных цифрах, а только приближенно или качественно: плохо, соответствует, отлично и т.п., то не целесообразно ее делать достоянием учащегося. Данная информация является направляющей именно для учителя, что и как именно необходимо предпринять для ликвидации отдельных лакун (если наличествуют) в структуре познавательных УУД у учащегося.

В своем методическом пособии А.Г. Асмолов и др. указывают, что критериями сформированности универсальных учебных действий выступают:

1. Соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;

2. Соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям;

3. Сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной деятельностью учащихся [1].

Приведем технологическую карту формирования познавательных УУД для учащихся начальной школы (таблица 5).

Таблица 5.

Технологическая карта формирования познавательных УУД

Исходя из технологической карты формирования познавательных УУД можно сделать вывод, что диагностика меры сформированности познавательных УУД большей частью субъективна. Для более объективного подхода мы усматриваем единственную в нашем случае возможность - статистический подход. На основании стартовой диагностики, введя условные баллы, необходимо составить распределение учащихся по степени сформированности познавательных УУД, причем за отправные точки в условной шкале предлагается принять показатели самого «показавшего себя» ученика и показатели для аналогичного успевающего учащегося, но из класса двумя-тремя ступенями младше (потребуется помощь любого из учителей этого класса). Предлагается во избежание отрицательных величин присвоить нижнему показателю 5 баллов, высшему - 10. Для еще более объективного оценивания степени сформированности познавательных УУД у учащихся мы считаем необходимо соотносить собственные субъективные условные баллы с мнением преподавателей, ведущих у данного класса предметы, схожие по требованиям к развитию познавательных УУД, такие как физика, математика, информатика, география. Исходя из анализа распределения, устанавливается математическое ожидание распределения, значения которого предлагается принять возрастной нормой. Таким образом, два из трех критериев сформированности познавательных универсальных учебных действий, определенных А.Г. Асмоловым, оказываются поддающимися количественной оценке. Третий критерий, а именно «сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной деятельностью учащихся», предлагается оценивать качественно с помощью анкетирования, беседы или индивидуальных проектов.

Выделим структурные компоненты познавательных универсальных учебных действий при обучении химии, которые будут характеризоваться с помощью коэффициента сформированности Кi:

К1 - для общеучебных универсальных действий

К2 - для универсальных логических действий

К3 - для навыков постановки и решения проблемы.

На основании педагогической экспертизы установлены следующие весовые коэффициенты для каждого из компонентов познавательных универсальных учебных действий:

α=0,4 (для общеучебных универсальных действий - К1)

β=0,3 (для универсальных логических действий - К2)

γ=0,3 (для навыков постановки и решения проблемы - К3).

Рассмотрим методы диагностики каждого из выделенных структурных элементов познавательных универсальных учебных действий.

В §1 настоящей главы для выявления уровня сформированности общеучебных универсальных учебных действий при обучении химии было предложено использовать небольшие творческие задания. Например, описать уникальную роль металлов, чем они примечательны, в чем их отличия от других материалов и т.д.; написать короткое эссе-фантазию на тему «Что было бы, если бы человек не познакомился с металлами» и т.п. Оценка данных заданий должна осуществляться в соответствии с разработанной на основе статистического анализа шкалой. Коэффициент сформированности общеучебных универсальных действий рассчитывается по формуле:

К1=О/Оmax*α,

где О - полученная балльная оценка, Оmax - максимальная

балльная оценка (в нашем случае полагается равной 10-ти).

Задания для диагностики универсальных логических действий при обучении химии могут, например, иметь вид:

«Классифицируйте перечисленные ниже материалы; в каждом случае укажите, гомогенный это или гетерогенный материал, вещество или раствор, соединение или элемент:

а) лед

б) алмаз

в) кленовый сок

г) чистый сахар

д) кровь» [43].

Коэффициент сформированности универсальных логических действий рассчитывается по формуле:

К2=n/m*β,

где n - число верных ответов (требуется обоснование ответа), m

максимальное число верных ответов.

Навыки постановки и решения проблем, как указывает А.Г. Асмолов и др., диагностируются с помощью учебных задач [1]. Приведем пример:

«Ракетное топливо можно получить смешиванием порошка перхлората калия KClO4 и порошкообразного угля С с небольшим количеством клеящего вещества в качестве связующего. Какое количество угля необходимо смешать с 1000 г перхлората калия для получения в качестве продуктов реакции KCl и СО2?» [43].

Коэффициент сформированности навыков постановки и решения проблем рассчитывается по формуле:

К3=p/q*γ,

где p - число верно решенных задач из данного блока (по данной теме), q - число предложенных в блоке задач.

Коэффициент сформированности познавательных универсальных учебных действий при обучении химии определяется по формуле:

=К1+ К2+ К3.

В общем виде методика оценивания уровня сформированности познавательных УУД при обучении химии представлена в таблице 6.

Таблица 6.

Методика оценки уровня сформированности познавательных УУД при обучении химии

Уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий тем выше, чем ближе к единице значение коэффициента сформированности (таблица 7).

Таблица 7.

Оценка уровня сформированности познавательных УУД

Оценка отдельных составляющих перечисленных компонент познавательных УУД представляется излишней. Считается, что задания для диагностики разнообразны по типу и по форме, и включают в себя случайным образом акценты на ту или иную составляющую, таким образом получаемая оценочная информация автоматически усредняется по всем составляющим. Следует отметить, что предложенная шкала, не смотря на формальный квалиметрический аппарат, не обоснована и не может быть обоснована строго, т.к. опирается на критическое субъективное восприятие отдельного преподавателя. Тем не менее, исходя из предложенной шкалы, можно сделать определенные качественные выводы: опираясь на стартовые показатели сформированности познавательных УУД, можно судить об эффективности методики индивидуализации по степени нивелирования в группе учащихся значения коэффициента сформированности познавательных УУД.

Таким образом, главными методами мониторинга сформированности познавательных УУД, по нашему мнению, являются: специальные тесты, тесты в составе модульно-рейтинговой методики, анкетирование, беседа, опрос, педагогические консилиумы, индивидуальные тематические проекты учащихся, специализированные творческие задания, индивидуальная проектная деятельность учащихся.

Общим критерием сформированности познавательных УУД является самостоятельность учащихся в реализации собственного образовательного процесса. Критериями для квалиметрического мониторинга являются сформированность общеучебной компоненты познавательных УУД, сформированность универсальных логических действий и сформированность способности постановки и решения проблем.

Для мониторинга общеучебной компоненты познавательных УУД предложен статистический метод, основанный на сборе стартовых сведений по каждому ученику и сравнения данных сведений со статистикой учеников, учащихся двумя ступенями ранее. В качестве нормы принимается математическое ожидание распределения степени сформированности общеучебных познавательных УУД. В качестве метода определения предлагается использование разнообразных творческих заданий, субъективно оцениваемых несколькими преподавателями по 10- балльной шкале. Предлагается перманентный мониторинг при помощи компьютерных технологий и применения заданий в учебном процессе с известным соотношением с другими компонентами познавательных УУД.

Для мониторинга сформированности универсальных логических действий предложено использование заданий с известной степенью задействования логических операций. В качестве меры сформированности универсальных логических действий выбран коэффициент сформированности. Мониторинг, как и в случае общеучебных познавательных УУД, динамический.

Для мониторинга сформированности умения постановки и решения проблем предложено использование учебных задач, как расчетных, так и творческих. В качестве меры сформированности универсальных логических действий выбран коэффициент сформированности. Мониторинг, как и в случае общеучебных познавательных УУД, динамический.

Глава 3. Организация и проведение опытно-поисковой работы

§1. Постановка цели и организация опытно-поисковой работы

Опытно-поисковая работа осуществлялась в соответствии с общей теоретической направленностью исследования - индивидуализацией и дифференциацией обучения химии в основной общеобразовательной школе.

Основная цель опытно-поисковой работы заключалась в отработки методики диагностики познавательных УУД в 8-9 классах общеобразовательной школе при обучении химии и использования полученных сведений в проведении индивидуализации обучения химии посредством уровневой дифференциации.

Работа проводилась в три этапа: этап изучения методик оценивания уровня сформированности познавательных УУД, этап тестирования учащихся и этап анализа полученных данных.

В опытно-поисковой работе приняли 52 учащихся 8-х классов и 49 учащихся 6-х классов. В таблице 8 указаны общеобразовательные учреждения, ученики которых принимали участие в тестировании.

Таблица 8

Организационные условия проведения опытно-поисковой работы

Выбор школ был случаен и определялся в основном удобством расположения. Тестирование учащихся проводилось с их добровольного согласия во внеурочное время. Администрация перечисленных школ (кроме МОУ СОШ пос. Азиатский) не уведомлялась, т.к. тестирование проводилось анонимно и вне стен образовательных учреждений.

§2. Проведение опытно-поисковой работы

На этапе изучения методик оценивания уровня сформированности познавательных УУД были рассмотрены различные предлагаемые в литературе методы диагностики. Среди опробованных отбирались те методики, которые давали более высокое разрешение по возрастным критериям. Т.к. в открытых источниках для мониторинга уровня сформированности познавательных УУД указаны методики только для начальной школы, то разработка и апробация методов проводилась путем адаптирования методик для начальной школы к необходимым возрастным показателям.

На основании требований экспрессности, информативности и широты охвата различных компонент познавательных УУД в качестве диагностического средства был предложен блок из девяти заданий.

Также был разработан план беседы, разъясняющей форму, структуру и цели модульно-рейтинговой методики обучения. Т.о. на основании беседы предполагалось получить данные о личном отношении учащихся к указанной методике.

На этапе тестирования школьникам предлагалось выполнить блок заданий. Задания были однотипными с небольшими вариациями содержания и использовались для обеих возрастных групп учащихся. Каждое задание из блока оценивалось по трехбалльной шкале: 1 балл - практически не выполненное задание, 2 балла - частично выполненное задание, 3 балла - полностью выполненное задание. За не выполненное задание баллов не начислялось. В целом для выполнения блока заданий учащимся требовалось от 20 до 30 минут, что позволяло завершить тестирование в отдельно взятой школе за 1-2 дня. Тестирования в школах г. Омска по нашей просьбе проводилось студенткой магистратуры Омского Государственного Педагогического Университета О.И. Михеевой.

По итогам проведенных бесед о модульно-рейтинговой методике обучения были получены следующие данные: 42% опрошенных не желали бы обучаться по данной методике, 35% респондентов выразили индифферентное отношение, 23% опрошенных выказали выраженную заинтересованность. Беседа проводилась с учащимися обеих возрастных групп (6- и 8- классники). Причем среди восьмиклассников процент не желавших обучаться по указанной методике был несколько ниже (35%), что может свидетельствовать о большей сформированности общеучебных познавательных УУД.

§3. Анализ результатов опытно-поисковой работы

В таблице 8 приведены средние данные тестирования учащихся, сгруппированные по определяемой компоненте познавательных УУД и возрастной категории. Каждой из трех определяемых компонент познавательных УУД уделялось три задания из блока.

Таблица 9

Математическое ожидание распределения процента учащихся от полученных баллов

На рис. 1 показано распределение баллов для общеучебных УД в зависимости от процента учеников.

Рис. 1. Процент учащихся в зависимости от числа баллов, полученных за выполнение заданий на общеучебные УД.

На рис.2 показано распределение процента учащихся от числа баллов, полученных за выполнение заданий на универсальные логические действия.

Рис.2. Процент учащихся в зависимости от числа баллов, полученных за выполнение заданий на универсальные логические действия.

На рис.3 показано распределение процента учащихся от числа баллов, полученных за выполнение заданий на постановку и решение проблем.

Рис.3. Процент учащихся в зависимости от числа баллов, полученных за выполнение заданий на постановку и решение проблем.

Как видно из распределений, в целом восьмиклассники успешнее справляются с заданиями. Значения коэффициента сформированности познавательных УУД для восьмиклассников в среднем составляет K=0,46, для шестиклассников K=0,44. В соответствии с принятым ранжированием уровень сформированности познавательных УУД как у восьмиклассников, так и у шестиклассников, является удовлетворительным.

Максимальный коэффициент уровня сформированности познавательных УУД для восьмиклассников составляет Кmax=0,93, минимальный Кmin=0,18. Максимальный коэффициент уровня сформированности познавательных УУД для шестиклассников составляет Кmax=0,82, минимальный Кmin=0,14.

Таким образом, показано, что составленный блок заданий может успешно применяться для диагностирования уровня сформированности познавательных УУД как покомпонентно, так и в целом. Мерой сформированности выступает коэффициент сформированности.

Т.к. средние коэффициенты сформированности познавательных УУД у обеих возрастных групп разнятся незначительно, можно сделать вывод, что с учетом психолого-возрастных отличий они в целом одинаковы.

Из данных видно, что лучше всего учащиеся справляются с заданиями на общеучебные универсальные действия, хуже всего на универсальные логические действия. Это может быть вызвано повышенной трудностью заданий, включенных в тестовый блок. Против этого говорит форма распределения, по которой видно, что учащиеся разных возрастных категорий находятся довольно близко к друг другу. Другим объяснением может послужить недостаточная развивающая содержательность текущей учебной программы.

В таблице 9 представлены данные об отношению учащихся к модульно-рейтинговой методики обучения, полученные с помощью бесед.

Таблица 10

Отношение учащихся к модульно-рейтинговой методике обучения

Такой большой процент учащихся, относящихся негативно или индифферентно, может быть вызван инертностью среды обучения, нежеланием принятия нового. Тем не менее, почти четверть высказавшихся оценили преимущества модульно-рейтинговой методики обучения.

Полученные данные свидетельствуют о том, что степень сформированности познавательных УУД может служить основанием для уровневой дифференциации. Развивающие тот или иной компонент познавательных УУД элементы могут быть включены или наоборот исключены из индивидуального образовательного маршрута учащегося. Как видно, около 4-5% учащихся имеют высокий уровень сформированности познавательных УУД, тем самым включение в их индивидуальную программу обучения развивающих познавательные УУД элементов практически бесполезно. Около 12% респондентов имеют низкий уровень сформированности познавательных УУД, поэтому при разработке индивидуальных маршрутов обучения для таких учащихся необходимо по максимуму стремиться насытить программу развивающими элементами.

Заключение

Представленное диссертационное исследование посвящено проблеме формирования познавательных универсальных учебных действий на основе индивидуализации и дифференциации обучения химии в основной общеобразовательной школе.

В итоге решены задачи исследования и получены следующие результаты:

1.   Проанализировано состояние проблемы индивидуализации и дифференциации обучения химии в основной общеобразовательной школе. Изучено состояние проблемы формирования познавательных универсальных учебных действий. В ходе анализа различных подходов к индивидуализации обучения для формирования познавательных универсальных учебных действий было выбрано направление, обеспечивающее максимальную свободу учащегося в построении собственного образовательного маршрута, в формировании шкалы оценивания результатов обучения, а именно модульно-рейтинговую технологию с элементами проектной деятельности.

2.      Предложена модель деятельности учителя по формированию познавательных универсальных учебных действий на основе индивидуализации обучения химии, включающая в себя следующие этапы: проведение комеплексной педагогической диагностики; определение целей обучения, анализ и отбор содержания учебного материала, выбор форм контроля и оценки учебных результатов; комплексная оценка учебных достижений учащихся и коррекция индивидуальных образовательных маршрутов обучения химии. Определены условия реализации индивидуализации обучения химии, среди которых: согласование социальных, личностно-значимых образовательных потребностей учащихся, соответствие содержания обучения и возможностей внешкольной обучающей среды целям его индивидуальной учебно-познавательной деятельности.

.        Предложена комплексная диагностика учебных достижений учащихся по химии и степени сформированности познавательных универсальных учебных дейсвий на основе применения традиционных и современных методов и форм контрольно-оценочной деятельности (рейтинговая система оценивания, педагогические консилиумы, специализированные тесты, портфолио, квалиметрический метод оценивания сформированности познавательных универсальных учебных действий и др.), привлечения различных субъектов образовательного процесса, выбор наиболее значимых объектов оценивания.

.        Практическое использование методики оценивания уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий осущетвлялось при отработки методики мониторинга познавательных универсальных учебных действий с привлечением учеников 6-8 классов различных школ. Качественный и количественный анализы полученных результатов показали, что разработанный тест для выявления уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий дает ясные и не противоречивые данные, на основе которых можно осуществлять мониторинг соответствующих компетенций учащихся и проводить дальнейшую разработку методов диагностики.

Проведенное исследование, направленное на решение поставленных задач, позволило сформулировать следующие выводы:

1.      Для развития личности учащегося, для формирования такое ключевой компетенции, как умение учиться, при обучении химии целесообразно использовать индивидуализацию обучения посредством уровневой дифференциации, реализация которой предполагает учет индивидуальных особенностей каждого ученика и создание условий для его самореализации.

2.      Теоретически обосновано использование модульно-рейтинговой технологии для организации образовательного процесса, направленного на формирование познавательных универсальных учебных действий.

.        Для успешной реализации предложенной методики индивидуализации обучения химии и повышения уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий необходимо соблюдение следующих условий: взаимодействие субъектов образовательного процесса, использование возможностей основного, дополнительного образования и внешкольной информационно-образовательной среды.

.        Результаты опытно-поисковой работы показали, что существует выраженная дифференциация учащихся по уровню сформированности познавательных универсальных учебных действий, отношение учащихся к модульно-рейтинговой технологии определяется в основном инертностью образовательной среды и социального окружения.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы педагогами-химиками в процессе внедрения ФГОС, при осуществлении индивидуализации обучения химии, при мониторинге учебных достижений учащихся.

Перспективы дальнейшего исследования заключаются в совершенствовании методики как модульно-рейтингового подхода, так и методики диагностики уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий, поиске дополнительных критериев оценивания, позволяющих убрать субъективный фактор.

Библиографический список

1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.]; под ред А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.

2. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989

3. Бабанский Ю.К. Принципы обучения в современной общеобразовательной школе. //Нар.образование. - 1979.№2. - С. 101- 111.

4. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалистов: Научно-методический сборник. М., 2002.

5. Белкин, А.С. Теория педагогической диагностики и предупреждение отклонений в поведении. М., 1980. - 40 с.

6. Беспалова Е.П. Индивидуализация и дифференциация обучения технологии в основной общеобразовательной школе. // Автореферат дисс.......канд.пед наук,УрГПУ, Екатеринбург. - 2005 г.

7. Беспалов П.И. Модульная технология обучения химии: теория и практика. Саранск, 2002.

8. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) [Текст]/ В.П. Беспалько. - М. : Московский псих-соц. ин-т; Воронеж: МОДЕК, 2002. - 352 с.

9. Битинас, Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, переспективы [Текст]/ Б.П. Битинас, Л.И. Катаева // Педагогика. - 1993. - №2. - С.10-15.

10.Блонский П.П. О фуркации на втором концентре второй ступени. //Избр.пед.произв. - М.:АПН РСФСР, 1961. - 695 с.

11.Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. - М.:АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

12.Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения. //Известия АПН РСФСР. -1955, вып.73. - С.50-55.

13.Боровских Т.А. Об индивидуализации обучения химии в школе. // «Наука и школа», №6.- 2008.

14.Борытко, Н.М. Диагностическая деятельность педагога [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. - М.:Академия, 2006. - 288 с.

15.Бударный А.А. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения //Сов.педагогика. - 1965. №7. - С.38-47.

16.Воробьева С.В. Теоретические основы дифференцированных программ [Текст]: автореф. дисс....докт.пед.наук / С.В. Воробьева. - СПб, 1999. - 53 с.

17.Глозман Е.С. "Школа" проектной деятельности учащихся 5-7 классов [Текст] /Е.С. Глозман, А.Е. Глозман, Д.М. Махотин // Проблемы технологиеского образования в школе и ВУЗе: материалы XIV Международной конференции по технологическому образованию школьников.-Москва, 2008.-С.279-285.

18.Голант Е. Я. Дидактические основы дифференцироАнного обучения в советской школе //Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969 г. - Тарту, 1970. - С. 4-6.

19.Голубев, Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. Текст. М., 1989. - 137 с.

20.Гузик Н.П. Учить учиться. - М.: Педагогика, 1981; Дидактический материал по химии для 9 класса. - Киев, Радянська школа, 1982; Обучение органической химии. - М.: Просвещение, 1988.

21.Давыдова, Л.Н. Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования. Текст: моногр. - Астрахань: ИД «Астраханский университет», 2005. - 211с.

22.Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М.:Педагогика, 1972. - 424 с.

23.Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования [Текст]/ Е.С. Заир-Бек. - СПб.:Образование, 1995. - 234 с.

24.Ингекамп, К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1999. 240 с.

25.Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М.: Знание, 1981. -96 с.

26.Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. - М.:Знание, 1979. - 48 с.

27.Карпова, Г.А. Педагогическая диагностика самосознания учащихся [Текст]: метод. рекомендации /Г.А. Карпова; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 1996. - 36 с.

28.Карпова, Г.А. Педагогическая диагностика семьи [Текст]: метод. рекомендации /Г.А. Карпова; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2006. - 34 с.

30.Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореф.дис ....докт.пед. наук. Л., 1983. - 40 с.

31.Кождаспирова Г. М., Кождаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. - Москва: ИКЦ "МарТ"; Ростов н/Д: Издательский центр "МарТ", 2005. - 448 с.

32.Кон И.С. Психология старшеклассника. - М.:Просвещение, 1982. - 207 с.

33.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.:Просвещение, 1976. - 303 с.

34.Куприянчик, Т.В. Аналитико-диагностическая деятельность учителя и учащихся как фактор обновления воспитательной работы в школе Текст. - Красноярск, 1991. 59 с.

35.Макарычева кандидатский диссер. см. в интернете

36.Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении //Материалы к научной конференции ученых-психологов социалистических стран. - М., 1971. - 11 с.

37.Методологические основы системы модульного формирования содержания образовательных программ и совместимой с международной системой классификации учебных модулей: матер. науч. исслед., выполненных в МГУ им. М.В. Ломоносова в рамках проекта ФПРО 2005 г. и национального проекта 2006 г.

38.Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе //Сов.педагогика. - 1990. №8.-С.42-47.

39.Осадчая Л.А. Конструирование и реализация индивидуальных маршрутов учебно-познавательной деятельности школьников как средство развития образовательных потребностей в процессе обучения физике. //Автореферат диссер. ....... канд.пед. наук. - Урал.гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2007.

40.Павлова Т.Л. Профориентация старшеклассников: диагностика и развитие школьной зрелости [Текст]/ Т.Л. Павлова. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 128 с.

41.Педагогика школы: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов./Под ред. Г.И. Щукиной. - М.:Просвещение, 1977. - 384 с.

42.Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. - М.: Высшая школа, 1973. - 256 с.

43.Полинг Л., Полинг П. Химия. Пер. с англ. - М.: Мир, 1978

44.Прибрам К., Миллер Д., Галантер Ю. Планы и структура поведения. - М. Прогресс, 1964. - 368 с.

45.Приложение к Федеральному закону «О государственном образовательном стандарте основного общего образования»

46.Пурышева Н. С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. - М.: "Прометей". 1993. - 161 с.

47.Рябунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. - М.:Педагогика, 1975. - 182 с.

48.Самостоятельные работы по химии: Пособие для учителя/Р.Г. Иванова, Т.З. Савич, И.Н. Чертков. - М.: Просвещение, 1982. - 206 с.

49.Сластенин, В.А. Общая педагогика: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений: в 2 ч. Ч.1 /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 228 с.

50.Суртаева Н.Н. Педагогические технологии: организация индивидуальной и коллективной деятельности (технология диалоговой взаимопомощи)//Химия в школе.№1, 2010.

51.Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990. №-192 с.

52.Шананина О.А. Индивидуализации обучения на уроках химии при использовании технологии естественного общения//Автореферат диссер….канд.пед.наук, ОмГПУ, Омск, 1995.

53.Шилова, М.И. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

54.Щукина Г.И. Введение // Актуальные вопросы формирования интересов в обучении. - М.:Просвещение,1984. - 176 с.

55.Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.:Педагогика, 1971. - 351 с.

56.Хуторской А.В. Личностная ориентация образования как педагогическая инновация [Текст] /А.В. Хуторской //Школьные технологии.-2006. - №1.-С.3-12.

57.Юцявичене П.Я. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989, 272 с.

58.Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе [Текст]/ И.С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.