Сказка как средство развития ценностных ориентаций дошкольников

Сказка как средство развития ценностных ориентаций дошкольников

1. Теоретические основы развития ценностных ориентаций дошкольников средствами сказкотерапии

1.1     Характеристика ценностных ориентаций дошкольников

Ценности выступают критериями оценки, как всей жизни личности, так и отдельных ее поступков и действий; так как они дают основания для выбора альтернативных способов действия, для отбора и оценки этих альтернатив. Эта деятельность оценивания осуществляется личностью не с точки зрения полезности или нужности, а с точки зрения представлений о хорошем и плохом, с точки зрения должного. Ценности являются критериями оценки и окружающей действительности: через систему ценностей как бы фильтруется вся воспринимаемая и перерабатываемая личностью информация. В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов.

В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процессе планирования действий. Деятельность детей в результате приобретает осознанный, умственных характер.

Понятия «ценность» и «ценностная ориентация» являются предметом изучения таких дисциплин, как философия, социология, психология, педагогика. Ценности и ценностные ориентации изучает аксиология отрасль философского знания. Ценностные ориентации, как структурный элемент личности, иерархию ценностей и ориентацию личности в них изучает психология. Формированием личностно-ценностного подхода, т.е. управлением процессом ориентации личности в ценностях, изучением вопросов формирования ценностных ориентаций занимается педагогика. Для начала выясним сущность понятия «ценность». Существует множество определений понятия «ценность», имеющих как общий, очень широкий смысл, так и сводящих это понятие до одного из явлений мотивационного процесса. Так, например, Э. Толмен определяет ценность как привлекательность целевого объекта, т.е. она наряду с потребностью определяет нужность цели [Хекхаузен Х., 1986., с 207].

Подробная характеристика дается в Философском словаре под редакцией Фролова И.Т.: «Ценности - специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества (благо, добро и зло, прекрасное и безобразное, заключенные в явлениях общественной жизни и природы). Внешне ценности выступают как свойства предмета или явления, однако они присущи ему не от природы, не просто в силу внутренней структуры объекта самого по себе, а потому, что он вовлечен в сферу общественного бытия человека и стал носителем определенных социальных отношений» [И.Т Фролова., 1986., с. 590]. В трудах Тугаринова В.П. содержится следующее определение: «Ценности - суть предмета, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества или класса и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей и интересов, а также - идеи и побуждения в качестве нормы, цели и идеала» [Тугаринов В.П., 1968, с. 124]. Итак, мы будем исходить из того положения, что понятие «ценность» применяется для обозначения предметов, явлений, категорий и идей, служащих эталоном качества и идеалом согласно общественным приоритетам определенного этапа развития культуры. Особенно важным, по мнению Набиулиной Н.Г., является мнение о том, что ценность существует как категория, которая отражает представления человечества о должном и во многом определяет его деяния, что и делает возможным процесс познания ценности [Набиулина Н.Г., 2003., с. 116]. Многообразие ценностей вызывает необходимость в их классификации, в делении их на группы. Это зависит от основания их деления. В современной науке существует несколько классификаций ценностей. Рассмотрим некоторые из них.

М. Рокич выделяет два класса ценностей:

терминальные ценности - убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной или общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться;

- инструментальные ценности - убеждения в том, что какой-то образ действий является с личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях.

Терминальные ценности носят более устойчивый характер, чем инструментальные, причем для них характерна меньшая межиндивидуальная вариативность. Разведение терминальных и инструментальных ценностей воспроизводит традиционное различение ценностей-целей и ценностей-средств [Леонтьев Д.А., 1992., с. 17].

Анисимов С.Ф. предлагает следующую классификацию:

абсолютные ценности, которые неизменно сохраняют для людей значение (жизнь, здоровье, знание, прогресс, справедливость, гуманность, духовное совершенство человека);

- антиценности или псевдоценности (невежество, преждевременная смерть, болезни, голод, деградация человека и т.д.);

релятивные (относительные) ценности, которые непостоянны, изменяются в зависимости от исторических, классовых, мировоззренческих позиций (политические, идеологические, религиозные, нравственные, классовые) [Анисимов С.Ф., 1988., с. 253].

Классификация ценностей Сагатовского В.Н. объединяет ценности по различным видам деятельности, вычленяя ценностно-ориентационный аспект. На этой основе выделяются следующие ценности: утилитарные; познавательные; управленческие; нравственные; эстетические; потребительские; творческие [Сагатовский В.Н., 1979., с. 119].

Необходимо отметить, что нравственные ценности Сагатовский В.Н. выделяет в особую группу. Категория «нравственная ценность» является одним из ключевых понятий философии, социологии, педагогики и психологии. В педагогической литературе понятию «нравственные ценности» придается значение того, чем «дорожит человек, включая уже достигнутое», определяют ценности как факторы, придающие человеку стойкость, сопротивляемость, надежность. Нравственная личность обладает особого рода пружиной, которая может сжиматься под воздействием неблагоприятных обстоятельств, но не позволяет человеку гнуться и ломаться [Набиулина Н.Г., 2003., с. 116].

Нравственные ценности охватывают весь предметный мир, определяют его слагаемые с точки зрения того, приносят они пользу человеку, возвышая его гуманные начала, или же вред, препятствуя развитию в нем общественно - значимых качеств. Они являются одним из средств развития личности, методологической основой нравственного воспитания [Бондаревская Е.В., 1995., с. 29-36].

Наряду со смысловой и временной составляющей идентичности можно выделить эмоциональный, когнитивный и поведенческий ее компонент.

Эмоциональный компонент выделяется такими авторами, как А. Тешфел, Дж. Тернер, Р. Бернс, Л. Шнейдер), Н.И. Сарджвеладзе, С.Р. Пантилеев. Эмоциональный компонент идентичности представлен множественными терминами, какими как самооценка, самоотношение, самоуважение, самопринятие и пр.

Н.И. Сарджвеладзе выделяет эмоциональный компонент как один из компонентов самоотношения наряду с конативным и когнитивным компонентом. Данные компоненты представлены в двух видах самоотношения - субъект-субъектном и субъект-объектном. Эмоциональная сторона объектного отношения представлена как самонеприятие, Я лишается самоценности, т. к. оценивается как объект по мере достижения субъектом желаемых целей. Собственное Я выступает как объект манипулирования. Субъектное отношение к себе строится на самопринятии и стремлении быть собой. Э. Шостром в методике «Самоактуализационный тест» также выделяет два показателя эмоционального компонента идентичности: самоуважение и самопринятие, последнего достичь сложнее, т. к. оно не зависит от «объективной ценности» личности в обществе и в то же время является важным показателем самоактуализации [Э. Шостром.,].

С.Р. Пантелеев выделяет три фактора самоотношения: самоуважение, аутосимпатия, самоуничижение. Самоуважение представлено такими измерениями, как саморуководство, самоуверенность, отраженное самоотношение, социальная желательность «Я»; аутосимпатия - самопривязанность, самоценность, самопринятие; самоуничижение - внутренняя конфликтность и самообвинение.

Когнитивный есть элемент знания, эмоциональный - эмоциональная составляющая, вытекающая из оценки; поведенческий - связан с реализацией ценностных ориентаций в поведении личности. Ценностные ориентации относятся к важнейшим компонентам структуры личности.

Когнитивному компоненту идентичности в научной литературе также уделяется значительное внимание, он рассматривается такими авторами, как Э. Эриксон, А. Тешфел, Дж. Тернер, Е.П. Белинская, Дж. Марсиа, Р. Бернс Г. Брейкуэлл, Л.Б. Шнейдер, Н.И. Сарджвеладзе и др.

Когнитивный аспект идентичности представляет образ себя, который может рассматриваться с субъект-объектной и субъект-субъектной позиции [Сарджвеладзе Н.И., 1989]. Я как объект познания со стороны субъекта - наиболее частая тема эмпирических исследований. Я как бы дистанцируется от себя, объективируется, оценивается исходя из инструментальной, но не терминальной ценности. Субъектное отношение к себе характеризует внелогическое переживание Я, ощущение изменчивости и текучести внутреннего мира и пластичности существования, поиск особых, неповторимых личностных граней в себе. С точки зрения интегративного подхода субъектное отношение к себе ближе к сознанию как центру идентичности и его малодифференцированным языкам - ощущениям, эмоциям, символам, тогда как объективное самоотношение через жесткое знаковое перечисление качеств более раздробленно и менее интегрировано.

Поведенческий компонент идентичности представлен в исследованиях таких авторов, как Р. Бернс, И. Гофман, Р. Фогельсон, Д. Марсиа и др.

С точки зрения Д. Марсиа поведенчески идентичность проявляется через паттерны решения проблем, каждая решенная проблемы вносит свой вклад в достигнутую идентичность. Большое внимание поведенческому компоненту уделяли исследователи интеракционистского толка, используя для этого понятие политики идентичности и ее механизмов (избегания, компенсации, деидентификации) как манипуляции предъявляемым образом себя.

В интегративном подходе [Козлов, 2007] поведенческому компоненту соответствует материальный компонент Персоны, который проявляется в транслируемых символах статуса и политике идентичности.

Когнетивная или поведенческая составляющая идентичности в субъектном самоотношении представлена действиями, направленными на самовыражение и творчество. Манипуляция собой, установка на самокоррекцию, повышенный самоконтроль свойственны объектному самоотношению. Я как объект манипулирования лежит в основе личностных кризисов и невротического развития личности.

Среди других компонентов идентичности, представленных у отдельных авторов, влечения, задатки, потребности, способности, защитные механизмы, роли, групповое членство, мотивы, установки, память и др.

В педагогической литературе общечеловеческие, нравственные ценности делят на две группы:

. Ценности житейского сознания, на котором бытуют морально-нравственные установки, регулирующие человеческое общежитие и отношения между людьми. В их основе - «золотое правило нравственности». Из него вытекают нравственные ценности: доброта, порядочность, трудолюбие, скромность и т.д.

2. Земля - дом человечества, вступающего в новую цивилизацию XXI века, Земля людей и живой природы. Отечество - единственная, уникальная для каждого человека Родина, данная ему судьбой, завещанная его предками. Семья - начальная структурная единица общества, естественная среда развития ребенка, закладывающая основы личности. Труд - основа человеческого бытия. Знания. Культура. Мир. Человек. Ценности первой группы определяют взаимоотношения людей в обществе, нравственные качества личности и т.д. Ценности второй группы более высокого уровня, это те ценности, которые должны стать содержанием нравственного воспитания в настоящее время [Набиулина Н.Г., 2003., с. 22].

Ряд авторов в системе нравственных ценностных ориентаций учащихся выделяют три группы ориентаций: высшего уровня, характеризующие его представления о нравственном идеале, смысле и целях жизни; ориентации, конкретизирующие первые применительно к различным видам деятельности; ориентации на соблюдение элементарных норм повседневного поведения (этикетных норм). Ценностные ориентации морального сознания конкретизируются, расшифровываются в более частных нормах и императивах поведения, определяют их выбор. Благодаря такому месту в картине мира нравственно-ценностные ориентации направляют, содержательно организуют поведение дошкольников. В нравственных ценностях отражаются представления человека о добре и зле, счастье и горе, справедливости и несправедливости, любви и ненависти, чести и бесчестии, трудолюбии и т.д., с помощью которых человек может оценить конкретные житейские ситуации, поступки людей, свое поведение. Они фиксируют определенное отношение людей к явлениям и процессам окружающей жизни, выражающее их одобрение или осуждение. Духовные ценности есть идеи (политические, правовые, моральные, эстетические, философские и религиозные) [Сержантов В.Ф., 1990., с. 360].

Ценностные отношения субъекта к внешнему миру опосредованы ориентацией человека на других людей, на общество в целом, на существующие в нем идеалы, представления и нормы. Как отмечает Тугаринов В.П., отдельный человек может пользоваться лишь теми ценностями, которые имеются в обществе. Поэтому ценности жизни отдельного человека в основе своей суть ценности окружающей его общественной жизни. Он условно делит их на три категории:

материальные ценности - техника и материальные блага, они могут выполнять функцию стимулятора индивидуально-психического развития лишь в совокупности с общественно-политическими и духовными ценностями;

- общественно-политические ценности - свобода, братство, равенство, справедливость;

духовные ценности - образование, наука, искусство.

Необходимо отметить, что при наличии столь значительного количества ценностей, составляющих все вышеупомянутые классификации и являющихся признанными всем обществом, каждому человеку присуща индивидуальная специфическая иерархия ценностей, которая служит связующим звеном между духовной культурой общества и духовным миром личности, между общественным и индивидуальным бытием. Направленность личности на те или иные ценности, по мнению Тугаринова В.П., составляет ее ценностные ориентации. Итак, еще одно понятие, связанное с направленностью личности - ценностные ориентации. Некоторые ученые определяют ценностные ориентации не как ориентации на ценности, а как отношение к ценностям. Ценностные ориентации формируются при усвоении социального опыта и обнаруживаются в целях, идеалах, убеждениях, интересах и других проявлениях личности. Формирование ценностных ориентаций является неотъемлемой частью развития личности человека. В переходные, кризисные периоды развития возникают новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их основе перестраиваются и качества личности, характерные для предшествующего периода. Таким образом, ценностные ориентации выступают в качестве личностнообразующей системы и связаны с развитием самосознания, осознания положения собственного «Я» в системе общественных отношений. Ценностные ориентации относятся к важнейшим компонентам структуры личности, по степени сформированности которых можно судить об уровне сформированности личности. Приведем два определения, которые, на наш взгляд, наиболее полно отражают содержание и функции ценностных ориентаций в жизни человека. В ценностных ориентациях как бы аккумулируется весь жизненный опыт, накопленный в индивидуальном развитии человека, определяющий его взаимоотношения с другими людьми, преобразования личности, в том числе и по отношению к самой себе, являющий существо образа жизни индивида. В этом определении, на наш взгляд, наиболее полно отражено содержание ценностных ориентаций человека, их динамичный характер, их функции и значение в жизни человека, в развитии его личности. Однако нам кажется интересным и полезным и иное определение: ценностные ориентации- интегральное (информативно-эмоционально-волевое) свойство и состояние готовности личности к тому, чтобы сознательно определить и оценить свое местоположение во времени и пространстве природной и социальной среды, избрать стиль поведения и направление деятельности, основываясь на личном опыте и в соответствии с конкретными условиями постоянно меняющейся ситуации. В этом определении отмечается важнейшая роль ценностных ориентаций человека в качестве одного из регуляторов его поведения и деятельности. Педагогами ценностные ориентации определяются как ценностное отношение к объективным ценностям общества, выражающееся в их осознании и переживании как потребностей, которые мотивируют настоящее поведение и программируют будущее. Система ценностных ориентации обладает сложной структурой, компоненты которой прослеживаются в конкретных видах общественных отношений: ценностные ориентации, как и любую психологическую систему, можно представить как многомерное динамическое пространство, каждое измерение которого соответствует определенному виду общественных отношений и имеет у каждой личности различные веса. Ценностные ориентации могут быть и отрицательными, являться источником безнравственных поступков. По мнению Водзинской В.В., ценностная ориентация есть, с одной стороны, конкретные проявления отношения личности к фактам действительности, а с другой - система фиксированных установок, регулирующих поведение в каждый данный отрезок времени. Таким образом, в психологии ценностные ориентации рассматриваются как основа мотивации поведения индивида, его готовности сознательно реагировать в данной ситуации. Ценностные ориентации - отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров. Ценностные ориентации, входящие в структуру личности, выступают в форме поведения, направленности, мотивов, принципов, потребностей - составных элементов деятельности. Вместе с тем, ценностные ориентации становятся стержнем личности, обеспечивают ее устойчивость, являются фактором ее развития. Ценностная ориентированность выступает показателем зрелости личности. Формирование ценностных ориентаций личности - длительный и сложный процесс. На него оказывают влияние социальная обстановка в мире, стране, регионе, средства массовой информации, ценности малых групп (семья, друзья) и т.д. При этом важная роль в формировании ценностных ориентаций личности принадлежит образованию. От развитости у ребенка воображения зависит развитие мышления, его становление и совершенствование.

Сначала формируется наглядно-образное мышление, развитие которого стимулируют сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами.

Словесно-логическое мышление ребенка начинает развиваться в конце дошкольного возраста. Оно предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.

Развитие словесно-логического мышления у детей происходит как минимум два этапа. На первом этапе их них ребенок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действиям, поучается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения и усваиваются правила логики рассуждений.

Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов мышления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом.

В дошкольном детстве речь ребенка становится более связной и приобретает форму диалога. У дошкольника по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи - развернутое монологическое высказывание.

Отличается развитие речи «про себя» и внутренней речи.

1.2 Сказкотерапия как метод работы с дошкольниками

В настоящее время в психолого-педагогической литературе остается актуальным вопрос о значении восприятия и переживания сказки для психического развития ребенка, становления его как личности, раскрытия творческого потенциала. Связано это с открытием новых возможностей работы со сказкой, которая открывается для читателей и исследователей не только как культурологический феномен, но и как феномен психологический, как форма духовного опыта человечества.

Эти положения отразились в современном методологическом направлении работы со сказкой, получившем название сказкотерапия.

Сказка, ее восприятие, проживание ее нравственного урока является условием формирования гармоничной личности ребенка и, в то же время, она может выступать инструментом воздействия на эмоциональную сферу ребенка, напрямую связанную с воображением.

В старшем дошкольном возрасте проявляются две важнейшие функции и линии развития воображения. Первая связана с освоением знаково-символической деятельности и определяется ролью механизмов воображения в овладении ребенком произвольным вниманием, памятью, логическим мышлением. Вторая функция воображения, связанная с ориентировочно исследовательской эффективно-познавательной деятельностью, позволяет ребенку понять и прочувствовать смысл человеческой деятельности, поступков окружающих и собственных действий для себя и для других, мысленно проиграть различные варианты действий и пережить смысл их последствий. Это связано с формированием определенного осмысленного эмоционального отношения к окружающему, что составляет нравственную сферу ребенка.

Умственное развитие детей от трех до шести лет характеризуется формированием образного мышления, которое позволяет ребенку думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит. Ребенок начинает формировать модели той действительности, с которой имеет дело, строить ее описание. Делает он это с помощью сказки. Четыре-пять лет - апогей сказочного мышления. Сказка - это такая знаковая система, с помощью которой ребенок интерпретирует окружающую действительность.

У каждой группы сказок есть своя возрастная аудитория. Детям 3-5 лет наиболее понятны и близки сказки о животных и сказки о взаимодействии людей и животных. В этом возрасте дети часто идентифицируют себя с животными, легко перевоплощаются в них, копируя их манеру поведения.

Начиная с 5 лет, ребенок идентифицирует себя преимущественно с человеческими персонажами: Принцами, Царевнами, Солдатами и пр. Чем старше становится ребенок, тем с большим удовольствием он читает истории и сказки о людях, потому что в этих историях содержится рассказ о том, как человек познает мир. Примерно с 5-6 лет ребенок предпочитает волшебные сказки.

Основной принцип подбора сказок - это направленность проблемной ситуации, характерной для данного возраста, нравственный урок, который дает сказка, доступный для осмысления детям старшего дошкольного возраста. Например, направленность сказки «Белочка-припевочка» - боязнь самостоятельности, тревожность. Проблема, выраженная в метафоре, в образе доступна ребенку, он может обсудить ее и понять причины, переработать через собственный эмоциональный опыт.

Структура сказкотерапевтического занятия содержит обязательный ритуал «входа в сказку» (настрой), основную часть, где используются приемы работы со сказкой, приемы и упражнения для развития вербального воображения ребенка, и ритуал «выхода из сказки». Подобная структура занятия создает атмосферу «сказочного мира», настрой на работу с метафорой.

Сказкотерапевтический эффект на занятии достигается сочетанием трех составляющих образа сказки, сказочной атмосферы: музыкальный образ сказки, образ сказочного пространства (светотехнические эффекты), собственно рассказывание сказки и демонстрация персонажей сказки в настольном театре.

Рис. 1.1

Анализируя сказки, мы рассматриваем скрытые жизненные уроки. Однако, можно специально создавать сказочные задачи для тренировки мышления и воображения, сбора идей для разрешения проблем.

Решение сказочных задач «открытого» типа служит благородным целям сбора психодиагностического материала, развития творческого мышления и воображения. В понятие творческого мышления входит умение находить оригинальные, свободные от стереотипов решения, различных задач, достигать результата с наименьшими энергозатратами и большей радостью, понимать множественность первопричин и последствий ситуаций, поступков и решений. Наверное, без творческого подхода и мышления жизнь в конце старого и в начале нового тысячелетия была бы чрезвычайно затруднительна.

Сказочная задача формулируется таким образом, чтобы человек мог спроецировать, перенести на нее свой жизненный опыт. И самое важное, она не имеет единственно правильного решения. Цель сказочной задачи - простимулировать процесс «генерации идей» для разрешения непростых жизненных ситуаций, рассмотреть явление со множества сторон, найти как можно больше потенциальных решений.

Сказочная задача, предлагаемая ребенку должна отвечать следующими задачами в условии рассказывания сказок:

. Задачу задает какое-либо сказочное существо (Фея, Волшебник, Страж Сказочных Ворот, Баба - Яга и пр.) в которого перевоплощается ведущий, или кукла (об этом речь пойдет в других направлениях сказкотерапии).

. Сказочные задачи служат испытаниями. Например, Сказочных Ворот, встречая детей у входа в Сказочную страну, может их спросить: «Хочу я проверить тех, кто пришел сегодня ко мне в сказку. У нас здесь много непростых ситуаций, и нужно быть большими придумщиками, чтобы найти из них выход. Вот послушайте, что один раз приключилось с Иваном-Царевичем: «Ехал как-то Иван-Царевич по чистому полю. Вдруг видит - камень стоит, а от того камня три дороги расходятся. На камне том написано: «Направо пойдешь - коня потеряешь. Налево пойдешь - сам погибнешь. Прямо пойдешь - ничего не найдешь» (примечание: надписи на камне можно менять и усложнять задачу). Вот вам вопрос: какую же дорогу выбрал Иван-Царевич, и почему он ее выбрал?» Дети оказываются в ситуации выбора, в которой важны: опыт ребенка, его мировосприятие, наиболее понятные и результативные для него способы взаимодействия с Миром. Обычно дети не теряются в ситуации выбора. Чаще всего они выбирают путь «Направо пойдешь - коня потеряешь», т. к., потеряв коня, Иван-Царевич может познакомиться с другим помощником и достичь своей первоначальной цели. Некоторые, особенно изобретательные, дети говорят, что лучший путь «Прямо пойдешь - ничего не найдешь». Они утверждают, что Иван-Царевич не ищет «Ничего», поэтому если он пойдет по этому пути, он «Ничего» не найдет, но найдет многое другое. Часто дети выдвигают совершенно неожиданные критерии выбора того или иного пути. Для таких занятий полезно иметь маленькие призы или жетоны, которые можно выдавать тем, кто назовет больше всего аргументов в пользу того или иного пути.

. Ситуация не должна иметь «правильного» ответа, который известен только взрослому - ведущему.

. Образы, герои и события задачи должны заинтриговывать ребенка, быть ему близкими.

. Ситуация может содержать актуальную для ребенка проблему («зашифрованную» в образном ряде сказки). Например: преодоление препятствий (особенно если у ребенка обозначилась проблема нерешительности, страха проявить себя); взаимопомощи и взаимодействия (особенно если ребенку свойственен непро-работанный эгоцентризм), самоорганизация и прогнозирование своих действий (в случае, если ребенок недостаточно внимателен и организован) и т.п.

. Ситуацию и вопрос лучше построить и сформулировать так, чтобы побудить ребенка самостоятельно предложить и прослеживать причинно-следственные связи (откуда и почему это взялось, происходит, зачем это нужно; что будет, если произойдет то-то и то-то).

Для заботливых и ищущих родителей хочу подчеркнуть, что решение сказочных задач может быть использовано не только в психолого-педагогической работе, но и на проводимых Вами детских праздниках. Ибо процесс самостоятельного решения сказочных «проблем» запоминается детьми намного лучше, чем всевозможные дорогие аттракционы, сладости и шумные игры.

Процесс группового решения и обсуждения существенно обогащает жизненный опыт ребенка: ведь чем больше у него будет вариантов реагирования и поведения в той или иной ситуации, тем более адаптированным к жизни он будет.

. Рассказывание взрослыми.

В этом случае важны актерские умения и навыки. Рассказывая сказку, важно перед своим мысленным взором выстроить, как кинофильм, образный ряд повествования. «Вжиться» в героев сказки и передавать их интонации; вовремя делать паузы и смысловые акценты.

Однако в рассказывании сказок есть свои подводные камни: каждый человек пересказывает, рассказывает одну и ту же сказку и историю по-своему, бессознательно расставляя акценты в тех местах, которые наиболее соответствуют его актуальной проблематике. С одной стороны это может быть полезно для решения психодиагностических задач - так как анализируя состояние рассказчика, его выразительные средства, оговорки, незначительные изменения в сюжете и пр., можно составить психологический портрет человека (анализ механизма проекции). С другой стороны самому рассказчику важно хорошо знать себя и то, что он может «транслировать» слушателям: ведь рассказывая даже известную сказку, рассказчик бессознательно переносит на слушателя и свое отношение к событиям, и свои ценности, и свою внутреннюю проблематику. Для решения этой проблемы есть только один путь: изучать себя и личностно развиваться.

. Групповое рассказывание сказок.

В этом случае рассказчиком является не один

человек, а группа детей

(или взрослых и подростков).

Рассказывание известной всей группе сказки.

Каждый участник группы по очереди рассказывает маленький кусочек сказки. Повествование разбивается на отрывки произвольно и спонтанно, в зависимости от того, какую часть рассказа берет на себя предыдущий рассказчик. Если рассказывание проводится в детской группе, ведущий может участвовать в рассказывании (важно отметить, что такая форма работы может быть использована в работе с детьми от 5,5-6 лет).

Рассказывание известной сказки и придумывание к ней продолжения.

Процедура аналогична описанной выше. После того как сказка рассказана, участники группы придумывают к ней продолжение (каждый по маленькому кусочку), причем последний рассказчик должен закончить сказку (в противном случае, сказка может продолжаться бесконечно, так и не дойдя до конца).

Групповое придумывание сказки.

Тот, кто начинает, говорит первую фразу (например: «В некотором царстве, в некотором государстве…»), следующий участник группы присоединяет к сказанной фразе свою одну или две фразы (текст предыдущего участника не повторяется), и так далее. Желательно, чтобы групповая сказка сложилась не более чем за три круга (т.е. каждый участник выступал в качестве сказочника не более 3 раз) и имела свой конец. Например: придумывание и рассказывание детьми «нарисованной» сказки.

Рассказывание сказки от 1-го лица и от имени

различных персонажей сказки (может проводиться как в группе, так и индивидуально).

Участники занятия выбирают сказку, которую они собираются рассказывать, и распределяют персонажи сказки между собой. Желательно, чтобы это была небольшая сказка или история. Затем каждый участник группы (или некоторые из них) рассказывает сказку от лица и с точки зрения выбранного ими персонажа. Причем персонажи, от имени которых будет рассказана сказка, могут быть разнообразными (не обязательно выбирать только тех героев, которые непосредственно участвуют в сюжете): и Баба-Яга, и Лиса, и лесная дорожка, и волны моря, и камешек, на котором остановился Иван-Царевич, и Конь вороной, и т.д. То есть можно одушевить любой предмет или часть окружающей среды и от его имени рассказать сказку. Детям и подросткам такой метод может быть особенно полезен, т. к. он поможет им децентрироваться, встать на место другого.

Таким образом, различные формы рассказывания сказок позволяют решать следующие психодиагностические задачи:

. Выявление актуальной проблематики ребенка, путем анализа эмоционального состояния при рассказывании, оговорок, интонационных акцентов, стиля и смысла изложения.

. Развитие фантазии и воображения.

. Развитие умения выражать свои мысли.

. Развитие памяти и внимания.

. Развитие способности слушать другого, следить за ходом его мыслей и умения пристраивать свои собственные мысли и фантазии в контекст повествования.

. Сплочение группы.

. Развитие способности к децентрированию, умения встать на место другого, посмотреть на мир с разных сторон (даже глазами неодушевленных в обыкновенной жизни предметов).

Оценка личностью своей социальной полноценности осуществляется благодаря ценностям, которые выступают как «один из присущих личности шаблонов для оценки, для осознанного или неосознанного «измерения» допустимых в конкретных обстоятельствах образцов социального поведения». Ценности выступают критериями оценки, как всей жизни личности, так и отдельных ее поступков и действий; так как они дают основания для выбора альтернативных способов действия, для отбора и оценки этих альтернатив. Эта деятельность оценивания осуществляется личностью не с точки зрения полезности или нужности, а с точки зрения представлений о хорошем и плохом, с точки зрения должного. Ценности являются критериями оценки и окружающей действительности: через систему ценностей как бы фильтруется вся воспринимаемая и перерабатываемая личностью информация. В ценностях резюмируется весь жизненный опыт личности, этот компонент структуры личности, с позиций ученых, «представляет собой некоторую ось сознания, вокруг которой вращаются помыслы и чувства человека и с точки зрения которой решаются многие жизненные вопросы». Вопросы мотивационно-ценностных отношений в деятельности и поведении были предметом анализа В.Г. Асеева, Л.А. Блохиной, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, А.Н. Пиянзина, С.Л. Рубинштейна. В этих работах рассматриваются некоторые механизмы их формирования. Ученые отмечают, что основы нравственного становления личности ребенка закладываются еще в дошкольном возрасте. В этом же возрасте впервые формируется ценностное отношение, и начинают развиваться ценностные ориентации. Важно не упустить этот момента, не позволить закрепиться отрицательным установкам в поведении детей. Накопленный путем подражания образцам практический опыт, развивающееся мышление и воображение детей, осознание ими своих собственных возможностей побуждают их к активным, самостоятельным действиям. Необходимо дать детям положительные ориентиры для подражания, объяснить значимость общечеловеческих ценностей. Работу по формированию ценностных ориентаций у детей надо строить с учетом особенностей их полового развития, так как издавна общество задает несколько различные образцы для поведения мальчиков и девочек. Характер информации, которую дети усваивают через телевидение, также вносит определенные изменение в формирование ценностного мира современных детей.

2. Экспериментальное исследовательское развитие ценностных ориентаций дошкольников средством сказкотерапии

2.1 Диагностика ценностных ориентаций дошкольников

Содержанием диагностического этапа является исследование когнитивного, эмоционального компонентов нравственного развития детей. Для диагностики когнитивного компонента нравственного сознания можно использовать методику «Закончи историю» [А.Ю Капская, Т.Л Мирончик].Для диагностики эмоционального компонента нравственного сознания использовали методику «Сюжетные картинки» [Р.Р Калинова].

Цель констатирующего этапа - выявление уровня ценностных ориентаций старших дошкольников.

Исследование проводилось в МОУ №395-г. Волгограда в старшей группе.

В исследовании принимали участие 20 дошкольников. 10 детей составляли экспериментальную группу и 10 детей - контрольную.

В ходе диагностики мы использовали следующие методики «Закончи историю», «Сюжетные картинки».

Методика «Закончи историю» проводилась нами с целью изучения осознания детьми таких ценностных ориентаций, как: доброта; щедрость; трудолюбие; правдивость.

Для изучения нравственного осознания были выбраны именно эти понятия, так как с ними детей знакомят в дошкольном возрасте и выполнение этих нравственных норм чаще всего от них требуют. Эти нравственные качества наиболее знакомы и доступны для понимания детей уже в дошкольном возрасте.

Проведение методики. Исследование проводится индивидуально. Ребенку дается инструкция: «Я буду рассказывать тебе истории, а ты их закончи». После этого ребенку читают по очереди четыре истории (в произвольном порядке) (приложение №1).

Обработка результатов.

балл - ребенок не может оценить поступки детей.

балла - ребенок оценивает поведение детей как положительное или отрицательное (правильное или неправильное, хорошее или плохое), но оценку не мотивирует и нравственную норму не формулирует.

балла - ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей, но не мотивирует свою оценку.

балла - ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку.

Ребенок, набравший 1-2 балла был отнесен нами к низкому уровню сформированности ценностных ориентаций.

балла свидетельствуют о среднем уровне.

балла свидетельствуют о высоком уровне представления о ценностях и нормам поведения.

Анализ результатов экспериментальной группы по методике «Закончи историю» (приложение №2) свидетельствует, что у большинства испытуемых - 40% дошкольников сформированность нравственных качеств на среднем уровне. Дети осознают такие ценностные ориентации, как доброта, щедрость, трудолюбие, правдивость. Они правильно оценивают поведение детей, называют нравственную норму, но не могут мотивировать свою оценку.

На низком уровне развития морального сознания находится 50% испытуемых. Дошкольники правильно оценивают поведение детей как положительное или отрицательное (хорошее - плохое), но оценку не мотивируют и нравственные качества не формулируют. На высоком уровне морального сознания 10% дошкольников, дошкольники знают, что такое хорошо, что такое плохо, они хорошо оценивают соперников, могут мотивировать свою оценку ().

Методика «Сюжетные картинки» проводилась нами с целью выявления уровня ориентаций дошкольников на ценности: доброта, щедрость, трудолюбие, правдивость, эмоциональное отношение к ним.

Ребенок должен дать моральную оценку изображенным на картинке поступкам, что позволяет выявить отношение детей к этим нормам. Особое внимание уделяется оценке адекватности эмоциональных реакций ребенка на моральные нормы: положительная эмоциональная реакция (улыбка, одобрение и т.п.) на нравственный поступок и отрицательная эмоциональная реакция (осуждение, негодование и т.п.) - на безнравственный.

Проведение методики. Исследование проводится индивидуально. Ребенку говорят: «Разложи картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой - плохие. Рассказывай и объясняй, куда ты положишь каждую картинку и почему».

В протоколе фиксируются эмоциональные реакции ребенка, а также его объяснения (желательно дословно).

Обработка результатов.

балл - ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением, как положительных поступков, так и отрицательных), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.

балла - ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны.

балла - правильно раскладывая картинки, ребенок обосновывает свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо.

4 балла - ребенок обосновывает свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т.д.

Рассмотрим итоги выполнения детьми экспериментальной группы задания «Сюжетные картинки» (приложение №3). Исследование показало, что дети по-разному выражают эмоциональное отношение к нравственным качествам (доброта - злость, щедрость - жадность, трудолюбие - лень, правдивость - лживость).

На высоком уровне эмоционального отношения к нравственным качествам находится - 10%. Этот ребенок не только правильно разложил картинки, но и обосновал свой выбор, сопровождая его яркими эмоциональными реакциями. Так, Никита берет картинку, внимательно рассматривает и раскладывает с объяснениями.

Никита: Этот мальчик совершил плохой поступок, потому что он ест конфеты один и никому их не дает. Он жадничает. (При этом лицо у Саши серьезное, строгое. Всем своим видом он показывает, что он не доволен поступком мальчика. Переведя, взгляд на другую картинку, Саша заулыбался).

Никита: А этот мальчик хорошо поступил, потому что он всех детей угощает конфетами. Он нежадный. Надо всех детей угощать. Вот когда я приношу в детский садик конфеты или печенье, я всегда угощаю Ваню, Алешу, еще кого-нибудь. И они меня угощают.

Оценка: 4 балла, так как Никита проявляет адекватные и яркие эмоциональные реакции при рассматривании картинок, приводит примеры из личной жизни.

На среднем уровне развития эмоционального отношения к нравственным качествам находятся - 40%. Дети правильно раскладывали картинки - с правой стороны - хорошие поступки, с левой стороны - плохие. Дети объясняли свои действия. Эмоциональные реакции на поступок были адекватны, но выражены слабо. Например, Ярослав положил картинку с мальчиками, дерущимися из - за лошадки, влево, при этом сказал, что драться нельзя. Рисунок, где мальчики мирно строят башенку, положил направо, сказал, что вместе играть хорошо и весело. Но при этом, ни яркого поощрения, ни порицания не проявил.

На низком уровне эмоционального отношения к нравственным качествам находятся - 50%. Эти ребята правильно раскладывают картинки, но не могут обосновать свои действия. Мы представим результаты экспериментальной и контрольных групп дошкольниковв сводной таблице (Приложение №4). После проведения форм этапы работы можно будет отследить динамику изменения ценностных ориентаций дошкольников изученных групп. Представим результаты в виде диаграммы.

Рис. 2.1

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о необходимости проведения работы по формированию нравственного воспитания дошкольников.

2.2 Программа развития ценностных ориентаций дошкольников средствами сказкотерапии

На основе полученных результатов констатирующего этапа нами была разработана программа работы по формированию ценностных ориентаций детей старшего дошкольного возраста. На формирующем этапе была систематизирована работа по данному направлению. В основу программы легла система работы Капской А.Ю «Подарки Фей». Работа с детьми по программе «Подарки Фей» преследует цель постепенного усвоения детьми общественных норм, определяющих, что правильно и что неправильно, а также формирования моральных суждений и социально проблемного поведения. Это поможет ребенку задуматься о нравственных качествах, отличить хорошее от плохого, прочувствовать на себе высокомерие и доброту. Робкий ребенок, возможно, впервые попробует быть смелым, агрессивным - добрым, несобранным - аккуратным.

Для изучения в данной программе были выбраны те качества и отношения, которые знакомы, понятны детям 6-7 лет.

Цель программы:

. формирование нравственного сознания,

. развитие нравственных переживаний и чувств

. формирование нравственного поведения.

Задачи программы:

2) Научить детей выделению, анализу и оценке поведения с точки зрения эталонов и образцов, представленных в культуре.

3) Сформировать у детей представления о внутреннем мире человека, о его месте в окружающем мире.

4) Сформировать у детей знания об эмоциональном мире человека и способах управления им.

5) Развить умение чувствовать и понимать другого.

6) Воспитать желание помочь, поддержать, посочувствовать, порадоваться за другого.

7) Развить творческие способности и воображение, способствовать индивидуальному самовыражению детей.

Программа состоит из 17 занятий, предназначены для детей 6-7 лет. Продолжительность каждого занятия 30 минут. В основе занятий лежит технология сказкотерапии. Психологическая работа со сказками позволяет ребенку на вербальном и эмоциональном уровнях осознавать «что такое хорошо» и «что такое плохо», примерить на себя роли обидчика и обиженного, сильного и слабого, заботливого и равнодушного, примерить на себя роль родителя и оценить свой поступок со стороны, а также помогает ребенку иными глазами взглянуть на окружающий мир и близких людей. Занятия данной программы включают в себя игры на взаимодействие, свободные и тематические игры-драматизации; ролевое: проигрывание моделей желательного поведения в различных жизненных ситуациях; психогимнастику (имитационные игры); метафорические этюды - релаксации; свободное и тематическое рисование; беседы, обсуждение рассказов, игр и т.п.; танцы, ритмику, телесные упражнения.

Поведенческие навыки отрабатываются с помощью разнообразных приемов, указанных ранее. Каждый ребенок имеет право высказать свое мнение отношение к той или иной ситуации, отрицательные оценки детского мнения взрослым на занятиях не допускаются. Каждое занятие строится на уважении, доверии, взаимопонимании, взаимопомощи.

Нами были разработаны следующие условия эффективности организации занятий с исполнительных элементов технологии элементов.

. Вступления вхождения в сказку.

. Создание сказочно-игровой среды.

. Ритуал вхождению в сказку.

Начало занятия должно стать своеобразным ритуалом, чтобы дети могли настроиться на совместную деятельность, общение. Приведем примеры вариантов, начала занятия.

Занятие 2 «Созвездие»

Ведущий демонстрирует три дороги и рассказывает о каждой из них: «Каждая из трех дорог приведет вас в сказку. Все дороги волшебные, все они наделяют идущего силой, которая поднимается от ступней и заполняет все тело.

Первая дорога - самая легкая, ровная и гладкая (шарф или кусок ткани). Вторая дорога труднее: она состоит из кочек, и по ней надо не идти, а прыгать, попадая точно в цель (кольца или кусочки ткани). Но эта дорога дает идущему по ней больше волшебной силы, чем первая. Третья дорога - самая трудная. Она колючая и болезненная (аппликаторы Кузнецова). Но зато и силу она дает огромную, гораздо больше, чем первые две. Сейчас хорошенько подумайте, какую дорогу вам выбрать. Когда пойдете по своей дороге, слушайте, чувствуйте, как от ступней и до макушки ваше тело заполняется волшебной силой. Закончив путь, садитесь в позу расслабления».

Дети по очереди идут по выбранной дороге, а ведущий отмечает для себя, кто какой путь избрал.

Занятие 16 «Фея сказок»

«Сегодня мы войдем в сказку через волшебный тоннель. Там немного темновато, кто не побоится и преодолеет свой страх, того ждут удивительные приключения вместе с героями сказки».

Тоннель готовится заранее: расставляются детские стульчики. Сверху они накрываются плотной тканью, Недалеко от выхода, на полу размещается лампа, накрытая тканью («свет в конце тоннеля»).

«Вы замечательно проползли по волшебному тоннелю, преодолели свой страх и приобрели новые силы для чудесных приключений».

. Создание сказочно-игровой среды.

Для сказкотерапевтических занятий необходима особая среда защищенности и тайны. Это облегчит процесс «переноса» в Сказочную страну. Для занятий желательно иметь зал не менее 20 кв. метров (чем больше зал, тем больше возможностей передвижения). Ведущий может стать Волшебником и создать вокруг себя Волшебную страну. Для начала надо сесть поудобнее, закрыть глаза и представить себе, каким должен стать зал после того, как он превратится в уголок Волшебной страны. За минуту до начала занятий включается музыка, чтобы стоящие за дверью дети услышали первые сказочные звуки. Инструкцию желательно говорить тихим и мягким голосом. Однако нужно следить за тем, чтобы все дети её услышали.

На основе выделенными нами условий мы составим программу, которая отразили в таблице 2.3.

Таблица 2.3. Программа работы «Сказки феи»

В ходе занятия детям предлагались упражнения, в котором они могли проверить не только свои знания о ценностях и нормах поведения, но и применять их на практике в сказочной ситуации. Акцент на поведенческий компонент ценностных ориентаций сделано, поскольку в дошкольном возрасте дети часто зная правила и нормы не выполняют их.

.3 Контрольный эксперимент

Цель контрольного этапа исследования: проанализировать результаты работы и сделать сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов исследования.

Нами были проведены повторные методики, что и на констатирующем этапе (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) «Закончи историю», «Сюжетные картинки». Исследование проводилось в ДОУ №395 г. Волгограда, в старшей группе. В исследовании принимали участие 20 дошкольников: 10 детей составляли экспериментальную группу и 10 детей - контрольную.

На формирующем этапе эксперимента проводилась работа по развитию нравственных качества посредствам художественной литературы, а конкретно по сказкам, через игры - драматизации, рисование и другие виды деятельности.

На основе применения данной методике «Закончи историю» и «Сюжетные картинки» мы представим результат в виде таблице.

Таблица 2.4. Уровень развития нравственных качеств, нравственных чувств и нравственного поведения детей