Роль игры в развитии чувства ритма у младших школьников

Роль игры в развитии чувства ритма у младших школьников

Введение

игра музыкальный педагогический школьный

Начальный период уроков музыки в общеобразовательной школе - это наиболее важный и ответственный период, от которого зависят дальнейшие успехи музыкального обучения, овладения игровыми навыками на простейших инструментах, поэтому ошибки и недоработки здесь недопустимы. Урок музыки - обязательная дисциплина учебного плана общеобразовательных школ, которая закладывает основы музыкальных знаний, закрепляемых учащимися в разнообразных видах практической деятельности, способствующих развитию музыкальных способностей, в том числе и чувства ритма, (слушание музыки, исполнение, анализ музыкальных произведений, импровизация, игра на простейших музыкальных инструментах, выражение музыки в движении).

Психологической наукой установлено, что ребёнок младшего школьного возраста способен воспринимать и усваивать много нового. Данный период является сензитивным, то есть благоприятным для развития познавательных психических процессов. И от того, каким образом это развитие осуществляется, зависит способность ребёнка к дальнейшему обучению. Роль игровой деятельности очень велика. Через игру, которая является в данный период одной из основных форм общения ребёнка с миром, маленький человек учится учиться. В связи с этим процесс обучения является менее болезненным, и новый незнакомый материал воспринимается легко и непринуждённо.

Проблема соотношения обучения и развития, частью которой является игровая деятельность, являлась центральной как для педагогики, так и для психологии. В первой половине XX века были написаны и опубликованы труды о теории игры и игровой деятельности. В отечественной педагогике и психологии данная теория игры была фундаментально разработана в трудах Е.А. Аркина, Л.С. Выготского, З.М. Истоминой, А.Н. Леонтьева, В.С. Мухиной, Л.С. Славиной, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина и многих других.

В современной практике музыкального воспитания детей накоплен значительный опыт активизации интереса к различным видам деятельности, направленных на развитие музыкальных способностей и чувства ритма как их составляющей, посредством игры В.К. Белобородовой, Н.А. Ветлугиной, Л.Г. Дмитриевой, Т.А. Ждановой, Т.В. Нагорной, О.П. Радыновой, Н.М. Черноиваненко и другими, который, на сегодняшний день, постепенно находит свою реализацию в практике уроков музыки в общеобразовательной школе. Именно это и определило тему данной выпускной квалификационной работы: «Роль игры в развитии чувства ритма у младших школьников».

Цель опытного исследования - выявить роль игры в развитии чувства ритма у младших школьников в общеобразовательной школе.

Объект опытного исследования - учебно-воспитательный процесс на уроках музыки.

Предмет опытного исследования - методы и приёмы развития чувства ритма на начальном этапе на уроках музыки.

Цель опытного исследования потребовала решения следующих задач:

1.      Рассмотреть основные концептуальные положения теории игровой деятельности в музыкальной психолого-педагогической литературе.

2.      Дать психолого-педагогическую характеристику учащихся младшего школьного возраста и ведущих видов деятельности.

.        Выявить и проверить на практике возможности включения игровых форм с целью развития чувства ритма в содержание уроков музыки в начальной школе.

Методологической основой опытного исследования являются:

основные положения теории обучения и воспитания детей дошкольного и младше школьного возраста (Л.С. Выготский, А.А. Люблинская, Л.А. Венгер, Л.В. Занков);

основные положения возрастной педагогики и психологии детей младше школьного возраста (А.С. Белкин, В.С. Мухина, Р.С. Немов, А.В. Петровский, Г.А. Урунтаева, О.А. Шаграева);

основные концепции теории игровой деятельности (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Е.А. Аркин, А.Н. Леонтьев);

теория и методика общего и профессионального музыкального образования и воспитания детей (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Н.Л. Гродзенская, Б.М. Теплов, ГМ. Цыпин).

В процессе опытного исследования использовались следующие методы:

анализ психолого-педагогической, музыкально-психологической и музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования;

наблюдение за опытом преподавателей музыки;

обобщение опыта преподавателей музыки;

опытная работа.

Базой опытной работы явились занятия с младшими школьниками в классе музыки Языковой гимназии № 2, Языковая гимназия № 2 г. Екатеринбурга.

Апробация и внедрение результатов осуществлялось на уроках музыки.

Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и двух приложений.

игра музыкальный педагогический школьный

Глава I. Проблема развития чувства ритма у младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе: теоретический аспект

.1 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6 - 7 до 10 -11 лет. Социально-психологические границы этого возраста зависят от готовности ребёнка к обучению в школе. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные методы обучения ускоряют развитие, а менее совершенные замедляют его. Но, в целом некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребёнка.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития.

Особую трудность для детей 6 -7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. С поступлением ребёнка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребёнка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребёнку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать всё то, о чём говорит учитель. В начальных классах это умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются и устают [21].

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л.С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, связанные с речью. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребёнок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд [21].

Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий.

Следовательно, трудолюбие и самостоятельность, способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения со взрослыми и сверстниками. Речь идёт об способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любым делом. Таким образом, в этом возрасте важно обеспечить ребёнка различными дидактическими развивающими играми.

.2 Чувство ритма как одна из главных составляющих музыкальных способностей

Уроки музыки в начальной школе предполагают развитие у учащихся основных музыкальных способностей - комплекса природных задатков, необходимых для успешной музыкальной деятельности. В музыкальной психологии к природным задаткам относятся такие особенности нервной системы, как чувствительность анализаторов, сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов.

Большинство учёных в области музыкальной психологии склоняются к такому рассуждению: основную роль в формировании у детей способностей играют жизненный опыт, деятельность, обучение и воспитание. А природные предпосылки (задатки) благоприятствуют развитию способностей, ускоряют их развитие, позволяют достичь больших успехов [22] .

В начале остановимся на двух основополагающих понятиях музыкальной педагогики - «музыкальная одарённость» и «музыкальность».

Под музыкальной одарённостью следует понимать качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешных занятий музыкальной деятельностью: сочинением, исполнением, восприятием музыки.

В число этих способностей входят те, которые непосредственно нужны для музыкальной деятельности (например, слух), и такие, которые необходимы и для действования в музыке, и для многих других видов человеческой деятельности. Этой способностью, например, является внимание.

Соответственно существуют способности, которые нужны для всех видов музыкальных занятий, и другие, требующиеся только для некоторых из них. Музыкальный слух, к примеру, нужен для всех видов музыкальной деятельности, а, допустим, умение подчинять аудиторию своей воле (исполнительская воля) необходимо лишь для исполнителя-концертанта [5].

В составе музыкальной одарённости есть комплекс способностей, который можно назвать музыкальностью. Ведущими компонентами музыкальности являются: эмоциональный отклик на музыку - способность чувствовать характер, настроение музыкального произведения; способность к переживанию в форме музыкальных образов, способность к творческому восприятию музыки; музыкальный слух - способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие средства музыкальной выразительности.

Основные компоненты музыкальности определяют сенсорные способности восприятия отдельных качеств музыкальных звуков: звуковысотный слух, чувство ритма, тембровый слух, динамический слух. При этом музыкальные способности дифференцируются на основные и не основные. В музыкальной психологии к основным музыкальным способностям причисляются: ладовое чувство - способность чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения; музыкально-слуховые представления - способность звуковысотного отражения мелодии; чувство ритма - способность активного двигательного переживания музыки, ощущение его воспроизведения.

Графическая структура музыкальности, предложенная Л.А. Безбородовой и Ю.Б. Алиевым, выглядит следующим образом:

Таблица 1

Основные музыкальные способности определяют способности детей для конкретного вида деятельности. Н.А. Ветлугина к таковым относила чистоту певческой интонации, пластичность, изящество ритмических движений, согласованность движений при игре на музыкальных инструментах, способность творческого воображения при восприятии музыки, способность к песенному, музыкально-игровому и танцевальному творчеству и так далее.

В музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями разумеется обычно следующие три: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память.

В термин «музыкальный слух» вкладывается обычно очень широкое и недостаточно определённое содержание. Возникает необходимость, прежде всего, расчленить понятия «звуковысотного» и «тембрового» слуха. Так как в музыке основным носителем смысла является звуковысотное и ритмическое движение, а тембровый момент имеет хотя и важное, но подчинённое значение, то в качестве основных музыкальных способностей, образующих ядро музыкальности мы должны принять те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения. Таковыми и являются музыкальный слух, как звуковысотный слух, и чувство ритма.

Ведущим моментом в восприятии является не абсолютная, а относительная высота; следовательно, в число основных музыкальных способностей может входить лишь относительный, а не абсолютный звуковысотный слух.

Основные формы музыкального слуха - мелодический и гармонический. В основе их лежат две способности: ладовое чувство и способность музыкального слухового представления. Таким образом, музыкальный слух нельзя рассматривать как единую способность. Он является сочетанием, по крайней мере, двух основных способностей.

Можно ли музыкальную память, наряду с музыкальным слухом и чувством ритма, считать одной из основных музыкальных способностей? Очевидно, нет, так как непосредственное запоминание, узнавание и воспроизведение звуковысотного и ритмического движения составляют прямые проявления музыкального слуха и чувства ритма. Правда, теоретическая и практическая проблемы музыкальной памяти этим не исчерпываются, а включают очень широкий круг вопросов, касающихся применения опосредованных приёмов запоминания, воспроизведения и узнавания музыки. Но, нет основания говорить в этой связи о каких-либо специфических «музыкальных» способностях в области памяти.

Таким образом, в результате произведённого анализа можно выделить три основные музыкальные способности:

1.      Ладовое чувство, то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Ладовое чувство образует непрерывное единство с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты отчленённой от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте характерным проявлением его является любовь и интерес к слушанию музыки.

2.      Способность к слуховому представлению, отражающему звуковысотное движение. Эту способность можно иначе назвать слуховым компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодии, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют «внутренним слухом». Она образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

3.      Музыкально-ритмическое чувство, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки, совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Музыкальность, конечно, не исчерпывается этими тремя способностями. Но они, как считает Б.М. Теплов, образуют основное ядро музыкальности.

Главный признак музыкальности - переживание музыки, как выражения некоторого содержания. Основными же носителями этого содержания являются в музыке звуковысотное и ритмическое движения. Перечисленные способности лежат в основе переживания выразительного содержания звуковысотного и ритмического движений.

В музыкальной практике под чувством ритма понимается - способность, лежащая в основе трёх проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием, воспроизведением и изобретением временных отношений в музыке.

Слово «ритм» имеет очень широкое распространение и применяется по отношению к самым разнообразным случаям. Говорят о стихотворном ритме, о ритме прозы, о ритме спектакля; говорят о ритме сердца, дыхания и других органических процессов; говорят даже о ритме по отношению к смене времён года, дня и ночи и так далее.

Чаще всего понятие ритма связывается с особенностями чередования явлений во времени, но говорят и о «пространственном ритме» (в пространственных искусствах). Принято видеть основной признак ритма в более или менее строгой периодичности повторения, однако как раз во «временных искусствах», то есть там, где понятие ритма играет наибольшую роль, этот признак может отсутствовать (ритм спектакля, ритм прозы, иногда и музыкальный ритм).

Ритм есть некоторая определённая организация процесса во времени. Но какая именно?

Во-первых, ритмическим мы не назовём непрерывное движение или изменение, протекающее совершенно равномерно, как струя вытекающей жидкости.

Во-вторых, мы не назовём ритмическим и прерывистый ряд, состоящий из совершенно одинаковых раздражений, разделённых одинаковыми промежутками времени. Равномерно падающие капли воды ещё не образуют ритма. Стук метронома сам по себе ещё не является ритмичным [24].

Распространенное понимание ритма как периодического повторения, может быть, и является законным в некоторых областях, но для проникновения в сущность художественного, в частности музыкального ритма оно будет только помехой.

Ритмическое движение может включать периодическое повторение (но может протекать и без него), однако периодическое повторение само по себе ещё не создаёт ритма. Ритм предполагает в качестве необходимого условия ту или другую группировку следующих друг за другом раздражений, некоторое расчленение временного ряда.

Обязательным условием ритмической группировки, а следовательно, и ритма вообще является наличие акцентов, то есть более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений. Без акцентов нет ритма.

Таким образом, можно дать следующее определение ритма, как закономерного расчленения временной последовательности раздражений на группы, объединяемые вокруг выделяющихся в том или другом отношении раздражений, то есть акцентов.

Ритм - одно из выразительных средств музыки. Следовательно, музыкальный ритм всегда является выражением некоторого эмоционального содержания.

Возникает соблазн: выделить ритмический момент из музыкальной ткани и добиваться адекватного восприятия и воспроизведения его вне музыки, а когда эта задача будет решена, присоединять к ритму музыку, заполнять музыкой ритмические формулы. В более широкой постановке вопроса это значит: задачу воспитания музыкально-ритмического чувства свести к задаче - воспитать «чувство ритма вообще» и применить результаты этого воспитания к музыке.

Психологи нередко толкали музыкальную педагогику на эту опасную дорогу. В основе этого рассуждения лежит неправильное понимание процесса восприятия музыки. Предполагалось что отдельные стороны звучания - звуковысотная, ритмическая и так далее, - выделяемые в результате анализа, представлялись различными объектами восприятия, которые не могут быть одновременно восприняты с полной ясностью [24].

Критерием при решении музыкально-ритмических задач является прежде всего - чувство музыкального ритма, то есть критерий эмоциональный. Ритм в музыке является выражением эмоционального содержания. Данное ритмическое движение отличается от всякого другого тем, что оно и только оно имеет «вот такую-то» совершенно определённую выразительность. Всякое другое ритмическое движение, отличающееся хотя бы на ничтожные доли секунды, будет «совсем другим», качественно отличным, потому что оно уже не имеет этой выразительности.

Нельзя, следовательно, думать, что музыкально-ритмическая задача - это задача на установление временных соотношений или задача на «ритм вообще»,лишь усложнённая наличием музыки.

Музыкально-ритмическое чувство характеризуется, как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

Чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу: в основе его лежит восприятие выразительности музыки. Поэтому вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни развиваться.

Таким образом, подведя итог к выше сказанному, можно сделать вывод: чувство ритма носит эмоциональный характер, оно имеет определённую выразительность, при искажении темпа ритмическое движение уже будет качественно отличным (как раз этим оно и отличается от других музыкальных способностей).

.3 Место и роль ритмического воспитания на уроке музыки: методы и приёмы

Специальные занятия, воспитывающие чувство ритма необходимы, так как ритмическая сторона музыки имеет свои особые законы, а ритмический слух человека обладает специфическими свойствами и законами развития.

Чувство музыкального ритма - комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов.

Восприятие музыкального ритма - активный процесс, в котором участвует вся личность человека, в том числе три анализатора (три органа чувств): слух, зрение и нервы двигательного аппарата [9].

Восприятие ритма вызывает двигательную реакцию. Многочисленные экспериментальные исследования позволяют сделать вывод, что «… восприятие ритма никогда не бывает только слуховым; оно всегда является слуходвигательным» [24, с. 277].

Двигательная реакция бывает особенно непосредственной и живой у детей. Они делают движения во время слушания музыки непроизвольно, часто неосознанно; это почти непреодолимая потребность, особенно, когда в данном произведении ритмический компонент выступает ярко, акцентировано. Непроизвольные движения могут быть заменены произвольными, которые помогают лучше понимать и глубже переживать музыку.

Элементарная двигательная реакция состоит часто из неупорядоченных движений. Только если у слушателя музыкально-ритмическое чувство развито в достаточной степени, его движения будут совпадать с импульсами музыки, он будет двигаться в такт.

Для глубокого и тонкого восприятия, сопереживания, понимания музыки нужно уметь следить за агогическими оттенками: ускорениями и замедлениями темпа. Это умение можно развивать при помощи движений в темпе пульсации основных долей, или тактовых акцентов, или фразировки.

Зрительные образы углубляют и облегчают восприятие музыкального ритма. Воздействие зрительного образа может проявляться и во время слушания музыки, когда ученик видит, как учитель исполняет произведение, и во время пения, когда поющий следит за рукой дирижёра.

Для исполнения музыки необходима сознательная настройка ритмического чувства, основа которой заключается в предварительном представлении темпа и размера произведения, которое предполагается исполнить.

Ритмический настрой в определённом темпе и размере может оставаться почти неизменным на протяжении целого музыкального произведения, особенно в небольших пьесах основных трёх жанров. Исполнитель опирается на этот настрой, действующий по инерции ритмического чувства почти автоматически.

Для исполнения музыкального произведения необходимы представления, охватывающие конкретные детали ритмического движения. Это - образы памяти, в которых ритмическо-мелодические процессы «запрограммированы» в виде целостных представлений.

В процессе музыкального воспитания необходимо образовать у детей целостные представления основных структурных единиц музыки, то есть фраз: ребёнок может осмысленно-выразительно исполнить фразу только в том случае, если он заранее представляет себе весь ход движения фразы с начала до конца. Решающее значение имеет представление её ритмической стороны. В дальнейшем ребёнок приобретает целостные музыкально-слуховые представления всё большей сложности и протяжённости.

Способность к выработке и развитию целостных представлений в объёме фраз, периодов, небольших произведений потенциально присуща любому нормальному ребёнку. Всё решает музыкальное воспитание.

Свободное, творческое владение темпом - эту артистическую способность вполне возможно и необходимо воспитывать у детей с раннего возраста. Развитое музыкально-ритмическое чувство отличается не высокой механической точностью соотношений длительностей, а, напротив, неточностями от арифметических схем. Мера отклонений - это мера художественной правды [9].

Сложной проблемой является связь ритмического чувства с музыкальными импровизациями.

Музыкальная импровизация должна начинаться с предварительной настройки, эмоциональной и образной. Эту общую настройку нужно уметь претворить в музыкальную, прежде всего в ритмическую и мелодическую. Умение настроиться в определённом темпе, размере, характере движения, представить себе заранее технические детали ритма - всё это крайне необходимо для выразительности, музыкальности импровизаций. С другой стороны, практикуясь в импровизациях, ребёнок развивает свою способность к музыкальной, в том числе точной ритмической «самонастройке».

Для развития чувства ритма интересны и плодотворны речевые импровизации. Например, детям предлагается составлять тексты к заданному размеру, ритму или, наоборот, прислушаться к ритму знакомого стихотворения, прочитать стихотворную строку с возможными различными вариантами.

Особый вид ритмической импровизации - создание аккомпанементов шумовыми тембрами к подходящим для этого музыкальным произведениям. В подобных творческих попытках развивается чуткость восприятия музыки, чувство и навыки ансамблевого исполнения.

При помощи импровизаций можно с большим успехом уточнять и обогащать ритмические представления детей. Главная и самостоятельная ценность импровизаций - в радости творчества, которая и движет вперёд развитие навыков и умений.

Вопросы методики по П. Вейсу. Первоклассник приходит в мир учебного труда из мира игр. Несмотря на то, что в подготовительных группах детских садов детей готовят к этому переходу, всё же, войдя в школу, они переживают крутой перелом в своей жизни.

Предмет «Музыка» занимает в новой ситуации особое место: урок музыки может сохранить большее сходство с прошлыми занятиями в детском саду, чем любой другой урок. Искусство и игра имеют общие существенные черты: радостную эмоциональность, образность, моторную активность; музыку и некоторые виды игр связывает ещё и коллективность участия в них [9, с. 8-9].

Задача музыкальной педагогики - найти правильный синтез игровых и учебных форм деятельности в школе. С этой целью, по мнению П. Вейса, в учебной работе нужно применять формы, близкие к игре, возможно чаще, но в то же время учить детей наблюдать музыкальные явления, сравнивать их, находить и правильно называть закономерности. На первом месте должно быть слушание и исполнение музыки; в этом процессе возникают и развиваются музыкальные представления ребёнка, для уточнения, упорядочения, осмысления которых нужны определённые понятия, соответствующие названия, а также графические знаки.

Уроки музыки бывают в большей или меньшей степени «мозаичными»: слушание музыкальных произведений, новых и знакомых, беседы, связанные с ними; пение песен, в том числе разучивание новых и повторение старых; различные упражнения: вокальные, ритмические, ладовые; пение по нотам, запись нот; иногда ещё и игра на музыкальных инструментах.

Разнообразие форм работы становится положительным, если оно вытекает из богатства содержания урока и из применения различных игровых форм. Но для того чтобы урок музыки был уроком искусства и вместе с тем органичным звеном учебного процесса, он должен удовлетворять ряду требований.

Каждый урок должен иметь свою центральную тему, исходя из которой, учитель определяет круг произведений, предназначенных для прохождения на уроке.

Эти произведения делятся на две категории: те, которые дети слушают, и те, которые они исполняют; произведения по необходимости различаются значимостью содержания и формы, уровнем сложности.

Авторы этой методики рекомендуют в начале обучения (по меньшей мере, на протяжении первого полугодия первого класса) ритмическому воспитанию уделять особое внимание.

Ритмическое воспитание следует основывать на передаче ритма музыки в простых, легко доступных детям разнообразных движениях. Это соответствует, с одной стороны, моторной природе музыкального ритма и ритмического чувства, с другой - естественной биологической потребности детей в движении. К такого рода занятиям удаётся привлекать с первого же урока всех детей без исключения. Вместе с тем в ритмических упражнениях, аккомпанементах, импровизациях удобнее всего поручать то одному, то другому ученику «сольную» роль, что вызывает общий интерес. Именно ритмическим занятиям легче всего придавать форму близкую к игре [9].

Кроме методики П. Вейса существует множество других методик так же направленных главным образом на воспитание чувства ритма у детей дошкольного возраста и младших школьников.

Проблемой воспитания чувства ритма у младших школьников в семидесятые годы также занималась В. Сургаутайте. Она писала, что «чувство ритма - эта такая музыкальная способность, без которой практически невозможна никакая музыкальная деятельность: будь это пение, игра на инструменте, восприятие или сочинение музыки» [23].

В объяснительной записке к школьной программе по пению семидесятых годов указывалось, что существенную роль в музыкальном воспитании детей I - II классов играют движения под музыку. Однако, с точки зрения В. Сургаутайте, этого не достаточно: во-первых, целенаправленное музыкально-ритмическое воспитание учащихся должно осуществляться на протяжении всего музыкального обучения в школе; во-вторых, движениями под музыку ритмическое воспитание не исчерпывается, это лишь одна из его форм.

Необходимое условие развития чувства ритма у детей - активное их участие в музыкальной деятельности.

В своей практической работе В. Сургаутайте строила уроки музыки таким образом, чтобы пение, слушание, музыкальная грамота постоянно были взаимосвязаны, дополняли и закрепляли полученные детьми музыкально-ритмические навыки, так как возможности для развития чувства ритма имеются в каждом виде работы. Она также руководствовалась тем, что никакие теоретические знания не должны предшествовать непосредственному ощущению музыкального ритма.

Она разделила процесс развития чувства ритма на два основных этапа: первый - восприятие на слух музыкального ритма и непосредственное воспроизведение его в движениях (бег, ходьба, хлопки, отстукивание и тому подобное); второй - переход от непосредственно мышечного ощущения ритма к его осознанию и накоплению теоретических знаний (неразрывно связанных с практическими навыками). Последовательность этих этапов всегда сохраняется и зависит от того акцента, который определяет сущность решаемой задачи.

В. Сургаутайте считает, что чувство ритма хорошо развивается уже в процессе таких простых «естественно ритмизированных» движений, как ходьба и бег под музыку. Они применяются в качестве вспомогательного средства, поскольку опора на моторику способствует более глубокому восприятию и осознанию отдельных сторон музыкального произведения. Отражая в движениях ритмическую сторону произведения, дети в какой-то степени передают и общий его характер: под бодрый марш двигаются чётким энергичным шагом, под весёлую польку - лёгким бегом, при лирической певучей музыке их движения становятся мягкими, плавными. Таким образом, движения заставляют детей интенсивнее, полнее воспринимать музыкальное произведение, так как при этом они не только слушают музыку, но и согласовывают свои движения с её характером. Кроме того, выполняя предложенные учителем задания, дети учатся различать на слух и точно воспроизводить отдельные элементы ритма: ровные доли, пульсацию сильных долей в двухчетвертном и трёхчетвертном размерах, темп, длительности (четвертные, восьмые, половинные), несложные ритмические рисунки, фразы [23].

Для успешного формирования этих навыков существенное значение имеет подбор музыкального материала. Необходимо, чтобы те элементы ритмической выразительности, которые должны усвоить учащиеся в движениях, были бы достаточно ярко выражены в музыкальном произведении.

Л.Г. Дмитриева и Н.М. Черноиваненко так же в своей «Методике музыкального воспитания в школе» уделяют внимание воспитанию и развитию чувства ритма как одной из составляющей музыкальных способностей.

Они говорят, что развитие музыкальных способностей школьников осуществляется в комплексе и в тесной связи с решением образовательных задач. Рассмотрим это на примере развития чувства ритма. Так на первых уроках музыки у ребят формируются общие представления о жанре марша. Одновременно у них активизируется ощущение равномерной пульсации метрических долей музыки, например, во время маршировки или игры аккомпанемента к маршу на простейших ритмических инструментах.

Затем учащимся даются задания, направленные на формирование представлений о различной тяжести долей (сильная и слабая). Как только первоклассники смогут воспроизвести это чередование в движении, хлопках, игре на инструментах (сопровождая исполнение маршевой музыки учителем), им можно предложить графически записать «пульс» конкретного марша [14].

Следующий этап в развитии ритмического чувства (по этой методике) у ребят связан с различием долгих и коротких звуков, знакомством с двумя ритмическими единицами: четвертью и восьмой. Далее учащиеся осваивают простейшие ритмические мотивы, формулы, которые лежат в основе музыкального материала, хорошо знакомого им по урокам музыки.

Представления о характерных ритмических мотивах маршевой музыки, чередовании сильных и слабых долей целесообразно закрепить в следующих классах, например, при сообщении ребятам знаний о простейших музыкальных формах.

Данный пример показывает, что развитие чувства ритма осуществляется в определённой последовательности, каждый этап которой опирается на предшествующий и готовит последующий. Развитие чувства ритма не является самоцелью и происходит не формально, а в связи с решением образовательных задач. Наряду с ритмическим чувством развиваются музыкально-слуховые представления, чувство музыкальной формы и ладовое чувство. Это отвечает ведущему принципу музыкального воспитания - единству развития ладового, ритмического чувства и чувства формы в различных видах музыкальной деятельности, который обуславливает системный подход к постановке и решению развивающих задач на уроке музыки [14].

Можно ещё множество приводить в пример различных методик, развивающих конкретно чувство ритма как составляющую музыкальных способностей младших школьников, все они в некоторой степени отличаются друг от друга, но у них также существует много общего. Например, чувство ритма успешнее развивается при использовании ритмических движений под музыку и при использовании игровых форм на уроках музыки.

Глава II. Организация игровой деятельности с целью развития чувства ритма детей младшего школьного возраста на уроках музыки

.1 Игра как педагогическое средство развития чувства ритма

Имеется огромное количество исследований в области игры. Игра как феном исследуется в философии, этнографии, культурологи, искусствоведении, психологии, педагогике. Достаточно подробно освещены проблемы игры как ведущего вида деятельности в дошкольном образовании. В нашем исследовании мы остановимся на особенностях игры, которые характерны для музыкальной игровой деятельности и играют существенную роль в развитии чувства ритма.

О социальной значимости игры писали многие философы и мыслители прошлого: И. Кант, Ж.Ж. Руссо, Ф. Шиллер, Ф. Фребель, И. Хейзинг. Основная идея таких высказываний заключается в том, что игры и развлечения представляют собой подражание серьёзным делам, к которым готовятся дети. Ритм такой деятельности помогает облегчить усвоение трудных и серьёзных ситуаций.

В философии нередко игру связывают с искусством. И. Кант сравнивал искусство с игрой, поскольку то и другое приятно само по себе, им присуща свобода и разнообразие, они вызывают приятные чувства. Философ выделил три группы игр: игра, основанная на счастье, звуковая игра ( музыка ) и игра мыслей [19]. Идея об единстве искусства и игры стала предметом изучения многих эстетиков (М.В. Дёмин, А.В. Гулыга, Б.И. Пружинин). Данная идея является актуальной и в наше время: значение игровой деятельности в освоении музыки как вида искусства. При этом ритм становится одним из признаков как игровой, так и музыкальной деятельности.

А.Ф. Лобова выделяет следующие этапы ритмической игры: ознакомительный, выразительно-изобразительный, сюжетно-ролевой.

Первым возрастным этапом развития игровой деятельности у ребёнка является ознакомительная игра. Сюжет, процесс, возникшие с помощью предмета игрушки представляют собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета.

На следующем этапе - в выразительно-изобразительной игре - отдельные предметно-специфические операции переходят в разряд действий, направленных на выявление особых свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта.

Далее наступает этап сюжетно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей. Действия детей становятся ритмичными и ритмически организованными.

Таким образом, представления о поэтапном развитии игровой деятельности дают возможность выработать более эффективный комплекс музыкальных игр для развития чувства ритма.

Я.А. Каменский рассматривал игру как естественную потребность ребёнка двигаться, играть. Именно движение, игра, которые пронизаны ритмами, обеспечивают ребёнку здоровье.

В современной педагогической литературе и в практике игры большое распространение имеет деление игры на две большие группы: творческие игры, которые различаются по содержанию, по организации, количеству участников; по виду (игры, сюжеты которых придумывают сами дети, игры-драматизации - разыгрывание сказок и рассказов, строительные).

В основу организации деятельности по развитию чувства ритма может быть положена такая классификация игр, которой придерживаются многие психологи. Обычно выделяют четыре группы игры в зависимости от того, какой психический процесс занимает в данной игре главное место.

К первой группе относятся функциональные игры. Они направлены на соматическое развитие детей, которое предполагает снятие физического напряжения, ритмизация движений тела, конечностей, головы и так далее. В эту группу входят музыкально-ритмические игры, пластические игры, ритмическое фантазирование.

Во вторую группу входят рецептивные игры. Основным в этой группе игр является восприятие внешних импульсов ритма. В данном случае активную роль в освоении ритмов окружающего мира играют органы чувств: зрение, слух, осязание и так далее. Ритмическая организация картинок, пространства, различных шумов, звуков является содержанием данных игр. Применительно к музыкальным занятиям в эту группу входят игры на развития образно-ассоциативного мышления, игры на развитие музыкального ритма, музыкально-дидактические игры, музыкальные игры импровизации.

Третья группа состоит из ролевых игр. В этих играх детям предлагаются различные роли, в которые они вживаются. Они осваивают определённые типажи, образы, характеры героев, могут выступать в качестве исполнителей (скрипач, пианист), композиторов, критиков. Сюда относят коллективные игры, этюды, музыкальные сценки, сюжетные и театрализованные игры. Они требуют от детей более самостоятельных и зрелых действий. В эту группу кроме театрализованных игр, входят игры, направленных на развитие фантазирования, игры-импровизации.

Четвёртая группа включает конструктивные игры. Данные игры направлены на создание чего-либо нового, причём основное внимание уделяется результату. В этих играх необходимо обеспечить ребёнка конструктивным материалом. В эту группу могут быть включены музыкально-дидактические игры, игры на музыкальных инструментах, вербальная ритмизация, пространственная ритмизация [19].

Существуют и иные подходы к классификации игр. Так, в центре «Дошкольное детство» имени А.В. Запорожца предлагается классификация игр, в основу которой положена инициатива, исходящая от играющих. Соответственно выделяют три группы игр.

В первую группу входят игры, возникающие по инициативе самих детей, как своеобразная практическая форма размышления ребёнка об окружающей его природной и социальной действительности. К ним относятся самодеятельные игры - экспериментирование с природными объектами и явлениями, игрушками и окружающими предметами, и сюжетные самодеятельные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные).

Третья группа состоит из так называемых традиционных или народных игр, возникших в народной культуре [19].

Рассмотрим содержание дидактических игр, сюжетно-ролевых, музыкальных и театрализованных игр и их использование в целях развития чувства ритма.

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемыми для детей в целях их обучения и развития. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но и в то же время в них проявляется развивающее влияние игровой деятельности (А.В. Запорожец). Дидактическая игра является не только формой усвоения знаний и умений, но и направлена на развитие тех или иных качеств ребёнка. А.И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы [17]. Охарактеризуем каждый вид с позиций ритмической организации игровой деятельности и возможности развития чувства ритма.

Игры-путешествия представляют собой свободное перемещение в пространстве и времени, а значит, и свободное изменение ритма действий, отношений, процессов. Сюжетная основа способствует динамике ритма. Ритм усиливает наблюдательность, облегчает преодоление трудностей. В играх-путешествиях в процессе деятельности проявляется ритмообразующее начало формы, которое прослеживается в постановке задач, в пояснении способов их решения, в развитии событий, в поэтапном решении задач, в перемещении во времени и пространстве и возвращении в реальность [19].

Игры-поручения по содержанию проще, а продолжительность - короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Они предполагают ритмическое освоение последовательности действий ритмически организованной деятельности [19].

Игры-предположения содержат постановку задач и создание ситуаций, которые требуют чёткого последовательного, ритмически организованного осмысления последующих действий. При этом детям необходимо соотносить собственные проявления чувства ритма с ритмами других, к кому они обращаются, и кто обращается к ним [19].

Игры-загадки. В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы. Чувство ритма проявляется в логичности, в поиске решения, в быстроте реакций ребёнка [19].

Игры-беседы. В основе их лежит общение. Основным является непосредственность переживания, заинтересованность, доброжелательность. В этих играх воспитывается умение слушать вопросы и ответы, сосредотачивать внимание на содержании, дополнять к сказанному, высказывать суждение. Вовремя задать вопрос и по существу ответить на заданный вопрос. Ритмичность заключается в искусстве ведения беседы [19].

Остановимся на структурных элементах игры. Примером может служить дидактическая игра, структуру которой предложила Е.В. Карпова. Автор выделяет следующие структурные составляющие дидактической игры: дидактическая задача; игровая задача; игровые действия; правила игры; результат (подведение итогов).

Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формулируется педагогом и отражает его обучающую деятельность.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребёнка.

Игровые действия - основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра, и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, они включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребёнка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.

Подведение итогов (результат) - проводится сразу по окончанию игры.

Е.В. Карпова сформулировала основные функции дидактических игр, на основе которых А.Ф. Лобова выделила следующие функции музыкальных игр:

1.      устойчивый интерес к музыке;

2.      снятие напряжения в процессе музыкальной деятельности;

.        психические новообразования;

.        освоение витальных, социальных и идеальных ритмов;

.        создание художественно-музыкального образа;

.        самовыражение в процессе активной деятельности;

.        нахождение адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Итак, музыкальная игра - это сложное многогранное явление. Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, - из называют творческими или сюжетно-ролевыми. По мнению Д.Б. Менджерицкой, в этих играх дошкольники воспроизводят в ролях всё то, что они видят в жизни и деятельности детей и взрослых. В условной обстановке воображением ребёнка создаётся настоящее: его действия реальны, он испытывает подлинные, искренние чувства и переживания. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребёнка, именно в ней в большей степени проявляются особенности ритмической организации самого ребёнка.

Театрализованные игры в отличие от сюжетно-ролевых предполагают наличие зрителей. В их процессе у детей формируется умение с помощью изобразительных средств (интонации, мимики, жеста) точно воспроизводить идею художественного произведения и авторский текст. В данном случае ритм становится смыслообразующим началом.

Музыкальные игры нередко рассматриваются как ведущая форма организации ритмических движений. В музыкальной игре ребёнка интересует не только сам процесс, но и его результат. Он ищет самые характерные действия персонажей, соответствующие развитию музыки. Н.А. Ветлугина считает, что музыкально-игровой образ является характерным для этого вида творчества [10].

Проанализировав структуру, содержание, компоненты игры, её функции, имеющиеся разнообразные классификации с позиций ритмообразующего начала, можно сделать следующие выводы.

. Игра, как ведущий вид деятельности младше школьного возраста, является неотъемлемой и существенной частью детской жизни. В игре заложено ритмообразующее начало. Игра не может существовать без ритмической основы. Поэтому одной из важных функций игры является развитие чувства ритма. В игре ребёнок познаёт законы ритма в природе (естественность, выразительность, динамичность, многообразие), в общении (взаимообусловленность, регламентированность, учёт индивидуальных и ситуативных особенностей), в искусстве (учёт особенностей ритмической основы каждого вида искусства, художественного образа, языка искусства).

. При освоении действительности в процессе игровой деятельности ритм выполняет процессуальную, смыслообразующую и формообразующую функции (ритм как процесс, ритм как содержание, ритм как форма).

. Ребёнок осваивает ритм в различных видах деятельности: в игровой, трудовой, учебной. Он овладевает ритмами умственной и физической деятельности; начинает осознавать ритм психических процессов. Играя, ребёнок включается в социальные ритмы, учится понимать отношения между окружающими, между собой и элементами этого мира и строить их по законам ритма.

. Признаками, которые характеризуют игру, являются: свободная деятельность; условность; выход за рамки «обыденной» жизни во временную сферу деятельности; наличие правил; напряжение как стремление к разрядке. Каждый признак и все признаки в последовательности обладают элементами ритма (аудиального, визуального, кинестетического).

. Развитие у ребёнка навыков ритмической деятельности в процессе игры протекает в три этапа: ознакомительный, изобразительно-выразительный, сюжетно-ролевой.

. В зависимости от того, какой психический процесс занимает главное место в игре, выделяют четыре группы игр: функциональные, рецептивные, ролевые, конструктивные.

. Ритмические игры по направленности для детей младшего школьного возраста можно разделить на три группы: витальные (игра-жизнь), социальные (игра-искусство), идеальные (игра-мысль).

При этом чувство ритма в русле данного исследования понимается как природосообразное эстетическое свойство и качество личности, которое характеризуется способностью личности к саморитмизации и ритмической гармонизации в различных условиях.

2.2 Описание педагогического опыта использования игр для развития чувства ритма у младших школьников

Знакомство детей с музыкой - многогранный и сложный процесс, требующий усилий со стороны педагога, и со стороны учащихся. Для того чтобы ученик не потерял интерес к урокам музыки, каждый педагог старается подобрать разнообразные формы педагогического воздействия, учитывая при этом индивидуальные особенности каждого ученика - его характер, темперамент, свойства нервной системы.

Дети младшего школьного возраста быстро утомляются и перестают воспринимать материал, который им скучен и неинтересен. Но если преподаватель уроков музыки внесёт в свои уроки элемент игры, или же весь урок будет проходить в игровой форме, то результат этих занятий будет очевиден.

Учебный материал, преподнесённый в игровой форме, легче воспринимается и усваивается детьми, увлекает их и вызывает желание добиться нужного результата. В игре ребёнок не боится сделать что-нибудь не так, ошибиться, - ведь это игра и её можно повторить. Незаметно для себя, в игровой обстановке ребёнок получает и закрепляет новые знания.

Однако дети не способны долго сосредотачиваться на одной игре, поэтому педагог должен иметь в запасе много игр, чередование которых поможет ему более эффективно развивать чувство ритма у младших школьников.

Использование игры на уроках музыки на начальном этапе обучения просто необходимо. Музыкальные игры способствуют развитию музыкально-ритмических способностей, музыкальной памяти, слуха и мышления, то есть всего комплекса музыкальных способностей личности учащихся. К игровой форме проведения занятий с детьми на уроках музыки обращались многие педагоги и музыканты. Умение провести уроки в игровой форме является необходимым условием процесса музыкального обучения и развития школьников, в частности развития у них чувства ритма. Владение навыком создания игровой ситуации на занятиях должно быть непременным, обязательным профессиональным качеством педагога-музыканта.

Чтобы выявить начальный уровень чувства ритма у младших школьников, узнать, как введение игровых форм на уроках музыки способствует развитию чувства ритма, был проведён опытный эксперимент на учащихся первых классов языковой гимназии № 2, эксперимент начался в начале четвёртой четверти и был закончен в конце четвёртой четверти.

Чувство, хотя и носит более устойчивый характер, чем эмоции, но тем не менее подвержено изменениям. То есть чувство, как и ритм, может меняться, однако постоянным в данном случае является адоптация ребёнка к ритмам и вхождение в новый ритм в зависимости от окружающих ритмов. То есть в данном эксперименте мы учитывали такие характеристики чувства ритма как пластичность и адаптивность.

Выделим три уровня характеристики детей: спонтанный, ситуативный, константный. Определение спонтанного и ситуативного уровней предлагают в диагностике Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, Г.М. Щукина. Константный уровень введён А.Ф. Лобовой на основе особенностей проявления чувства ритма у детей. Понятие «константа» определяется в данном случае как постоянная величина в ряду изменяющихся величин.

Показатели спонтанного уровня: ребёнок выделяет предложенные ритмы случайно; не различает разнообразия ритмов; эмоционально, но хаотично исполняет ритмы; иногда бывает ритмичным, когда появляется желание, чаще живёт в своём ритме; не может или с большим трудом переключается с одного ритма на другой; не чувствует полиритмии.

Показатели ситуативного уровня: ребёнок выделяет увиденные и услышанные ритмы при помощи педагога; различает и создаёт ритмы с помощью педагога; эмоционально, но не всегда выразительно и свободно исполняет ритмы; ритмичен лишь при условии выполнения простых заданий; переключается с одного ритма на другой с затруднениями; может почувствовать полиритмию при многократном воздействии.

Показатели константного уровня: ребёнок выделяет увиденные и услышанные ритмы самостоятельно; различает и создаёт ритмические варианты; эмоционально, выразительно и свободно исполняет предложенные ритмы; ритмичен при исполнении заданий; быстро переключается с одного ритма на другой; чувствует полиритмию и быстро адоптируется к ситуации.

В соответствии с выделенными критериями, показателями и уровнями проявления чувства ритма, А.Ф. Лобовой была разработана система диагностических заданий по выявлению уровней развитости аудиальных, визуальных, и кинестетических ритмов в процессе мелодической, пластической, вербальной, графической деятельности ребёнка. Для выявления начального уровня чувства ритма у младших школьников в нашей экспериментальной работе мы использовали данную систему диагностических заданий.

Задания были условно разделены на четыре блока. Диагностика проводилась поэтапно. Это обусловлено тем, что в каждом последующем блоке увеличивается объём развивающего содержания.

Первый блок «Ознакомительный» позволяет определить способность воспринимать ритмы окружающей среды, для чего использовалось задание диагностического характера для определения уровня восприятия.

Детям 1^А и 1^Б класса давалось такое задание: послушать музыку и звуки города. Определить, что больше понравилось слушать и почему? В качестве музыкального примера звучала светлая, спокойная музыка (П.И. Чайковский «Сладкая грёза» из «Детского альбома») и запись суетливого очень хаотичного городского шума.

В процессе первоначального среза без специальной подготовки мнения детей разделились: часть первоклассников (14 детей, ~ 26%) отдали предпочтение городскому шуму («весело», «можно попрыгать», «шумно»), остальная часть (39 детей, ~74%) предпочла спокойную светлую музыку («мне нравится спокойная музыка», «под эту музыку я думал о маме»). Во время звучания городского шума дети непроизвольно двигались, проявляли нетерпение, в группе рассеивалось внимание. Музыка П.И. Чайковского, наоборот, произвела успокаивающее действие. В целом дети не вычленяли ни в городском шуме, ни в музыкальном произведении ритмические особенности.

В этом задании дети одновременно выявили динамику, выразительность прослушанного, что позволило нам сделать вывод, насколько дети могут почувствовать движение и развитие. Самостоятельно дети не смогли определить динамику и выразительность прослушанного, только несколько учеников (7 детей, ~13%) при наводящих вопросах рассказывали, что происходило в музыке и в записи городского шума.

Второй блок «Деятельностный», направлен на выявление у детей способности - передавать ритмы в различных видах деятельности.

Способность передавать ритмы в процессе деятельности проверялась в процессе следующих заданий. Каждое задание направленно на выявление одного из компонентов ритма: аудиального и кинестетического.

Задание 1. Выполняется следующим образом. Педагог исполняет ритмический рисунок, а дети повторяют за ним. Педагог должен очень точно исполнить ритмический рисунок, чтобы дети могли повторить.

Основные ошибки при выполнении задания - невнимательное вслушивание в ритм во время показа педагогом. Большинство детей, участвовавших в данном эксперименте, исполняли ритм не задумываясь, свои ошибки замечали не сразу. Исправлялись лишь тогда, когда им предлагали внимательно прислушаться и повторно исполнить ритм.

Задание 2. Детям предлагалось послушать музыку (П.И. Чайковский «Полька» из «Детского альбома»), подобрать к ней движения и исполнить. После первого прослушивания ребята готовятся к исполнению. Затем вновь включается музыка, и дети свободно двигаются под неё.

Данное задание дети исполняли с удовольствием. Все дети прыгали, многие хаотично размахивали руками. Ритмические особенности музыки в движениях детей практически не наблюдались (ритмично под музыку двигались 5 детей, ~ 9%), хотя темп дети в основном чувствовали.

Третий блок «Личностный» включает задания, которые выявляют способность ребёнка проявлять и выполнять ритмы в коллективе, в условиях полиритмии, при этом сохранять автономность, переключаемость, естественность и мобильность. В данном блоке доля развивающего значения увеличивается, поскольку ребёнок включён в коллективные формы деятельности и игровую деятельность, которые сами по себе вызывают необходимость подчиняться определённым правилам и им следовать.

Задание 1. Задание проводилось в форме игры, которая называется «Пишущая машинка». Эта игра выявляет ритмическое внимание. Детям предлагалось произнести ритм знакомой мелодии со словами. Игра заключается в том, что дети говорят последовательно один за другим по одному слогу в небольших группах («печатают» слоги в ритме песни). Работа ведётся по кругу. Каждый ребёнок должен поучаствовать в «печатании» ритма слов песни не менее трёх раз, для того чтобы отследить, какому же уровню соответствует исполнение им ритма.

Детям предлагалось исполнить ритм русской народной песни «Во поле берёза стояла». Ровная ритмическая основа поставила детей в равные условия. Наблюдалось достаточное количество нарушений ритма, дети запаздывали, забывали вовремя вступать, при этом подталкивали соседа, пытаясь напоминать, что надо делать, если он опаздывал «напечатать» слог. От этого ритм ещё больше нарушался. С данным заданием дети практически не справились при первом исполнении. Ускорение темпа было не целесообразным.

Задание 2. Игровое упражнение «Я умный, я хороший». Каждому ребёнку предлагалось исполнить упражнение дважды, один раз последовательно, второй раз без перерыва одновременно Ребёнок говорит: «Я умный, я умный, я умный» - и вращает рукой вокруг макушки головы левой рукой, затем продолжает: «Я хороший, я хороший, я хороший» - и ритмично постукивает себя по животу правой рукой. Затем несколько раз произносит: «Я умный, я хороший» - и одновременно левой рукой гладит себя круговыми движениями по голове, а правой рукой ритмично постукивает себя по животу.

Данное задание вызвало шум и веселье. Дети многократно пытались повторить это упражнение, но руки не подчинялись и движения превращались в хаотичное поглаживание головы и хаотичное постукивание живота. С этим заданием справился только один ребёнок (~2%). Данная работа показала, что выполнение подобного задания требует большой сноровки и подготовки.

Четвёртый блок «Коллективный» - по содержанию развивающий. Главной целью данного диагностического блока, как и третьего, является выявление способности управлять ритмами. Эта способность требует больших умений.

Игра «Путаница». Спеть две песни по одному куплету, затем спеть первую фразу первой песни, затем первую фразу второй песни, затем последовательно спеть вторые фразы каждой песни, затем третьи и четвёртые фразы каждой песни. Для исполнения детям предлагались очень знакомые песни («Во поле берёза стояла» и «Маленькой ёлочке холодно зимой»). Работа велась с каждым ребёнком отдельно. Обращалось внимание не на точное интонирование мелодии, а точное исполнение ритма. С этим заданием дети практически не справились.

Таким образом, диагностика показала, что дети предпочитают выполнять задания в игровой форме, поскольку результативность существенно увеличивается. Константный уровень на данном этапе практически не проявляется, поскольку подобная работа с детьми в системе не проводится. Однако очень велико стремление и желание детей участвовать в ритмически организованной деятельности.

Интуитивно дети следуют ритму, заложенному в заданиях, но чаще всего с подсказкой педагога, то есть проявляют ситуативный уровень. Дети отдают предпочтение ритмически организованной среде, но объясняют свои предпочтения иными причинами, не фиксируя своего внимания на ритме. Способность управлять ритмами у детей частично наблюдается, но переключение с одного ритма на другой им удаётся сложнее. Полиритмичность, как одна из важных характеристик чувства ритма, на начальном этапе эксперимента у детей не проявлялась, дети в данных упражнениях быстро переходили на хаотичные движения.

Первоначальное выявление чувства ритма у детей младше школьного возраста позволило уточнить содержание, методы и приёмы работы в условиях начальной школы муниципального образовательного учреждения.

При этом учитывалось следующее обстоятельство: ритмичность, чувство ритма у детей можно развивать лишь при условии постоянного включения детей в различные виды музыкально-игровой деятельности.

Рассмотрим возможные условия, которые необходимо учесть при организации игровой деятельности для развития чувства ритма у младших школьников:

. Введение планов-сценариев работы с классом. Это позволяет осуществлять ритмизацию учебно-воспитательного процесса.

. Включение детей в пластическое самовыражение. Чем младше ребёнок, тем естественнее, пластичнее его движения. Ритм умственной деятельности зависит от свободы тела: ребёнок, думающий последовательно, ритмично, легко переключается и готов к умственному напряжению лишь в том случае, если он физически активен, свободен в действиях. Именно пластическое самовыражение восстанавливает природную, естественную гибкость ребёнка.

. Развитие чувства ритма возможно лишь при условии сочетания различных видов ритмически организованной деятельности, к которым относятся эвритмия, ритмопластика, ритмизация слова, ритмографика, пространстворитмия.

. Проведение пластического самовыражения возможно лишь при определённых педагогических условиях, которые включают разнообразные формы и этапы самовыражения в процессе движения. Детьми последовательно (поэтапно) осваивается образное самовыражение.

Безусловно, дети шестилетнего, семилетнего возраста уже готовы к освоению учебного материала и им нравятся серьёзные занятия, но всё-таки основным видом деятельности младших школьников является игра, по этому им предлагается осваивать новое в активной игровой деятельности.

Уроки музыки носят комплексный характер: ритм становится главным связующим компонентом всего материала, музыка представляет собой средство выражения ритмов, окружающая жизнь и внутренний мир ребёнка являются содержанием занятий. Эмоциональный фон, эмоциональное состояние детей становится определяющим в формировании у них чувства ритма. Состояние эмоций определяется по экспрессивности, динамике, выразительности детей.

Мы организовали наблюдение за результатами текущей деятельности детей, что позволяло более точно отследить результаты улучшения развития чувства ритма у детей.

Динамика развития чувства ритма отслеживалась в процессе итогового среза, который проводился на материале первоначальной диагностики. Однако в процессе формирующего эксперимента проводилась промежуточная диагностика чувства ритма у детей на различных этапах музыкально-игровой деятельности.

Так, музыкальная игра по развитию чувства ритма у младших школьников, описанная в приложении («Музыкальные шаги»), в основном использовалась на этапе ритмических разминок. На первом этапе организации работы дети испытывали затруднения (не могли соотносить свои ритмические действия с действиями других детей). Наблюдались нарушения темпа и ритма деятельности (дети замедляли исполнение упражнения, не укладывались в ритм, предложенный педагогом). Постепенно движения становились ритмичнее, дети становились естественнее и пластичнее. Благодаря этому ритмическому упражнению выработался коллективный ритм, что облегчало совместное выполнение задания на последующих этапах музыкального занятия или музыкально-игровой деятельности.

Далее во время музыкальных занятий проводился комплекс музыкальных игр, направленных на развитие чувства ритма у детей, состоящий из трёх блоков (прил. 1).

В первый блок входили игры, направленные на развитие образно-ассоциативного мышления детей в процессе ритмизации. Дети учились соотносить характер ритма в музыкальных произведениях с образом героя, животного. Так, в игре «Карнавал животных» детям сначала демонстрировалась аудиозапись, которая сопровождалась показом картинок с изображением животных (медведь, зайчик, ёжик, птичка) и музыкальных инструментов (барабаны, бубны, трещотки, треугольник).

Подобрав разнообразные движения к животным, дети подбирали звучание инструментов к образу каждого животного, подбирали ритмические движения, обсуждали характер движений, советовались, какие движения лучше получаются.

В игре «Гроза» особенно удачным оказался разработанный сценарий. Дети следили за нарастанием звучания, за «падающими» каплями и вслушивались в затихающий дождь. Изображение порыва ветра (маракасы, погремушки), молнии (удар металлическими палочками по тарелкам), раскаты грома (барабан) хотели исполнить все дети. К концу ребята уже с удовольствием прислушивались к ритмическим изменениям в зависимости от образов, и внимание их сосредоточилось не на атрибутах как в самом начале работы, а на ритме.

Игра «Радуга-дуга» (прил. 1). Фразу « Радуга-дуга, появись» дети исполняли в разных вариантах: пропевали, произносили весело, медленно в ритме и вне ритма. Фразы «Солнышко проснулось, встало - потянулось», «Ветер дует, звери воют, птицы песенки поют» дети произносили с большим разнообразием и находили варианты произношения уже значительно быстрее и без помощи педагога. Максим Г. (ученик 1^А класса) предложил между фразами использовать звукоподражание. Фразы без слов постепенно становились мелодически и ритмически более выразительными и разнообразными.

Во втором блоке использовались игры, которые развивали у младших школьников ритмическое фантазирование средствами музыкальных игр в процессе ритмически организованной деятельности.

Так, игра «Многоголосие города» расширила представление детей о многообразии шумов и звуков города. Помимо предложенных педагогом звукоподражаний (трамвай - дзинь-дзинь-дзинь; машина - р-р-р; качели - жих-жих), дети посчитали нужным подобрать разные ритмы и звуки при помощи ударных инструментов.

Особенно придумывание коснулось вступления и заключения к песне. «Композиторами» хотели стать все, поэтому пришлось провести «конкурсный отбор» на лучшую музыку. Дети выбирали сами и аргументировали выбор. Оркестр разнообразных шумов и звуков создал полиритмическую звуковую картину города.

Игра «Я действую» выявила способность детей создавать визуальные ритмические картинки, фантазируя на тему звучавшей музыки. Использовалась разнохарактерная музыка, дети рисовали знаки. Хотя партитуры у детей были разные, но тенденцию к смене настроения и темпа заметили практически все и отразили это в своих ритмических рисунках.

Третий блок был направлен на ритмическое самовыражение каждого ребёнка в процессе музыкально-ритмических игр.

В игре «Танец цветов» использовались элементы эвритмии для самовыражения в процессе пластического интонирования. Под красивую мелодию каждому ребёнку предлагалось исполнить танец своего цветка. Каждый ребёнок сам выбирал свой любимый цветок (роза, ромашка, одуванчик и другие) и рассказывал о том, какой он. Ребята передавали в движениях изящество и красоту своего цветка. Игра приобрела особую красоту, когда порыв северного ветра «заморозил прекрасные цветы». Это повторялось многократно по просьбе детей. При этом наблюдалось разнообразие поз: один ребёнок изобразил изящную розу (руки над головой согнутые в локтях с полуоткрытыми ладонями), другой - поникший от холода цветок (опущенные вниз руки и голова), третий - развернувшуюся к солнцу «улыбчивую» ромашку (ребёнок улыбался, раскинув руки в разные стороны). Игра «Куры-курченяточки» Была выполнена детьми разнообразно и эмоционально. Они с удовольствием ритмически импровизировали. Движения их приобрели танцевальный, музыкальный и выразительный характер.

Игра «Ритмическое имя» направлена на закрепление музыкального ритма. Освоение музыкального ритма наиболее сложный, поздний, но необходимый этап развития ритмичности детей. Сложность музыкального ритма заключается в том, что связь «увидел - воспроизвёл» представляет собой цепь знаний и умений, перешедших в навык.

Наиболее удачной и оптимальной для «вчувствования» ритма, является известная слоговая система обозначения длительностей:

Дети быстро соотносят образ длительностей и их слоговое соотношение. С первого раза им удаётся повторять их без ошибочно, без напряжения. Но навык в комбинации длительностей появляется у детей лишь после многократного повторения этих ритмических комбинаций.

Заранее заготавливаются карточки с ритмическими фигурами, работа проводится на каждом занятии в течение минуты как ритмическая разминка.

После того как дети начали более свободно ориентироваться в ритмических таблицах, был осуществлён переход к ритмам фраз знакомых песен.

Систематическая работа развивает у детей навык свободной ориентации в ритмических фигурах, который предполагает моментальное и свободное воспроизведение увиденного и услышанного. Только после этого возможно свободное ритмическое фантазирование.

Работа по ритмическому фантазированию началась с фантазирования на тему собственного имени каждого ребёнка. Имя, по П. Флоренскому, неуловимая инстанция, идея в нас, сторож родовых наследий. Резонансная частота имени защищает ребёнка и вызывает приятные ощущения узнаваемости и значимости. Поэтому ребёнку важно хорошо относится к своему имени, а взрослым - прививать у детей бережное отношение к выбору отношения друг с другом.

Детям предлагалось несколько заданий на ритмизацию их имён (прил. 2). Научившись свободно использовать динамические (временные) ритмы, дети начинают свободнее управлять ритмами организации своей жизни, то есть приобретают такое важное качество, как ритмичность.

Проводились также разнообразные игры на различных этапах уроков музыки. Так игра «Печатная машинка» использовалась на этапе закрепления ритма. Эта игра развивает «ритмическое внимание». После музыкальной разминки и работы над ритмом дети делились на три группы. Одна группа исполняла ритм четвертных длительностей (та), второй группе присваивались восьмые длительности (ти-ти), третьей группе - шестнадцатые длительности (тири-тири). Каждая группа исполняла только свои длительности по жесту педагога. Постепенно и последовательно создавая ритмический оркестр. Самой главной трудностью для детей было не сбиться со своего ритма и вовремя вступить.

При этом у детей развивалась внимательность, так как педагог в любой момент мог «нажать» на любую «клавишу». Постепенно задание усложнялось, предлагались разнообразные ритмические варианты. Добившись появления прочного навыка, когда дети с лёгкостью запоминали свой ритм и вовремя воспроизводили его, предлагалось несколько вариантов эпизодического ритмического многоголосия. Постепенно это задание дети стали исполнять свободно и использовать в качестве ритмической разминки.

К концу эксперимента дети стали внимательнее относится к любым окружающим их ритмам. Это повлияло и на творческое развитие детей. Так, обсуждая разнообразие ритмов музыкальных произведений, дети стали придумывать более точные названия для прослушанных произведений и с большей фантазией. Ответы детей были оригинальными, соответствовали характеру музыки, чаще слышались такие названия: «Беспокойное жужжание» («Полёт шмеля» Н.А. Римского-Корсакова).

При выполнении заданий дети стали более раскованными по сравнению с начальным этапом эксперимента. Большинство детей стали активнее, движения их - разнообразнее.

В целом, наблюдения показали, что движения стали намного разнообразнее, чувствовалась свобода самовыражения, естественность, пластичность и ритмичность.

В процессе проведения комплекса музыкальных игр на уроках музыки у детей наблюдалась динамика развития чувства ритма, возросла общая активность, повысилась способность переключения с одного вида деятельности на другой, дети стали ярче и свободнее воплощать разнообразные образы.

Следовательно, представленный комплекс музыкальных игр эффективно воздействовал на развитие чувства ритма в процессе уроков музыки. После использования комплекса музыкальных игр в воспитательном процессе, направленном на развитие чувства ритма у детей младшего школьного возраста, был проведён контрольный итоговый срез, который позволил отследить динамику развития данного качества.

Для определения изменения уровня чувства ритма у детей , мы провели на заключительном этапе эксперимента диагностику, используя аналогичные начальному эксперименту задания. При проведении итогового контрольного среза по первому блоку заданий («Ознакомительный» блок) использовались фрагменты других музыкальных произведений.

Также задавались наводящие вопросы, если ребёнок затруднялся ответить. Детям предлагался фрагмент пьесы П.И. Чайковского «Мелодия», к которому они подбирали соответствующее характеру музыки графическое изображение. Дети с интересом выполняли задание, у большинства детей (41 ребёнок, ~77%) прослеживалось в работе соответствие характера музыки и линий, наблюдалось цветовое разнообразие и пространственное развитие рисунка. Изменения, как уже видно из предыдущего абзаца, произошли даже у детей спонтанного уровня. Они также проявили интерес к заданию, но большинство из них ограничились одним цветом. При этом изображение музыки было ритмически разнообразно. В соответствии с этим у этих ребят видна динамика развития чувства ритма, и по этому показателю они достигли ситуативного уровня. Звучание шумов и звуков дети также изображали линиями и в цвете. Рисунки ритма города были различными, но у детей, которые показали константный уровень чувства ритма (7 детей, ~13%), изображение шумов города были полиритмичными: дети изображали знаками ритмичное движение машин, ритмичные шаги пешеходов и так далее. В процессе итогового среза мнения детей по поводу звуковых предпочтений также разделились: часть детей (уже 41 ребёнок, ~77%) отдали предпочтение грустной музыке, часть (12 детей, ~23%) предпочли городской шум. Звучание городского шума дети уже характеризовали как быстрое, говорили, что в нём много разных звуков и надо быть внимательным. Музыка П.И. Чайковского произвела успокаивающее действие, дети рисовали спокойно, сосредоточено. В целом дети вычленили в городском шуме и в музыкальном произведении ритмические особенности, и это отразили в рисунках.

В этом задании дети одновременно выявили динамику, экспрессию, выразительность прослушанного. Их ответы и рисунки были динамичными. Таким образом, было замечено значительное улучшение качества выполнения ритма. Дети показали владение аудиальными, визуальными и кинестетическими ритмами. Дети с константным уровнем самостоятельно выделали динамику и экспрессию, при наводящих вопросах практически все дети рассказывали, что происходит в музыке.

В «Деятельностном» блоке, целью которого являлось выявление у детей способности передавать ритмы в различных видах деятельности, также дети участвовали в выполнении двух заданий.

Задание на исполнение ритма музыкального фрагмента (ритм исполняли ладошками) проводилось в двух вариантах: повторение ритма с педагогом и исполнение ритма самостоятельно после звучания музыки. С первым вариантом дети справились все. Однако второй вариант вызвал затруднение при исполнении ритма у детей с ситуативным и спонтанным уровнями (46 детей, ~87%). Основные ошибки при выполнении задания остались прежними: невнимательное вслушивание в ритм во время его демонстрации. Однако ошибки замечали сами дети и пытались исправить при повторном исполнении. Причём повторить ритм просили также сами.

Задание, направленное на пластическое выражение музыки (П.И. Чайковский «Полька»), проводилось с установкой направленной на подбор ритма и характера движений. После первого прослушивания ребята готовились к исполнению, обсуждали движения.

Данное задание дети исполняли с большим вниманием и с более осмысленным подбором движений. Дети уже не прыгали произвольно и не размахивали хаотично руками. Темп дети в основном чувствовали, однако ритмические особенности музыки в движениях дети передавали ещё не совсем точно. То есть ритмическая организация в процессе деятельности требует также конкретизации заданий. Включение репетиционного момента, выявление ритмических особенностей музыки, подбор характерных движений и повторение позволили всем детям достичь желаемого ритма и точности исполнения.

Задания «Личностного» блока предполагали выявление ритмических реакций детей в коллективе, в условиях полиритмии. В данном блоке проверялась способность детей включаться в коллективные формы деятельности и в игровую деятельность, которые сами по себе вызывают необходимость подчиняться и следовать определённым правилам.

Игра «Пишущая машинка» показала, что у детей появилось «ритмическое внимание». Дети достаточно свободно произносили ритм не только знакомой мелодии со словами, но и ритмы на слоги (та, ти-ти, тири-тири, та-а). «Печатание» слогов проходило организованно. Дети один за другим по одному слогу в небольших группах свободно «печатали» слоги в ритме песни. При этом сохранялась достаточно свободная переключаемость, естественность и мобильность.

Исполнение детьми ритма русской народной песни «Во поле берёза стояла» оказалось достаточно простым. Ускорение темпа вызывало у детей интерес и повышало внимательность.

Игровое упражнение «Я умный, я хороший» оказалось наиболее трудным для детей младшего школьного возраста. Первоначально ребята также весело и шумно реагировали на неудачные попытки исполнить разнохарактерные движения руками. Постепенно движения становились всё более ритмичными. В процессе итогового среза дети при исполнении данного упражнения стремились сосредоточиться. Практически все дети константного и несколько детей ситуативного уровня (10 детей, ~19%) справились с этим заданием. Действительно, выполнение подобного задания требует большой сноровки и подготовки. Это стало возможным после улучшения ритма детей в целом.

Для диагностирования способности управлять ритмами использовалось задание «Коллективного» блока. Игра «Путаница» проводилась на том же музыкальном материале. Работа проводилась сначала с группой детей, потом проверялся результат у каждого ребёнка. Обращалось внимание также на точное интонирование мелодии и точное исполнение ритма. Дети с данным заданием справились лучше, чем в процессе первоначальной диагностики. При этом ритм практически все дети исполнили точно, однако интонирование мелодии получилось не точным, особенно в моменты перехода от одной мелодии к другой.

Результаты диагностики значительно повысились. Динамика развития чувства ритма у детей произошла вследствие занятий на уроках музыки, что так же способствовало развитию ритмической выразительности.

Сравнительный анализ первоначального и итогового срезов диагностики демонстрирует значительную динамику развития чувства ритма у детей младшего школьного возраста. Это отражено в итоговой таблице.

Таблица 2. Таблица результатов первоначальной и итоговой диагностики

Результаты показывают абсолютный количественный рост уровня чувства ритма у детей. Спонтанный уровень уменьшился на 11%. Константный уровень соответственно увеличился на 11%.

Определение уровней детей проводилось на основе подсчёта выполненных заданий, результаты которых заносились в таблицу. Окончательно уровень развития чувства ритма определялся при подсчёте результатов выполнения всех диагностических заданий. Часть детей остались на ситуативном уровне, хотя некоторые из них показали в нескольких заданиях константный уровень. Часть детей переместилась со спонтанного уровня на ситуативный, при этом в одном или двух заданиях они остались на спонтанном уровне.

Таким образом, итоговый эксперимент по определению чувства ритма в экспериментальной группе (состоящей из двух первых классов) после проведения формирующего эксперимента, а также анализ результатов деятельности младших школьников позволили сделать следующие выводы.

Уровни чувства ритма у детей в процессе проведения эксперимента выросли. Организация формирующего эксперимента позволила существенно повысить уровень чувства ритма у детей экспериментальной группы младшего школьного возраста.

Результаты итоговой диагностики выявили, что 13% детей достигли константного уровня. 15% детей из 26% осталось на спонтанном уровне, это показывает, что ритмичность в упражнениях этих детей не переросла в чувство ритма.

Помимо высоких показателей владения чувством ритма, в процессе проведения формирующего эксперимента дети демонстрировали достаточно высокий уровень вербальной активности, а также проявляли эмоциональную выразительность и устойчивые волевые качества личности, поскольку ритм оказывал организующее воздействие на детей.

Заключение

Важнейшей музыкальной способностью человека является чувство ритма, которую можно определить как комплексную способность, включающую в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов.

Одним из главных средств развития музыкальных способностей, в том числе чувства ритма младших школьников, является введение в содержание уроков музыки игровых форм. Чем они активнее и разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.

Имеется огромное количество исследований в области игры. Игра как феном исследуется в философии, этнографии, культурологи, искусствоведении, психологии, педагогике. Достаточно подробно освещены проблемы игры как ведущего вида деятельности в дошкольном и младшем школьном образовании. В нашем исследовании мы остановились на особенностях поэтапного развития игровой деятельности, учёт которых существенно влияет на музыкально-ритмическое воспитание младших школьников.

Предметом изучения многих эстетиков (М.В. Дёмин, А.В. Гулыга, Б.И. Пружинин) стала идея об единстве искусства и игры. Данная идея является актуальной и в наше время: игровая деятельность имеет большое значение в освоении музыки как вида искусства. При этом ритм становится одним из признаков как игровой, так и музыкальной деятельности.

Игра как ведущий вид деятельности дошкольного и младшего школьного возраста является неотъемлемой и существенной частью детской жизни. В игре заложено ритмообразующее начало. Игра не может существовать без ритмической основы. В игре ребёнок познаёт законы ритма в природе (естественность, выразительность, динамичность, многообразие), в общении (взаимообусловленность, регламентированность, учёта индивидуальных и ситуативных особенностей), в искусстве (учёт особенностей ритмической основы каждого вида искусства, художественного образа).

Таким образом, приведённые нами игровые формы, в следствии опытного эксперимента, способствующие развитию чувства ритма у младших школьников представляют собой лишь часть из их огромного множества.

Игра, игровой элемент на уроках музыки - это возможность такой организации учебного труда детей, которая не требуя слишком продолжительных усилий, делает процесс обучения привлекательным. Это свидетельствует об эффективности использования игры с целью формирования у младших школьников интереса к музыке в целом, активизации музыкальной деятельности, развития их музыкальных способностей - в частности чувства ритма.

Данное исследование показало необходимость дальнейшей разработки данной проблемы как на уровне теории, так и на уровне методики.

Библиографический список

1.  Абелян Л.А. Забавное сольфеджио. М.: Советский композитор, 1982. 59 с.

2.      Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: ВЛАДОС, 2000. 336 с.

.        Андреева М.П., Конорова Е.В. Первые шаги в музыке. Изд. 2-е. М.: Музыка, 1979. 157 с.

.        Барабошкина А.В., Боголюбова Н.Х. Музыкальная грамота для детей. В 2-х книгах. Изд. 7-е. / Под ред. А.Л. Островского. Л.: Музыка, 1974. 104 с.

.        Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. М.: Академия, 2002. 416 с.

.        Бекина С.И. и др. Музыка и движение. М.: Просвещение, 1984. 288 с.

.        Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М.: Академия, 2000. 188с.

.        Беляев С.Е., Беляева Т.А. Музыкальная тропинка. Екатеринбург: СОБДиЮ, 1999. 41 с.

.        Вейс П. О методике ритмического воспитания в первом классе общеобразовательной школы // Вопросы методики музыкального воспитания детей. М.: Музыка, 1975. 3-49 с.

.        Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребёнка. М.: Просвещение,1968. 415 с.

.        Гульянц Е. Детям о музыке. М.: Аквариум,1996. 388 с.

.        Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио. М.: Музыка, 1986. 160 с.

.        Дмитриева Л.Г. Развитие у первоклассников чувства формы в процессе элементарного музицирования // Музыкальное воспитание в школе. Сост. О.А. Апраксина, вып. 14. М.: Музыка, 1979. 5-11 с.

.        Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1989. 207 с.

.        Жданова Т.А. Игровой метод в развитии музыкально-просветительских интересов младших школьников в детском хоре // Музыкальное воспитание в школе. Сост. О.А. Апраксина, вып. 14. М.: Музыка 1979. 37-49 с.

.        Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. 175 с.

.        Запорожец А.В. Изменение моторики ребёнка-дошкольника в зависимости от мотивов и условий его деятельности // Избранные психологические труды, т. 2. М.: Педагогика, 1986. 297 с.

.        Зимняя И.А. Педагогическая психология, изд. 2-е. М.: Логос,2000. 383 с.

.        Лобова А.Ф., Дрень О.Е. Развитие чувства ритма у детей в музыкально-игровой деятельности. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2003. 163 с.

.        Манакова И.П., Салмина Н.Г. Дети. Мир звуков. Музыка. Свердловск: Урал. гос. пед. ун-т, 1991. 255 с.

.        Немов Р.С. Психология, в 3-х кн. Изд. 4-е. М.: ВЛАДОС, 2002. кн. 2 - 608 с.

.        Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников. М.: Академия, 2001. 368 с.

.        Сургаутайте В.О начальном развитии чувства ритма // Музыкальное воспитание в школе. Сост. О.А. Апраксина, вып. 6. М.: Музыка,1970. 17-28 с.

.        Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.-Л.: Изд. Академии пед. наук РСФСР, 1947. 335 с.

.        Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.Л. Музыкальное воспитание школьников. М.: Академия, 1998. 240 с.

.        Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроке музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. М.: Прометей, 1990. 184 с.

.        Шаграева О.А. Детская психология. М.: ВЛАДОС, 2001. 368 с.

.        Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды./ Под ред. Д.И. Фельдштейна, 3-е изд. М.: НПО МОДЭК, 2001. 414 с.

.        Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика,1978. 304 с.

.        Юдина Е.И. Азбука музыкально-творческого саморазвития. М.: Виконт, 1994. 104с.