Розвиток гендерних педагогічних досліджень в освіті України

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Украинский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    87,45 Кб
  • Опубликовано:
    2013-10-30
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Розвиток гендерних педагогічних досліджень в освіті України

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ І. МЕТОДОЛОГІЧНА ПАРАДИГМА ТА ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ГЕНДЕРНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

.1 Методологічна парадигма та особливості розвитку Gender Studies

.2 Гендерна педагогіка в контексті сучасних педагогічних напрямків

РОЗДІЛ ІІ. РОЗВИТОК GENDER STUDIES У ВІТЧИЗНЯНІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ ДУМЦІ

.1 Вітчизняна педагогічна думка про стан розвитку гендерної освіти

.2 Дослідження впливу змісту прихованого навчального плану на процес соціалізації особистості в вітчизняній педагогічній думці

.3 Практичні аспекти гендерної педагогіки

.3.1 Дослідження змісту формування та виховання гендерної культури у гендерній педагогіці

.3.2 Гендерний аналіз як основа ефективності гендерної освіти

.3.3 Дослідження впливу гендерних стереотипів на процес соціалізації дитини

.3.4 Висвітлення проблем спільного та роздільного навчання

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

Актуальність дослідження

На сьогодні досить активно розвиваються гендерні дослідження майже в усіх соціально-гуманітарних науках, і це є вкрай необхідно, бо такі дослідження здійснюють вагомий вплив на еволюцію суспільних норм і уявлень про відносини між статями.

Гендерний підхід базується у педагогіці на рівноправності статей і спрямований на всебічний розвиток особистих схильностей дитини, враховуючи при цьому специфіку впливу на розвиток хлопчиків і дівчаток всіх факторів навчального процесу (зміст, методи навчання, організація шкільного життя, педагогіка спілкування, набір предметів).

На сучасному етапі зростає кількість гендерних досліджень в педагогіці і продовжується вивчення їх сутності, опанування основ гендерної культури і технологій упровадження принципів гендерної демократії у сфері освітнього процесу сучасної національної школи.

Але, на жаль, не всі науковці правильно розуміють поняття гендер, ототожнюють його з терміном стать, який розглядається як біологічна категорія, і цим самим зводять всю проблематику до статевих відмінностей і статевого виховання. У звязку з цим виник дисонанс між необхідністю підготовки майбутніх учителів до основ гендерної освіти та відсутністю відповідного досвіду впровадження її складових не розвязаними є суперечності щодо роздільного та спільного навчання.

Водночас у сучасній теорії наукового знання вже склалися передумови й набутий досвід щодо осмислення феноменів «гендер» та «гендерна освіта» та їх особливої значущості для формування професіоналізму педагога (Мітрофанова А., Гайденко В., Кутова Н., Луценко О., Говорун Т., Ярська-Смірнова О., Кікінежді Л., Штильова Л.), дослідження змісту «прихованого навчального плану» на процес соціалізації особистості та ідеї «демократичної» освіти (Ярська-Смірнова О., Кльоцина І., Суковата В.).

Оскільки посилюється популярність гендерних досліджень як міждисциплінарної дослідницької практики постійно зростає, є вкрай необхідною потреба систематизувати всі видання такого роду, розглянути їх та проаналізувати з метою більш ефективного використання в педагогічному процесі.

Мета дослідження - розглянути та проаналізувати процес розвитку гендерних педагогічних досліджень в освіті України з урахуванням зарубіжного досвіду.

У відповідності з метою були сформовані такі завдання:

. Визначити основні дослідницькі позиції та методологічні засади зарубіжних науковців щодо вивчення феномену соціальної статі.

. Розглянути основні засади гендерної педагогіки в контексті сучасних педагогічних напрямків.

. Проаналізувати досягнення вітчизняної педагогічної думки про стан розвитку гендерної освіти.

. Вивчити ступінь дослідження впливу змісту прихованого навчального плану на процес соціалізації особистості в педагогічних публікаціях останніх 20-х років.

. Розглянути досвід використання гендерного аналізу в якості основи ефективності гендерної освіти.

. Висвітлити відомі нам вітчизняні педагогічні дослідження впливу гендерних стереотипів на процес соціалізації дитини.

. Проаналізувати дослідження вітчизняних педагогів щодо позитивних та негативних сторін роздільного та спільного навчання.

. Формування висновків щодо досліджуваної проблеми.

Обєкт дослідження - гендерна педагогіка як сучасна педагогічна інновація.

Предмет дослідження - розвиток Gender Studies в вітчизняній педагогічній думці.

Методологічною основою дослідження є гендерний підхід до вивчення соціальних та соціально-педагогічних процесів, що заснований на теорії соціокультурного конструювання статі, зокрема положення гендерної педагогіки про сутність гендерної освіти та виховання (Гіденс Е., Говорун Т., Кікінежді О., Столлер Р., Кльоцина І., Луценко О., Кравець В., Любарська О. та ін.)

Методи дослідження: теоретичні: аналіз і узагальнення літератури з проблем гендеру і гендерних досліджень, в тому числі з розвитку гендерних досліджень у зарубіжній та вітчизняній системі педагогічної освіти; конкретизація сутності гендеру та специфіки гендерного підходу як методології пізнання педагогічних явищ і концепції педагогічної діяльності.

Теоретичні джерела дослідження склали наукові праці вчених в яких розкрито аспекти гендерної ідентичності та соціалізації учнівської та студентської молоді (Кльоцина І., Кон І., Говорун Т.); сутність гендерної освіти і виховання майбутніх фахівців (Вороніна О., Костикова І., Кравець В., Пушкарьова Н., Смоляр А, Штильова Л., Ярська-Смірнова О.).

Наукова новизна і теоретична значущість: вперше комплексно вивчено й досліджено проблему розвитку гендерних досліджень у вітчизняній педагогічній думці, проаналізовано та систематизовано видання такого роду з метою їх в майбутньому ефективного використання в педагогічному процесі.

Практична значущість роботи полягає у можливості більш ефективного використання літератури з гендерної проблематики у педагогічному, освітньому процесі та наукових досліджень в сфері педагогіки.

Апробація роботи була здійснена на IV Міжвузівській конференції Студентські читання Гендерні студії.

Структура дипломної роботи. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел. Загальний обсяг роботи - 99 сторінок. Список використаних джерел охоплює 109 найменувань, з них - 9 іноземною мовою.

РОЗДІЛ І. МЕТОДОЛОГІЧНА ПАРАДИГМА ТА ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ГЕНДЕРНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

.1 Методологічна парадигма та особливості розвитку Gender Studies

Демократизація і гуманізація суспільства передбачають створення рівних можливостей для реалізації особистості та самореалізації всіх людей незалежно від їх соціального походження, становища, національності, віку, статі. Справжня гуманізація передбачає емансипацію всього суспільства, звільнення культури від сексистської ідеології та впровадження концепції «гендеру» у всі сфери суспільного життя.

Наука з позиції з гендерного підходу це насамперед всього використання в якості основної категорії поняття «гендеру» (соціальної статі) як соціокультурного конструкту і основи соціальної стратифікації суспільства. Розглядаючи гендер як процес взаємодії статей, представники гендерного підходу роблять фокусом гендерні відносини, показуючи, що життя чоловіків і жінок знаходиться під впливом гендерних конструкцій.

Розглянемо особливості методологічної парадигми та становлення Gender Studies. До 60-х років ХХ століття всі дослідження гуманітарних наук були андроцентричними і здійснювалися з позицій чоловічого домінування в суспільстві. Концепція «гендеру» стала загальновизнаним досягненням західного неофеміністичного руху 60 - 70-х рр. ХХ ст. Цей рух змінив уявлення про зміст демократії, змусив побачити багатобарвність соціального простору. Неофеміністки стали оцінювати себе новими мірками - мірками вільної людини, і в своїй ідеології прагнули пояснити, в чому полягає несправедливість світу стосовно жінок та як її ліквідувати. У центрі їх аналізу стояло поняття «гендер» («gender»).

Широке застосування концепції «гендеру», розгортання гендерних досліджень у США, Канаді, скандинавських країнах здійснили вагомий вплив на еволюцію суспільних норм і уявлень про відношення між статями та призначення жінки. Наукові знання, у свою чергу, стимулювали зміну масової свідомості, сприяли утвердженню відповідних цінностей і норм, визначили зміст нових законів, сприяли трансформації моралі, традицій, інститутів[78,399]. Дискусія, розпочата феміністками в 60-х роках ХХ ст., отримала завершення в прийнятті міжнародним співтовариством цілого ряду документів. Сьогодні за міжнародним правом соціальна сутність жінки оцінюється вище, ніж її біологічна суть, а концепція гендерної рівності, визнана стратегічним напрямком розвитку людства в ХХІ столітті, розглядає жіночі та гендерні дослідження вагомим механізмом досягнення її в реальному житті.

Гендерна концепція та гендерний підхід стали враховуватися українськими вченими із значним запізненням. Класовий підхід не передбачав дослідження особливостей жіночого та чоловічого як окремих наукових дисциплін. До середини 80-х років ХХ ст. мало хто чув про жіночі та гендерні дослідження як самостійний науковий напрямок.

Трансформація тоталітарної системи, а отже, й монопогляду на суспільні процеси, привела до публічного обговорення проблеми статусу жінки. Логіка саморозвитку подій, творення нових політичних і громадських структур в Україні стали реальним підґрунтям для зародження жіночих досліджень як нового дослідницького напрямку.

Значний вплив на становлення жіночих досліджень мали у 1993 - 1995 роках перші всеукраїнські конференції найбільших жіночих організацій - Союзу українок (1993 р., Українка і демократія; 1995 р., Жінки України: історія, сучасність та погляд в майбутнє), Жіночої громади (Жінка і демократія, Київ, 2 - 5 червня 1995 р.), Спілки жінок України (1994, Жіночий рух України: історія і сучасність; 1995 р., Жінки України: сучасний статус і перспективи). Конференції стали місцем обміну інформацією, презентації перших наукових досліджень, пошуку наукового середовища і формували тісні контакти науковців та активістів. Ці акції жіночих організацій мали велику притягальну силу та закладали підвалини жіночих досліджень як ідеологічної зброї суспільного руху.

Перша стадія розвитку жіночих досліджень (початок 90-х рр. - 1995 рр.) за визначенням фахівців, ставила своїм завданням нагромадження знань про жінок і своїм результатом мала появу жіночих студій як дослідницького та освітнього напрямку. Теза «залучити жінок» в традиційні соціальні та гуманітарні наукові дисципліни виникла з усвідомлення того факту, що, по-перше, жінки протягом тривалого розвитку культури виключалися з публічного дискурсу і асоціювалися з приватною сферою, яка традиційно не досліджувалася. По-друге, жінки мало писали про себе, а отже, залишилося мало документальних джерел про їх життя. У результаті історія культури складається в основному з чоловічих імен, які вивчаються традиційним гуманітарним та соціальним знанням [78,405].

Перші результати жіночих досліджень доводили, що вся попередня історія людства ґрунтувалася на чоловічій перспективі, а всі теорії про людей, природу та соціальну поведінку були створені вченими-чоловіками. Коли ж власний досвід жінок став в центрі пізнавального процесу, це дозволило ставити нові аналітичні питання, розвивати оригінальні теорії та робити суттєвий внесок у розуміння соціальної структури. Для вчених, які присвятили себе жіночим дослідженням, стало очевидним, що жіночі дослідження не тільки користуються методами та концепціями традиційних соціальних дисциплін, але й одночасно сприяють їх модернізації та розвитку. Таким чином, жіночі дослідження поставили під сумнів не тільки основні методи і гіпотези традиційних наук, але й забезпечили свіжий і цілісний погляд на світ через використання міждисциплінарної методології.

Друга стадія - стадія інституалізації жіночих та гендерних досліджень (1995 - 2002 рр.) - була повязана з розвитком процесу глобалізації, підвищенням уваги міжнародних структур до проблеми жінок. Поширення освітніх програм і дослідницьких проектів з проблем жінок і гендеру в країнах Західної Європи, США привело до інтенсивного обміну інформацією, досвідом та ресурсами між вченими і викладачами. Були засновані регулярні літні школи, конференції, конгреси. Освітні програми набували міжнародної, глобальної орієнтації і знайшли свій прояв у зростанні кількості публікацій, монографій. Ці програми робили акцент на питаннях політики, соціально-економічного розвитку. У результаті жіночі дослідження почали розглядатися не тільки як освітній капітал, а як джерело додаткової експертизи в діяльності жіночих організацій і діяльності уряду. У таких умовах зросло соціальне замовлення не тільки на дані дослідження, але і на спеціалістів, здатних професійно ввести їх [78,413].

В Україні цей період позначився інтеграцією жіночих досліджень в систему вищої освіти, розвитком «гендерно збалансованих навчальних планів» через введення знань про жінок в традиційні науки, але процес інституціоналізації нового наукового напрямку зумовив гостру дискусію. Дискусія була викликана міждисциплінарним характером жіночих досліджень, який ставив під сумнів самостійний статус цієї дисципліни і вказав на очевидну інтеграцію з традиційними сферами знань («психологія жінок»», «історія жінок», «історія літератури» тощо). Серед аргументів прихильників самостійного напрямку жіночих досліджень був той факт, що жіночі дослідження створюють основу для формування нових теорій і понять та вивчають жінок з несексистської перспективи, а тому можуть претендувати на статус самостійної дисципліни.

Жіночі дослідження все частіше стали піддаватися критиці. Було очевидно, що необхідні нові способи мислення для розуміння дискримінації жінок на робочих місцях, проблем насилля, форм політичного залучення. Реальна ситуація пострадянського простору не давала часу на розгортання жіночих досліджень. Життя вимагало пояснення нових реалій - перерозподілу влади, економіки, сімейних відносин - через використання гендерного підходу.

Тому в середині 90-х років відбувається процес дуже стрімкого переростання ще «невідпрацьованих» жіночих досліджень в гендерні. Можна сказати, гендерні дослідження, «виросли» з жіночих досліджень і «переросли» їх, розширивши коло досліджуваних питань на сфери людської життєдіяльності.

Причинами, які зумовили цей процес, були: глобалізаційні явища і міжнародні акції зі зростанням уваги до становища жінок; складність соціально-економічних процесів в Україні, що погіршили становище не тільки жінки, але й чоловіка; суспільні стереотипи та суспільна свідомість, котра ідентифікувала жіночі дослідження як феміністичні, а отже, «чужі», «західні» тощо.

Гендерні дослідження постали як опозиція до гендерно нечутливого соціального знання, й їх принципова, кардинальна відмінність полягає в тому, що вони не тільки вивчають взаємодію статей, але прагнуть реконструювати їх ієрархію. Таким чином, гендерні дослідження постали не як просте вивчення взаємовідносин статей, а як аналіз відносин панування. Системи домінування одних над іншими в економічній, соціальній, політичній, культурній сферах [69,19].

Зазначимо, що термін «гендерні дослідження» значно легше входив в українське суспільство, ніж «жіночі дослідження». До цих досліджень потягнулись і чоловіки, які в попередні роки не знаходили в собі мужності називатися фахівцями жіночих досліджень.

Гендерні дослідження (Gender studies) є загальноприйнятою назвою для всієї сукупності теорій гендеру з їх міждисциплінарною локалізацією та відповідним поняттєвим апаратом. Як у світі, так і в Україні, гендерні дослідження пройшли певний шлях свого розвитку. Власне наукове осмислення феномену статі, що і виступило передумовою становлення гендерних досліджень, було зумовлене нововиниклими соціальними та економічними трансформаціями, повязаними з індустріалізацією, що відбулися в ряді суспільств у ХІХ столітті. Одним із суттєвих чинників такої індустріалізації став вихід жінок на публічну арену, а також чинник розвитку власне соціальних наук та наукового, передусім соціологічного, вивчення цих суспільних явищ.

Формування модерних суспільств мало неоднозначний гендерний вимір: поруч із залученням жінок до сфери виробництва відбувалось формування ідеології розподілу суспільних сфер на публічну та приватну та їх усталення в якості «чоловічої» та «жіночої». Видозміни суспільної структури та трансформації основних соціальних інститутів, що відбувалися в ряді суспільств протягом останніх двох сторіч, очевидно ставали предметом систематичного наукового вивчення історії, соціології, соціальної психології, економіки та низки інших наукових дисциплін [59,6].

Однак, незалежно від часу формування вказаних суспільствознавчих та гуманітарних дисциплін, одні з яких нараховують сторіччя розвитку (філософія, історія), а інші є порівняно молодими (економіка, соціологія, психологія), їх теоретичні засади та методи дослідження були, як правило такими, що унеможливлювали включення у теоретичний розгляд жіночої історії, жіночого досвіду, жіночої субєктивності та ідентичності. З точки зору жіночих та гендерних досліджень, вони маркуються як андроцентричні, такі, що представляють передусім універсалізований чоловічий погляд як загальнолюдський, отже, ґрунтуються на чоловічому стандарті [59,6].

Як уже було нами відмічено, до 60-х років ХХ століття всі дослідження гуманітарних наук здійснювалися з позицій чоловічого домінування в суспільстві. Досить тривалий час наука орієнтувалася на маскулінний підхід в дослідженні особистості, розуміючи під «homo sapiens» переважно чоловіка. Л. Бредіхіна, відмічаючи цей факт, пише, що «рівноправя з чоловіком мало присмак ототожнювання з ним» [69,17]. Але в наш час саме життя змушує змінити такий підхід, приділяючи питанню соціальної взаємодії статей в різних сферах діяльності значно більше уваги.

«В сучасних умовах виражених змін в статево - рольовій стратифікації суспільства фактор статі стає найважливішою складовою будь-кого серйозного дослідження в області соціально-гуманітарних наук» [73].

Дослідження, що активно ввели в обіг проблематику статі та мали на меті доповнити й видозмінити андроцентричні наукові стандарти, отримали назву «жіночих студій». В цілому жіночі студії увели в гуманітарні галузі жінку як новий обєкт дослідження, сформулювавши, означивши та переозначивши в подальшому поняттєвий рід, що включає жіночий досвід, жіночу ідентичність, жіночу субєктивність. Ґрунтуючись на теоретичній засаді «додати жінку» в соціальне, філософське та гуманітарне знання, жіночі студії зіткнулися з перепонами як теоретичного, так і методологічного порядку, оскільки жодна з традиційних дисциплін не могла представити вичерпну характеристику жіночої проблематики, виходячи з власних засад та поняттєвого апарату. Такі поняття, будучи зумовленими часом, місцем і класом, виявляють також глибокий зв'язок із ознакою статі, що не зауважувалося у традиційних наукових підходах [59,6].

Отже, жіночі студії в цілому посприяли процесу широкого усвідомлення ваги та важливості категорії статі та жінки, зробивши жінок «видимими» у полі зору вчених; посприяли розробці методології дослідження уведених у науковий розгляд явищ, повязаних із проблематикою статі [59,7].

Методологічними підсумками розвитку проблематики статі у межах жіночих студій є відмова від онтологічного есенціалізму (особливо притаманного радикальним варіантам фемінізму, що намагалися зробити категорію «жінка» універсальною), а головна суперечність теоретичного фемінізму - зрозуміти розвиток як визнання різнобічності та розмаїття - була подолана за допомогою поняття гендеру, що знаменував відмову від універсальної категорії «жінка» як опису колективної ідентичності [59,7].

Таким чином, концептуальні межі жіночих студій стали теоретичним аргументом за появу й розвиток власне гендерних досліджень. З середини 70-х років ХХ сторіччя американські історики Герда Лернер, Джоан Келлі та Наталі Земон Девіз запропонували перейти від «жіночої історії» до гендерної історії - історії статей. Перехід від жіночих студій до власне гендерних досліджень означав не стільки зміну назви, скільки зміну парадигми цих досліджень. Центральне місце в області гендерних досліджень займає вивчення відмінних та спільних рис в соціальній поведінці статей [73].

Загальними засадами, на яких ґрунтуються власне гендерні дослідження, стало базове для них розведення понять статі та гендеру. Так, біологічна стать (sex) вживається для позначення фізичних та генетичних відмінностей, що відрізняють чоловіків від жінок, які є, подібно до расових відмінностей, незначними. Натомість поняттям гендер (gender - соціальна стать) визначається як сукупність поведінкових норм та позицій, які зазвичай асоціюються з особами чоловічої та жіночої статі у будь-якому даному суспільстві [59,7].

Більш розширені визначення гендеру є наступними. Гендер визначається як один з базових вимірів соціальної структури, що поруч з іншими соціально-демографічними та культурними характеристиками (раса, клас, вік) організовує соціальну структуру. У цих теоретико-дисциплінарних рамках гендер є організованою системою соціальних відносин між чоловіками та жінками, що визначає їх міжособистісне спілкування та взаємодію в сімї, а також визначає їх соціальні позиції в основних інститутах суспільства.

Прихильники гендерних досліджень (Джудіт Лорбер, Кендес Уест, Вороніна О., Зіммерман Д., Клименкова Т., Здравомислова О, Тьомкіна А., Сміт Д.) наголошують на значній ролі освіти у формуванні ідеї щодо «чоловічого» і «жіночого» в суспільстві, яка базується на таких засадах: поняття «стать» і «гендер» є різними; гендерні розходження обумовлені суспільством, а не природою, зміст гендерних розходжень полягає у конструюванні соціальної нерівності.

Термін «гендер» є одним з найновіших в людинознавстві. Існує думка, що вперше він був введений в наукову літературу американською дослідницею - педагогом Дж. Скотт з метою розмежування біологічного та соціального тлумачень рольових відносин чоловіків та жінок в соціумі [16,111]. Але деякі джерела свідчать, що поняття «гендер» було введене в науковий обіг не феміністом, а психологом Робертом Столлером у 1968 році.

Досліджуючи психологію гермафродитів і транссексуалів він дійшов висновку, що значно легшою є хірургічна зміна статі, ніж психологічна зміна гендерної ідентичності [21,11].

Слід зазначити, що протягом тривалого часу (до появи гендерної теорії) поняття статі було досить простим. Під ним розумілися біологічні, психічні та соціальні особливості чоловіків та жінок, причому біологічні відмінності між ними вважалися підґрунтям формування і всіх інших відмінностей, включаючи соціальні ролі [18,14].

Але в міру розвитку наукових досліджень стало зрозуміло, що з біологічної точки зору між чоловіками і жінками набагато більше спільних рис, ніж відмінностей. Багато дослідників навіть вважають (зокрема Вороніна О.), що єдина суттєва біологічна відмінність між чоловіками і жінками полягає у ролі їх відтворення потомства, а всі інші розбіжності не надто важливі для людської істоти. Більше того, значна кількість «типових» відмінностей між статями, як, наприклад, зріст, вага, велика фізична сила чоловіків - непостійні і набагато менше повязані зі статтю, ніж прийнято вважати [20,11].

Вивчаючи різні суспільства, антропологи помітили значні розбіжності в рисах як чоловіків, так і жінок, в їх ролях та позиціях. Відмічаючи цей факт, Вороніна О. стверджує, що у світі існує велика розмаїтість соціальних характеристик як жінок, так і чоловіків. Для прикладу вона порівнює Маргарет Тетчер і селянина із сільського району Латинської Америки. «Чи можна сказати, - пише Вороніна О., - що пані Тетчер - емоційна, пасивна, залежна і слабка (тобто приписати їй звичайні жіночі якості), а аргентинський або костаріканський селянин - раціональний, активний, процвітає в житті і підкоряє його? » Навряд чи можна на підставі цих двох образів дати просте визначення того, що є чоловік і жінка в соціальному плані [18,11].

Отже, можна сказати, що біологічна стать не може бути поясненням розбіжностей їхніх соціальних ролей, які існують в різних суспільствах. Визначаючи це, в науці прийнято вживати поняття «стать» і «гендер».

Однією із досить вичерпних систематизацій поняття гендер є та, що запропонована російською дослідницею Вороніною О. Вона включає три основні напрямки його розуміння та функціонування

.Гендер як соціальна конструкція, створена через механізми соціалізації, розподілу праці, гендерних ролей, мас-медіа, стереотипізування.

.Гендер як мережа, структура або процес.

.Гендер як культурна метафора у філософських і постмодерністських концепціях [59,8].

Кендес Уест та Дон Зіммерман пропонують нам соціологічне у своїй суті розуміння гендеру, яке ґрунтується на етнометодологічному підході. Аналізуючи стать і гендер в суспільних науках, вони виявили прихильність до позицій наївного біологічного детермінізму і збереження уявлень про обумовлені статтю моделі поведінки і особистісні риси як сутнісні властивості Дослідники стверджують, що гендер не є ні сукупністю особистісних психологічних рис, ні роллю, а являється продуктом особливого виду соціального виробництва (створення). А соціальним у створенні гендеру є щось більше, ніж постійне творіння сенсу гендеру через людські дії. Сам же гендер конституюється через взаємодію, а виробляється при цьому як соціально організоване досягнення, але аж ніяк не має сприйматися як "природне" [ 21,24]

Уест і Зіммерман зауважують -... "гендер "створюється" чоловіками та жінками, чия компетентність як членів суспільства є запорукою їхньої діяльності зі створення гендеру. Створення гендеру передбачає комплекс соціально контрольованих дій (за сприйняттям, мікрополітикою і взаємодією), метою яких є вираження чоловічої і жіночої природи"[21,25].

Отже, гендер створюють індивіди, коли втілюють в свої дії очікування, пов'язані з гендерним статусом, конституюють при цьому гендерні відмінності, і одночасно обумовлені ними системи влади та панування.

Але в той же час дослідники наголошують, що "це творення (гендеру) ситуативно обумовлене, оскільки воно відбувається в контексті реальної або віртуальної присутності інших, які орієнтовані на його виробництво". Вони розуміють гендер не як якість особистості, а, швидше, як емерджентну характеристику соціальних ситуацій - результат і одночасно причину різних соціальних відносин, як засіб легітимізації одного з найфундаментальніших розподілень у суспільстві [21,22].

Та оскільки категорія статі використовується як фундаментальний критерій диференціації, - створення гендеру є неминучим, так як соціальним результатом категоризації за статтю є розподіл влади і ресурсів не тільки в побутовій, економічній та політичній сферах, але й на широкій арені міжособистісних відносин [21,23].

Фактично в будь-якій ситуації категорія належності за статтю може виявитися релевантною, поведінка людини, що належить до даної категорії (тобто гендер), може бути предметом оцінки. Підтримання такого всеохоплюючого статусу, який зберігається протягом усього життя, потребує легітимізації. Крім того, створення гендеру надає статусу нормальності й природності соціальним відносинам, що ґрунтуються на категорії належності за статтю, тобто робить такі відносини легітимними способами організації соціального життя.

Таким чином, відмінності між чоловіками і жінками, створені процесом «вироблення гендеру», можуть розглядатися як базові постійні установки. У цьому світлі інституційні відносини в суспільстві можуть розглядатися як відображення природних відмінностей, і соціальний порядок - лише як пристосування до природного порядку.

Отже, якщо, створюючи гендер, чоловіки одночасно продукують панування, а жінки - підпорядкування [85,97], то соціальний порядок, який виникає в результаті цього, імовірно, відображає «природні відмінності» і є потужним підсилювачем і легітимізатором ієрархічних відносин [85, 97].

Фрай зазначає: «Для ефективного підпорядкування вимагається, щоб структура не сприймалася як культурний артефакт, який підтримується людським рішенням або звичаєм, але була природною, тобто прямим наслідком природного тваринного життя, що розвивається поза сферою людського маніпулювання… Те, що ми навчені поводитися таким різним чином як чоловіки і жінки по відношенню до чоловіків і жінок, саме по собі потужно підтримує прояви екстремального диморфізму. Крім того, способи, якими ми діємо як чоловіки і жінки, і способи, якими ми діємо відносно чоловіків і жінок, змінюють наші тіла і нашу свідомість так, щоб сформувати підпорядкування і панування. Ми стаємо тим, що ми практикуємо у своєму житті…»[105, 37].

Якщо ми створюємо гендер належним чином, то одночасно ми підтримуємо, відповідно і забезпечуємо легітимність інституційних відносин, заснованих на категорії належності за статтю. Якщо ж ми не "виробляємо" гендер належним чином, то ми як індивіди - не як інституційні відносини - можемо бути покарані (за свій характер, мотиви і установки) [21,24]. Суспільні рухи подібні до фемінізму, можуть забезпечити ідеологію і додати імпульс сумніву в існуючих відносинах, а також забезпечити соціальну підтримку індивідам у пошуках можливих для них альтернатив. Введені законодавчі зміни, наприклад поправка про рівні права, також можуть послабити підзвітність поведінки, фіксованої категорії приналежності за статтю. Таким шляхом створюються можливості ширшого ослаблення підзвітності в цілому. Упевнено можна сказати, що рівність перед законом не гарантує рівності в інших сферах.

Таким чином, творити гендер - означає формувати відмінності між хлопчиками й дівчатками, чоловіками й жінками, відмінності, які не є природними, сутнісними або біологічними. Будучи створеними, ці відмінності використовуються для посилення «сутнісного» характеру гендеру.

Коли соціальне створення гендеру стає предметом дослідження, то звичайно розглядають, як саме гендер конструюється через інститути соціалізації в першу чергу, а також розподіл праці, сімї та мас-медіа. А соціальним у створенні гендеру є щось більше, ніж постійне творіння сенсу гендеру через людські дії. Сам же гендер конституюється через взаємодію, а виробляється при цьому як соціально організоване досягнення, але аж ніяк не має сприйматися як «природне» [21,26]. Гендер створюють індивіди, коли втілюють в свої дії очікування, повязані з гендерним статусом, конституюють при цьому гендерні відмінності, і одночасно обумовлені ними системи влади та панування [21,22].

Американська феміністка та соціолог Джудіт Лорбер зауважує, що незалежно від використовуваних методів (кількісних чи якісних), перед тим, як розпочати конкретне дослідження, необхідно усвідомити комплексний характер категорії статі. Стать являється не монополітною сутністю, а складається із багатьох компонентів [77,23].

На думку дослідниці, в будь-яких дослідженнях статі необхідно визначити, які саме з його компонентів досліджуються. Порівняння однорівневих компонентів повинні наводитися з обережністю. Наприклад, якщо предметом дослідження являється статус чоловіка й жінки, то головним для їхнього порівняння має слугувати стать як біологічна категорія, оскільки, наприклад, транссексуал має гендерний статус жінки, але не відноситься до жіночої статі від народження. Таким чином, причини та наслідки гендерного статусу не можна зводити до статі (sex) як біологічної категорії [77,25].

Якщо в центрі дослідження стоїть стать як процес, то корисним буде порівняти соціалізацію тих, хто належить до жіночої статі від народження, був вихований як дівчинка і в дорослому житті набув статус жінки, з тим, хто прийняв у зрілому віці статус чоловіка (наприклад, видав себе за чоловіка, щоб отримати чоловічу роботу, або змінив стать хірургічним шляхом). Таким же способом слідує порівнювати індивідів, які належать до чоловічої статі від народження, вихованих як хлопчики і набувших у зрілому віці статус чоловіка, з тими, хто в зрілому віці прийняв статус жінки (постійні трансвестити і транссексуали). Лише після цього згадані групи можна порівняти між собою. При такому підході нараховується не дві, а від чотирьох до шести статей.

Отже, інтерпретації та тлумачення центрального поняття «гендер», на яких ґрунтуються сучасні гендерні дослідження, знаходяться на осі природне - культурно зумовлене. А предметом гендерного аналізу є обидві статі та їх взаємовідносини та взаємодетермінації з соціальними системами різних рівнів. Виходячи з цього, гендерний підхід можна використовувати при вивченні як жіночих, так і чоловічих моделей статевої ідентифікації та самореалізації.

У вітчизняних дослідженнях в галузі психології з її традиційно потужною психофізіологічною складовою та визнанням фізіологічної зумовленості психічних процесів, розподіл на стать та гендер є значущим, безпосередньо залежачи від поняттєвого та категоріального апарату цієї дисципліни. Гендерні підходи, що ґрунтуються на соціально-конструктивістській парадигмі, як правило, не знаходять у ній застосування. Термінологічно це можна підтвердити переважним використанням словосполучення «психологія статі». Натомість у соціальних науках та - ще більшою мірою - в гуманітаристиці, використовується переважно поняття сконструйованого культурною гендеру, що ґрунтується на відмові від поділу на біологічну стать та гендер [79].

Слід відзначити, що у вітчизняних гендерних дослідженнях використовуються майже всі підходи: мірою занурення дослідника/дослідниці у проблематику, її локалізацією у тій чи іншій дисциплінарній галузі з прийнятими в ній методологічними підходами та стандартами, власне завданнями дослідження тощо. Дослідники констатують певну невизначеність (Малес Л.В.), проблемність окремих категорій, на яких ґрунтуються гендерні дослідження, зокрема, різних тлумачень цього центрального поняття, яке функціонує в рамках сучасних гендерних досліджень.

Таким чином, з вище сказаного ми можемо зробити висновки, що гендерні дослідження, пройшовши певний шлях свого розвитку, постали як опозиція до гендерно нечутливого соціального знання, а їх принципова, кардинальна відмінність полягає в тому, що вони не тільки вивчають взаємодію статей, але й прагнуть реконструювати їх ієрархію.

Наукове осмислення феномену статі, яке виступило передумовою становлення гендерних досліджень, було зумовлене нововиниклими соціальними та економічними трансформаціями. Гендер визначається як один з базових вимірів соціальної структури, а також є організованою системою соціальних відносин між чоловіками і жінками, що визначає їх міжособистісне спілкування та соціальні позиції в основних інститутах суспільства.

Гендерні дослідження, вивчаючи питання про соціально-культурне конструювання відносин між статями засобами соціалізації, поділу праці і влади, не обмежуються констатацією існуючої різниці між чоловіком і жінкою, а розкривають характер їх звязку, специфіку і спрямованість їх розвитку, фактори й умови, що визначають існування конкретних статево-рольових моделей.

1.2 Гендерна педагогіка в контексті сучасних педагогічних напрямків

Гендерна педагогіка є новим напрямком у соціальних науках, зокрема, у філософії освіти. Філософія освіти протягом останнього століття зазнала інтелектуальних впливів з боку аналітичної філософії, марксизму, постмодернізму, фемінізму. Сучасна філософія цікавиться питаннями мультикультурності, статі, прав дитини, рівня і критеріїв освіти, навчальним планом, методами викладання [21,7].

Гендерний підхід не лише вписується в царину творчих пошуків філософії освіти, але й збагачує її. Гендерний підхід в освіті досліджує неформальні, неявні сторони навчальних практик і передбачає, що розбіжності у вихованні чоловіків і жінок визначаються не стільки їх біологічними, скільки соціально - культурними факторами. В основі такого конструктивістського бачення лежить переборення негативних гендерних стереотипів, бо якщо вони не є природженими, а сконструйовані суспільством, значить їх можна змінити, змінюючи тим самим і свідомість суспільства.

У даному параграфі спробуємо відстежити історико-педагогічні традиції гендерної педагогіки та визначити її місце в сучасних педагогічних напрямках.

Гендерна педагогіка (як частина гендерних студій) має наступні визначені історико-педагогічні традиції.

В 60-і роки ХХ століття загальноприйнятий підхід до виховання дітей в школах був підданий критиці деякими зарубіжними вченими в рамках так званої «критичної педагогіки». Традиційний підхід у педагогіці полягає в тому, що система освіти (дитячий садок, школа, університет) має допомогти людині пристосуватися до наявних соціальних відносин. У межах цього підходу школи розглядаються як засіб раціонального розподілу) індивідів у суспільстві [69,19].

Донедавна в традиційному підході загалом не сумнівалися і навіть вважали єдино можливим у педагогіці. Однак, в кінці 1960-х років, коли на Заході виникла так звана "критична педагогіка" (тобто педагогіка, побудована на критиці традиційного підходу до освіти), її представники продемонстрували, що школа є не засобом пристосування людини до суспільства, а основним засобом відтворення виробничих відносин. Школи прагнуть прищеплювати дітям те, що І. Іліч називає пасивним споживанням - некритичне сприйняття наявного соціальною порядку. Такі уроки не проводять свідомо, вони імпліцитно передбачені в шкільних заходах та способах організації освіти. Прихований навчальний план вчить дітей, що їхня роль у житті - "знати своє місце і тихо сидіти на ньому" [22,483].

Критичні педагоги продемонстрували, що школа являється не засобом адаптації людини в суспільстві, а засобом у створенні суспільних відносин, тобто інструментом насадження ідеологічних стереотипів, пануючих в суспільстві класів і соціальної нерівності. Мета шкільного виховання, на їхню думку, - не розвиток здібностей дитини, а навязування їй існуючих в суспільстві соціальних ролей (в тому числі й за статевою ознакою). Розкриваючи механізми «промивання мозку» учнів, представники «критичної педагогіки» почали застосовувати термін «прихована навчальна програма» (Hidden curriculum) [16,202], під якою вони розуміли «структуру та стиль навчання, основані на закріпленні соціальних ролей». Представники «критичної педагогіки» пропонували змінити систему підготовки вчителів, направивши основну увагу в освіті не на «методологічній бік «предметників», а на здатність комплексної освіти та виховання гармонічно розвинутої особистості» [16,203].

Критичні педагоги (Альтюссер А., Бордо П., Бернштейн Б, Грамши А.) велику роль приділяють можливості подолати стереотипи та привести суспільство до нових та більш справедливих відносин. На їхню думку, «школа повинна бути джерелом соціальної трансформації та емансипації» [87,57].

Критична педагогіка мала на меті перебороти нерівність і несправедливість в системі освіти. Вона також спрямована на зміну системи підготовки вчителів, які мають володіти «технологіями» навчання, вміти зорієнтуватися насамперед на комплексну освіту особистості, і лише потім - на передачу знань [16,204].

Невдовзі після появи критичної педагогіки зявився напрямок, який отримав назву «феміністська педагогіка», основним обєктом якої стали не класові, а гендерні відносини. Зокрема, такі представники «феміністської педагогіки» як Макдональд М. та Попова Л. акцентують увагу на дослідженні тих стереотипів, які закріплює прихована навчальна програма». Феміністські критики оцінили шкільні структури як орієнтовані на хлопчиків та ворожі до дівчаток [101,74]. Сам стиль шкільного виховання, як стверджують дослідники, побудований за схемою, більш вигідною для хлопців. Це стосується демонстрації знань та публічного відстоювання власної точки зору, що для дівчат є найбільш прийнятним [107,37].

Отож, феміністська педагогіка - є одним з напрямів критичної педагогіки, що головним об'єктом критичної уваги робить гендерні відносини в освіті.

У вивченні шкільного навчання та освітньої системи найзначущими були концепції ліберального фемінізму, соціал-фемінізму та радикального фемінізму.

Головними засадами концепції ліберального фемінізму є відданість рівним можливостям в освіті для всіх учнів, незалежно від статі. Вважається, що в чому б не проявлялась нерівність у ставленні до школярів (у змісті програм чи у викладанні предметів), ці відмінності треба усунути. Дітям мають бути доступні всі школи, одні й ті ж предмети, іспити, не зважаючи на расу і стать. Як вважають ліберальні феміністки, немає вагомих причин для того, щоб хлопці не вчились готувати, а дівчатам не можна було грати в футбол.

Концепція соціал-фемінізму тісно пов'язує нерівність статей з класовою нерівністю. Школи існують для того, щоб відтворювати сегреговану робочу силу, вони тісно пов'язані з нерівним розподілом праці вдома. Як наслідок, хлопці та дівчата соціалізуються і вчаться виконувати різні ролі в сексистському капіталістичному суспільстві.

Томпсон Д.Л. та Прістлі Д. основою концепції радикального фемінізму визначають уявлення, що чоловіча влада над жінками пронизує все суспільство і втілюється в практику та принципи шкільного навчання, як і всієї системи освіти. Викладання в школах насичене як явними, так і завуальованими упередженнями, які несприятливо впливають на становище дівчат. Хлопці не тільки дістають перевагу, але їм також надається "можливість репетирувати" позиції та поведінку, які дозволять їм здійснювати владу й контроль над жінками в подальшому житті. Дівчат, у свою чергу, вчать слухняності, необхідності миритися з нерівністю в майбутньому [84,264].

Феміністські критики радикально скритикували традиційну систему освіти. Йдеться про зміст навчальних курсів, структуру й методи самої освіти. Традиційна освіта має, з цього погляду, наступні вади: 1) освітні програми створені з "чоловічої" перспективи; 2) "досвід жінок" розглядається як "інший", девіантний;3) суб'єктивне бачиться як джерело спотворення системи знані., тобто як щось, чого треба уникати; 4) система організації науки с ієрархічною; 5) освітній системі притаманні схильність до змагання, індивідуалізм [84,267].

У методах навчання, використовуваних в освітніх закладах, феміністки відзначають наявність так знаної "гендерної псевдонейтральності". Роулстон визначає, що деякі цінності, що пропагуються в межах основного напрямку в освіті - індивідуалізм, незалежність, конкуренція, переконання, ніби "суспільні" події мають більше значення, ніж "приватні" справи - ґрунтуються на життєвому досвіді й інтересах чоловіків, а не на прагненні зробити освіту відкритою для всіх [68,12]. Феміністські критики наголошують, що традиційний спосіб викладання зводиться до того, що викладач пропонує студентам набір об'єктивної раціонально обґрунтованої й емпірично перевіреної інформації. При цьому не важливо, наскільки вона є повною, головне, що ця інформація відбиває одну, як правило, панівну версію.

На підйомі другої хвилі фемінізму розроблено нову форму навчання, спрямовану на підвищення самосвідомості. Головними ідеями "груп з підвищення самосвідомості" є наступні:

) створення знання є колективним процесом;

) діалог сприяє навчанню;

) емоції й особиста зацікавленість не чинять опір розумінню та навчанню;

) кожен може чогось навчитись, ґрунтуючись на особистому досвідові та ідеях інших.

Окрім того, наголошено на необхідності заручитися довірою в процесі спілкування, в якому зазвичай беруть участь тільки жінки, для того щоб вони змогли відчути впевненість у своїх силах та подолати наслідки сексизму в соціальному середовищі [68,11].

З таких груп з підвищення самосвідомості розпочиналися "жіночі студії"'. Для них було важливим поєднання декількох методів одночасно : підвищення свідомості, колаборативне писання, лекції, тренінги, візуальні техніки. Кожен новий освітній акт починається з репрезентації учасників того чи іншого заходу. Комбінування декількох методів, процедура репрезентації - все це сукупно створює відкриту, вільну, творчу й дружню атмосферу.

Дихотомія "вчитель/учень" тут недоречна: "ми всі викладаємо та вчимось" [106,168], тобто кожен з учасників колаборативного процесу має владу, яка проявляється залежно від внеску та зацікавленості у навчальному процесі. Жіночі студії ґрунтуються на таких важливих принципах феміністської методології, як:

) тріангуляція (одночасне поєднання декількох методичних стратегій;

) партнерське (колаборативне) навчання як співпраця.

Вони протиставляють свою міждисциплінарну орієнтованість традиційній "дисциплінарній спеціалізації й аполітичному об'єктивному знанню [106,171]. Це означає, що жіночі студії охоплюють різні підходи, різні дисципліни (антропологію, біологію, філософію, медицину, право), застосовуючи їх для дослідження "досвіду жінок" у широкому розумінні: жінок різних рас, різних соціальних прошарків, а також їх психологію, фізіологію, історію, антропологію, мистецтво тощо. Для вивчення певної проблеми об'єднуються зусилля низки наук: методи психології, соціології та біології, або підходи філософії, економіки та політичних наук. В такому інтердисциплінарному контексті створюється фундамент для розвитку нових знань, нових освітніх програм, що дозволяє розглядати окрему досліджувану проблему під різними кутами зору.

Отже, ключовими методологічними інноваціями можна визнати:

акцент на "досвіді" та важливості розкриття думки кожного, хто претендує на виробництво знання або інтерпретацію;

підкреслення важливості зв'язків між теорією та практикою;

колективний процес навчання;

навчання, зосереджене на студенті [68,14].

Феміністська концепція освіти тісно пов'язана з принципами феміністської етики, та сприяє розвиткові гуманнішого знання й освіти.

Феміністська критика 1980-90-х рр. почала наполягати на повному перегляді всієї системи традиційної освіти в зв'язку зі створенням у ній політик ранньої "гендеризації" на основі сексистських стереотипів, широко легалізованих у навчальних і наукових текстах. На думку дослідниць, патріархатна школа відповідальна за впровадження ідей про творчу обмеженість жінок, формування комплексів "професійної невідповідності", "побоювання успіху," соціальної депривованості у дівчат-студенток.

Р.Хол та Б.Сендлер провели класичне дослідження вербальних і невербальних комунікаційних практик в освіті [49]. Воно стало взірцем численних проектів, що проводиться в школах і коледжах, на освітніх сесіях для дорослих та в університетах. Показано, що панівні форми викладання спираються на маскулінні засоби соціальної комунікації. Маскуліноцентрована школа вчить помічати дії, а не стан, результат, а не процес, вчинок, а не відносини учасників, значно збіднюючи емоційний спектр спілкування.

До речі, першою серйозною спробою дослідити проблему психічних та психологічних розбіжностей чоловіків та жінок на науковому рівні стала праця британського вченого Г. Фатюна, опублікована в 80-і роки ХІХ ст. Він відмітив, що жінки більш чуттєві до болю, а чоловіки краще чують та більш пристосовані до роботи в екстремальних ситуаціях [69,18].

Пізніше, через десять років у США були проведені додаткові дослідження стосовно цього питання. Вияснилося, що жінки для вирішення практичних завдань надають перевагу комплексним задачам, і в порівнянні з чоловіками мають багатший словниковий запас. Чоловіки проявили більшу схильність до абстрактного мислення та спілкування, їх дії в складних ситуаціях були біль логічні та раціональні [69,19].

Цікавою науковою спробою порівняти психологію статей, вважається праця Е. Хевнока «Чоловік та жінка» (1894), в якій він дійшов висновку, що жінки володіють кращою памяттю, хитріші та прагматичніші за чоловіків, але в той же час вони більш сердечніше та більш терплячі до чужих недоліків [69,19]. Таким чином, вже в кінці ХІХ століття в науці були відомі психічні та психологічні відмінності чоловіків та жінок, які й стали основою для подальших досліджень.

Дейл Спендер у книзі "Невидимі жінки: скандал шкільного навчання" (1982) виявила, що в змішаних класах хлопчики отримували в середньому дві третини часу й уваги вчителя. Д. Спендер, займаючи радикальну феміністську позицію, описала систему освіти як контрольовану чоловіками для чоловіків, де вважається важливим той досвід і передаються ті знання, які відбивають чоловічу історію, чоловічі ідеї, цінності й культуру [79].

Дослідження, проведені згодом у школах США й інших країн, засвідчили, що хлопцям педагоги приділяють більше уваги. Вчителі в середньому відводили дівчатам на 20% часу менше, ніж хлопцям. Помічено, що хлопців частіше викликають демонструвати різні досліди в класі, дівчат же зазвичай саджають писати протокол. В тих випадках, коли не вистачає навчальних посібників або приладів, їх скоріше отримують хлопці. Нарешті, вчителі очікують від хлопців вищих результатів, особливо там, де потрібне абстрактне мислення, і вище оцінюють їхню роботу [62,43]. Це відбивається і в тому, що, починаючи з дошкільного віку, педагоги спонукають хлопчиків до самовираження й активності, а дівчаток - до слухняності та старанності, охайного зовнішнього вигляду.

Розмарі Дім в своїй новаторській книзі "Жінки та шкільне навчання" (1978) поєднала марксистські погляди Л.Альтюссера з соціал-фемінізмом, стверджуючи, що школи є частиною ідеологічної системи державного апарату, які існують для передання ідеології. Тоді як хлопчики в школах пізнають своє місце в класовій і професійній ієрархії суспільства, дівчата, найвірогідніше, вчаться тому, що їх основні функції виконуються в сім'ї, а не на ринку робочої сили [106].

Гендерна сегрегація в системі освіти проявляється, зокрема, і в репродукуванні гендерних стереотипів у навчальних програмах, що можна розцінити як специфічні прояви сексизму. Багато гендерних диспропорцій у шкільних програмах описано в книзі А.Мішель "Геть стереотипи!", що містить результати досліджень, що проводились за замовленням у декількох країнах з різними економічними системами й рівнями розвитку. Серед обраних країн була й тодішня УРСР [57].

Згідно з дослідженнями, проведеними в Женевському університеті, "аналіз показників навчання в університеті і до вступу в нього дозволяє зробити такий висновок: нема жодних свідчень того, що жінки менш обдаровані, ніж чоловіки. Навпаки, якщо й виявляються які-небудь відмінності, то вони, як правило, на користь дівчат" [109].

Елісон Келлі в книзі "Відсутня половина: дівчата та природничі науки" (1981) стверджує, що природничі науки с "чоловічими" через методики викладання, зміст програми, види зайнятості, з якими вони пов'язані, та через стать тих, хто вивчає, викладає й застосовує їх. Оскільки природничі науки "більш мужні", хлопчики схильні вивчати ці предмети більше, ніж дівчатка [106].

На думку сучасних американських соціологів, правила, за якими від дівчат вимагається носити сукні чи спіднички, - це один з найочевидніших гендерних стереотипів. Результатом цього є не лише відмінність у зовнішньому вигляді. Через особливості свого одягу дівчата не можуть сісти в невимушеній позі, брати участь у жвавих і рухливих іграх або ж чимдуж бігати [22, 483].

Пет Мехоні в книзі "Школи для хлопчиків" (1985) описала змішані школи як арену, на якій хлопчики навчаються "соціальної належності до чоловічої статі". Вона провела дослідження в шести лондонських загальних середніх школах і встановила, що хлопчики:

домінували на ігровому майданчику та в класі над дівчатками;

постійно вимагали послуг від дівчаток, позичаючи в них лінійки, гумки тощо;

використовували фізичну та вербальну агресію, ворожість, глузували з дівчат, щоб панувати, принижувати й цькувати їх;

регулярно отримували більше уваги від учителів.

Мішель Стенворт у книзі "Стать та шкільне навчання: дослідження розподілу за біологічною статтю в класі" (1983) дослідила сім різних класів рівня А. Результати досліджень показали, що вчителям було дещо складніше запам'ятовувати імена дівчат у своєму класі, ніж імена хлопців. Вони вважали, що освіта для дівчат менш важлива, ніж для хлопців, оскільки школярок розглядали передусім як майбутніх жінок і матерів, а не як потенційних годувальників [57].

Керол Джонс у книзі "Сексуальна тиранія: Чоловіче і насилля в змішаній середній школі" (1985) сповіщала про значний рівень насилля, який спостерігається в школах проти школярок і вчительок. Вона стверджує, що школи, не звертаючи уваги на сексистську сутність знущань і сексуального переслідування дівчаток хлопчиками та потураючи їм, допомагали узаконити чоловіче насилля над жінками як частину конфліктів повсякденного життя [106].

Парадокс сучасної загальноосвітньої школи, на думку деяких спеціалістів у тому, що зміст навчальних планів і навчальних предметів має явно технократичну і природничо-наукову спрямованість, тобто переважно чоловічий нахил. Здійснювати цю стратегічну лінію в більшості повинні вчителі-жінки, які пред'являють вимоги (старанність, ретельність, дисциплінованість.

Таким чином, феміністська педагогіка, як один з напрямків критичної педагогіки, розглядає принцип демократичності, взаємодії, емпіричності, цілісності, емоційного й пізнавального в навчанні як необхідні умови, що сприяють насамперед особистісним, а згодом і соціальним змінам.

Гендерна педагогіка використовує наробки та ідеї інноваційної педагогіки. Сучасна вітчизняна дослідниця.

Гайденко В. звертається до концепції освіти педагога Пауло Фрейре (колишнього міністра освіти Бразилії) як до практики свободи, що ґрунтується на «усвідомленості» й критичному мисленні як основі будь-якої пізнавальної діяльності [19,70].

Нова педагогіка складається з постулювання проблемно-орієнтованої освіти, антропологічного тлумачення культури, концепції людської гуманності, критичної свідомості та моделювання ідеалу викладача [19,71].

Домінуючий стиль освіти є монологічним і спрямованим на акумулювання інформації. Цей процес Фрейре називає «накопичувальною освітою», що у своїй основі має механіцистську природу. У статті «Накопичувальна концепція освіти» він пише, що «освіта, таким чином, будується за моделлю «депозитор (викладач) - сховище (студенти).» Замість спілкування викладач видає комюніке і «депозитує» інформацію, яку студенти терпляче отримують, запамятовують і відтворюють» [103,284]. У накопичувальній освіті той, хто навчається, не має голосу - просто споживає інформацію, запамятовує (зазубрює) часом незрозумілі істини; а той, хто викладає - насолоджується своєю владою в аудиторії, декламуючи (іноді читаючи) незмінний текст протягом десятиріч.

Накопичувальній освіті Фрейре протиставляє проблематизуючу: «Проблемно-орієнтований метод не дихотомізує діяльність «викладач-студент». Викладач не може бути або тим, хто пізнає, або розповідачем. Він завжди пізнає - під час проведення власних досліджень, і під час спілкування зі студентами (учнями). Викладач, який використовує проблемний метод, завжди зіставляє свою критичну думку із думкою студентів, і завдяки цьому свідомість ніби «випливає на поверхню», демонструючи критичну інтервенцію у світ» [103,290].

Отже, Фрейре наполягає на діалогічній формі навчання та неформальній освіті, що передбачає тісне спілкування того, хто навчає, і того, хто навчається, дослідження та вивчення досвіду людей різного соціального походження.

Результатом проблематизуючого навчання, таким чином, має стати розвиток «усвідомленості». Усвідомленість розглядається як акт пізнання, що відкриває реальність. Усвідомленість означає розуміння соціальних, політичних, та економічних суперечностей і формування стратегії дії проти пригноблюючих елементів дійсності. Усвідомленість, таким чином, є критична свідомість [19,74].

Для критичної свідомості характерні такі риси:

1)розуміння відносин «знання - влада» (знання про перетворюючі можливості індивідів);

2)критичні здібності (можливість «читати між рядків», критично сприймати різні події);

)десоціалізація (критичний аналіз масової культури, опір існуючим стереотипам, мілітаризму);

)самоосвіта (ініціювання змін в освіті) [108,32-33].

Ці риси критичної свідомості, в свою чергу, визначають наступні завдання критичної педагогіки:

·партисипаторність («включеність» у навчальний процес, інтерактивність);

·«ситуативність», контекстуальність (створення знання, що є релевантним для досвіду тих, хто навчається);

·демократичність і мультикультурність (подолання ієрархій, залучення до освітнього процесу різних верств населення, сприяння рівності);

·де соціалізація (критичний підхід до домінуючих стереотипів, відмова від нудного монотонного викладання та перехід до діалогу);

·орієнтація на дослідження (викладач вивчає студентів, студенти досліджують матеріал);

·орієнтація на дію (як змінити владні відносини, які обрати шляхи, що призведуть до соціальних змін) [108,34].

Важливо підкреслити, що якщо для традиційної освіти характерним є елітизм, де точкою відліку стає так звана «висока культура», то для критичної - життя простих людей, їхні інтереси і потреби, які мають стати предметом вивчення в освітніх закладах. У цьому й полягає «антропологізм» Фрейре.

Велике значення педагог приділяє моделі викладача, який, на його думку, має бути переконаний в тому, що завдання освіти - визволення людей, а не приручення, а також має вірити в людей і вміє любити. Фрейре позбавляє викладача аури божественності: викладач - лише один із тих, хто володіє певними знаннями. Справжньому викладачеві притаманні такі якості: стриманість у поєднанні зі здоровим глуздом, толерантність, емоційна відданість своєму покликанню, сміливість і здатність приймати рішення, радість життя та оптимізм [19,76]. У фрейрівському розумінні викладання немов підсумовуються ідеї критичної педагогіки. Викладання - це створення знання, де знання - процес буття.

По-друге, у процес викладання привносяться афективні компоненти, знання не може бути нейтральним. Фрейре визначає викладання як унікальне професійне завдання, що вимагає постійного інтелектуального зосередження та допитливості, почуття любові, творчості, наукової компетентності та відмови від редукціонізму. По-третє, тут поєднуються стратегії освіти та ідеології. Оскільки освіта - це політика, що орієнтована на зміну, викладання в такому сенсі - це також боротьба за свободу. Без неї викладання стає безглуздим заходом.

Критична педагогіка продовжує розвиватися і поглиблюватися послідовниками Фрейде, які розвивають її в межах гендерного знання. Так, наприклад, П. Мак Ларен і Т. да Сілва також порушують питання про методи викладання та позицію викладача як інтелектуала. Інший дослідник, Г. Жиру, розвиває ідеї «граничної педагогіки», яка повязує «поняття навчання та освіти із більш важливою боротьбою за радикальне демократичне суспільство» [19,77].

Категорія «границя» символізує в метафоричному і буквальному значенні те, як влада по-різному вписується в тіло, культуру, історію, простір, землю і душу. Границі виявляють уявлення про ті політичні, культурні та соціальні межі, які визначають «безпечні та небезпечні місця, що відрізняють нас від них» [28,81].

По-друге, гранична педагогіка також наголошує на необхідності створення таких педагогічних умов, за яких студенти долають межі.

По-третє, гранична педагогіка слугує для того, щоб зробити видимими історично і соціально конструйовані достоїнства та обмеження тих обєктів, які ми успадковуємо і які обумовлюють наші дискурси та соціальні відносини [28,81]. Гранична педагогіка висвітлює етичне, досліджуючи, як мінливі відносини пізнання, дії та субєктивності конструюються в просторі та суспільних взаємовідносинах.

На думку Г. Жиру, на граничну педагогіку покладається подвійне завдання - не тільки створення нових обєктів знання, але й зясування, якою мірою нерівність, влада і людське страждання вкорінені в основних конституційних структурах [105,369]. Така педагогіка акцентує увагу на критиці офіційних текстів і використанні альтернативних методів репрезентації (змішуючи відео, фотографування та друковану продукцію). Вона також включає поп-культуру як серйозний обєкт політики та аналізу [28,83].

Наприклад, такі педагоги, як Вільгельм Бігелоу та Норман Раймонд створили альтернативні матеріали курсу вивчення історії праці та робітників у Сполучених Штатах. Роджер Саймон та його група з досліджень в галузі освіти в Інституті Онтаріо розробили методичні матеріали, використовуючи фільм як студент - центрований підхід до антирасистської освіти [28,83].

Гранична педагогіка також виступає проти викладання як трансляції знання, або проти того, що Пауло Фрейре називав «накопичувальною освітою», виступає проти навчання, заснованому на вуайєристському споживанні текстів.

Ключовою для граничної педагогіки є низка важливих педагогічних проблем, повязаних із роллю вчителів, яку вони відіграють у рамках модерністських і постмодерністських проблем, що розглядаються в цій праці.

Можна сказати, що критично прислухаючись до думок своїх студентів, створюючи доступ до різних наративів як для себе, так і студентів, легітимізуючи відмінність як засадничу умову розуміння обмежень свого власного знання, викладачі також стають долаючими межі.

З одного боку, хоча постмодернізм передбачає віру в спроможність людини активно діяти, нагадується, що минуле часто будувалося на стражданні інших. Згідно з кращими традиціями Просвітництва щодо тлумачення поняття розуму, останній передбачає віру в зміну світу чоловіками та жінками. З іншого боку, постмодернізм розхитує межі цього світу і робить прозорим те, що завжди було невидимим. Модерністське завдання емансипації може бути оновлене в постмодерністському світі - світі, де відмінність, випадковість і влада переутверджують, перевизначають і навіть руйнують монолітні межі націоналізму, сексизму, расизму та класового пригноблення [28,87]. Ми живемо в постмодерністському світі, який не має фіксованих меж, але завжди розвідує та «зондує» їх. Це час, коли розум зазнає кризи, коли нові політичні та ідеологічні умови існують для впровадження радикальних форм боротьби. Для освітян така ситуація має і педагогічне, і політичне значення, оскільки показує важливість перегляду взаємовідносин між знанням, владою та бажанням, необхідність пере визначення значення відмінності. Водночас триває пошук форм артикуляцій пригноблених та історично привілейованих груп, які мають за мету суспільні перетворення для розвитку, для радикальної демократії та людського виживання.

Отже, з вище сказаного ми можемо зробити висновки.

Визначаючи сутність гендерної педагогіки, яка є новим напрямом у соціальних науках, а також її місце в контексті сучасних педагогічних напрямків, ми розглянули такі взаємопов'язані поняття, як критична педагогіка, прихований навчальний план, феміністська й гранична педагогіка, та концепції ліберального, радикального та соціал-фемінізму.

Гендерна педагогіка (як частина гендерних студій) - це активна галузь, де процес створення нового знання та дискусії щодо методів та форм викладання, моделі педагога не припиняються.

Гендерна педагогіка використовує наробки та ідеї інноваційної педагогіки, - такої як критична педагогіка Пауло Фрейре, гранична педагогіка Генрі Жиру, феміністська педагогіка.

Головними засадами феміністської педагогіки - як одного з напрямків критичної педагогіки, - є критичне вивчення шкільного навчання та освітньої системи. Критичні педагоги (А. Альтюссер. П. Бордо, Б. Бернштейн, А. Грамши та інші) і феміністські педагоги (М. Макдональд, Роулстон,Р. Хол, Б. Лендлер та інші) скритикували традиційну систему освіти, яка, на їхню думку, має вади в освітніх програмах, що створені з "чоловічої" перспективи, де досвід жінок розглядається як "інший", девіантний, а субєктивне бачиться як джерело спотворення системи знань, тобто як щось, чого треба уникати.

Ідеї П. Фрейре, а також Г. Жиру, в свою чергу, продовжують розвиватися у гендерній педагогіці. Дослідники акцентують увагу на критиці офіційних текстів і використанні альтернативних методів навчання. Натомість вони пропонують діалогічну форму навчання, де учень \ студент завжди пізнає, особливо під час власних досліджень, розвиваючи при цьому критичне мислення і власну свідомість.

Таким чином, представники нових педагогічних напрямків прагнуть до розвитку ідей гуманності та антропологізму в освітньому процесі, пропонують нам нову модель викладача - стриманого, толерантного, оптимістичного та відданого своєму покликанню.

РОЗДІЛ ІІ. РОЗВИТОК GENDER STUDIES У ВІТЧИЗНЯНІЙ ПЕДАГОГІЧНІЙ ДУМЦІ

.1 Вітчизняна педагогічна думка про стан розвитку гендерної освіти

Сьогодні гендерна освіта набуває особливого значення в умовах формування нового суспільства, бо усякий розвиток може бути прогресом лише тоді, коли він насамперед є прогресом культури та сприяє вдосконаленню суспільства.

Однак проблема гендерної освіти та виховання для нашої країни є насправді досить новою і стоїть дуже гостро. Це пояснюється, перш за все, тим, що дехто просто недостатньо усвідомлений щодо сутності даної проблеми (тому заперечують її існування або зводять до рівності чоловіків і жінок). А між тим, гендер - це соціальний конструкт статі, і річ іде не про рівність між чоловіком та жінкою, що фізіологічно неможливо, а про рівноправність.

Не дивлячись на більшість досягнень у вирішенні «жіночого» питання, гендерна нерівність, на думку дослідників Саралієвої З. та Балабанової С., ще довгий час буде залишатися одним з найсерйозніших видів нерівностей, притаманних будь-якому суспільству [72,236].

Гендерна освіта може зіграти вирішальну роль в елімінуванні нерівності гендерних ролей, бо її головне призначення - «формувати менталітет, який забезпечує поведінку, що базується на принципах рівних прав та можливостей» [ 26,305].

Розглянемо висвітлення процесу розвитку гендерної освіти у вітчизняній педагогічній думці. Визначення феномену «гендерна освіта» саме в руслі українських і російських досліджень (С. Айвазова, Л. Булатова, Т. Голованова, Т.Дороніна, А. Кириліна, Л. Кобилянська, М. Пушкарьова, О.Ярська-Смірнова), дозволило зафіксувати відсутність єдиного узагальненого визначення та чіткості у формулюванні. Тому, враховуючи суто педагогічний контекст феномену в межах започаткованого дослідження, під гендерною освітою будемо розуміти процес і результат засвоєння знань, умінь і навичок щодо цілей, стандартів і способів соціокультурного конструювання ролей, поведінки, діяльності особистості, запропонованої суспільством, з урахуванням її біологічної статі, що спрямований на усвідомлення сутності «чоловічого» і «жіночого» як соціальних феноменів [31,7]. Виходячи з цього, основним завданням гендерної освіти є пояснити природу стереотипів, та показати їх історичну зміну і соціальну обумовленість.

Російські педагоги-дослідниці А. Мітрофанова та Н. Пуліна розглядають гендерну освіту з точки зору вікової характеристики - освіта учнів, студентів та дорослих [41,69]. Гендерна освіта учнів, в свою чергу, спрямована на те, щоб допомогти їм вирішити проблеми соціалізації, важливою складовою частиною якої являється самоідентифікація дитини як хлопчика або дівчинки, і прийняття конкретної соціальної ролі. Освіта студентів будується на розясненні гендерних стереотипів, з якими стикається молодь, вступаючи в доросле життя і спільному пошуку засобів подолання цих стереотипів. І нарешті, освіта дорослих носить, головним чином, адаптаційний характер, допомагає пристосуватися до змін, що відбуваються в освіті та долати труднощі.

Можливим є й інший підхід до гендерних освітніх програм, пов'язаний не стільки з віком учнів, скільки з напрямком гендерних досліджень. Наприклад, це може бути гендерний аспект демографічних змін, гендерні стереотипи сприйняття інформації, гендерний аналіз мови та інше. Запровадження таких курсів у вищій школі має бути з одного боку, повязане з традиційною освітою, а з іншого, відповідати актуальній тенденції проблематизації предметної області (гендерний підхід дає змогу по-іншому осмислити такі традиційні предмети, як економіка, політика, історія та філософія). Сказане в повній мірі має відношення і до педагогіки.

Що стосується специфіки змісту гендерної освіти (Т. Говорун, А.Кириліна, О. Кізь, О. Кікінежді, І. Кльоцина, Л. Кобилянська, В.Кравець, Л. Міщик, О. Чеснокова), то вона полягає в сукупності знань, цінностей і стандартів соціокультурних відносин статей; адекватному розумінні гендерних проявів у професійній діяльності; розкритті особливостей гендерної соціалізації молоді; формуванні в особистості досвіду взаємодії між статями на засадах гендерної рівності [31,15].

Сьогодні зростає науковий інтерес до проблеми гендерної освіти з боку педагогів-теоретиків та методистів. Існують науково-методичні публікації, у яких домінує саме педагогічний аспект проблеми.

Зокрема, методист О.А. Прохорова у своїй статті "Гендерное образование в средней школе" [4] пише про необхідність гендерної освіти, висвітлює проблему підготовки викладачів і необхідності їх знання методології гендерних досліджень та володіння категоріальним апаратом.

В роботі дослідниця також згадує про "Комплексну модель гендерної освіти", згідно якій для викладачів та вчителів суспільствознавства були розроблені (а потім і апробовані) в школах авторські програми спецкурсів з гендерної історії та соціології гендерних відносин.

Узагальнюючи розмаїтість авторських програм із зазначеної проблематики, Т.О. Вороніна виділяє два головних напрямки. Перший - це розробка базових курсів, у яких основна увага зосереджена на розробці теорії та методології гендеру. Однак за терміном «гендер», як і раніше, часто розуміється лише «жіноче», хоча гендерні дослідження не тільки термінологічно збагатили науку, але й відкрили нові аспекти відомих термінів. Не всі науковці, на жаль, правильно розуміють поняття гендер, часто ототожнюючи його з терміном стать, який розглядається як біологічна категорія. Тому типовою помилкою підручників з гендерної проблематики (принаймні українських), є зведення всієї проблеми до статевих відмінностей і статевого виховання.

Статево-рольовий підхід, який є основою такого розуміння, представляє собою традиційну систему поглядів на призначення чоловіка і жінки у суспільстві у відповідності з їх біологічними характеристиками, виховання хлопчика і дівчинки відповідно з тими нормами, вимогами, стандартами, які висуває суспільство до людини культурно-історично. Таким чином, статево-рольовий підхід спирається більше на фізіологічні розбіжності між чоловіком і жінкою.

Проблема виокремлення такого підходу від гендерного висвітлена в роботах Штильової Л.В. "Внедрение теории гендерных отношений в профессиональную подготовку и повышение квалификации педагогов :опыт и проблемы" [1], "Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании" [3]. На її думку, запровадження гендерного підходу в освіту та виховання полягає в тому, щоб перейти до багатополюсної моделі соціального конструювання статі. Дослідниця припускає, що освіта, яка здійснюється з урахуванням гендерного підходу, буде активно сприяти розвитку та формуванню нової саморозвиваючої особистості.

Інші напрямки - це вироблення шляхів практичного використання гендерного знання в педагогіці, знайомство з досвідом гендерної збалансованої освіти в демократичних країнах світу, визначення «місця» гендерного знання в системі професійної підготовки студентів, а також зясування специфіки впровадження цього знання засобами спеціальних дисциплін.

Щодо знайомства з досвідом гендерної збалансованої освіти в демократичних країнах світу, то про це пишуть Л. Штильова, О.Луценко, О.Ярська-Смірнова та інші.

Зокрема, дослідниця Л. Штильова у своїй роботі "Внедрение теории гендерных отношений в профессиональную подготовку и повышение квалификации педагогов: опыт и проблемы" [1] пише про те, як методом проб та помилок намагалася виявити особливості, методичні вимоги та умови ефективного впровадження гендерної теорії в професійну підготовку та підвищення кваліфікації педагогів.

Моделюванням та організацією педагогічних експериментів і адаптацією проаналізованого зарубіжного досвіду гендерного нейтрального середовища розвитку дітей і створенням при цьому вітчизняного досвіду, відзначаються праці О. Ярської - Смірнової, зокрема її праця "Неравенство или мультикультурализм?" [100].

Аналізом зарубіжного досвіду стилю викладання ділиться в своїх роботах "Гендерні дослідження як альтернативна освітня практика в сучасному світі" [51] О.Луценко, відмічаючи при цьому наявність процесу поступового інтегрування гендерної проблематики в курси вітчизняних гуманітарних дисциплін. В той же час, дослідниця наголошує на існуючих проблемах в гендерній освіті. Це стосується передусім малої кількості збірок з докладним описом курсів, планів, програм й інших методичних розробок та хрестоматій, які б розповсюджувались та обговорювались регулярно.

Аналіз педагогічних публікацій з гендерної тематики свідчить про ще слабку теоретичну обґрунтованість цієї цікавої, складної і нагальної проблеми вищої освіти, досить заплутаний термінологічний апарат, невиразність очікуваних результатів досліджень і шляхів їхнього впровадження в практику викладання.

Якщо казати про шляхи впровадження гендерної освіти, то багато робиться в цьому напрямку науково-освітніми дослідницькими центрами з вивчення гендерної проблематики, де активно розробляються навчальні програми і курси, покликані коригувати гендерну ситуацію в суспільстві й освіті в бік гендерної збалансованості. Питання їх діяльності розробляються в працях Л.О.Смоляр та О.А.Луценко.

Л.О. Смоляр - провідна дослідниця в сфері гендерної проблематики в нашій країні, авторка визначних наукових праць з гендерної історії жіночого руху, неодноразово представляла Україну на Міжнародних жіночих форумах. Вона зазначає, що на базі очолюваного нею Центру проведений перший в Україні конкурс студентських та аспірантських робіт з гендерної проблематики. Дослідниця намагалася зробити типологію діяльності гендерних центрів України, докладно висвітлила роботу кожного, в тому числі й таких відомих, як Харківський Центр жіночих досліджень при Національній юридичній академії України ім. Ярослава Мудрого, Київський Центр Гендерних студій, що діє при Інституті української літератури НАНу, та інші.

Окремо Смоляр виділяє спецкурси та навчально-методичні посібники, що були розроблені на базі наукових центрів, зокрема хрестоматію в поміч вивчаючим історію і культуру статі (О. Маланчук-Рибак Жінка в історії: навчальна хрестоматія для студентів історичних та гуманітарних факультетів університетів. - Львів, 2002. - 336с.) [94]; навчально-методичні посібники з Гендерної освіти у вузі, що були підготовлені Сумським Центром гендерних досліджень (1.Бут Л.О., Луценко О.А. Гендерна освіта в вузі, навчально-методичний посібник для викладачів соціально-гуманітарних дисциплін та студентів вищих навчальних закладів. - Суми, 2001. - 106с. [15].2. Булатова Л.О. Гендерна освіта в вузі. Гендерна педагогіка: навчально-методичний посібник. - Суми, 2001. - 66с. [13]. 3.Бут Л.О., Луценко О.А. Гендерна освіта в Вузі: в 2 -х ч.: Спецкурси: Навчально-методичний посібник для викладачів соціально-гуманітарних дисциплін та студентів вищих навчальних закладів. - Суми: СумДПУ, 2001. - С.41-59. 4. Луценко О.А. Методичні рекомендації до курсу Гендерна соціалізація // Гендерна освіта в 2-х ч.: Спецкурси: Навчально-методичний посібник для викладачів соціально-гуманітарних дисциплін та студентів вищих навчальних закладів. - СумДПУ, 2001. - С.60-84.) [52].

Метою роботи гендерних центрів є порівняльний аналіз моделей гендерних взаємовідносин, ведуться дослідження того, як гендерні форми взаємодіють з соціальними та економічними змінами, і як гендерні стосунки відтворюються і змінюються з плином часу в різних регіонах світу. Існуючі гендерні наукові центри є інформаційними і науковими осередками, де на базі гендерної лабораторії йдуть пошуки і розробки теоретичного і практичного суттєво нового знання.

Смоляр Л.О у своїй монографії "Минуле заради майбутнього. Жіночий рух Наддніпрянської України II пол. XIX - поч. XX ст. сторінки історії" [77] висвітлює процес боротьби жінок за право на вищу освіту. Саме поява жінок, як зазначає дослідниця, в університетських аудиторіях стала початком боротьби за вищу жіночу освіту та важливим етапом у визволенні жіночої особистості.

В даний час над шляхом впровадження гендерної парадигми в освіту займається Булатова Л.О. У своїй роботі Шляхи впровадження гендерної парадигми в освіту [12], дослідниця припускає, що впровадження гендерної концепції в освіту можливе на основі обєднання різних складових в єдину комплексну систему, яка включає:

)підготовку відповідних кадрів, здатних розповсюджувати гендерне знання;

)створення інформаційного поля;

)забезпечення освітнього процесу сучасними технологіями навчання;

)корекцію або зміну змісту суспільних і гуманітарних дисциплін, що впливають на формування свідомості і світогляду особистості.

Процес розробки і впровадження курсів з гендерної проблематики вийшов на новий якісний рівень з 1999р. завдяки реалізації проекту ПРООН «Гендерна освіта». До участі в проекті були запрошені висококваліфіковані фахівці, які мали досвід розробки гендерної проблематики. Отже, у виконанні проекту були задіяні: Академія педагогічних наук України (проект «Гендерні стратегії в педагогічну освіту»); Дипломатична академія України при Міністерстві закордонних справ України (проект «Проблема професійної підготовки українських жінок-дипломатів та шляхи її вирішення»); Національний технічний університет України «Київський політехнічний інститут» (проект «Впровадження гендерних знань в учбовий процес технічних вузів»); Одеська державна академія харчових технологій (проект «Жіночий рух і феміністська теорія в контексті гендерних досліджень»); Київський національний університет ім. Тараса Шевченка (проект «Гендерна освіта в Національному університеті ім. Тараса Шевченка»), Українська академія державного управління при Президентові України»); Всеукраїнський жіночий центр інформації та соціально-економічної адаптації (проект «Гендерні проблеми сталого розвитку України»). У межах проекту «Гендерна освіта» здійснювалася розробка навчальних програм і методичних підручників з врахуванням тендерного компоненту, наслідком чого стало видання 15 навчальних програм.

У Пекінській платформі дій зазначається: «навчальні програми багато в чому мають, як раніше, тенденційний у гендерному відношенні характер і рідко враховують конкретні потреби дівчат та жінок. Це призводить до закріплення традиційних функцій жінок і чоловіків і обмеження можливостей жінок у саморозвитку як повноправних і рівних партнерів у суспільстві. Нерозуміння гендерних питань працівниками сфери освіти всіх рівнів поглиблює наявну нерівність між чоловіками та жінками, посилюючи дискримінаційні тенденції і принижуючи почуття власної гідності дівчат». Подолання такої освітянської практики, розробка недискримінаційних підходів до освіти та професійної підготовки потребують комплексних заходів, серед яких важливе місце посідають вироблення рекомендацій щодо підготовки програм, підручників та навчальних посібників, вільних від стереотипних уявлень про роль жінок і чоловіків у суспільному житті, та власне підготовка таких програм.

Про необхідність цього зазначається в роботах Малеса Л.В. Основи гендерного аналізу в дисциплінах соціогуманітарного циклу [59], Луценко О.А. Гендерна освіта й педагогіка [45].

Досвід введення гендерних курсів в навчальні програми і проблеми викладання їх в українських вузах обговорювалися на літніх гендерних школах в Україні, на Міжнародній науково-практичній зимовій школі «Гендерне педагогіка - шляхи трансформації освіти або новий погляд на розвиток сталого світу», що проходила у Львові в січні 2002 р., конференції «Гендерне виховання та освіта», що в рамках проекту ПРООН проходила в Києві в 2001 р. В травні 2002 р. в Миколаєві проведено Першу Всеукраїнську конференцію «Гендерні та жіночі університетські курси у вітчизняній вищій школі: сучасний стан та перспективи».

Однак, в гендерній освіті є проблеми, які поки що можна вважати загальними проблемами для України. Заважає дуже мала кількість збірок з докладним описом курсів, планів, програм та інших методичних розробок та хрестоматій, які б розповсюджувались та обговорювались регулярно. Новизна в дослідженнях такого роду обумовила той факт, що поле дослідження становить собою доволі складну картину, яка відображає велику кількість теоретичних напрямків, практичних проблем і політичних пріоритетів. Головна проблема міститься в тому, щоб поширити сферу від жіночих досліджень до гендерних, висуваючи на передній план підходи, відповідно до яких всі аспекти людського суспільства, культури та взаємовідносин є гендерними. Про це пишуть в своїх публікаціях Смоляр Л., Жерьобкіна Т., Луценко О., Кобилянська Л. та інші.

Школи з гендерних досліджень, які проходили в Україні з 1997 року, можна розглядати як модель нової освіти. Вперше на Україні Міжнародні Гендерні школи були започатковані в Форосі при підтримці фондів «Відродження» та «МакКартур». Під час роботи шкіл були вироблені рекомендації відносно наукових досліджень і вдосконалення викладання гендерних проблем в учбових закладах України.

Міжнародні гендерні школи стали своєрідним дослідницьким полем науково-освітніх інновацій, де були опробувані різні моделі - як за складом учасниць і учасників, так і за принципом будування навчальних програм. Їх визначають іноді як модель «змішаного» типу, «спеціалізована» і «тематична» моделі. На жаль, досвід гендерних шкіл висвітлено ще недостатньо, переважно З.Хоткіною у роботі Летние школы по гендерным исследованиям в России 1990-х годов как модель образования [89,251]. Авторка описує проект Літніх шкіл та вказує на його соціальну значущість. Вона також приводить основні результати трьохрічної роботи проекту Російських Літніх шкіл. На її думку, головне призначення проекту є те, що він став поштовхом до створення якісно нового етапу жіночих та гендерних досліджень в Росії, суть якого полягає в переході від роботи в окремих дослідницьких та викладацьких колективах до взаємодії та співпраці вчених і викладачів з різних міст та університетів.

Учасники шкіл розглядають їх насамперед всього як місце отримання професійної підготовки. В багатьох анкетах Літні школи згадуються поряд з Літнім університетом та іншими програмами Центрального Європейського (ЦЄУ) та навчанням в західних університетах.

Необхідність розробки нових гендерних освітніх програм відповідає головному призначенню гендерної освіти, проголошеному ООН - подоланню сексизму в освітніх системах. Актуальність гендерних досліджень для вищої освіти України висвітлюється у листі Міністерства освіти і науки України про викладання навчальних дисциплін з гендерної тематики в системі вищої освіти України від 27 лютого 2002 №14/18. 2.-408, в якому підкреслюється їх значення для здійснення Указу Президента України «Про підвищення соціального статусу жінок в Україні» від 25 травня 2001 року №283/2001 і постанови Кабінету Міністрів України «Про Національний план дій по поліпшенню статусу жінок і сприянню установлення гендерної рівності в суспільстві на 2001 - 2005 роки» від 6 травня 2001 року №479.

Проблему гендерної освіти, розробку якісно нового підходу в освіті - гендерного, зараз можна вважати першочерговою задачею в ділі формування гендерного паритету і гендерної політики в нашій державі.

Це розуміють все більше педагогів, зокрема Луценко О.А., Штильова Л.В., Булатова Л.О., Смоляр Л.О. та інші.

Розглянувши процес розвитку гендерної освіти у вітчизняній педагогічній думці, ми можемо зробити висновки, що визначення феномену гендерна освіта в руслі українських і російських досліджень (С. Айвазова, Л. Булатова, Т. Голованова, Т.Дороніна, А. Кириліна, Л. Кобилянська, М. Пушкарьова, О. Ярська-Смірнова) дозволило зафіксувати відсутність єдиного узагальненого визначення та чіткості у формулюванні. Враховуючи суто педагогічний контекст феномену в межах започаткованого дослідження, гендерна освіта розуміється як процес і результат засвоєння знань, умінь і навичок щодо цілей, стандартів і способів соціокультурного конструювання ролей, поведінки, діяльності особистості, запропонованої суспільством, з урахуванням її біологічної статі, що спрямований на усвідомлення сутності «чоловічого» і «жіночого» як соціальних феноменів.

Сьогодні існує велике розмаїття авторських програм із проблеми гендерної освіти. В напрямку розробки базових курсів, на яких основна увага зосереджена на розробці теорії та методології гендеру, а також на проблемі виокремлення статево-рольового підходу від гендерного працюють дослідники Т.О. Вороніна, Л.В. Штильова, О.А Луценко. та інші.

В напрямку знайомства з досвідом гендерної збалансованої освіти в демократичних країнах світу працюють Г.В. Запорожець, О.А. Луценко, О.Р. Ярська-Смірнова В.А. Суковата та інші.

Якщо говорити про досвід гендерних шкіл, то ця проблема поки що недостатньо висвітлена. Над цією проблемою працювала переважно З. Хоткіна.

Але всі дослідники єдині в тому, що у гендерної освіти та гендерної педагогіки є велике майбутнє. Вони схиляються до тієї думки, що необхідно розробити таку політику в сфері освіти, яка б забезпечувала гендерну освіту для жінок і чоловіків, починаючи з раннього віку як найголовнішої складової гуманітарної освіти та як принципу в підході до всієї навчальної роботи.

2.2 Дослідження впливу змісту прихованого навчального плану на процес соціалізації особистості в вітчизняній педагогічній думці

Освіта являється одним з найважливіших інститутів, що виконує функції трансляції основної системи цінностей, норм, ролей від одного покоління до іншого. Освітні заклади, поряд з іншими агентами соціалізації, визначають нашу ідентичність, а також можливості особистого, громадянського та професійного вибору. Сама організація освіти, як і гендерні ролі, що панують в ній, диктують нам жіночі й чоловічі статусні позиції [96].

Аналіз сучасної освітньої системи з точки зору прихованого навчального плану міститься в працях О.Р. Ярської-Смірнової Скрытый учебный план сквозь призму гендерного анализа [98], Теоретические подходы к исследованию скрытого учебного плана [99], А.В. Мітрофанової Гендерный подход в педагогике [56], О.А. Луценко Гендерна освіта й педагогіка [45].

Розглянемо яким чином здійснюється цей аналіз.

Процес соціалізації особистості в освітніх інституціях широко розглядається в цих гендерних дослідженнях, в яких визначається, що існуючі відносини в освітніх закладах відображають закладені в культурі уявлення про жінок як підлеглих, залежних, тих, які не прагнуть до досягнень, а про чоловіків як тих, які домінують, є незалежними і успішними. Цей процес не є провідною метою освіти, і мало хто з вчителів усвідомлює його. Але так чи інакше, освітні заклади дають дуже важливі уроки гендерних відносин [96,21].

Так, О. Ярська-Смірнова підкреслює, що крім чітко вираженого плану, існує й так званий прихований навчальний план, який визначається через організацію самого закладу, гендерні відносини на роботі, гендерну стратифікацію вчительської професії. По-друге, сюди відносять зміст предметів, а по-третє, стиль викладання [97,94].

Дослідниця підкреслює, що ці три виміри прихованого навчального плану не лише відображають гендерні стереотипи, але й підтримують гендерну нерівність, віддаючи перевагу чоловічому (домінантному) і недооцінюючи жіноче (нетипове) [97,96].

Досліджуючи вплив прихованої навчальної програми на процес соціалізації в системі освіти, О. Ярська-Смірнова дійшла висновку, що організація навчального закладу (колектив, приміщення, система правил у взаємодії людей) відображають гендерну стратифікацію суспільства і культури в цілому, демонструючи своїм прикладом нерівний статус жінок і чоловіків.

Як правило, відзначає дослідниця, викладачі, секретарі та обслуговуючий персонал складають жінки, а директором школи або ректором університету - є чоловік. Крім того, освітні заклади не лише надають, але й обмежують можливості карєри. Так як учні бачать на прикладі тих, з ким зустрічаються щоденно, що чоловіки - це керівництво, а жінки - підлеглі. Окрім того, деякі предмети та дисципліни чітко ідентифікуються в учнів (студентів) зі статтю викладача. Цим самим програмується і вибір професії в залежності від статі.

О.Ярська-Смірнова дає найбільш ґрунтовний опис складових прихованого навчального плану в російській науковій літературі. Аналізуючи її зміст, вона наголошує на тому, прихований навчальний план присутній і в змісті предметів. Це стосується передусім, текстів навчальних посібників (в них приховані ознаки гендерної нерівності). Зокрема, в біографіях, приведених в навчальних матеріалах, число чоловіків перевищує кількість жінок в шість разів [97,100]. Якщо чоловіки - це більшість персонажів навчальних текстів, учні впевнені в тому, що домінування чоловіків - це і є норма, загальний стандарт.

Висвітлюючи третій бік прихованого навчального плану, що стосується процесу навчання, дослідниця зазначає, що комунікаційні процеси в освітніх закладах недооцінюють жінок, їх спосіб навчатися та виражати знання. При цьому вона спирається на праці відомих західних теоретиків, як Р. Холл та Б.Сендлер, які вказують на те, що основні форми викладання спираються на маскулінні засоби спілкування. Це передусім виражається в тому, що починаючи з дошкільного віку, педагоги спонукають хлопчиків до самовираження й активності, а дівчаток - до слухняності та прилеглості, а також до зовнішнього відповідного виду [97,103].

Особливу увагу О. Ярська-Смірнова приділяє проблемі прояву сексизму та репродукування гендерних стереотипів, що помічені в стилі навчання. В багатьох своїх роботах вона звертається до тієї думки, що сам стиль шкільного навчання (особливо в старших класах) побудований за взірцем, звичнішим і зручнішим для хлопчиків: іспити в формі тестів, індивідуальні доповіді, змагання за оцінки заохочують так звану «мужність». На думку дослідниці, від цього страждають як хлопчики, так і дівчатка, хоча б тому, що в них не розвиваються навички критичного мислення, вміння ставити запитання, колективно обговорювати та розвязувати проблеми [97,105].

Вдовюк В. та Риков С., намагаючись підсумувати досвід гендерних досліджень в педагогіці, теж звертає увагу на аналіз прихованого навчального плану. Вони не обходять своєю увагою той факт, що важливі етичні вчення і теорії когнітивного розвитку базувалися на дослідженнях, що стосувалися переважно чоловіків та особливостей чоловічої соціалізації, не дивлячись на те, що в цей же час жінки соціалізовувались у абсолютно інших умовах та за іншими принципами. Як наслідок, ці розбіжності в засобах соціалізації, в правилах виховання дівчаток і хлопчиків вели до різних моральних орієнтирів, тоді як теорії визначали «чоловічі» цінності як універсальні, єдині для всього людства. Найочевиднішими пріоритетами ремінної соціалізації, таким чином, являються піклування про інших та увага до їх потреб, в той час як для маскулінної, в свою чергу, характерна справедливість у відношення до інших та повага до їхніх прав [17,107].

До деяких аспектів прихованого навчального плану, переважно психологічних, звертається І.С. Кльоцина, яка підкреслює, що гендерна соціалізація дівчат у роки навчання сприяє формуванню в них певних внутрішніх станів - перепон, які ускладнюють їх подальшу особистісну та професійну самореалізацію. До них можна віднести: страх невдачі, страх втратити жіночність, брак наполегливості в досягнення мети, побоювання суспільного нехтування [35,213].

Фемінізація вітчизняної школи неминуче призвела й до фемінізації вимог учнів, встановлення жіночих еталонів поведінки. Ініціатива й автономія, притаманні хлопчикам, не заохочуються, ритуал взаємовідносин переважає над змістом, а зовнішня дисципліна - над самореалізацією [11,69]. Про це пишуть у своїй статті Половые различия и современное школьное образование Г. Бреслав та Б. Хасан.

Цю тему продовжують й інші дослідники. Аналіз прихованого навчального плану зустрічаємо в А.В. Мітрофанової. Дослідниця відмічає, що шкільні уроки професійної орієнтації спрямовані на закріплення традиційних статевих ролей: дівчаток орієнтують на суто жіночі, а хлопчиків - на суто чоловічі області діяльності. Окрім того, як зазначає авторка, в школі існує чіткий розділ наукових дисциплін і навчальних предметів на жіночі та чоловічі. Чоловічі предмети вважаються більш складними, ті, що потребують вроджених здібностей, а жіночі, в свою чергу, називають болтологією.

Щодо поведінки на уроках, то дослідниця зауважує, що хлопчик, щоб бути «хорошим учнем», має вести себе «як дівчинка», що, в свою чергу, здійснює негативний вплив на його особистість. Крім того, хлопчики, які поводяться відповідно очікуванням вчителя (і взагалі, які приділяють надто велику увагу шкільним вимогам), оцінюються своїми однолітками дуже низько. В результаті виникло таке явище к недостатня шкільна успішність хлопчиків, оскільки зневажливе ставлення до шкільних успіхів вони розглядають як складову справжньої чоловічої поведінки [56,203].

До того ж, підсумовуючи дослідження Бреслава і Хасана, А. Мітрофанова зауважує, що не дивлячись на пануюче положення дівчаток у класі, вчителі вимагають від хлопчиків «лицарського» ставлення до них як до слабкої статі. Несправедливість цієї вимоги штовхає хлопчиків на «специфічні девіантні форми поведінки захисного само стверджувального типу [56,213].

О.А. Луценко, продовжуючи тему прихованого навчального плану, у своїй роботі Гендерна освіта й педагогіка [45] звертається до історії дослідження з прихованого навчального плану, який складається з декількох етапів. Дослідниця спирається на роботи американських соціологів освіти П.Джексона Життя в аудиторіях та У. Кілпатріка Засади методу: неформальні розмови про викладання, де визначається та досліджується три форми научання: первинна, асоціативна та супроводжувальна.

Авторка відмічає, що спершу дослідження прихованого навчального плану акцентувало увагу на трьох основних сенсах цього поняття, пропонуючи розглядати його як:

-результат позаакадемічного навчання;

-організацію;

-процес.

О.А. Луценко, характеризуючи етапи досліджень прихованого навчального плану, підсумовує досвід досліджень зарубіжних авторів, зауважує, що прихований навчальний план можна тлумачити як соціальний текст, який має сенс лише в тому разі, коли його читають і тлумачать учні, вчителі й інші учасники навчального процесу, субєкти освіти. В своїй роботі авторка згадує дослідницю О. Ярську-Смірнову, яка в свою чергу вважає, що так проявляється герменевтична перспектива в дослідженні прихованого навчального плану, яка порушує питання про автора освітнього процесу [99,267].

Аналізуючи зміст прихованої навчальної програми О.А. Луценко зауважує, що ця програма закріплює гендерні стереотипи разом із сексистськими визначеннями чоловіків і жінок.

Розглянувши дослідження впливу прихованого навчального плану на процес соціалізації особистості, можна сказати, що всі дослідники прихованого навчального плану приходять до висновку, що традиційна система освіти здійснює негативний вплив на психіку і поведінку як хлопців, так і дівчат. Тому на їхню думку, треба використовувати спеціальні підходи, щоб допомогти дітям почуватися в школі комфортно і справлятися з проблемами соціалізації, важливою складовою частиною яких є самоідентифікація дитини - як хлопчика, так і дівчинки.

Вітчизняні науковці (В. Вдовюк, С. Риков О. Ярська-Смірнова, О.А. Луценко, А.В. Мітрофанова), досліджуючи вплив змісту прихованого навчального плану на процес соціалізації особистості, дійшли висновку, що традиційна система освіти здійснює негативний вплив на поведінку і психіку як хлопців, так і дівчат, і може бути однаково «недружньою» до них. Це стосується, перш за все, вимог вчительок до формування у хлопчиків типової «жіночої» поведінки (слухняність, виконання вказівок), і по-друге, стиль шкільного навчання (побудований на зразок, що є більш звичним для хлопчиків - демонстрація знань та публічне відстоювання власної точки зору).

Але, як припускають дослідники, прихований навчальний план може змінитися в бік демократії і гуманізму. Для цього вони пропонують відмовитися від агресії та "дресирування", а вчитель і учень мають виступити партнерами, які сумісними зусиллями активно планують зміни, контролюють успіхи і оцінюють досягнення. І при цьому є дуже важливим як з боку вчителя, так і учня терпимість і розуміння іншого, можливо, більш слабшого або нетипового.

2.3 Практичні аспекти гендерної педагогіки

Виходячи з проблем сьогодення, виникає необхідність застосовувати спеціальні підходи, щоб допомогти дітям почувати себе в школі комфортно та справлятися з проблемами соціалізації, важливою складовою частиною якої являється само ідентифікація особистості як хлопчика або дівчинки. Сукупність цих підходів можна визначити як гендерна педагогіка, головною метою якої є якщо не подолання, то помякшення гендерних стереотипів, щоб поведінка особистості в більшій мірі залежала від її особистісних здібностей та схильностей [56,208]. Слід підкреслити, що метою гендерної педагогіки не може бути закріплення стереотипів: інакше не буде необхідності використовувати цю назву, оскільки стереотипи діти/дорослі легко засвоюють самостійно.

Гендерна педагогіка виступає міждисциплінарним предметом, що забезпечує теоретичні засади (соціалізацію та формування гендерної ідентичності в процесі виховання, відмінності в когнітивних здібностях чоловіків і жінок, особливості статевого/гендерного виховання в сімї та школі тощо) і критично оцінює репрезентацію гендеру в суспільстві та культурних продуктах (освітніх програмах, підручниках, поп-культурі) [21,8].

2.3.1 Дослідження змісту формування та виховання гендерної культури у гендерній педагогіці

На сучасному етапі розвитку освіти стає нагальним формування гендерної культури особистості як невідємної частини гендерної соціалізації школярів і студентів. Реалізація цього завдання потребує великих зусиль, оскільки школа (та інші інститути соціалізації) і викладачі залишаються глобальними носіями традиційних патріархальних уявлень про роль і місце чоловіків і жінок у суспільстві.

Впровадження гендерних підходів у процес підготовки майбутніх вчителів - основа для вдосконалення їхнього професіоналізму та всебічного особистісного розвитку як активних субєктів соціального життя [9,194].

Українська дослідниця О. Кікінежді визначає гендерну культуру в рамках виховного процесу та змісту гуманітарних дисциплін як знання соціально-психологічних механізмів становлення особистості чоловіка і жінки як різних біологічних але рівних соціальних істот [32,27] Саме такий підхід покладено в основу ЦГС (Центр Гендерних студій Тернопільського педагогічного університету за сприяння Канадського агентства міжнародного розвитку) як науково-дослідної лабораторії та культурно-просвітницького підрозділу з розробки концептуальних засад організації педагогічного впливу на гендерний розвиток особистості, підготовки майбутніх учителів до ведення навчально-виховної роботи на принципах егалітарності, зумовлених етнокультурною звичаєвістю, положеннями вітчизняної психологічної школи (Л. Виготський, С. Рубінштейн, Г. Костюк, П. Чамата, С. Максименко, Т.Говорун, В. Шатенко, І. Бех та ін.) та спадщиною видатного українського педагога-гуманіста В. Сухомлинського [32,27].

Нині О. Кікінежді працює над виконанням державного замовлення Міністерства освіти і науки з НДГ на тему «Гендерна соціалізація дитини та виховання гендерної рівності у дітей та юнацтва» (керівник чл.-кор. АПН України, д.п.н., проф. В.П. Кравець). Головна ідея - інтеграція психолого-педагогічних знань з гендеру в контексті гуманізації суспільства, розробка та впровадження нових навчальних технологій.

Якщо глибше проаналізуємо роботи українських дослідниць Т.В. Говорун та О.М. Кікінежді, то помітимо, що основну увагу вони зосереджують на статевих відмінностях [ 23]. Як стверджують авторки, педагогічний процес слід будувати на засадах рівності, егалітарності, подоланні педагогами гендерних стереотипів тощо, а в гендерному вихованні підлітків та юнацтва необхідно формувати уявлення про мужність та жіночність.

Узагальнюючи ідеї виховання хлопчиків та дівчаток, акумульовані гуманістичною педагогікою, дослідниці дійшли висновку, що вони ґрунтуються на засадах гендерного паритету, оскільки наголошують на тому, що:

·і чоловік і жінка відіграють однаково вагомі ролі в сімї та вихованні дитини;

·важливо розвивати вміння дітей протистояти стереотипам і статево типізованим очікуванням;

·у вихованні дітей слід виходити з тези про рівні здібності, можливості статей та їхніх життєвих сценаріїв на майбутнє;

·важливо підтримувати дружнє співіснування статей в гендерно-нейтральному вихованні [23,297].

Але, не зважаючи на те, що авторками подається аналіз концептуальних підходів і досліджень, котрі стосуються засвоєння статевих ролей, їх характеру в сімї та соціумі, все ж основний наголос зроблений ними на гендерні відмінності між представниками обох статей. На наш погляд, хибним з позицій гендерного підходу є тлумачення авторками поняття, як «гендерна соціалізація». Так, під гендерною соціалізацією вони розуміють «співпрацю досвідчених чоловіків і жінок з дітьми у набутті ними важливих для життя в дорослому світі статево відповідних знань, умінь, навичок» [23,22].

Вони визначають гендерну соціалізацію як «процес засвоєння індивідом гендерної культури того суспільства, в якому він живе, своєрідне суспільне конструювання психологічних відмінностей між статями» [23,47].

Таке трактування є свідченням того, що дослідниці залишаються у полоні ортодоксальних уявлень про феномен статі як детермінанту соціальної ролі і психологічних характеристик поведінки, тому їх робота більш спрямована саме на статево рольову, але не на гендерну соціалізацію.

Питанням змісту гендерної освіти опікується Болотська О. Вона зауважує, що важливим компонентом формування гендерного світогляду та гендерної поведінки особистості, її світогляду є гендерна освіта та гендерне виховання. Гендерна освіта включає в себе систематичне навчання, просвіту (тобто пропаганду й розповсюдження гендерних знань і гендерної культури), стимулювання гендерної самоосвіти. Гендерна освіта вирішує багато завдань у загальному процесі соціалізації (розкриття особливостей жіночої й чоловічої психології, а також відмінностей поведінки представників різної статі, формування в підлітків та молоді правильного уявлення про взаємини статей, засновані на системі загальнолюдських і національних моральних цінностей [10,58].

Отримані гендерні знання мають знайти своє місце в поведінці особистості. А це вже сфера виховання. Болотська О. визначає гендерне виховання як «процес, спрямований на формування якостей, рис, властивостей, що визначають необхідне суспільству ставлення людини до представників іншої статі. Тому у сферу гендерного виховання входять не лише такі специфічні стосунки між представниками чоловічої й жіночої статі, як подружні, але й будь-які інші: у суспільному житті, праці, відпочинку тощо. Мета гендерного виховання полягає не лише у формуванні правильного розуміння сутності моральних норм та установок у сфері взаємин статей, але й потреби керуватися в усіх сферах діяльності [10,59].

Цокур О.С. та Іванова І.В. визначають гендерне виховання як цілеспрямований процес формування соціокультурних механізмів конструювання чоловічих і жіночих ролей, поводження, діяльності та психологічних характеристик особистості, запропонованих суспільством своїм громадянам залежно від їхньої біологічної статі [90,191].

Таке виховання, на їхню думку, здійснюється під впливом родини, освіти, засобів масової інформації, релігії, мистецтва, мови, правової і державної політики.

Гендерне виховання конструюється на основі аналізу моделей гендерних взаємовідносин, що розвиваються і трансформуються в суспільстві. Гендерне виховання виходить з того, що людина - не абстрактна нейтральна цілісність, а жінка і чоловік, у їхній рівноправності, самовираженні і самоствердженні, що є найважливішим із соціальних орієнтирів в усіх сферах життя демократичного суспільства.

Отож, як бачимо, знову ж таки проблему гендерного виховання дослідники зводять до формування і навязування особистості уже існуючої у суспільстві системи норм, ролей та позицій (згідно до статі). А це, в свою чергу, суперечить засадам гендерної педагогіки та гендерного підходу. Нагадаємо, що такий підхід передбачає, що розбіжності у вихованні чоловіків та жінок визначаються не стільки їх біологічними особливостями, скільки соціально-культурними факторами. В основі такого конструктивістського бачення лежить переборення негативних гендерних стереотипів (бо якщо вони не є природженими, значить їх можна змінити, змінюючи тим самим і свідомість суспільства), але аж ніяк не процес формування поведінки людини залежно від її біологічної статі.

Ефективність гендерного виховання обумовлюється методами його впровадження. У національній вищій школі накопичено значний досвід з розробки і впровадження у навчальний процес технологій, форм та методів викладання, що стали вже традиційними: лекцій, семінарів, диспутів, бесід, самостійної роботи з підручником, написанні рефератів, підготовки доповідей тощо. Використання потенціалу цих форм і методів для реалізації задач гендерного виховання має багато позитивного: дозволяє акцентувати увагу студентів на ключових аспектах теми, знайомити з різними концепціями і підходами до проблеми, робити загальні висновки [90,194].

В цьому напрямку працюють О.С. Цокур та І.В. Іванова. Вони вказують на те, що традиційні методи слабко орієнтовані на активну взаємодію студента з викладачем, дискусії студентів між собою, самостійне прийняття рішень, що може бути вирішальною передумовою формування їхньої гендерної самосвідомості в майбутньому.

Формування гендерної культури в майбутніх вчителів значною мірою повязане з отриманням гендерної освіти. Підготовка майбутніх учителів до основ гендерної освіти старшокласників на думку І.В. Іванової, [ 31,15] - це цілеспрямований навчально-виховний процес у навчальному закладі, направлений на розвиток особистісних і професійних гендерних характеристик майбутнього вчителя, що поєднує настанову на розуміння та використання необхідної систематизованої сукупності знань, умінь і навичок гендерної теорії у забезпеченні успішної навчально-професійної діяльності.

Дослідницею було доведено, що підготовка майбутніх вчителів до основ гендерної освіти відбувається ефективно, якщо вона реалізується в спеціально організованих педагогічних умовах: забезпечення гендерно-орієнтованої спрямованості змісту психолого-педагогічних дисциплін; тренування вмінь і навичок конструювання й організації виховних заходів гендерної спрямованості; активізація форм і методів позааудиторної виховної роботи через залучення до діяльності громадських організацій [31,16].

Як свідчить досвід впровадження гендерної складової у вищій школі, пріоритетну роль у гендерному вихованні повинні займати сучасні технології навчання, що стимулюють творчість, ініціативу, самостійне і критичне мислення, будуються на основі багатобічної взаємодії.

Російська дослідниця В. Суковата, яка відвідала курси американської мови та літератури в Єльському університеті, ділиться своїми спостереженнями за «західною» та «східною» системою освіти в роботі "Учимся демократии: взгляд политолога"[81,51]. Існує три рівня навчання:

Перший - це «train» (найвищий, яким тренують собаку - «це - можна, це - не можна»), але і людей також так виховують;

Другий - це «learn» (його лозунг: «Роби, як я!»), тобто повністю повторюй кроки вчителя;

Третій - «educate», він полягає в підтримці («support») зусиль учня, йому нічого не заперечують, вчитель лише підстраховує його. І, нарешті, найвищий рівень виховання має назву «detect»: на цьому рівні ніколи нічому не вчать прямо, ти повинен сам знайти відповіді на всі питання, розібратися в ситуації, дослідити її, але саме цей рівень виховання стимулює творче мислення і допомога йти вперед [81,93].

В. Суковата схиляється до думки професора, що студентів потрібно навчати не технологіям, а методологіям. Вони мають засвоїти евристичний спосіб мислення по відношенню до світу, який можна назвати «detect» і «educate», тобто виявлення можливостей застосування свого потенціалу в оточуючій реальності, віднайдення способів затвердження і реалізації своєї індивідуальності [81,91].

Метою гендерної освіти і виховання, таким чином, є формування ідентичності, альтернативної тоталітарним цінностям патріархального суспільства.

Виходячи з цього, цінностями гендерної культури (знання, уміння, навички вихованців), виступає:

). гендерна грамотність як система отримання необхідних знань у сфері гендерних досліджень;

). сформована мотивація щодо рівноправної участі чоловіків і жінок у суспільному житті та реалізації своїх гендерних прав і свобод;

). повага до особливостей та індивідуальних проявів особистості, незалежно від її статі [81,195].

Проблемою гендерної культури опікується О.А. Луценко. У своїй роботі "Гендерна освіта й педагогіка" [45] дослідниця наголошує на тому важливому аспекті гендерної освіти у вищій школі, який полягає у зміні підходів до викладання різних дисциплін в цілому, і на необхідності використання нових методів навчання (рольових ігор, психологічних тренінгів). На її думку це не просто дасть учням певний обсяг знань, але й зруйнує стереотипи їх поведінки та мислення. У своїй роботі авторка пише про освіту дорослих і визначає її мету.

Л. Булатова у своїй праці "Шляхи впровадження гендерної парадигми в освіту" [98] розглядає проблеми розвитку сучасної особистості та формування її прогресивної свідомості, що, на її думку, повязані з опануванням гендерного знання. Також спробувала окреслити можливі шляхи вирішення питань гендерного виховання суспільства.

Авторка наголошує на необхідності забезпечення освітнього процесу сучасними технологіями навчання, яке полягає в тому, щоб змінити традиційні програми і процеси так, щоб вони відображали інтереси та потреби жінки і чоловіка, сприяли формуванню гендерних цінностей і свідомості. Тобто, за її словами "створення гендерної технології навчання спрямоване не тільки на розширення і зміну свідомості жінки і чоловіка, розвиток їх особистостей, а й на зміну гендерних відносин, основу яких має становити взаємодовіра, партнерство, толерантність"[12,4].

Російська дослідниця Л.Штильова також звертається до виховання гендерної культури. У своїй роботі "Конструирование новых идеалов"[2] критикує традиційне виховання, яке, на її думку, повертає нас в традиційну патріархатну сім'ю. Натомість вона пропонує іншу модель виховання і вважає, що при роботі з хлопчиками не слід боятися приділяти більше уваги емоційній сфері, а в дівчаток потрібно схвалювати пізнання оточуючого світу. Л.Штильова вважає врахування гендерного виміру у вихованні дітей дуже важливим.

Можна зробити висновок, що більшість науковців одностайні в тому, що метою виховання та формування гендерної культури є створення умов для формування свідомості, вільної від гендерних стереотипів і уявлень. Реалізація цього завдання, в свою чергу, потребує часу і зусиль, оскільки основний інститут соціалізації - школа (разом з тим і вчителі) залишаються носіями традиційних уявлень про роль і місце чоловіка і жінки в суспільстві.

Вивчаючи матеріал, ми зробили висновки, що питаннями гендерної культури опікувалися такі дослідники, як О. Кікінежді, О. Цокур, І. Іванова, О. Луценко, О. Болотська, В. Суковата, Л.Булатова, Л.Штильова та інші.

Головними досягненнями педагогічної думки, яка розглядає цю проблему є те, що на сучасному етапі розвитку освіти є необхідність формування гендерної культури особистості як невідємної частини гендерної соціалізації школярів і студентів. Гендерне виховання, в свою чергу, виходить з того, що людина - не абстрактна нейтральна цілісність, а жінка і чоловік, у їхній рівноправності, самовираженні і самоствердженні, що є найважливішими із соціальних орієнтирів у всіх сферах життя демократичного суспільства.

Як показав досвід дослідників, ефективність гендерного виховання, що має багато позитивного, обумовлюється методами його впровадження.

2.3.2 Гендерний аналіз як основа ефективності гендерної освіти

У процесі формування гендерної ідентичності та гендерної ролі людини досить важлива роль, як нам відомо, належить прогресу научання, а отже, освіті та вихованню. Освітньо-виховний процес може відтворювати несправедливі гендерні стереотипи й тим самим сприяти збереженню та самовідтворенню сексизму, тобто пригніченню за статевою ознакою.

Мета гендерної освіти полягає у формуванні та вихованні повноцінної особистості, вільної від гендерних стереотипів та навязуваної їй суспільством гендерної ролі. Тому гендерний аналіз як методологія виступає основою ефективності такої освіти, що передбачає, в свою чергу, дослідження того, як наукові конструкти, відображені в наукових текстах та навчальних матеріалах, співвідносяться з соціальною реальністю гендерних відмінностей [59,8].

Дуже ґрунтовно розкриває проблему гендерного аналізу взагалі як такого, і в дисциплінах соціогуманітарного циклу, зокрема, Л.В. Малес. У своїй роботі "Основи гендерного аналізу в дисциплінах соціогуманітарного циклу. Методичні рекомендації" автор робить глибокий аналіз навчальних програм і матеріалів, досліджує проблему гендерної нерівності та відтворення гендерних стереотипів у навчальних джерелах, а також надає методичні рекомендації з вищезазначених проблем.

Автор звертає нашу увагу на те, що у Пекінській «Платформі дій» зазначається: навчальні програми і матеріали багато в чому мають, як і раніше, тенденційний у гендерному відношення характер і рідко враховують конкретні потреби дівчат та жінок. Це призводить до закріплення традиційних функцій жінок та чоловіків і обмеження можливостей жінок у саморозвитку як повноправних і рівних партнерів у суспільстві. Нерозуміння гендерних питань працівниками сфери освіти всіх рівнів поглиблює наявну нерівність між чоловіками та жінками, посилюючи дискримінаційні тенденції і принижуючи почуття власної гідності дівчат»[59,21].

Дослідник приходить до висновку, що приписування гендерних ролей відбувається на етапі професійно і освітньої орієнтації, а потім наукової сегрегації у спеціалізації. Поодинокі юнаки вступають на філологічний чи психологічний факультет - вони вважаються традиційно жіночою сферою. Гендерний баланс в юриспруденції і медицині істотно змінився, але багато дівчат та жінок продовжують уникати таких сфер, як наука, інженерна і компютерна справа. Це упередження чи побоювання може виникати на багатьох етапах і рівнях соціалізації: в сімї, через брак рольових зразків, підтримки вчителів та однолітків, напучування психологів-консультантів, внаслідок гендерних стереотипів в засобах масової інформації - все це впливає на уявлення молоді про свої схильності.

Дослідник зазначає, що на існуючий стан речей, наприклад, на стійкість гендерних стереотипів про здібності та освітні переваги чоловіків та жінок, впливає і популяризація висновків наукових досліджень. В свою чергу більшість вчених будують свої гіпотези та висновки на упередженнях до людей іншої статі, не помічаючи сексистських установок в своїй свідомості.

Автор приходить до висновку, стереотипне зображення чоловіків як норми, активних і успішних, а жінок як невидимок, або пасивних і залежних, продовжує відтворюватися у навчальних матеріалах і спеціалізованих джерелах, які використовуються у навчанні на рівні середньої, спеціальної та вищої освіти. Гендерними стереотипами пронизаний буквар, де відсутній чоловік у ролі батька, а жінка, навпаки, представлена переважно сімейними функціями.

Л.В. Малес також відмічає, що якщо чоловіки є переважними персонажами навчальних текстів, як це відбувається і на рівні вищої школи, студенти переконуються у тому, що домінування чоловіків - це і є норма, суспільний стандарт. Однак персонажі історій - не менш, а часом і більш важливі джерела ідентифікації. Чоловічі персонажі виявляються більш видимими, активними і включеними в ті сфери життя, які вважаються істотними для суспільства.

Дослідник не обходить своєю увагою і наслідки такої неадекватної репрезентації жінок у художніх творах і навчальних матеріалах. По-перше, це те, що учні можуть непомітно для себе дійти висновку, що саме чоловіки є стандартом і саме вони грають найбільш значущу роль у суспільстві і культурі. По-друге, тим самим обмежуються знання учнів про внесок жінок в культуру, а також про сфери нашого життя, які традиційно вважаються жіночими. По-третє, на індивідуальному рівні стереотипи, що містіться в освітніх програмах, більшою мірою заохочують до досягнень чоловіків, тоді як жінки вивчають моделі поведінки, які суттєво менше співвідносяться з лідерством і управлінням.

При цьому Л.В Малес зауважує, що можливості гендерного аналізу системи освіти на цьому не вичерпуються: сама здатність до прочитування-декодування підручника, граматики, стилів мовлення і поведінки, які дозволяють сприймати гендерні інтенції кожного з елементів освітнього процесу, свідчать про засвоєння цієї мови зразків на рівні повсякденної комунікації, ранньої соціалізації, про їх глибинну культурну укоріненість.

Подолання такої освітньої практики, розробка недискримінаційних підходів до освіти та професійної підготовки програм, підручників та навчальних посібників, вільних від стереотипних уявлень про роль чоловіків і жінок у суспільному житті, та викладання за такими програмами.

У цьому контексті дослідник вважає за необхідне наголосити, що застосування принципів гендерного аналізу при розробці навчальних програм, підготовці та викладанні нормативних і спеціальних курсів із соціальних та гуманітарних дисциплін сприяє встановленню справедливості щодо більш ніж половини населення, приводячи у відповідність наукові конструкти, відображені в наукових текстах та навчальних матеріалах, із соціальною реальністю гендерних відмінностей.

Зазначивши, що проблема закріплення гендерних стереотипів та традиційних функцій жінок та чоловіків, на жаль, характеризує і сучасну нам ситуацію у вітчизняній освіті, спробуємо дослідити проблему гендерної нерівності та відтворення гендерних стереотипів в навчальних програмах і тестах крізь призму гендерного аналізу. Цю проблему досліджували Аніщенко О.В., Барчунова І., Козлова Н., Здравомислова Є., Герасимова Є., Фролов П., Гайденко В., Предборська І., Штильова Л.В. та інші.

Аналіз прихованого навчального плану зроблений за допомогою гендерного аналізу. Дуже значним і змістовним для нас є дослідження прихованої навчальної програми крізь призму гендерного аналізу, здійснюваного О. Ярською-Смірновою. В рамках цього дослідження вона акцентує увагу на таких основних моментах прихованого навчального плану. По-перше, освітні заклади відображають гендерну стратифікацію суспільства і культури в цілому, демонструючи при цьому нерівний статус жінок і чоловіків. По-друге, освітні заклади не лише надають, але й обмежують можливості карєри. Окрім того, деякі дисципліни чітко ідентифікуються у студентів та учнів зі статтю викладача. Цим самим в залежності від статі програмується вибір професії.

По-третє, в школах та училищах на уроках праці закріплюються стереотипи жіночої та чоловічої домашньої роботи. Відповідні ролі засвоюються майбутніми вчителями не лише в їх сімях, але і в педагогічних вузах [98,7].

Відповідно до складових прихованого навчального плану, то це, в свою чергу, передбачає гендерний аналіз освітніх програм, уроку, гендерну експертизу підручників тощо.

Зокрема, Л.В. Штильова зазначає, що: «Гендерний аналіз освітніх програм та навчальних посібників - це їх реконструкція з метою визначення, яким чином вони впливають на гендерну соціалізацію дітей, які гендерно насичені поняття і образи для цього використовують, як при цьому змінюються потенційні можливості самореалізації дітей обох статей» [94,72].

Таким же чином може бути зроблене визначення гендерного аналізу окремо взятого уроку - це виявлення впливу уроку як основної одиниці навчання на гендерну соціалізацію дітей, виявлення гендерних стереотипів та сексистських установок в змісті уроку та поведінці вчителя. Наприклад, те, з якими словами звертається вчитель до хлопчиків і дівчаток, які вчинки він ухвалює і за які карає, все це орієнтує хлопчиків на позасімейну, дівчаток - на внутрішньосімейну діяльність. Долю дівчат, як зазначає Попова Л.В. [63,3] учителі часто визначають лише в термінах «коли ти вийдеш заміж», «коли в тебе будуть свої діти», що хлопцям зазвичай кажуть тільки жартома. Так завдяки вчителеві відбувається закріплення гендерного стереотипу.

Гендерну експертизу уроку зустрічаємо в роботі М. Л. Сабануєвої "Гендерная экспертиза урока" [71,155], в якій авторка, спираючись на дослідження О. Ярської-Смірнової та на правову основу гендерної експертизи, що виділяє Л.В. Штильова, приводить схему розробленого власного заняття. Його метою є формування гендерної орієнтації особистості через практичну роботу по здійсненню гендерної експертизи, а також приводить експертну картку для проведення гендерної експертизи уроку.

Аналіз підручників зустрічаємо у Козлова Н., Герасимової Є., Фролова П., Гайденко В., Предборської І. тощо.

Так, В. Гайденко та І. Предборська досліджували проблему відображення гендерної рівності в підручниках початкової школи. Контент - аналіз підручників (читанки рідної мови та «Математики» для 1 - 4 класів) виявляє цікаву для дослідника гендерну картину. Дослідниці, в свою чергу, визначили наступні деякі її риси, а саме: фемінізація навчального матеріалу, брак або навіть відсутність чоловічих образів в тексті підручників, гендерна стереотипізація. Авторки підкреслюють, що у підручниках домінують жіночі образи матері - берегині, бабусі, часом згадується дідусь, а от образ батька майже відсутній. Спроби засвідчити гендерну рівність (що подається як допомога мамі у домашніх справах - тато пилососить, син витирає пил) ще більше підкреслює незмінність характеру жіночої діяльності - протягом десятиліть мама завжди миє раму. Дослідницями було відмічено, що гендерні розбіжності підсилюються через опис чоловічої та жіночої зайнятості, що д етально описуються «жіночі» типи діяльності - листоноша, продавець, вчитель (у той час як чоловічі - техніка та спорт - присутні фрагментарно) [20,17].

Авторки також зауважують, що, незважаючи на те, що чоловіча діяльність недостатньо представлена на сторінках підручників, вона таки вважається головною для сімї.

О. Здравомислова, К. Герасимова та Н. Троян, вивчаючи проблему гендерних стереотипів в дошкільній дитячій літературі, використовують дискурсивний гендерний аналіз, що дозволяє відокремити три головних стереотипи, які відтворює дошкільна література для читання - традиційний (в двох варіантах - патріархальний та російський традиційний); радянський комбінований та егалітарний. Дослідниці особливо наголошують на патріархальному стереотипі, що являє собою специфічну конструкцію психологічних якостей, поведінкових моделей, навичок, видів діяльності, які передбачають агрегацію чоловічої та жіночої сфер діяльності. Психологічні якості, що приписуються жінці в рамках такого стереотипу - терпіння, покірливість, співчуття, співпереживання, ніжність, мякість, самопожертва, прагнення до збереження гармонії в міжособистісних відносинах.

О.В. Аніщенко переконаний в тому, що будь-яка література, в тому числі й навчально-методична, перш ніж вийти з друку, має пройти зокрема гендерну експертизу. Він зазначає, що наявність гендерного дисбалансу в друкованій продукції посилює дискримінаційні тенденції й принижує почуття власної гідності як хлопців, так і дівчат. Саме з цих причин, на думку дослідника, для України є вельми актуальною розробка рекомендацій щодо підготовка навчальної літератури, вільної від стереотипних уявлень про роль жінки і чоловіка в суспільстві.

О.В. Аніщенко, акцентує увагу на гендерному аналізі навчальної літератури з англійської мови для закладів загальної середньої освіти. Дослідник дійшов висновку, що переважна більшість вітчизняних підручників і посібників є прикладом прояву сексизму, зокрема хлопчики зображені основними діючими особами, сміливими, незалежними, творчими, а дівчата - пасивними персонажами, що потребують допомоги оточуючих [5,224].

Зазначимо, що більшість дослідників цієї проблеми продемонстрували, що і в зарубіжних, і в вітчизняних підручниках досить багато проявів сексизму: хлопчики там зображені головними дійовими особами - сміливими, незалежними, здатними ризикувати, дівчата - пасивними, другорядними персонажами, які очікують допомогти та підтримки. Якщо основні персонажі навчальних текстів - чоловіки, школярі переконуються в тому, що домінування чоловіків є нормою, суспільним стандартом. В результаті цієї диспропорції «хлопчики дістають явну перевагу в спробах «знайти себе» на сторінках шкільних підручників, тоді як дівчатка не знаходять для себе рольових моделей».

У підручниках з економічної географії, яку вивчають у старших класах, ані слова не сказано про працю жінок, як поза родиною, так і власне в ній. Твори авторів-жінок зазвичай не вміщують у курс рідної літератури для старшокласників (у книгах для молодших школярів багато віршів і оповідань авторів-жінок) [5,225].

На наслідки неадекватної репрезентації жінок у навчальних матеріалах, що можуть має велике значення, вказують О. Здравомислова, К. Герасимова та Н. Троян [30,66]. Вони відмічають, що, по-перше, учні непомітно для себе доходять висновку, що саме чоловіки відіграють найзначнішу роль у суспільстві та культурі. По-друге, тим самим обмежуються знання учнів про внесок жінки в культуру, а також про ті сфери життя, які традиційно вважаються жіночими. По-третє, на індивідуальному рівні стереотипи, що містяться в освітніх програмах, більшою мірою заохочують до активності чоловіків, тоді як жінки навчаються моделей поведінки, які мало співвідносяться з лідерством та управлінням.

Дуже важливою та змістовною є праця П.Фролова «Гендерна експертиза шкільних підручників», у якій дослідник розглядає загальнотеоретичні проблеми експертизи, а також робить огляд наявного досвіду тендерного аналізу шкільних підручників, здійсненого психологами.

Тому одним з найважливіших завдань гендерної експертизи змісту шкільних підручників, на думку Фролова П., має стати реконструкція, відтворення тих моделей, котрі імпліцитно містіться в тому чи іншому підручнику. Адже імпліцитна гендерна модель особистості (тобто така, що мається на увазі, але не сформульована явно) є певним каноном, взірцем, зразком для наслідування, що присутні в індивідуальній і масовій свідомості як відповідь на запитання про те, що являє собою природа людини, чим вона є, може і повинна бути. Іншим, не менш важливим завданням має стати розробка психологічних засад, критеріїв та методичного інструментарію здійснення такої експертизи [86,32].

Цікаво, що Радіна Н. наголошує на використанні гендерного аналізу в підготовці практичних психологів. Оскільки гендерний аналіз являється багато в чому дослідницьким інструментом, психологи використовують його в організації навчання практичних психологів в якості того «фокусу», який дозволяє змінити застарілий погляд на багато значних проблем в житті людини, а також збільшує пізнавальну мотивацію студентів в процесі навчання [67,24].

Дослідниця припускає, що гендерний аналіз є продуктивний, тому що:

1)використовується на матеріалі, актуальному для студентів, необхідному для вирішення ї вікових задач;

2)впливає на стереотипи студентів;

3)може бути застосований до життєвих ситуацій будь-кого;

4)застосовується психологами в групових формах роботи, що полегшує зміни в світосприйнятті та підвищує рівень мотивації в навчальному процесі.

Виступаючи інструментом пізнання соціальної дійсності, гендерний аналіз може бути використаний в різних сферах, як в навчальній, так і в позаурочній діяльності. На жаль, психологи не практикують читання спеціалізованих гендерних курсів, але гендерний аналіз стає основою деяких курсів за вибором, таких, наприклад, як «Якісний метод у вивченні соціальної ідентичності».

Розглянувши проблему гендерного аналізу, ми можемо зробити висновки, що дуже ґрунтовно розкриває гендерного аналізу як такого, і в дисциплінах соціогуманітарного циклу, зокрема, Малес Л.В. він досліджує проблему гендерної нерівності та відтворення гендерних стереотипів у навчальних програмах, спеціалізованих джерелах, які використовуються у навчанні на рівні середньої, спеціалізованої та вищої освіти. Окрім того, автор звертає увагу і на наслідки вищезазначених проблем.

Такі дослідники, як Здравомислова О., Герасимова К., Троян Н., займаються вивченням проблеми гендерного аналізу в дошкільній літературі. Провівши дискурсивний гендерний аналіз, вони виокремили три головних стереотипи, які відтворює дошкільна література для читання.

Праця П. Фролова Гендерна експертиза шкільних підручників характеризується змістовним дослідженням загальнотеоретичних проблем експертизи, а також робить огляд наявного досвіду гендерного аналізу шкільних підручників, здійсненого психологами.

Дослідниця Н. Радіна наголошує на використанні гендерного аналізу в підготовці практичних психологів в якості фокусу, який дозволяє змінити застарілий погляд на багато значних проблем в житті людини.

Багато дослідників, вивчаючи проблему гендерного аналізу, все ж не змогли дати конкретну відповідь - що ж він собою являє. Одні зосереджують увагу на аналізі прихованого навчального плану, інші - на гендерний аналіз в підготовці практичних психологів тощо. Але більшість дослідників цієї проблеми продемонстрували, що застосування принципів гендерного аналізу при розробці навчальних програм, підготовці та викладанні нормативних і спеціальних курсів із соціальних та гуманітарних дисциплін сприяє встановленню справедливості щодо більш ніж половини населення, приводячи у відповідність наукові конструкти, відображені в наукових текстах та навчальних матеріалах, із соціальною реальністю гендерних відмінностей.

2.3.3 Дослідження впливу гендерних стереотипів на процес соціалізації дитини

Загальновідомо, що існуючі в суспільстві гендерні стереотипи здійснюють значний вплив на процес соціалізації дітей, багато в чому визначаючи його спрямованість. Під гендерними стереотипами розуміють стандартизовані уявлення про модель поведінки і риси характеру, що відповідають поняттям чоловіче і жіноче [34,19].

Починаючи розглядати пріоритетні дослідження, які стосуються впливу гендерних стереотипів на процес соціалізації дитини, звернемося до роботи російської дослідниці І.С. Кльоциної, яка виступає яскравим прикладом гендерного підходу в психології. Так, у навчальному посібнику «Гендерна социализация» [34,3], під її авторством подається ґрунтовний аналіз вікових та соціокультурних аспектів гендерної соціалізації людини протягом трьох основних вікових періодів: у дитячому віці, в період дорослості і в літньому віці. В своїх роботі авторка спирається на поняття «гендер», розуміючи його не як однозначну біологічну даність, а як складний багатовимірний соціальний конструкт [34,3].

Дослідниця у передумові справедливо зазначає, що конструювання гендеру в процесі соціалізації здійснюється основними інститутами соціалізації через трансляцію сформованих у культурі уявлень про те, яким чином слід поводитися хлопчику чи дівчинці, юнаку чи дівчині, які особистісні якості повинні мати чоловіки і жінки. Деякі уявлення, на її думку, вважаються традиційними і не завжди відповідають реаліям соціальних трансформацій, і саме такі застарілі уявлення - стереотипи іноді гальмують і / або спотворюють розвиток особистості, створюючи перешкоди на шляху її самореалізації [34,4].

І.С. Кльоцина обєднує гендерні стереотипи в три групи. До першої можна віднести стереотипи маскулінності - фемінності. Маскулінність звичайно ототожнюють з активно-творчим, культурним началом, а фемінність - з пасивно-репродуктивним, природнім.

Друга група гендерних стереотипів стосується закріплення сімейних та професійних ролей в залежності від статі. І нарешті третя група стереотипів - повязана з розбіжностями у змісті праці [34,20].

Дослідниця розглядає проблему психологічних відмінностей між чоловіками і жінками (хлопчиками і дівчатками) в когнітивній, мотиваційній, моральній і поведінковій сферах особистісного розвитку, критикуючи традиційний підхід до інтерпретації статевих відмінностей який зводиться лише до демонстрації і доказу характерних розбіжностей чоловічої і жіночої природи.

Натомість І.С. Кльоцина дає аналіз статевої диференціації як соціального процесу, вказуючи при цьому на близькості і схожості деяких психологічних і поведінкових реакцій у чоловіків і жінок.

Можна впевнено констатувати, що дана наукова робота, по-перше, започаткувала традицію гендерних досліджень в російській та українській науці, а по-друге, дозволяє нам простежити процес гендерної соціалізації та її результат - народження гендерної ідентичності особистості.

В рамках нашого дослідження для нас також становить інтерес монографія І.С. Кльоциної «Психология гендерних отношений» [35].

Визначальною рисою даної наукової роботи, на нашу думку, є те, що гендерні відносини аналізуються автором на різних рівнях соціальної дійсності як «реальні практики і моделі міжособистісної взаємодії, які детерміновані гендерними уявленнями, стереотипами, установками і відображеннями в свідомості субєктів», а гендерний підхід «передбачає відмову від концепції природних статевих відмінностей і статевих ролей, роблячи акцент на інституційному контексті і контексті взаємодії» [35,384]. Отже, зазначена наукова робота є цінним інформаційним джерелом не тільки для психологів, але й для більш широкого кола читачів.

Процесом вивчення статево-рольової соціалізації дітей різного віку займається українська науковця І.А. Ковальчук. У своїй монографії «Статево-рольова соціалізація учнів» розглядає такі питання: теоретичні основи статево-рольової соціалізації, зміст статево-рольового виховання учнів; педагогічна система формування в студентів готовності до роботи в галузі статево-рольової соціалізації учнів [37].

З самої назви і змісту підручника видно, що І.А. Ковальчук стоїть на позиції традиційного статево-рольового підходу в процесі соціалізації підростаючого покоління, суть якого полягає, за її словами, перш за все у «формуванні добре підготовлених до дорослого сімейного життя громадян» [37,4] і «передбачає загальний і психосексуальний розвиток дівчинки/хлопчика відповідно до вікових особливостей дорослішання, зумовлений конкретними соціальними умовами» [37,66].

Визначаючи особливості статево-рольової соціалізації, авторка стверджує, що цей процес залежить від біологічної статі людини, від психосексуальної культури суспільства і від направленості на людські стосунки [37,67].

Сімя і школа розглядається авторкою як те середовище, в якому відбувається соціалізація хлопчиків і дівчаток та оволодіння ними їх соціальних ролей, які ґрунтуються на існуючих культурних стереотипах: «Юнаки й дівчата багато думають про те, якими вони будуть чоловіками й дружинами, матерями й батьками. Завдання педагога в цей період - виховання в старшокласників/старшокласниць щирої мужності/жіночості. Тільки повноцінні чоловіки й жінки здатні «знайти себе» в житті, створити міцну родину, виконати свій батьківський і материнський обовязок» [37,89]; авторка схвалює у чоловічому характері такі якості, як завзятість, активність, самостійність, заповзятливість, стабільність, сила волі, впевненість, в той час у жінці цінує ніжність, емоційність, чуйність, доброта, стійкість до повторюваних буденних турбот.

Дослідниця зауважує, що «дуже важливу роль у житті дітей молодшого шкільного віку відіграють дорослі, передусім батьки й педагоги, які своїм особистим прикладом справляють величезний вплив на формування чоловічої/жіночої індивідуальності дитини» [37,91].

Таким чином, І.А. Ковальчук схильна не до вивільнення мислення педагогів (учнів) від статево-рольових стереотипів (на що спрямований гендерний підхід в педагогічній освіті), а навпаки, до їх закріплення. Як бачимо, у працях та дослідженнях українських педагогів (зокрема, Т.В.Говорун, О.М. Кікінежді та І.А. Ковальчук) гендерні проблеми розуміються лише як психологічні відмінності між представниками чоловічої і жіночої статі.

Розглянемо специфіку впливу батьків на процес соціалізації дитини у висвітлені вітчизняних педагогів та психологів.

Згідно з результатом дослідження Л.В. Попової, батьки виявляють більшу вибірковість, ніж матері, по відношенню до синів та дочок [62,41].

Вияснилося, що батьки частіше ніж матері, сприймають своїх дітей як відповідних гендерним стереотипам. Це особливо проявляється у відношенні до хлопчиків. Більше 75% батьків характеризувало своїх синів як дуже маскулінних, тоді як лише 40% - характеризувало дочок як ремінних [62,41].

Дослідження також показали, що хоча матері розмовляють з дочками більше, вони проявляють більшу чуттєвість до настрою синів. З часом такий стан речей, як стверджує Л.В. Попова, може призвести до формування у хлопчиків почуття більшої власної значимості та здатності контролювати інших.

На думку Л.В. Попової, стереотипи виконують функцію категоризації, якщо в її основі лежать такі ознаки, які можна виявити швидко і без зусиль. І однією з таких ознак для гендерних стереотипів стає зовнішність. Дослідниця приходить до висновку, що батьки з самого раннього дитинства через одяг організовують оточення дитини в залежності від гендерних уявлень.

Дослідження процесу статевої диференціації та соціалізації дитини підводить нас до проблеми психологічних відмінностей між статями. В рамках даної проблеми, що є для нас важливим, І. Кон окреслює три кола питань:

які психологічні відмінності між статями встановлені строго науково, на відміну від поширених думок і стереотипів масової свідомості;

який ступінь цих відмінностей, наскільки жорстко розмежовані чоловічі й жіночі якості;

яка природа цих відмінностей, є вони універсально-біологічними чи відображають історично скороминущі форми статевого розподілу праці [40,107].

Дослідник також звертається до ідеалів маскулінності й фемінності, які, як відмічає він, є суперечливі як ніколи [40,108]. І. Кон спростовує ідею необхідності виховання маскулінних чоловіків і фемінних жінок, і стверджує, що індивіди, вільні від цієї жорстокої рольової типізації, мають багатший поведінковий репертуар і психологічно є більш благополучними [40,110]. На підставі проведених ним досліджень він дійшов висновку, що висока фемінність у жінок часто корелює з підвищеною тривожністю і зниженою самоповагою; високомаскулінні хлопчики - підлітки, як виявилось, відчували велику впевненість у собі і задоволеність своїм статусом серед однолітків, але після 80-х років XX ст. ці чоловіки виявилися більш тривожними, менш упевненими в собі і менше здатними до лідерства. Діти, поведінка яких цілком відповідає вимогам їхньої статевої ролі, як зясував дослідник, часто характеризуються нижчим інтелектом і меншими творчими здібностями.

Цікавим для нас є дослідження С. Бем стосовно гендерного знання і гендерної константи в дошкільників [8]. На думку дослідниці, діти визначають стать на підставі візуально виявлених культурних кодів (зачіска, одяг) лише тому, що вони обрали імпліцитний (можливо, дещо помилковий) метамеседж про стать (як стимульний матеріал було використано 6 фото оголених/ напівоголених хлопчиків та дівчаток). Зокрема, як зауважує Сандра Бем, можна було б визнати, що стать - вузько сконструйоване біологічне поняття, яке може відігравати певну роль переважно в рамках репродуктивної сфери. Такий підхід є антитезою традиційному культурному метамеседжу про стать як категорію, яка пронизує всі сфери людської діяльності [8,121].

Дослідниця зазначає, що якщо біологічне знання було частиною дитячого досвіду про те, наскільки незначною є стать поза межами репродукції, дитина навіть може не звертати увагу на гендерні стереотипи. Врешті-решт дитина вважатиме, що саме її тіло, а не поведінка робить її хлопчиком, або дівчинкою, і відтепер вона може поводитися як заманеться.

Таким чином, дослідивши проблему впливу гендерних стереотипів на процес соціалізації дитини ми дійшли висновку, що досить багато дослідників працюють в рамках цього питання.

Але найбільш змістовними є дослідження І.С. Кльоциної. Саме вона започаткувала традицію гендерного дослідження в російській та українській науці, які дозволяють нам простежити процес гендерної соціалізації та її результат - народження гендерної ідентичності особистості.

Ціннісною є для нас робота І. Кона, в якій автор дослідив проблему психологічних відмінностей між статями, в рамках якої окреслив три кола питань: які психологічні відмінності між статями встановлені строго науково, на відміну від поширених думок і стереотипів масової свідомості; який ступінь цих відмінностей, наскільки жорстко розмежовані чоловічі й жіночі якості; яка природа цих відмінностей, є вони універсально-біологічними чи відображають історично скороминущі форми статевого розподілу праці.

Цікавим виявилося для нас дослідження С. Бем стосовно гендерного знання і гендерної константи в дошкільників.

Усі ці автори апелюють до методології гендерних досліджень. В той час, такі дослідники як О. Кікінежді, Т. Говорун стоять на позиції статево-рольового підходу в процесі соціалізації підростаючого покоління.

.3.4 Висвітлення проблем спільного та роздільного навчання

Проблема спільного чи роздільного навчання має доволі тривалу історію. Відомо, що вже в середньовіччі практикувалось спільне навчання, саме в той час основна маса городян навчала своїх дочок у поширених міських елементарних школах. Вілані, італійський автор XIV ст., відзначав, що у Флоренції 1388 року було 8000 - 10000 хлопчиків і дівчаток, які вчились читати в елементарних школах. Навчання було спільним або роздільним, залежно від регіону та періоду. Зокрема, в Парижі тільки в XIV ст. школи були поділені на чоловічі та жіночі; до цього практикувалось спільне навчання. Хлопчики й дівчатка навчались разом і в Німеччині; в Італії були й змішані, й роздільні школи [70,153].

Російська дослідниця І.С. Кльоцина у своїй роботі Раздельное по полу обучение: за или против [36,121] робить історичний екскурс проблеми роздільного та спільного навчання в СРСР. Дослідниця зазначає, що в умовах роздільного навчання за часів Радянської Росії хлопчики та дівчатка виховувались як дві абсолютно різні групи людей, які мають протилежні суті та призначення. Цим самим, на її думку, у свідомості людей затверджувалися уявлення про принципові розбіжності чоловічої та жіночої психології, поведінки, життєвого шляху чоловіків і жінок. Але в 1954 р. Радянська школа знову стала спільною за багато чисельними проханнями вчителів та батьків [36,123].

Дослідниця, змістовно виклавши теоретичну інформацію щодо зазначеної проблеми, пропонує практичне зайняття на тему роздільного за статтю навчання. При цьому вона наголошує на таких проблемах: по-перше, це те, що в школі зараз викладають переважно жінки, що негативно впливає на хлопчиків, змушуючи їх переймати жіночий тип поведінки. Тому, на її думку, дуже важливо, щоб у класах для хлопчиків викладав вчитель-чоловік [36,128]; по-друге, в початкових класах дівчатка краще вчаться за рахунок більшої зібраності, кращого правопису та інше. У хлопчиків в цей час формується комплекс неуспішності. Тому дослідниця більш схильна до роздільного навчання і вважає його більш прийнятним, так як хлопчик зможе почувати себе рівним серед рівних [36,129].

Заслуговує на увагу той факт, що Т. Бреслав та Б. Хасан досліджують негативні сторони спільного навчання. У своїй роботі Половые различия и современное школьное образование [11,64]. Дослідник, як у свою чергу, й І. Кльоцина, також звертається до проблеми спільного та роздільного навчання за кордоном і в часи будови СРСР.

В якості одного з важливих аспектів передісторії, автори виокремлюють особливості кадрової фемінізації школи. Дослідники відмічають, що фемінізація школи невпинно вела і до фемінізації вимог до учнів. За необхідне Т. Бреслав та Б. Хасан вважають підкреслити аргумент прибічників спільного навчання щодо елімінування романтичних почуттів та ідеалізації партнера. На їхню думку це є аргументом ні за, ні проти, так як романтичне кохання та ідеалізація предмету являються важливою умовою глибокого почуття та забезпечують простір розвитку не стільки того, хто кохає але й кого кохають.

Провівши дослідження проблеми диференційованості чоловічих та жіночих образів, Т. Бреслав та Б. Хасан дійшли висновку, що дана проблема потребує широкомасштабних психолого-педагогічних експериментів у порівнянні впливу різних типів статевої сумісності у навчальному процесі на формування особистості учнів. Дослідники зазначають, що до тих пір, поки така експериментальна практика не буде організована, говорити про явні переваги спільного чи роздільного навчання не можна.

Так, А.Дж. Тойнбі та Д. Ікеда вважають, що спільне навчання несе за собою вільні сексуальні взаємовідносини серед учнів віком від 13 до 18 років, а роздільне навчання породжує проблеми гомосексуальних відносин [83,77].

Насправді проблема роздільного і спільного навчання хвилює сьогодні і філософів, і психологів, педагогів та соціологів. Перед ними стоїть питання: на скільки роздільне і спільне навчання впливає на розвиток і формування особистості дитини? У цьому звязку на передній план виходять гендерні проблеми.

І Костікова, А. Мітрофанова, Н. Пуліна, та Ю. Градскова, звертаючись [41,69] до проблеми спільного та роздільного навчання, зазначають, що різниця в здібностях хлопчиків і дівчаток (зокрема й у вербальному інтелекті), що виявлена психологами у наш час, є підґрунтям для порушення питання про різностатеве навчання дітей. Глибокі корені гендерних стереотипів у системі шкільної освіти також приводять деяких педагогів до думки, що для самореалізації дівчат і хлопців корисним є роздільне навчання хоча б з деяких дисциплін. Дослідниці зазначають, що у школах спільного навчання дівчата рідше обирають для поглибленого навчання математику та природничі науки. Водночас у школах роздільного навчання природничі науки обирає досить велика кількість дівчат. В той же час, гендерні установки суспільства призводять до зниження бажання серйозно вчитись у багатьох учениць шкіл зі спільним навчанням.

Роздільне навчання, на їхню думку, допомогло б дівчаткам не боятися точних і природничих наук як суто чоловічої сфери, а хлопчикам - просунутись в іноземних мовах та інших гуманітарних науках.

Серед психологів, зокрема, Сімонова В.П., існує думка, що нерівномірний розвиток дівчаток і хлопчиків в період статевого дозрівання (що співпадає з роками навчання в загальноосвітній школі), призводить до того, що дівчатка, які починають дозрівати приблизно на рік раніше за хлопчиків, своєю активністю випереджають хлопчиків, що призводить останніх до стану залежності. Крім того, в процесі взаємодії вчителів та учнів при спільному навчанні, очікування вчителів орієнтовані на «жіночу» поведінку, що також робить внесок у процес фемінізації хлопчиків. З іншого боку, відношення вчителів до учнів також може відрізнятися, іноді непомітно, іноді більш явно, відбиваючи той факт, що до хлопчиків ставляться як до тих, які трудяться [74,41].

В.П. Сімонов досліджував розбіжності хлопчиків та дівчаток на когнітивному рівні і прийшов до висновку, що у юнаків домінує якісний підхід до вивчення навчального матеріалу; вони схильні до абстрактного мислення, до творчості і самостійності [74,42]. Їм також притаманний широкий політ фантазії, великий потяг до абстрагування та філософських роздумів [74,44].

Щодо розбіжностей на рівні спілкування, то ним було доведено, що юнаки більш агресивні, частіше проявляють твердість і суворість; більш постійні в дружбі та своїх уподобаннях, схильні до ризику. Дівчина, навпаки, схильна до співпереживання, частіше проявляє ніжність і піклування. Схильна до змін і різносторонності у спілкуванні. Більш обачлива і обережна в діяльності, обирає і схильна до тонкої роботи. Якщо для хлопчиків протилежна стать - ціль, а не засіб (актуалізація на своїх проблемах і своїх можливостях), то для дівчаток протилежна стать виступає засобом для досягнення цілей (готові до маніпулювання собі подібними для цього).

Отже, як зазначає В.П. Сімонов, гендерні відмінності існують, але вони не враховуються при організації навчально-виховного процесу в різних типах навчальних закладів.

Дослідник схиляється до тієї думки, що навчально-виховна робота в чоловічому, жіночому та змішаному колективах має будуватися з урахуванням цих відмінностей: це забезпечує більш успішне засвоєння навчального матеріалу і ефективність виховних впливів педагога.

Отож, як бачимо, він не є прихильником ні спільного, ні роздільного навчання, а досліджує розбіжності хлопчиків та дівчаток на когнітивному рівні і пропонує враховувати їх при організації навчально-виховного процесу в різних типах навчальних закладів.

На сьогоднішній день у США є багато університетів, де працюють і навчаються тільки жінки або тільки расові меншини. На перший погляд такі навчальні заклади відтворюють сегрегацію за ознакою статі й раси, проте саме в жіночих і «чорних» коледжах у студентів і викладачів виникає змога досягти успіху на основі своїх здібностей та бажання, а не бути виштовхнутим через свої стать або клір шкіри, будучи професором або ректором, можуть стати для студентів рольовою моделлю успіху. Отож, можна казати про те, що зараз ідея роздільного виховання статей переживає друге народження, хоча йдеться, як правило, не про суто чоловічі, а лише про суто жіночі школи [64,30].

З усього сказаного можна зробити висновок, що істотною є не проблема роздільного або спільного навчання, а проблема гендерної освіти. Необхідно перш за все пояснити природу стереотипів, виявлення їх історичної зміни та соціальної обумовленості. До такої точки зору, яка на нашу думку є найбільш прийнятна, схиляються Г. Бреслав та Б. Хасан.

Що стосується занепокоєності психологів сексуальними проблемами спільного та роздільного навчання, то, на нашу думку, досвід спільного навчання протягом багатьох десятиріч показує, що не форма навчання регулює ці проблеми, а моральні начала суспільства й освітня політика.

Якщо згадати інший аргумент супротивників роздільного навчання, то тут проблеми лежать набагато глибше й кореняться в глибинних процесах трансформації суспільства, які супроводжуються переоцінкою цінностей. Докладне вивчення різних точок зору показує, що потрібні численні дослідження та широкомасштабні експерименти, які б вивчали доцільність і користь практики роздільного за статтю навчання для кожного віку з урахуванням умов виховання, розвитку та впливу на формування особистості дитини.

ВИСНОВКИ

гендерний освіта соціалізація навчання

У дипломній роботі вперше розглянуто та проаналізовано процес розвитку гендерних педагогічних досліджень в освіті України.

Сучасні гендерні дослідження пронизують сьогодні, хоча й нерівномірно, всі галузі світової науки, в силу чого гендерна проблематика в її найбільш широкій інтерпретації є значним міждисциплінарним полем, що охоплює соціально-економічний, соціологічний, культурно-антропологічний, інтелектуальний та психолого-педагогічний аспекти.

Загальними засадами, на яких ґрунтуються власне гендерні дослідження, стало базове для них розведення понять статі та гендеру.

Дослідники констатують певну невизначеність (Малес Л.В, Здравомислова О., Вороніна О., Жеребкіна І.), проблемність окремих категорій, на яких ґрунтуються гендерні дослідження, зокрема, різних тлумачень цього центрального поняття, яке функціонує в рамках сучасних гендерних досліджень.

Однією із досить вичерпних систематизацій поняття гендер є та, що запропонована російською дослідницею О.Вороніною Вона включає три основні напрямки його розуміння та функціонування: 1) гендер як соціальна конструкція, створена через механізми соціалізації, розподілу праці, гендерних ролей, мас-медіа, стереотипізування; 2) гендер як мережа, структура або процес; 3)гендер як культурна метафора у філософських і постмодерністських концепціях.

Проблема гендерної освіти та виховання для нашої країни є насправді досить новою і стоїть дуже гостро. Це пояснюється, перш за все, тим, що дехто просто недостатньо усвідомлений щодо сутності даної проблеми, тому заперечують її існування або зводять до рівності чоловіків і жінок.

Розглянувши висвітлення процесу розвитку гендерної освіти у вітчизняній педагогічній думці, ми дійшли висновку, що визначення феномену гендерна освіта саме в руслі українських і російських досліджень (С. Айвазова, Л. Булатова, Т. Голованова, Т.Дороніна, А. Кириліна, Л. Кобилянська, М. Пушкарьова, О.Ярська-Смірнова) зафіксувало відсутність єдиного узагальненого визначення та чіткості у формулюванні. Тому, враховуючи суто педагогічний контекст феномену в межах започаткованого дослідження, гендерну освіту можна визначити як процес і результат засвоєння знань, умінь і навичок щодо цілей, стандартів і способів соціокультурного конструювання ролей, поведінки, діяльності особистості, запропонованої суспільством, з урахуванням її біологічної статі, що спрямований на усвідомлення сутності «чоловічого» і «жіночого» як соціальних феноменів.

У гендерній освіті є проблеми які поки що можна вважати загальними проблемами для України. Дослідники Жеребкіна І., Луценко О., Смоляр Л., Кобилянська Л., вказують на малу кількість збірок з докладним описом курсів, планів, програм та інших методичних розробок, які б розповсюджувались та обговорювались регулярно. На їхню думку, головна проблема міститься в тому, щоб поширити сферу від жіночих досліджень до гендерних, висуваючи на передній план підходи, відповідно до яких всі аспекти людського суспільства, культури та взаємовідносин є гендерними.

Деякі дослідники визначають (Булатова Л., Суковата В., Іванова І., Штильова Л.), що використання гендерного підходу в освіті ще не стало нормою. Нерозуміння працівниками сфери освіти всіх рівнів значення гендерних знань стримує процес впровадження гендерного підходу в освітню практику, поглиблює соціальну стратифікацію, посилює дискримінаційні тенденції, гальмує процес трансформації освіти в напрямку її гуманізації.

Результати аналізу наукової педагогічної літератури, присвяченої вивченню життєдіяльності статей у різних сферах їхнього буття, показали, що не слід вважати всі ці роботи, як гендерно орієнтовані навіть у тих випадках, коли в їх назвах присутнє слово гендер.

Нажаль, не всі науковці правильно розуміють гендер, часто ототожнюють його з терміном стать, який розглядається як біологічна категорія. З цієї причини фахівці користуються цими термінами як синонімами, що є неправильним.

Деякі дослідники (Говорун Т., Кікінежді О., Ковальчук І., Кравець В.) стоять на позиції статево-рольового підходу в процесі соціалізації підростаючого покоління, і визначаючи її особливості, стверджують, що цей процес залежить від біологічної статі людини, від психосексуальної культури суспільства і від направленості на людські стосунки.

Таким чином, типовою помилкою підручників з гендерної проблематики, принаймні українських, є зведення всієї проблематики до статевих відмінностей і статевого виховання. У працях та дослідженнях українських педагогів гендерні проблеми розуміються лише як психологічні відмінності між представниками чоловічої і жіночої статі, що, в свою чергу не відповідає методології гендерних досліджень.

Такі дослідники як Кльоцина І., Гайденко В., Кон І., Бем С., Клименкова І., Ярська-Смірнова О., Луценко О., Мітрофанова А. глибше розуміють гендер, апелюють до методології гендерних досліджень, психології статево-гендерних відмінностей та особливостей гендерної соціалізації.

Більшість науковців одностайні в тому, що метою виховання та формування гендерної культури (а це є невідємною частиною гендерної соціалізації школярів і студентів), є створення умов для формування свідомості, вільної від гендерних стереотипів і уявлень.

На думку дослідників (Булатова Л., Кікінежді О., Луценко О., Цокур О., Іванова І.) гендерне виховання має виходити з того, що людина - не абстрактна нейтральна цілісність, а жінка і чоловік, у їхній рівноправності, самовираженні і самоствердженні, що є найважливішим із соціальних орієнтирів у всіх сферах життя демократичного суспільства.

Реалізація завдання формувати гендерну культуру потребує часу і зусиль, оскільки основний інститут соціалізації - школа (разом з тим і вчителі) залишаються носіями традиційних уявлень про роль і місце чоловіка і жінки в суспільстві.

Не розвязаними на сьогодні є суперечності щодо роздільного і спільного навчання. Одні висловлюються в бік роздільного (Кльоцина І., Тойнбі А. Дж., Ікеда Д.), а інші вважають, що потрібні серйозні експерименти, і що говорити про явні переваги спільного чи роздільного навчання не можна (Бреслав Т., Хасан Б., Сімонов В.) але більшість дослідників дійшли того висновку, що істотною є не проблема спільного чи роздільного навчання, а проблема гендерної освіти.

Сучасне гендерне освітнє поле характеризується ще не достатньою структурованістю за напрямками, тому поширення знань, яке почалося в Україні, не розподіляється рівномірно, а його успішність великою мірою залежить від зусиль окремих фахівців.

Потрібна подальша інтеграція гендерних досліджень у систему вищої освіти України, розвиток гендерно збалансованих навчальних планів шляхом введення нових знань про жінок у традиційній соціальній та гуманітарній дисципліни, що потребує змін в ідеології вищої освіти в країні, і що є дуже важливим, з цим погоджуються і розуміють сьогодні більшість науковців.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.#"justify">2.#"justify">3.#"justify">10.Болотська О. Формування сучасного світогляду жінок і чоловіків щодо необхідності гендерних перетворень у суспільстві // Соціальна педагогіка: теорія і практика. - 2005. - №3. - С. 56-60.

11.Бреслав Г., Хасан Б. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. - 1990. - №3. - С. 66-67.

.Булатова Л.О. Шляхи Впровадження гендерної парадигми в освіту // Провадження гендерного підходу в викладання дисциплін соціально - гуманітарного циклу в ВНЗ м. Суми та регіону. − 2006.− С.2-7.

13.Булатова Л.О. Гендерна освіта в вузі. Гендерна педагогіка: навчально - методичний посібник. − Суми, 2001.− 66 с.

14.Булатова Л.О. Становлення гендерної освіти в Україні // Гендерна освіта й педагогіка // Основи теорії гендеру: Навч. посібник. - К.: «К.І.С.», 2004. - С. 504-521.

15.Бут Л.О., Луценко О.А. Генедрна освіта в вузі. Навчально-методичний посібник для викладачів соціально - гуманітарних дисциплін та студентів вищих навчальних закладів. − Суми, 2001.−106с.

16.Введение в гендерные исследования: Учеб. пособие. - М.: МГУ, 2000. - 224 с.

.Вдовюк В., Рыков С. Гендерные исследования в педагогике // Высшее образование в России. - 2001. - №4. - С. 110-117.

.Воронина О.А. Универсализм и релятивизм культуры в конструировании гендерной системы // Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций / Под общ. ред. О.А. Ворониной. - М.: МЦГИ - МВШСЭН - МФФ. - 2001. - 411 с.

.Гайденко В. Критична педагогіка Пауло Фрейре // Гендерна педагогіка. Хрестоматія / За ред. В. Гайденко. - Суми: ВТД «Університетська книга», 2006. - С. 70-80

20.Гайденко В., Предборська І. «Мама мила раму» або Проблема відображення гендерної рівності в підручниках початкової школи // Початкова освіта. - 2004. - №19 (259). - С. 16-17.

21.Гендерна педагогіка: Хрестоматія / Переклад з англ. В. Гайденко, А. Предборської; За ред. В. Гайденко. - Суми: ВТД «Університетська книга», 2006. - 315 с.

22.Гіденс Ентоні. Соціологія / Пер. з англ. В. Шовкун, А. Олійник; Наук. ред. О. Іващенко. - К.: Основи, 1999. - Гендер і система освіти. - С. 480-482.

23.Говорун Т.В., Кікінежді О.М. Гендерна психологія: Навчальний посібник. - К.: Видавничий центр « Академія», 2000. - 308 с.

24.Голованова Т.П. Гендерне виховання студентів як соціально-психологічна та педагогічна проблема // Наукові праці: Науково-методичний журнал. Вип. 2. Педагогічні науки. - Миколаїв: Вид-во МДГУ ім. П. Могили, 2002. - С. 144 - 156.

25.Гороховська Н. Гендерне виховання дошкільника. − 2003. −№9(57). − С. 5-7.

26.Дороніна Т.О. Гендерний напрямок у літературознавстві: теоретико-методологічні основи та практики інтерпретацій (конспекти лекцій) // Гендерний розвиток у суспільстві. - К.: ПЦ «Фоліант», 2004. - С. 283-349.

27.Жеребкина И. О статусе гендерных исследований: взгляд культуролога // Высшее образование в России. − 2001. −№2− С. 75-85.

28.Жиру Г. Гранична педагогіка і постмодерністські політики // Гендерна педагогіка. Хрестоматія / За ред. В. Гайденко. - Суми: ВТД «Університетська книга», 2006. - С. 80-92.

29.Запорожець Г.В. Жінка в історії і літературі США: з досвіду викладання курсу // Наукові праці: Науково-методичний журнал. Вип. 2. Педагогічні науки. - Миколаїв: Вид-во МДГУ ім. П. Могили, 2002. - С. 46-49.

30.Здравомыслова Е., Герасимова Е., Троян Н. Гендерные стереотипы в дошкольной детской литературе // Преображение, Русский феминистский альманах. М., 1998. - №6. - С. 65-77.

31.Іванова І.В. Підготовка майбутніх учителів до основ гендерної освіти старшокласників у процесі навчально-професійної діяльності // Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук. - Одеса: Видавнича організація «Одеський юридичний інститут ХНУВС», 2007. - 21 с.

32.Кікінежді О. Формування гендерної культури молоді: проблеми та перспективи // Шлях освіти. - 2004. - №1. - С. 27-29.

33.Клёцина И.С. Гендерная автобиография как методическое изучение механизмов гендерной социализации//Практикум по гендерной психологии/Под ред. И.С. Клециной. - СПб.: Питер,2003.−С. 131-139.

.Клёцина И.С. Гендерная социализация: Уч. пособие. − СПб.: Изд - во РГПУ им.А.И. Герцена, 1998. − 92 с.

35.Клёцина И.С. Психология гендерных отношений: Теория и практика. - СПб.: Алетейя, 2004. - 408 с.

.Клёцина И.С. Раздельное по полу обучение: за или против // Практикум по гендерной психологии/Под ред. И.С. Клециной. - СПб.: Питер,2003.−С.119-130.

.Ковальчук І.А. Статево-рольова соціалізація учнів: Монографія. - Луганськ: Альма-матер, 2007. - 216 с.

38.Коенен-Хютер Ж. Эмансипация женщин :общеевропейский поход//Высшее образование в Европе.− 1991.− Т.16.− №4.

.Кон И.С. Особенности социализации мальчиков и девочек // Актуальне проблемы социализации девушек подростков: сборник научных статей / Под ред. Р.М. Лактионовой.− К., ЛАД, 1995.−С. 5-23.

.Кон І. Психологія статевих відмінностей // Гендерна педагогіка. Хрестоматія / За ред. В. Гайденко. - Суми: ВТД «Університетська книга», 2006. - С. 106-112.

41.Костикова И., Градскова Ю., Пулина Н., Митрофанова А. Перспективы гендерного образования в России: взгляд педагога // Высшее образование в России. - 2001. - №2. - С. 68-74.

42.Костикова И., Митрофанова А., Пулина Н., Градскова Ю. Перспективы гендерного образования в России: взгляд педагога // Лучшие страницы педагогической процессы. - 2001. - №4. - С. 27-30.

43.Кравець В.П. Гендерна педагогіка: Навч. посібник. - Тернопіль: Джура, 2003. - 416 с.

44.Луценко О.А. Гендерний аналіз конструктів буденної свідомості сучасної молоді // Філософсько-антропологічні студії, 2001. Спецвипуск. - К.: Стилос, 2001. -С. 117-128.

45.Луценко О. Гендерна освіта й педагогіка // Основи теорії гендеру: Навч. посібник. - К.: «К.І.С.», 2004. - С. 477-503.

46.Луценко О.А. Гендерна освіта та гендерна педагогіка: досвід та перспективи наукового пошуку // Наукові праці: Науково-методичний журнал. Вип. 2. Педагогічні науки. - Миколаїв: Вид-во МДГУ ім. П. Могили, 2002. - С. 61-64.

47.Луценко О.А. Гендерна педагогіка // Хрестоматія навчальних програм з проблем гендерного розвитку. − К.: ПЦ Фоліант,2004.− С.45-105.

48.Луценко О.А. Гендерні дослідження як альтернативна освітня практика в сучасному світі// Наукові праці: Науково-методичний журнал. Вип. 2. Педагогічні науки. - Миколаїв: Вид-во МДГУ ім. П. Могили, 2002. - С. 38-52.

49.Луценко О.А. Методические рекомендации к спецкурсу История женского движения в Украине // Гендерные исследования: Феминистская методология в социальных науках. - Харьков, 1998. - С.321-326.

50.Луценко Е.А. Проблема преподавания гендерных спецкурсов в системе высшего образования // Женщина. Образование. Демократия. Материал 1 международной междисциплинарной научно-практической конференции. - Минск, 1999. - С.53-54.

51.Луценко О.А. Гендерні дослідження та гендерна освіта: проблеми та перспективи // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції «Жінка в науці та освіті: минуле, сучасність, майбутнє». − К., 1999. - С. 53-56.

52.Луценко О.А. Методичні рекомендації до курсу Гендерна соціалізація // Гендерна освіта в 2-х ч.: Спецкурси: Навчально-методичний посібник для викладачів соціально-гуманітарних дисциплін та студентів вищих навчальних закладів. - СумДПУ, 2001. - С.60-84.

53.Любарська О.М. Гендерне виховання як основа розбудови державності // Наукові праці: Науково-методичний журнал. Вип. 2. Педагогічні науки. - Миколаїв: Вид-во МДГУ ім. П. Могили, 2002. - С. 65-68.

54.Маланчук - Рабак О. Жінка в історії: навчальна хрестоматія для студентів історичних та гуманітарних факультетів університетів. − Львів, 2002. − 336с.

55.Маркова Н.В. Гендеризація вищої освіти в сучасному суспільстві // Соціальна педагогіка: теорія та практика. - 2005. - №2. - С. 71-74.

56.Митрофанова А.В. Гендерный подход к педагогике // Введение в гендерные исследования: Учеб. пособие / Под ред. И.В. Костиковой. - М.: Изд-во МГУ, 2000. - С. 201-215.

57.Мишель А. Долой стереотипы! Преодолеть сексизм школьных учебниках.− Париж: ЮНЕСКО, 1991.

58.Мунтян І.С. Гендерний підхід у професійній підготовці студентів вищих педагогічних закладів / Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук. - Одеса, 2004.-23с.

59.Основи гендерного аналізу в дисциплінах соціогуманітарного циклу. Методичні рекомендації. Малес Л.В. - К.: Златограф, 2004. - 26 с.

60.Основи теорії гендеру: Навч. посібник. - К.: «К.І.С.», 2004. - 536 с.

61.Попова Л.В. Гендерные аспекты самореализации личности. - М., 1996.

62.Попова Л.В. Гендерная социализация в детстве (или Что нужно знать воспитателям о том, как девочки и мальчики научаются быть женщинами и мужчинами)// Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика/ Под ред. Л.В. Штылевой. Мурманск: ОУКРЦДАЯРЖ, 2001.− С.40-47.

63.Попова Л.В. Женские гимназии и школы: быть или не быть? // Гендер LAND. −1998.−№2(6).−С.2-4.

64.Проблема гендерної нерівності в педагогічній освіті (Аналітична інформація за результатами «фокус-групового» соціально-психологічного дослідження). - К.: ПЦ «Фоліант», 2003. - С.30-59.

65.Пушкарёва Н.Л. Гендерные исследования: прошлое, настоящее, будущее // Гендерлэнд. - 1998. - №1. - С. 2-3.

66.Пушкарёва Н.Л. Материнство в новейших социологических, философских и психологических концепциях // Этнографическое обозрение. - 1999. - №3. - С. 50-58.

67.Радина Н.К. Использование гендерного анализа в подготовке практических психологов // Вопросы психологии. - 1999. - №2. - С.22-27.

.Роулстон К. Женские исследования: перспективы и проблемы // Гендерная педагогика и гендерное образование в странах постсоветского пространства: Сб. материалов Международной летней школы, 2001. Иваново, 2002.

.Рыков С.Л. Гендерные исследования в педагогике // Педагогіка. - 2001. - №7. - С. 17-22.

.Рябова Т.Б. Женщина в истории западно-европейского Средневековья. - Иваново: Изд. Центр «Юнона», - 1999.

.Сабунаева М.Л. Гендерная экспертиза урока //Практикум по гендерной психологии/Под ред. И.С. Клециной. - СПб.: Питер,2003.−С.153- 163

.. Саралиева З.Х. - М., Балабанов С.С. О необходимости гендерного образования // Гендерное образование в системе высшей и средней школы: состояние и перспективы: Материалы Международной научно-практической конференции, Иваново, 24-25 июня 2003 г. - Иваново: Иван. госуд. ун-т, 2003. - С. 313.

.Симона де Бовуар. Второй пол: В 2-х томах/Под общ. ред. С.Г. Айвазовой, СПб., 1987. Т. І.

.Симонов В.П. Учёт гендерных различий в образовательном процессе // Педагогика. - 2005. - №4. - С. 40-44.

.Смирнова Н.В., Шолохова Л.П. К вопросам об изучении гендерных установок у дошкольников// Гендерное образование в системе высшей и средней школы: состояние и перспективы: Материалы Международной научно-практической конференции, Иваново, 24-25 июня 2003 г. - Иваново: Иван. госуд. ун-т, 2003. - С. 115-137.

.Смоляр Л.О. Жіночі та гендерні дослідження // Гендерний розвиток в Україні: Реалії та перспективи. United Nations Development Programme, UN in Ukraine, 2003. Переклад з англ.: М. Корчинська: Надр. у ТОВ «Навчальна книга», Київ. - 103 с.

77.Смоляр Л.О. Минуле заради майбутнього. Жіночий рух Наддніпрянської України ІІ пол. ХІХ − поч..ХХст. Сторінки Історії Монографія. − Одеса: Асторопринт,1998.− 408с.

78.Смоляр Л.О. Прогрес та перспективи гендерних досліджень та гендерної освіти в України// Гендерні стратегії сталого розвитку України. За наук.ред.Л.К.Лобанової.− К.: Фенікс, 2004.− С.399-417.

79.Смоляр Л.О. Становлення гендерної освіти в Україні // Основи теорії гендеру: Навч. посібник. - К.: «К.І.С.», 2004. - С. 504-519.

80.Солодников В.В. Идеальный ребёнок в представлении педагогов // Социальные исследования. - 1989. - №4. - С. 70-90.

.Суковатая В.А. Введение в гендерные исследования. Программа спецкурса // Гендерные исследования: феминистская методология в социальных науках. - Харьков, 1998.− С. 51-93.

.Суковатая В.А. Учимся демократии // Высшее образование в России. - 2001. - №2. - С. 86-95.

.Тойнби А.Дж., Икеда Д.И. Диалог Тойнби-Икеда. Человек должен выбрать сам. - М., 1998.−С.77.

.Томпсон Д.Л., Пристли Д. Социология: вводный курс. −М.: Издательство АСТ; Львов: Инициатива, 1998.− С. 263-272.

.Феминизм и гендерные исследования. Хрестоматия. Под общ. ред. В.И. Успенской. Тверь,1999.− 174 с.

.Фролов П. Гендерна експертиза шкільних підручників (до постановки проблеми). - К., 2001. - 35 с.

87.Фрумин И.Д. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. - 1998. - №12. - С. 59.

88.Хасбулатова О.А. Опыт и традиции женского движения в России(1860-1917).−Иваново,1994.

89.Хоткина З. Летние школы по гендерным исследованиям в России 1990-х годов как модель образования // Пол. Гендер. Культура: Немецкие и русские исследования. Сборник статей / Под ред. Э. Шоре и К. Хайдер. Вып. 2. - М.: РГПУ, 2000. - С. 249-258.

.Цокур О.С., Іванова І.В. Основи гендерного виховання // Гендерний розвиток у суспільстві. - К.: ПЦ «Фоліант», 2004. - С. 183-223.

91.Чикалова И. Введение в основы гендерных исследований. Программа спецкурса (авторские методические разработки)//Иной вигляд.−2001.− №7.− С.28-29.

.Шаронова С. Гендер. Образование. Мобильность. // Высшее образование в России. - 2001. - №6. - С. 132-135.

.Штылёва Л.В. Гендерный поход в дошкольной педагогике: теория и практика.− Мурманск, 1997.

.Штылёва Л.В. Методологические аспекты гендерной экспертизы образовательных программ и пособий // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. ІІ. - Мурманск, 2001. - С. 70-73

.Штылёва Л.В. Продвижение гендерной теории и высшее педагогическое образование: методология и методика // Матеріали круглого столу: Міжнародний досвід організації гендерних студій в сучасному університеті. - 6 липня 2002 р., Київ - НТУУ «КПІ». - 2002. - с. 85-92.

96.Ярская-Смирнова Е.Р. Возникновение и развитие гендерных исследований в США и Западной Европе // Введение в гендерные исследования. Ч. І.: Учебное пособие / Под ред. И.А. Жеребкиной. - Харьков: ХЦГИ, 2001. СПб.: Алетейя, 2001. - С. 17- 48.

.Ярская-Смирнова Е.Р. Одежда для Адама и Евы: Очерки гендерных исследований / РАН ИНИОН, Саратов. Гос. техн. ун-т. Центр соц. политики и гендерных исследований. - М.,2001.- 254 с.

.Ярская-Смирнова Е.Р. Скрытый учебный план сквозь призму гендерного анализа // Иной взгляд. Международный альманах гендерных исследований. Май 2000. - Минск, 2000. - С. 6-9.

.Ярская-Смирнова Е.Р. Теоретические подходы к исследованию скрытого учебного плана // Гендерное образование в системе высшей и средней школы: состояние и перспективы: Материалы Международной научно-практической конференции, Иваново, 24-25 июня 2003 г. - Иваново: Иван. госуд. ун-т, 2003. - С. 261-268.

100.Ярская-Смирнова Е.Р. Неравенство или мультикультурализм? // Высшее образование в России. - 2001. - №4. - С. 105-109.

101.An introduction to womens studies / Ed. by Madoc. - Jones and J. Coates. Oxford: Blackwell Publishers, 1996. P. 74-75.

102.Czopp A.M. and others. Masculine styles of selfrepresentation in the Classroom: perceptions of Joe Cool // Journal of social behavior and personality, 1998. P. 281-282.

103.Freire P. The Banking Concept of Education// The Hidden Curriculum and Moral Education. Deception of Publishing Corporation, 1983. - P.283 - 291.

104.Freire P. and D. Macedo. A Dialogue with Paulo Freire // Paulo Freire: A Critical Encounter, P. McLaren and P. Leonard (eds). - L. and N. Y.: Routledge, 1993 - P. 169-176.

105.Kearney R. The Wake of Immagination.− Minneapolis: University of Minnesota Press, 1998.

106.Mens Studies Modifiet/ The impact of Feminism on the Academic Disciplines.Ed. by D.Spender.− Pergamon Press, Oxford, N.Y.,Toronto,Paris,1981.

107.Reznik Sandler B., Silverberb L. A., Hall R.M. the Chilly classroom climate: a guide to improve the education of women. Published by the National Association for Women in Education. P. 37-38.

108.Shor I. Education is politics: Paulo Freires Critical Pedagogy/ Paulo Freire: A Critical encounter, P. McLaren and P. Leonard (eds). - L. and N. Y.: Routledge, 1993 - P. 169-176.

109.Wood J.W. Gendered Lives. Communication, Gender and Culture.− Belmont: Wadworth Publishing Company, 1994. - P. 109-145.

Похожие работы на - Розвиток гендерних педагогічних досліджень в освіті України

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!