Развитие орфографической зоркости у учащихся 2 класса на уроках русского языка в процессе словарно-орфографической работы
Введение
Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка. «Преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты».
В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников - формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении. Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3 - 4 классах.
Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности. В старших классах грамотность учащихся определенно снизилась (хотя в начальных классах осталась на прежнем уровне, но в течение последних двух десятилетий не повысилась).
Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине
Орфография по своему содержанию малопривлекательна для детей. В то же время она нелегко усваивается. Дети боятся допустить ошибку, теряют веру в себя, у многих из них орфография вызывает неприязнь, которая переносится на весь предмет «Русский язык», а иногда и на всю школу. Поэтому, начиная с первого класса, надо у учащихся вырабатывать веру в то, что орфографию «покорить» можно. А для этого необходимо формировать орфографическую зоркость. Работа эта нелёгкая, требует большой подготовки со стороны учителя и желание преодолеть трудности со стороны детей.
Проблема орфографии отражена в трудах многих ученых. Это и в трудах К.Д. Ушинского, Н.А. Корфа, Д.Н. Тихомирова, В.А. Флерова, а также методистов и психологов М.В. Ушакова, Л.К. Назаровой, Н.С. Жуйкова, П.С. Жедек.
Навыки написания словарных слов, с одной стороны, во многом зависят от словарных возможностей детей, их активного словарного запаса, с другой, изучение таких слов и проведение словарно-орфографических упражнений должно способствовать активизации словаря младших школьников. В начальной школе программой по русскому языку предусмотрено обязательное изучение слов, правописание которых правилами не проверяется. Одной из главных задач, стоящих перед учителем, является задача научить ребёнка писать эти слова без ошибок. Сделать процесс усвоения трудных слов более эффектным - задача сложная, требующая от современного учителя большой творческой работы.
Исходя из актуальности темы сформулировали параметры исследования:
Проблема: каковы педагогические условия развития орфографической зоркости у учащихся 2 класса на уроках русского языка средствами словарной работы.
Цель: разработка и обоснование педагогических условий развития орфографической зоркости у учащихся 2 класса на уроках русского языка средствами словарной работы.
Объект: развитие орфографической зоркости на уроках русского языка.
Предмет: словарно-орфографическая работа на уроках русского языка.
Гипотеза: развитие орфографической зоркости будет протекать успешно и эффективно при соблюдении следующих педагогических условий
.Обеспечение правильного научно-методического уровня организации словарно-орфографической работы.
2.Использование принципа систематичности и последовательности в проведении словарно-орфографической работы.
.Применение различных методов и приемов в организации словарно-орфографической работы.
Задачи:
.Изучить и проанализировать литературу по проблеме исследования.
2.Раскрыть содержание понятий «орфографическая зоркость», «орфограмма», «словарная работа».
.Разработать педагогические условия по развитию орфографической зоркости средствами словарно-орфографической работы.
.Организовать и провести опытно-экспериментальную работу по теме исследования
.Создать сборник словарно-орфографических упражнений для 2 класса.
Методы исследования: теоретический анализ литературы, изучение передового педагогического опыта, педагогический эксперимент, наблюдение, диагностирование, описательный метод.
Практическая значимость работы: материалы исследования могут использовать в повседневной работе учителя, для самообразования и повышения квалификации.
Структура работы: введение, две главы (теоретическая и экспериментальная), заключение, библиография, приложения.
База исследования: МБОУ «СОШ №21», класс 2Б
Учитель: Босых Наталья Викторовна, 1 квалификационная категория
1. Теоретические основы развития орфографической зоркости в процессе словарной работы на уроках русского языка
Поиск эффективных способов обучения орфографии учащихся начальных классов является одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка. Именно в начальной школе закладываются основы правильного, орфографически-грамотного письма. От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Поэтому орфографической грамотности младших школьников уделяется большое внимание.
Задачи данной главы:
1.Раскрыть содержание понятий «орфографическая зоркость», «орфограмма», «словарная работа».
2.Проанализировать современные подходы к развитию орфографической зоркости средствами словарной работы.
1.1Содержание понятий «орфографическая зоркость», «орфограмма», «словарная работа»
В рамках данной темы, дадим определения основным понятиям.
Основными орфографическими единицами являются орфограммы. Развернутое определение орфографии дает В.Ф. Иванова «Орфография - это: 1) исторически сложившаяся система написаний, которую принимает и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны варианты; 3) соблюдение принятых правил (в этом случае говорят о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, диктантов и далее печатных изданий); 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая и устанавливающая единообразие написаний (а иногда и официально разрешающая их вариантность)». [17]
Сфера орфографии - это написания, где перед пишущим стоит задача выбора буквы для обозначения того или иного звука, которая соответствовала бы принятой в обществе норме правописания. Русская орфография - это система правил написания слов. Она состоит из пяти основных разделов:
) передача буквами фонемного состава слов;
) слитные, раздельные и дефисные (полуслитные) написания слов и их частей;
) употребление прописных и строчных букв;
) перенос части слова с одной строки на другую;
) графические сокращения слов.
Разделы орфографии - это большие группы орфографических правил, связанные с разными видами трудностей передачи слов на письме. Каждый раздел орфографии характеризуется определенными принципами - закономерностями, лежащими в основе орфографической системы. Принципы орфографии - это общие основания для написания слов и морфем при наличии выбора, предоставляемого графикой. Каждый принцип орфографии объединяет свою группу орфографических правил, являющихся приложением этого принципа к конкретным языковым фактам. [22]
Орфограмма - написание, для обоснования выбора которого требуется применение орфографического правила. Орфограммы в зависимости от их графического типа находятся либо в морфемах (буквы), либо между морфемами и частично между словами (дефисы, пробелы, контакты), либо между слогами (черточка при переносе). Орфография связана со всеми сторонами языка, поэтому ее изучение является базой овладения орфографической грамотностью. Орфографическая грамотность существенно повышается, если у школьников развита орфографическая зоркость, которая обеспечивается в первую очередь работой над опознавательными признаками типов орфограмм (т.е. над «точками применения» орфографических правил). В последние годы понятие орфографической зоркости расширилось: под ней стали понимать умение заметить трудность, независимо от характера восприятия орфограмм - зрительного или слухового, при списывании, во время диктанта или в процессе творческой работы, до письма (предупреждение ошибок) или после письма (исправление ошибок). При таком понимании орфографической зоркости в её содержание входит не только обнаружение орфограмм, но и их распознание, соотнесение с определёнными орфографическими правилами. [15]
Орфографические принципы - это руководящие идеи выбора букв носителем языка там, где звук (фонема) может быть обозначен вариативно. В сильных позициях звуки (фонемы) обозначаются каждый своей буквой, пишущий не решает орфографических задач. Исключение составляет обозначение гласных после шипящих и ц, что имеет свое фонологическое, морфологическое и историческое обоснование. При своем возникновении любое звуковое письмо бывает фонетическим, то есть буквы пишутся непосредственно по произношению. По мере развития языка произношение слов меняется быстрее, чем написание. Возникший разрыв между устной и письменной формами речи либо ликвидируется, либо, что бывает чаще, закрепляется, причем в этом случае возникают иные закономерности в соотношении между звуком и буквой, которые возводятся в ранг закона. Так устанавливаются принципы правописания. [13]
У лингвистов нет единого мнения о количестве принципов русской орфографии и их наименовании. А.М. Гвоздев, Л.Р. Зиндер, В.В. Иванов, В.Ф. Иванова считают, что русское правописание построено на трех принципах: морфологическом, фонетическом и традиционном. Ю.С. Маслов называет пять орфографических принципов: морфологический, фонетический (фонематический), символико-морфологический (грамматический), дифференцированный и традиционный (исторический). [16]
Как теоретическая основа правописания морфологический принцип был провозглашен в «Российской грамматике» М.В. Ломоносова (1755 г.) и окончательно утвержден Российской Академией в выпущенной ею грамматике (1802г.). Правописание, строящееся на морфологическом принципе, внешне расходится с произношением, но не резко и лишь в определенных морфологических звеньях речи: на стыке морфем, в абсолютном конце слов для согласных и внутри морфем для гласных. [7]
Морфологическое правописание является следствием понимания носителями языка структурного членения слова по составляющим его значимым частям (морфемам) и имеет своим результатом по возможности единообразную передачу этих частей на письме. Название принципа - морфологический - связано с единообразной передачей морфем. Все морфемы имеют определенное значение. Несмотря на разное произношение одних и тех же морфем, мы пишем их единообразно. В русском письме значимая часть слова имеет единый графический образ, благодаря чему достигается быстрое понимание и осмысление текста. В лингвистической литературе морфологический принцип получил не одно определение. Л.В. Щерба употреблял названия «этимологический» и «словопроизводственный» как синонимичные, имея в виду морфологические написания с соблюдением графического единообразия морфем. [41] В.А. Богородицкий использует как синоним к термину «морфологический» название «принцип аналогий», поскольку при написаниях такого рода определенным образом используется аналогия (вода как воды). [7] Ю.С. Маслов считает название «морфематический» более точным, хотя приводит еще одно - «этимолого-морфологический». При этом автор выделяет, что «суть его состоит в стремлении подчеркнуть единство морфемы, несколько сгладив на письме (в пределах, допускаемых графикой) реальное варьирование ее экспонента. [13]
В.В. Иванов, называя основным принципом русской орфографии морфологический, поскольку все значимые части слова, повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся, дает ему определение «фонемный» или «морфофонематический», понимая под этим принцип передачи на письме фонемного состава морфем. [18]
Прослеживая чередование звуков-фонем в составе морфемы, то есть фонемное различие вариантов (аллоформов) одной и той же морфемы, а также образование фонемных рядов и случаи пересечения фонемных рядов, В.Ф. Иванова дает следующее определение: «Морфологический принцип - это такой принцип обозначения позиционно чередующихся фонем, при котором со храняется графическое единообразие морфемы; для достижения этой цели фонемы, находящиеся в слабых позициях, обозначаются буквами, которые адекватны фонемам сильных позиций». [19]
Впоследствии Л.Р. Зиндер заменит термин «морфологический» термином «морфематический», считая, что он более ясен по своей внутренней форме. Морфематический принцип требует, чтобы для отражения на письме тождества морфемы ее фонемный состав передавался на письме по более сильной фонетической позиции. Морфематическим называет этот принцип орфографии и Л.Б. Селезнева. Под термином «морфологический» следует понимать единообразную передачу одних и тех же морфем на письме, несмотря на разное произношение. Таким образом, морфологический принцип орфографии состоит в требовании единообразного написания одних и тех же морфем. Этот принцип осуществляется в тех случаях, когда одна и та же морфема в разных словах или формах одного слова имеет разный фонемный состав. [7]
Сохранение на письме графического единства одних и тех же морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) там, где это возможно, является характерной чертой русской орфографии. Единообразие написаний значимых частей слов достигается тем, что в русском письме не отражаются позиционные чередования гласных и согласных фонем. Морфологический принцип сложился исторически, мы продолжаем писать те же буквы, которые когда-то писали в соответствии с произношением. Однако это не просто дань традиции, существуют причины сохранения на письме тех букв, которые раньше писались по произношению. Морфологический тип написания является следствием осознания «родственности» определенных корней, приставок, суффиксов, окончаний. Носители языка пишут слова в зависимости от понимания их состава. Изменения звукового (фонемного) состава морфем, вызываемые различными позициями составляющих ее звуков (фонем), не разрушают единства морфемы, а именно ее значения и осознанности этого значения пишущим. Морфема остается в его сознании определенной смысловой единицей, отсюда - стихийное не осознанное стремление не изменять ее написание, если это в произносительном отношении возможно.
Умение списать слово без ошибки, сверить списанное с текстом книги, с написанным на доске, заметить ошибку - всё это постепенно переходит в умение замечать малейшие отклонения от нормы, видеть слово в его правильном написании. У учащихся вырабатывается орфографическая зоркость как первичный элемент самоконтроля. Постепенно такая зоркость в результате многократных повторений и работы со стороны учителя становится привычной, переходит в умение проверять себя, следить за своим письмом. У ученика появляется потребность осуществлять самоконтроль в процессе письма, привычка контролировать себя не только после завершения письма, но и до написания.
Общеизвестно, что развитие орфографической зоркости возможно при условии систематической и целенаправленной работы по формированию умения обнаруживать орфограммы. Ведущие методисты считают главным в обучении правописания орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической задачи. Однако её решение возможно лишь при условии, что ученик видит объект применения правила - орфограмму. Только сумев найти орфограмму, он сможет решить вопрос о её конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, является базовым орфографическим умением, первым этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма.
Способность выделять орфограммы и определять их тип необходимо воспитывать с 1 класса. Первый год обучения позволяет заложить основы для формирования орфографической зоркости. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности детей, учит их выполнять ряд мыслительных операций. Опыт показывает, что при систематическом ориентировании учащихся на обнаружение орфограммы орфографическая зоркость к концу первого года обучения составляет около 56 % (2009-2010 учебный год), второго года обучения - 60-65% (2010-2011 учебный год). [4]
Изучая методическую литературу, анализируя учебники и дидактический материал по русскому языку, я пришла к выводу, что в учебном комплексе содержится разнообразный лексический материал для развития речи и мышления, варианты основных орфограмм представлены достаточно полно, рекомендуется ряд ценных приёмов на нахождение орфограмм.
Однако упражнений, развивающих орфографическую зоркость, в учебных пособиях недостаточно, поэтому важно так организовать учебный процесс, чтобы основное внимание уделять не только отработке приёмов проверки написаний, но включать данные упражнения как в уроки правописания, но и в уроки развития речи. Построить процесс обучения так, чтобы этот нелегкий труд приносил радость как ученику, так и учителю.
Допустимо применять следующие методики:
.Выбор слов из текста с заданной орфограммой;
2.Письмо под диктовку,
.Списывание текста и выделение орфограммы;
.Определение орфограмм на слух и выделение их в тексте;
.Письмо текста с допуском ошибок в местах орфограмм;
.Классификация слов в соответствии с орфограммами;
.Исправление деформированного текста;
.Постановка пропущенных букв в местах орфограмм [14]
Современная школа видит одной из главных задач обучения - развитие речи и мышления школьников. Бедность словаря учащихся тормозит усвоение ими орфографии. Николай Сергеевич Рождественский, советский педагог, писал: «Чем богаче словарь ребенка, тем точнее понимает и употребляет он слова в своей речи, чем больше родственных связей он видит между словами, тем выше уровень его орфографической грамотности». Вопросы формирования навыков грамотного письма решаются в плане обучения школьников орфографии на основе употребления определенных правил и запоминания ряда так называемых «словарных слов». Учителя русского языка знают, как трудно дается школьникам освоение этих слов.
Наблюдения показывают, что учащиеся, оканчивающие начальную школу, допускают ошибки в написании большого количества слов с непроверяемыми написаниями. Такие слова, как дежурный, ладонь, помидор, портфель верно пишут лишь 53 % учащихся. Слова портфель, сапоги, молоко и другие - только 49 %. (результаты контрольных диктантов).
Одна из причин этого в том, что работа над непроверяемыми написаниями ведется на уроке в отрыве от орфографической работы. К другой причине можно отнести то, что при знакомстве со «словарными» словами ребенку отводится, как правило, пассивная роль. Практика показала, что работа над непроверяемыми написаниями, ориентированная только на механическое запоминание слов с такими орфограммами, малоэффективна. Работу по освоению «словарных» слов можно строить в несколько этапов, каждый из которых призван решать конкретную задачу.
. Предъявление слова
. Запись слова с "окошком " .
. Работа над "зрительным" образом слова. [23]
Эффективным видом работы на уроке является самостоятельная работа, так как она формирует навыки, развивает мышление детей, является важным средством для закрепления и проверки знаний и, следовательно, создает условия для развития интереса. Словарная работа на уроках русского языка в начальных классах является одним из основных звеньев разнообразной работы по развитию речи учащихся. Овладение лексическим составом литературного языка является необходимым условием освоения учащимися родного языка: его орфоэпии, орфографии, грамматики, правильного словоупотребления, и, наконец, связной речи вообще.
Словарная работа в школе - область методики русского языка; охватывает усвоение учащимися новых слов и значений, усвоение оттенков значений, эмоционально-экспрессивных окрасок слов, сфер их употребления, их многозначности и переносных значений, усвоение синонимов, антонимов, паронимов; активизацию словаря, использование новых усвоенных слов в собственных высказываниях, включение их в число постоянно используемых учеником слов; очищение словаря, т. е. устранение из активного словаря учащихся диалектных, просторечных, вульгарных слов. В начальных классах словарная работа проводится исключительно на практической основе, с 4 класса получает теоретическую опору в виде кратких сведений по лексикологии, а затем и по стилистике. [23]
Словарная работа преследует различные цели и имеет разное содержание.
.Она может быть направлена на ознакомление учащихся с лексическим значением новых для них слов (словосочетаний), значение которых дети понимают неправильно или неточно.
2.Она может преследовать цели грамматические: усвоение некоторых грамматических форм, образование которых вызывает у детей затруднения (например, родительный падеж существительных множественного числа: носков, но чулок; волос, голов, апельсинов, килограммов).
.Словарные упражнения могут проводиться с целью обучения детей орфоэпическому произношению слов и, прежде всего, соблюдению нормативного ударения (щавель, позвонит, красивее, километр и др.).
.Для усвоения правописания слов с непроверяемыми орфограммами необходимо проводить словарно-орфографическую работу.
Это достигается с помощью специальных приемов обучения:
. Запись слов по алфавиту. Учащиеся усваивают алфавит уже к концу первого года обучения. Знание детьми алфавита можно использовать в работе над словами с непроверяемыми написаниями. Написав на доске слова с непроверяемыми написаниями, учитель предлагает переписать эти слова в тетрадь, расположив их в алфавитном порядке и, например, подчеркнув непроверяемые орфограммы.
2.Выборочный диктант. Учитель вслух читает текст, в котором встречаются слова с непроверяемыми написаниями. Учащиеся, прослушав предложения, записывают встретившиеся в нем слова с данными орфограммами. В дальнейшем этот вид работы можно усложнить: в один столбик из данного текста учащиеся записывают слова с проверяемыми б/у гласными, в другой - с непроверяемыми.
.Выборочный ответ. Суть этого приема состоит в том, что на вопрос дается несколько ответов и один из них - правильный. Надо найти и выделить его. Проверив по словарю написание данных слов учащиеся выбирают ответы и ставят плюсы.
4.Группировка и запись слов по орфографическим признакам. Этот прием состоит в том, что учащиеся записывают диктуемые или приведенные на доске слова и по алфавиту, и по группам в соответствии с орфографическими особенностями слов.
.Подбор однокоренных слов - других частей речи. Задание на образование одних частей речи от других. Пример: диктуется слово береза, записать к нему слово-прилагательное (березовый).
.Сопоставление слов с противоположными орфограммами. Имеются в виду слова типа: шоссе - коса. Предлагается записать 2-3 таких пары под диктовку или с доски. В последнем случае запись выглядит так: шо…е - ко...а. Сгруппировав их по наличию двух или одной согласной.
.Подбор и запись синонимов и антонимов. Одним из эффективных приемов словарно-орфографической работы является прием подбора учащимися слов близких или противоположных по значению. Пример: синонимы к слов Отечество - Родина, отчизна, а антонимы к слову мешать - помогать, пособлять.
.Составление предложений с данными словами. Этот вид работы способствует закреплению навыка правописания, закреплению и обогащению словаря, усвоению синтаксического строя речи, закреплению непроверяемых написаний.
9.Сочинение по опорным словам. Предлагается записать сочинение по определенной теме используя опорные слова с непроверяемыми орфограммами.
10.Дописывание орфографических таблиц. Для закрепления непроверяемых написаний можно использовать и этот прием. Пример: подобрать слова на определенную орфограмму.
.Подбор и запись слов с иноязычными элементами. Познакомив детей с иноязычными элементами слов, можно предложить задания на подбор и запись других слов с этими элементами. Пример: дописать слово с частью грамм-(грамматика, килограмм и т. д. ).
12.Замена описательных оборотов словами-синонимами. Вместо описательного оборота подобрать слово-замену с непроверяемой орфограммой. Эта работа может быть как устной, так и в виде карточек, кроссвордов, записанная на доске. Вариантов много.
13.Письменный пересказ текста с использованием данных слов. Учащиеся кратко, в письменном виде, передают содержание какого-нибудь текста, используя при этом записанные на доске слова с непроверяемыми написаниями (б/у гласные, удвоенные согласные). [8]
По классическому определению В.В. Виноградова [11], лексическое значение слова - это «предметно-вещественное содержание, оформленное по законам грамматики данного языка и являющееся элементом общей семантической системы словаря этого языка». Например, у слова «осадок» два лексических значения: 1) твердые частицы, находящиеся в жидкости и осаждающиеся на дне или на стенках сосуда после отстаивания; 2) тяжелое чувство, остающееся после чего-нибудь [37].
Многозначность - это наличие у слова более чем одного значения, т. е. способность одного слова передавать различную информацию о предметах и явлениях внеязыковой действительности. Например, кавалер - 1. Награжденный орденом, орденоносец. 2 - Мужчина, танцующий в паре с дамой, а также (устар.) занимающий ее в обществе, на прогулке, ухаживающий за ней. [36]
Антонимы (гр. Anti - против + onyma - имя) - это слова, различные по звучанию, имеющие прямо противоположные значения: правда - ложь, добрый - злой, говорить - молчать. Антонимы, как правило, относятся к одной части речи и образуют пары. Антонимия в языке представлена уже, чем синонимия: в антонимические отношения вступают лишь слова, соотносительные по какому-либо признаку - качественному, количественному, временному, пространственному и принадлежащие к одной и той же категории объективной действительности как взаимоисключающие понятия: много - мало, утро - вечер, удалять - приближать длинный - короткий, широкий - узкий, друг - враг, сходство - различие, вверх - вниз. [2]
«Синонимы - слова, обозначающие одно то лее явление действительности. Однако, называя одно и то же, синонимы обычно называют это одно и то же по-разному - или выделяя в называемой вещи различные ее стороны, или характеризуют эту вещь с различных точек зрения. Они почти всегда отличаются друг от друга или 1) некоторым оттенком в лексическом значении, или 2) своей эмоционально-экспрессивной окраской, или 3) принадлежностью к определенному стилю речи, или 4) своей употребляемостью, или 5) способностью вступать в соединения с другими словами. - Н.М. Шанский [9]. Например, кавалерия - конница, смелый - храбрый, автор - писатель, табун - стадо, тайна - секрет [44].
Омонимы (др.-греч. μός - одинаковый + νομα - имя) - разные по значению, но одинаковые по написанию единицы языка (слова, морфемы и др.). Примеры омонимов: Коса - у девушки на голове; коса - орудие для покоса, коса - длинный мыс в водоёме или в водотоке (Куршская коса); Лук - растение; лук - оружие; Ручка - пишущая (гелевая, шариковая и т.д.); ручка - человеческая рука; ручка - дверная ручка; [6]
Деформированный текст - самостоятельное расставление в каждом предложении правильного порядка слов. Так же видом деформированного текста является набор предложений, расположенных в хаотичном порядке, с пропущенными знаками препинания.
В зависимости от качества работы учителя над лексическим составом русского языка напрямую зависит уровень владения школьниками словарными единицами (словами и фразеологическими оборотами). Перед учителем начальных классов стоит очень серьезная задача - добиться, чтобы учащиеся овладели навыками правописания безударных гласных в корнях слов. Необходимо научить детей видеть свои ошибки, выработать у них так называемую «орфографическую зоркость», добиться определенной самостоятельности орфографического мышления. Чем богаче активный словарь человека, тем содержательнее, доходчивее, грамотнее и красивее его устная и письменная речь.
1.2 Современные подходы к развитию орфографической зоркости средствами словарной работы
Рассматривая современные подходы к развитию орфографической зоркости средствами словарной работы, мы опирались на опыт работы педагогов начальной школы. Учителя Калужской области, Дзержинского района, Латыпова Е.А. и Андросова Л.М. считают, что орфографическую зоркость эффективно тренировать через словарную работу. Словарная работа является основным средством обогащения словарного запаса школьников как в начальной, так и средней школы. По словам Л.В. Щербы: «Правильно составленный словарь и грамматика должны исчерпывать знание данного языка» [44].
Программа каждого класса по русскому языку включает список слов, написание которых учащиеся должны запомнить. С орфографической точки зрения состав этих слов неоднороден. Орфографические различия дают основание разделить все слова на три группы. В первую группу можно включить слова с непроверяемыми безударными гласными (ворона, малина), двойными согласными (класс, суббота), звонкими и глухими согласными (вокзал), непроизносимыми согласными (лестница). Во вторую группу включены слова, написание которых подчиняется правилам, которые изучаются только в средней школе. Это слова с чередованием гласных в корне (растение, гореть), сложные слова с соединительными гласными о или е (самолёт, путешествие), наречия (сверху, снизу, слева, справа), слова с гласными после шипящих в корне (жёлтый, чёрный, шофёр). К третьей группе следует отнести слова, которые являются проверяемыми, но подбор проверочного слова может оказаться сложным для младших школьников (праздник). [17]
При разработке системы изучения непроверяемых и труднопроверяемых написаний в большей мере, Е.А. Латыповой и Л.М. Андросовой учитывались не орфографические различия слов из разных групп, а общность способа их усвоения, принятого в начальной школе. Таким способом усвоения является запоминание орфографического облика каждого подобного слова. Максимальный эффект может быть достигнут в том случае, если процесс запоминания организуется с учётом особенностей памяти учащихся.
Методике изучения непроверяемых написаний в начальной школе посвящено немало работ. Все приёмы работы можно условно разделить на три группы:
приёмы, направленные на запоминание орфографического облика слов, когда в центре внимания - написание слова;
приёмы, направленные в большей мере на развитие речи учащихся, когда в центре внимания - значение слова;
приёмы, направленные и на запоминание написания, и на развитие речи.
Выделяем следующие этапы системы:
1.Первичное восприятие группы слов.
2.Закрепление правописания группы слов.
3.Поверка усвоения правописания данных слов.
Орфографическую зоркость развивают средствами словарной работы, следующими целями:
1.Раскрытие смысла и значение каждого изучаемого слова;
2.Отработка правильного произношения и написания таких слов;
3.Развитие навыки работы со словом и умения употреблять их в устной и письменной речи.
Слова с непроверяемыми написаниями педагогами использовались при объяснении нового и закреплении старого материала, при проведении минуток чистописания, в творческих и контрольных работах. Ученики имеют индивидуальные словарики. В основном работа со словарём проходит коллективная, а со второго полугодия 2 класса и далее коллективная форма сочетается с индивидуальной. Все слова, рекомендуемые для изучения, разделены на тематические группы. Далее, подробно раскрыт каждый этап работы со словарным словом.
Этап первичного восприятия является наиболее важным, так как ошибочная запись при первом знакомстве делает последующую работу с данными словами бессмысленной. Работа по предъявлению новых слов проводится следующим образом:
. Рассматривание карточки изучаемого предмета или через загадку, установление значения этого предмета;
. Проговаривание слова с детьми хором или индивидуально с целью определения места ударения, количества слогов, произнесение по порядку всех звуков;
. Чтение напечатанного слова с карточки орфографически и орфоэпически, установление разницы в произношении и написании.
. Решение орфографических задач, например: какую букву надо проверить при письме и почему? Как эту букву проверить? можно ли проверить эту букву?
. Запись слов в словарях с постановкой ударения с выделением букв, которые надо при письме заполнить;
. Подбор ознакомительных слов указывается на единообразное написание в корнях, составление словосочетаний и предложений;
. Подбор синонимов, антонимов, многозначность слова, где это возможно.
Коллективный разбор - доказательство сильной и слабой позиции. Предъявление слов можно проводить через карточки - картинки, иллюстрации; пословицы, поговорки; загадки; тексты, описательные тексты; предложения. На этом этапе привлекается слуховая память, потом зрительная и моторная. Работа на данном этапе даёт детям возможность понять слова, правильно произносить и писать их, умело употреблять их в устной речи. В одной из своих статей Н.С.Рождественский писал: «Чем богаче словарь ребёнка, тем точнее употребляет он слова в своей речи, чем больше родственных связей он видит между словами, тем выше уровень его орфографической грамотности».
Таким образом, работа учителя и учащихся на этапе первичного восприятия слов с непроверяемыми написаниями складывается из нескольких строго обязательных и последовательных действий:
1.Орфоэпическое чтение вслух слов;
2.Краткий орфографический разбор;
.Запоминание с опорой на главный тип памяти;
.Запись под диктовку;
.Орфографический самоконтроль.
Тренировочно-закрепительный этап это многократное, кратковременное повторение слов с чёткой артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные, слухоартикуляционные ощущения. Значит и упражнения должны опираться на различные восприятия слов, быть достаточно разнообразными, то есть обязательно должны способствовать активному запоминанию содержащихся в слове трудностей. Уроки русского языка начинаются с чтения слов словарику или орфографической разминки. Для этого даётся слово, которое изучили, но в более загадочной форме, через любой дополнительный и разнообразный материал. На этом этапе существует много способов по запоминанию слов с трудными написаниями. [26]
В качестве эффективных приёмов формирования орфографической зоркости можно выделить следующие упражнения: подчёркивание «опасных» мест в слове, письмо с «дырками», нахождение чужих ошибок, списывание с различными заданиями, диктанты (зрительные, с комментированием, объяснительные, выборочные, предупредительные, картинные, по памяти, творческие), ребусы и т. д.
При обобщении полученных знаний о слове можно использовать различные средства обучения. Одним из известных видов развития орфографической зоркости является кроссворд, содержащий в себе большие возможности для развития творческих способностей ребёнка, тренировки памяти. Использование на уроках тематических кроссвордов помогает повысить грамотность учащихся, активизировать их внимание, разнообразить урок.
Учётно-контрольный этап посвящается проверке усвоения правописания слов из изучаемой группы. С этой целью изученные слова диктуются либо всему классу, либо одному (лучше слабому ученику, который пишет их на доске, а остальные потом сравнивают написания слов на доске и у себя в тетради).
Проверка усвоения может осуществляться с помощью перфокарт, упражнений с элементами программирования или в любой другой форме. В результате учёта и анализа ошибок видно насколько эффективно прошла работа по отработке орфографической зоркости. Если в результате такого анализа выясняется, что написание некоторых слов ещё не усвоено, то корректируется состав последующих групп (эти слова включаются в новые группы для повторного изучения) или продлевается этап закрепления группы в целом.
Подобный подход к развитию орфографической зоркости при изучении словарных слов делает процесс усвоения слов из программных списков абсолютно управляемым. Эффективность системы подтверждается результатами словарных диктантов: количество ошибок сокращается в 8 и более раз. [26] В таблице 1 приведены образцы проверочных работ, направленные на выявление орфографической зоркости, во 2 классе.
Таблица 1 - Образцы проверочных работ, направленные на выявление орфографической зоркости
Проверочная работа № 1. 1-2 классы. Вставьте пропущенные буквы и назовите одним словом каждый столбик. М..линаб..рёзаза..ц З..мл..ника ..сина л..сица См..родина ябл..ня м..дведькарточка № 1. Кто какой голос подаёт? С…бака стрекочет С…рока поёт П…тух мычит К…рова лает карточка № 2. Запиши дни недели в нужном порядке. Запиши названия месяцев в нужном порядке.Проверочная работа № 2. 1 - 2 классы. Прочитайте. Составьте пословицы из двух столбиков. У курицы серёжки, …(…потехе час .) Не гони коня кнутом,..(а у петуха сапожки) Работе время,…. ( …а корми овсом.)2 класс карточка № 3. Выпиши из словаря слова, отвечающие на вопрос кто? или что?Проверочная работа № 3. 1-2 классы. Ответьте на вопросы: 1. Кто чирикает? □□□□□□□ 2. Кто каркает? □□□□□□ 3. Кто мычит? □□□□□□ 4. Кто стрекочет? □□□□□□2 класс карточка № 4. Допиши пропущенные слова. Береги нос в большой ….. Январь год начинает, а …..заканчивает. Дрова рубят ……. .Проверочная работа № 4. 1-2 классы. Дополните предложения подходящими по смыслу словарными словами. 1. М..дведь, … , … - это животные. 2. П..тух, … , … - это птицы. 3. Юг, …, …, … - это стороны горизонта. 4. П..льто - это ..дежда, а ….. - это обувь.2 класс карточка № 5. Подбери однокоренные слова к данным словам. Дорога-….. Жёлтый - ……
Таблица 2 - Упражнения, направленные на формирование орфографической зоркости.
Составьте словосочетания. Подарил Дружилдевочка Говорил ДумалВосстановите предложения, связав слова между собой. Мой папа дал объявление в ( газета ). На ( горизонт ) вспыхивали голубые зарницы. Чтобы стать ( герой ), нужно быть отважным, честным, скромным.Замените предложения одним словарным словом. Комната для занятий в школе. Дорога с высаженными по обеим сторонам деревьями. Край земли у водной поверхности.Найди в каждой строке лишнее слово. автомобиль, урожай, трамвай, самолёт капуста, помидор, солома, морковь пенал, тетрадь, телефон, карандашЗапишите слова, располагая их в алфавитном порядке. Г..рой, адр..с, ур..жай, р..кета, ябл..к.., п..нал, т..пор, п..суда, б..лот.. .Выборочный диктант: выписать только словарные слова. По шоссе едет автомобиль. Ребята развели у реки костёр. Дежурный следит за порядком в классе.Составьте словосочетания, вставляя в имена прилагательные нужные окончания. Ребята радостн…., улица многолюдн…., берёза кудряв…., календарь перекидн… .Найди лишнее слово. Берёза, берёзовый, березняк, подберёзовик, берёзка, берёзонька, берёзки. Праздник, праздничный, праздники, праздновать.Игра «Ступеньки».Запиши слова так, чтобы в каждом следующем слове было на одну букву больше. Берег, гореть, агроном, …………..Составьте предложения с данными словосочетаниями. интересный случай аккуратный ученик берёзовая аллея
Выводы по разделу 1.
Поиск эффективных способов обучения орфографии учащихся начальных классов является одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка. Именно в начальной школе закладываются основы правильного, орфографически-грамотного письма. От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Поэтому орфографической грамотности младших школьников уделяется большое внимание. В первом разделе мы раскрыли содержание понятий «орфография», «орфографическая зоркость», «орфограмма», «словарная работа».
Наблюдения показывают, что учащиеся, оканчивающие начальную школу, допускают ошибки в написании большого количества слов с непроверяемыми написаниями. Такие слова, как дежурный, ладонь, помидор, портфель верно пишут лишь 53 % учащихся. Слова портфель, сапоги, молоко и другие - только 49 %. (результаты контрольных диктантов). Одна из причин этого в том, что работа над непроверяемыми написаниями ведется на уроке в отрыве от орфографической работы. К другой причине можно отнести то, что при знакомстве со «словарными» словами ребенку отводится, как правило, пассивная роль.
Работу по освоению «словарных» слов можно строить в несколько этапов, каждый из которых призван решать конкретную задачу.
. Предъявление слова
. Работа над "слуховым " образом слова.
. Запись слова с "окошком".
. Работа над "зрительным" образом слова.
Эффективным видом работы на уроке является самостоятельная работа, так как она формирует навыки, развивает мышление детей, является важным средством для закрепления и проверки знаний и, следовательно, создает условия для развития интереса.
Словарная работа на уроках русского языка в начальных классах является одним из основных звеньев разнообразной работы по развитию речи учащихся. Овладение лексическим составом литературного языка является необходимым условием освоения учащимися родного языка: его орфоэпии, орфографии, грамматики, правильного словоупотребления, и, наконец, связной речи вообще.
Рассматривая современные подходы к развитию орфографической зоркости средствами словарной работы, мы опирались на опыт работы педагогов начальной школы. Методике изучения непроверяемых написаний в начальной школе посвящено немало работ. Все приёмы работы можно условно разделить на три группы:
приёмы, направленные на запоминание орфографического облика слов, когда в центре внимания - написание слова;
приёмы, направленные в большей мере на развитие речи учащихся, когда в центре внимания - значение слова;
приёмы, направленные и на запоминание написания, и на развитие речи.
Перед учителем начальных классов стоит очень серьезная задача - добиться, чтобы учащиеся овладели навыками правописания безударных гласных в корнях слов. Необходимо научить детей видеть свои ошибки, выработать у них так называемую «орфографическую зоркость», добиться определенной самостоятельности орфографического мышления. Чем богаче активный словарь человека, тем содержательнее, доходчивее, грамотнее и красивее его устная и письменная речь.
орфография зоркость словарный
2. Опытно-экспериментальная работа по развитию орфографической зоркости учащихся 2 класса средствами словарной работы на уроках русского языка
Орфографическая зоркость - умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях, которые предназначены для записи или уже записаны, орфограммы, а также быстро определить их типы. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая развитость являются одной из главных причин допускаемых учащимися ошибок. Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, разных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть все буквы в слове. [4]
Задачи данной главы:
1.Описать педагогические условия развития орфографической зоркости на уроках русского языка во 2 классе
2.Проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы по развитию орфографической зоркости у учащихся 2 класса средствами словарной работы
2.1Педагогические условия развития орфографической зоркости на уроках русского языка во 2 классе
Развитие орфографической зоркости будет протекать успешно и эффективно при соблюдении следующих педагогических условий:
1.Обеспечение правильного научно-методического уровня организации словарно-орфографической работы.
2.Использование принципа систематичности и последовательности в проведении словарно-орфографической работы.
3.Применение различных методов и приемов в организации словарно-орфографической работы.
Одной из гипотез, мы выдвигаем обеспечение правильного научно-методического уровня организации словарно-орфографической работы.
Навык нахождения орфограмм необходимо специально формировать. Однако при выполнении заданий, приведенных в традиционных учебниках русского языка, учащимся не приходится задумываться над этим: на месте орфограммы они уже видят пропуски букв.
Во 2-м классе выделяются три главные опасности - обозначение на письме: безударного гласного звука; парного согласного по глухости-звонкости; звука, которого нет.
Младшие школьники уже знают, что безударный гласный звук при письме может обозначаться разными буквами. Но правильная для слова - только одна, которую нужно выбрать. Выберешь не ту - допустишь ошибку. Если гласный стоит в сильной позиции, то буква орфограммой не является. В этом случае смело можно писать букву (дай, стол). Но в русском языке много слов с безударными гласными (лицо) [18]
Поскольку на первоначальном этапе дети не знают правил проверки орфограмм, они работают по схеме:
. Определяю ударный слог;
. Записываю слово с пропуском;
. Делаю выбор (вписываю букву зеленой пастой): л. цо - л-цо.
Что же касается согласных звуков, парных по глухости-звонкости, то они не представляют опасности при письме, если стоят:
. Перед гласными (сады);
. Перед непарными звонкими [л], [л'], [м], [м], [н], [н'], [р], [р'], [и] (степной);
. Перед [в], [в'] .
В этих случаях парные согласные стоят в сильной позиции. Пишем не сомневаясь. А вот орфограммами буквы являются в следующих случаях:
. На конце слов (гриб, дуб);
. Перед другими согласными, кроме непарных звонких и [в], [в']. Здесь парные стоят в слабой позиции:
Ла..ки
Рабочая схема - та же:
. Определяю ударный слог;
. Пропускаю орфограмму;
. Выбираю букву.
В этот период обучения важно, чтобы дети видели все имеющиеся в слове орфограммы и обдумывали написание слова.
Далее ведется работа с однокоренными словами. Вместе с детьми делается вывод, что корень при изменении слова и в однокоренных словах может звучать по-разному, но пишется одинаково. Это и есть главный «секрет» корней. На этом этапе работы учащиеся четко уясняют: чтобы решить орфографическую задачу, надо выбрать правильную букву. Для этого надо применить правило. Детям даются способы проверки для каждой части речи. Прежде чем подобрать способ проверки, дети должны определить, к какой группе относится слово, а потом выбрать нужное правило.
. Если слово называет предмет, нужно:
изменить проверяемое слово:
ед. ч. - мн. ч. (доска - доски) кто? что? (ед. ч., мн. ч.) (в волнах - волны) много кого? чего? (кружка - кружек};
подобрать к нему однокоренное слово (бегун - бег).
. Если слово называет действие, можно применить следующие способы проверки:
изменить проверяемое слово по вопросам:
что (с)делает? (плясал - пляшет)
что (с)делать? (бежать - сбегать);
подобрать однокоренное слово, которое отвечает на вопрос что? (насорил - сор).
. Если слово называет признак, нужно:
изменить слово по вопросам:
каков? (узкий - узок);
подобрать однокоренное слово (крепкий - крепенький).
Изучив все способы проверки, учащиеся легко ориентируются в нахождении проверочных слов. Особое внимание следует уделять значению слова. От значения слова - к правильной букве. Если формировать у детей привычку задумываться над каждым словом, над его значением, то это повышает их грамотность (храбрец - от слова храбрый, кофейник - от слова кофе, писатель - от слова пишет).
Далее дети знакомятся с непроизносимыми согласными. Тема звучит так: «Выбор букв для опасных сочетаний звуков». Вот эти опасные сочетания: [сн] [зн] [ств] [рц] [сн'] [зн] [нц] (чудесный, звёздный, здравствуй. грустный, солнце, сердце). До сознания детей доводится, что непроизносимый звук может быть только в тех словах, где есть опасные сочетания. Чтобы узнать, надо писать букву или нет, надо воспользоваться одним из способов проверки корней и подобрать проверочное слово. Если в проверочном слове появился непроизносимый согласный звук - надо писать букву, если не появился - значит, и буквы в этом слове быть не должно.
Пример: чудесный
. Обозначает признак предмета;
. Каков? (чудесен). [4]
Когда изучены главные опасности письма и все правила проверки орфограмм, то нельзя оставлять «окошки» в корнях слов. Это считается ошибкой. Конечно, при такой организации работы на выполнение заданий уходит много времени. Но по мере автоматизации навыка определять орфограммы алгоритм выполнения постепенно совершенствуется. Чем яснее становятся закономерности русской орфографии, тем выше собственная орфографическая зоркость.
Мы считаем, что при работе над развитием орфографической зоркости нужно использовать принцип систематичности и последовательности в проведении словарно-орфографической работы. Овладению правописанием слов способствуют орфографические пятиминутки, для которых можно подобрать ряд слов с традиционным написанием или включать эти слова в серию других: комментированное письмо, требующее чёткого проговаривания того, что подлежит написанию. При составлении словосочетаний, предложений, связного текста необходимо использовать словарные слова в качестве опорных. Наиболее распространенный вид упражнения, который проводился на уроках русского языка - «Вставьте пропущенную букву». Учащимся выдаются карточки с напечатанным текстом с пропущенными орфограммами в знакомых им словах. Нужно списать текст, вставив в пропуски буквы, выделить орфограммы. При такой работе овладение орфографической зоркостью происходит на уровне непроизвольного запоминания слов с орфограммами. Обострению орфографической зоркости способствует прием «Секрет письма зеленой пастой», с помощью которого дети оформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется правило - начинает работать зеленая паста. Это помогает учащимся запоминать «опасные места» в словах.
Наша гипотеза заключается в применении различных методов и приемов в организации словарно-орфографической работы. Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание - своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т.е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.
При комментированном письме с указание орфограмм достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование - это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.
Беспроверочные написания - самый трудный раздел методики обучения орфографии, так как в отношении непроверяемых слов не может быть никаких обобщений и их правописание следует запомнить. Окулова Г. Е. считает, что необходимо использовать различные приёмы, рассчитанные на механическое запоминание зрительного образа слова. Этому учит психология: чем чаще слово воспринимается зрительно, тем прочнее запоминается его графический образ». [33]
Основной приём, используемый для механического запоминания написания слова, - это опора на комплекс анализаторов. Вахтеров В.П., ещё в 1901 году отмечал эффективность такого подхода к организации словарно-орфографической работы: «Если в моей памяти запечатлено произношение слова, если я хорошо помню зрительный образ слова и его физиономию, так сказать; если моя рука привыкла его писать так, как надо; если я никогда не писал сам и не видал данного слова написанным неправильно, - то правописание слова в огромном большинстве случаев будет вполне обеспечено, если бы я даже совершенно не имел понятия о грамматике…» [27]
В запоминании правописания слов, их сочетаний действуют факторы - зрительный, слуховой, речедвигательный, рукодвигательный и мыслительный. Руководствуясь этими факторами, Кохичко А.Н. предлагает использовать следующие виды заданий для работы над словами с непроверяемыми написаниями:
1. Задания для работы со словарём.
Выписать 5 слов, начинающихся с буквы К. Выписать слова с Ь в середине слова.
. Группировка и запись слов по орфографическим признакам.
Это задание состоит в том, что учащиеся записывают диктуемые или данные на доске слова и по алфавиту и по группам в соответствии с орфографическими особенностями слов.
Так, учащимся даются слова с непроверяемыми безударными гласными: планета, диван, газета, комар, сирень, тетрадь, лимон, победа, канава. Школьники должны записать слова столбиками: в один столбик слова по алфавиту с гласной а, в другой - с безударной гласной о и т.д. [17]
. Упражнения, способствующие развитию культуры речи.
Правильно прочитайте вслух слова: алфавит, магазин, цемент.
Составьте предложения с данными словами.
. Выборочный диктант.
В.В. Ераткина [17] указывает, что выборочный диктант является наиболее эффективным методом на исходном этапе в работе над непроверяемыми написаниями, так как обучает учащихся "умению различать, опознавать слова с такими написаниями".
Методика выборочного диктанта состоит в том, учитель вслух читает текст, в котором встречаются слова с непроверяемыми написаниями, а учащиеся, прослушав предложение, записывают встретившиеся в нём слова с данными орфограммами.
. Диктант по картинке.
На картинке изображены предметы, обозначаемые словами с непроверяемыми написаниями. Задача учащихся - обнаружить данные слова и записать их в тетради.
. Диктант по памяти.
Учитель предлагает учащимся запомнить слова, записанные на доске, в течение определённого времени, после которого слова закрываются, и школьникам нужно воспроизвести их по памяти у себя в тетрадях.
. Диктант с комментарием.
Учитель диктует слова с непроверяемыми орфограммами, один из учеников вслух комментирует правописание слова, остальные записывают.
. Диктант с использованием загадок.
Этот метод стал особенно популярным в последнее время. Учитель зачитывает учащимся загадки, отгадками на которые являются «трудные» слова. Такие диктанты можно увидеть в книге О.В. Узоровой и Е.А. Нефёдовой «Словарные слова» [45]. Приведём примеры загадок из этой книги:
Рисовал я на бумаге
Ручейки, леса, овраги…
Оттого что рисовал,
Я поменьше ростом стал.
(Карандаш).
. Упражнения для активизации и обогащения словарного запаса учащихся.
Подберите однокоренные слова к словам "вокзал", "автомобиль", "трактор".
. Творческие задания.
Вспомните пословицы, в которых встречаются слова "воробей", "железо" [26]
Орфографическое проговаривание - известный в методике русского языка приём, который способствует развитию орфографической памяти.
Письмо опирается не на графический, а на звуковой образ слова. И для того чтобы письмо было грамотным, звуковой образ слова должен быть построен не по произносительным, а по орфографическим нормам, что и достигается особым «орфографическим» его прочтением. Именно в этой форме он фиксируется речедвигательным аппаратом, сохраняется в памяти, а затем воспроизводится в процессе письма.
Н.С. Рождественский предложил для учащихся памятку для запоминания непроверяемых слов:
. Внимательно прочитайте слово про себя и вслух;
. Справьтесь о значении слова, если не знаете его;
. Прочитайте слово по слогам и запишите его;
. Подчеркните ту часть слова, которую стараетесь запомнить;
. Проверьте по словарю, правильно ли вы записали слово, произнеся его по слогам;
. Подберите несколько родственных слов и напишите слово два - три раза.
Но этот приём, ориентированный на механическое запоминания правописании слов с опорой на комплекс анализаторов, имеет свои недостатки. Главный из них заключается в отсутствии сознательной работы со стороны ребёнка, что приводит к формированию у него привычки не вникать в смысл прочитанных слов.
«Приёмы обучения орфографии с опорой на механические виды памяти не позволяют учителю активизировать сознание учащихся в целях более эффективного усвоения ими значения слова, не позволяют школьникам осознать взаимосвязь семантики и правописания данной лексической единицы, а значит и причин современной её орфографии», - пишет О.Н. Лёвушкина [29]
К следующей группе приёмов запоминания правописания слов с непроверяемыми орфограммами педагоги и методисты относят мнемонические приёмы.
Мнемоника или мнемотехника (от греч. mnemonikon - искусство запоминания) - совокупность приёмов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объём памяти путём образования искусственных ассоциаций [29]
Как особый вид работы мнемонические приёмы выделяет А.Н. Кохичко. В своей работе он демонстрирует следующие приёмы для запоминания графического облика отдельных слов:
гОрох (вместо буквы О на карточке нарисована горошина)
Стихотворные строки, вида:
Трудные учить слова
Помогает нам игра.
Петуха назвали «Петя» -
Петь он любит на рассвете.
А медведь, наоборот,
Петь не любит, любит мёд. [26]
М.В. Ушаков, также рекомендует применять мнемонические приёмы для запоминания некоторых слов: «Если в слове несколько одинаковых гласных (считая и ударные и безударные), то полезно указать их количество (в слове ДИСЦИПЛИНА три И, а в слове МОЛОКО три О, в слове БАРАБАН три А и т.п.) Поможет и запоминание порядка непроверяемых орфограмм в слове, сопоставление слов, различающихся в отношении этого порядка». Причём М.В. Ушаков справедливо предупреждал: «к мнемоническим приёмам нужно относиться очень осторожно, применять только в тех случаях, когда нет других способов усвоить данные орфограммы, помимо их запоминания».
Г.Е. Окулова пишет: «С точки зрения культуры умственного труда мнемоника - один из самых удобных приёмов запоминания. Так пусть он и служит орфографии, пусть помогает детям в усвоении трудных слов!» [36] Существуют попытки построить всю словарно-орфографическую работу с опорой на ассоциативную память ребёнка. Например, в статье М. Гафитулина и Т. Поповой «Слово о словарном слове» предлагается обучить детей пользоваться различными видами ассоциаций для запоминания написания слов, не проверяемых в современном языке. М. Гафитулин и Т. Попова выдвигают требования к ассоциативному образу:
а) Ассоциативный образ обязательно должен быть связан со словарным словом каким-то общим признаком. Ассоциативная связь может быть по цвету, форме, действию, материалу, количеству, и т. п.
б) Ассоциативный образ должен иметь в своём написании не вызывающую сомнений букву, которая является сомнительной в словарном слове. Но учитель не должен навязывать ученику свои ассоциации, так как ценность данного приёма в наличии у каждого своего ассоциативного образа при данных требованиях: связь и общая заданная орфограмма [13]
Ещё одним эффективным приёмом, помогающим запомнить написание «трудных» слов, оказывается запоминание непроверяемых орфограмм в составе сложносокращённого слова. Например, кОрабль - линкОр, дИвизия - комдИв, бАтальон - комбАт и др. Впервые об этом приёме написала Е.И. Никитина [35]. Использование этого приёма ограничено, так как немногие слова позволяют образовывать сложносокращённые слова с ударным звуком в том слоге, который требует проверки и в современном языке никак иначе не проверяется.
По мнению Д.Н. Богоявленского, учащиеся должны осмыслить не только «как» пишется слово, но и «почему». Только такое осмысление бывает сознательным и надёжным [8]
Известный методист Н.Н. Китаев в течение нескольких лет изучал сравнительную эффективность различных приёмов изучения правописания непроверяемых орфограмм и пришёл к выводу, что приём морфологическо-этимологического анализа является одним из наиболее продуктивных, так как «помогает учащимся осознать правописание непроверяемого слова [27]
Гордеев Э.В. и Дмитрюк М.В. при составлении учебного пособия выделили две группы работ над словами с непроверяемыми написаниями: словарные работы на основе слухового восприятия и словарные работы на основе зрительного восприятия. Одним из средств, обеспечивающих осмысленность и тем самым повышающих правильность и прочность запоминания непроверяемых написаний, является этимологический анализ, или этимологическая справка, которая содержит информацию о происхождении слова, его первоначальном значении. Нередко обращение к истокам слова позволяет мотивировать его современное написание [17]
Обобщая выше сказанное, можно отметить, что: словарно-орфографическая работа включает в себя изучение правописания слов с непроверяемыми орфограммами; одним из путей рационализации словарно-орфографической работы в школе является применение на уроках русского языка таких приёмов запоминания правописания «трудных» слов, которые активизировали бы мыслительную деятельность и память учащихся; приёмами запоминания орфографии слова являются:
. Опора на комплекс анализаторов, включающий в себя и орфографическое проговаривание,
. Мнемонические приёмы, облегчающие запоминание внешнего облика «трудных» слов путём образования ассоциаций,
. Подбор однокоренных сложносокращённых слов,
. Этимологический анализ;
2.2 Анализ результатов экспериментальной работы
Мы провели диагностирование учащихся с целью выявления уровня орфографической зоркости. Работа проводилась в кадетском 2 Б классе средней общеобразовательной школы № 21. Специфика класса заключается в том, что у ребят помимо общеобразовательных предметов преподается дополнительная физическая и строевая подготовка. Так же, большинство ребят из многодетных или малообеспеченных семей.
Констатирующий эксперимент включал в себя две диагностики. Целью констатирующего эксперимента мы ставим проверку уровня орфографической зоркости.
Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа, которые представлены в таблице 3
Таблица 3 - Этапы опытно-экспериментальной работы
Название этапаСрокиЦели и задачиМетодыI. Теоретико-экспериментальный (подготовительный)сентябрь - декабрь 2012 г.1) Постановка целей опытно - экспериментальной работы. 2) Разработка плана действия по созданию педагогических условий. 3) Разработка заданий и упражнений по развитию орфографической зоркости средствами словарно-орфографической работы.1) анализ литературы; 2) наблюдение; 3) беседа; II. Формирующий (основной)февраль - март 2013 г.1) Создание педагогических условий по словарно-орфографической работе. 2) Проведение констатирующего эксперимента.1) тестирование; 2) наблюдение за деятельностью учащихся; 3) корректировка системы упражнений3) Проверка эффективности разработанных упражнений и заданий. 4) Отслеживание результатов.III. Контрольный (заключительный)март 2013 г.1) Проведение контрольного эксперимента. 2) Обработка результатов. 3) Сопоставление результатов констатирующего и контрольного экспериментов. 4)Формулирование выводов.1) тестирование; 2)статистический метод
Диагностика материалов констатирующего эксперимента.
Диагностика «Словарная работа»
Цель: проверка уровня знаний правописания словарных слов
Словарные слова: Листья, дорога, дрозд, овощ, месяц, ученик, тетрадь, коньки, машина, книжка.
Полученные результаты по каждому ученику представлены в таблице №4, в которой отражается уровень знаний каждого ученика.
*Высокий («5», «4»)- безошибочное написание, 1- 2 ошибки
*Средний - («3») - 3-4 ошибки
* Низкий («2») - более 5 ошибок.
Таблица 4 - Результаты диагностики «Словарная работа»
№П/пФамилия, имя ученикаКоличество ошибокУровень знанийпарн. согл.Ьбезуд. гл.1. Бадалин Матвей21-Средний2. Башков Никита1-1Высокий3. Дублинский Дима--1Высокий4. Захаров Игорь223Низкий5. Зинатуллина Аня111Средний6. Исхаков Женя321Низкий7. Ключников Андрей--1Высокий8. Королев Артем1--Высокий9. Крысина Даша-1-Высокий10. Левин Вадим-12Средний11. Новоселова Карина--1Высокий12. Осипов Вова2--Высокий13. Петров Дима11-Высокий14. Силаев Паша1-2Средний15. Тухватулин Радмир---Высокий16. Худяков Михаил---Высокий17. Цвор Яна21-Высокий18. Чертова Полина11-Средний19. Чумак Иван1-2Средний
В процессе формирующего эксперимента, следует обратить внимание на Бадалина М., Зинатулину А., Лёвина В., Силаева П., Цвор Я., И Чумака И. так как у этих учеников есть возможность повысить уровень орфографической зоркости.
Высокие уровни оказались у Тухватулина Р., Чертовой П., Крысиной Д., Башкова Н., Дублинского Д., Ключникова А., Королева А. , Новоселовой К., Осипова В., Худякова М. Но необходимо осуществлять постоянный контроль за этими детьми, что бы их орфографическая зоркость продолжала развиваться.
Низкие уровни показали: Исхаков Ж. и Захаров И.. Следует уделить внимание на работу с этими детьми, использовать индивидуальные карточки, контролировать процесс усвоения новых слов.
Диагностика «Осложненное списывание»
Цель: выявление умения находить орфографические ошибки и правильно списывать.
Задание: найдите в тексте допущенные ошибки. Спишите текст, исправив ошибки.
Машина мчялась по глаткой дароге. Мы едем к бубушке дарйе. Скоро москва. Бабушка жывет на улице пушкинской.
Полученные результаты по каждому ученику представлены в таблице №5, в которой отражается уровень знаний каждого ученика.
* Высокий («5», «4»)- безошибочное написание, 1- 2 ошибки
*Средний - («3») - 3-4 ошибки
*Низкий («2») - более 5 ошибок.
Таблица 5 - Результаты диагностики «Осложненное списывание»
№П/ПФамилия, имя ученикаКоличество ошибокУровень знанийпарн. согл.Ьбезуд. гл.1. Бадалин Матвей21-Средний2. Башков Никита11-Высокий3. Дублинский Дима---Высокий4. Захаров Игорь312Низкий5. Зинатуллина Аня1-2Средний6. Исхаков Женя212Низкий7. Ключников Андрей1-1Высокий8. Королев Артем111Средний9. Крысина Даша--1Высокий10. Левин Вадим1-1Высокий11. Новоселова Карина1--Высокий12. Осипов Вова1-1Высокий13. Петров Дима1--Высокий14. Силаев Паша1-2Средний15. Сонин Вадим1--Высокий16. Тухватулин Радмир---Высокий17. Худяков Михаил---Высокий18. Цвор Яна--1Высокий19. Чертова Полина---Высокий20. Чумак Иван21-Низкий
В результате, большинство ребят подтвердили свой уровень орфографической зоркости. 11 учеников обладают высоким уровнем, но из них только Тухватулин Радмир и Чертова Полина написали работы безошибочно. Итоговый уровень развития орфографической зоркости представлен в таблице №6.
Таблица 6 - Уровень развития орфографической зоркости на этапе констатирующего эксперимента
№п/пФамилия, имя ученика1 диагностика2 диагностикаИтог:1. Бадалин МатвейСреднийСреднийСредний2. Башков НикитаВысокийВысокийВысокий3. Дублинский ДимаВысокийВысокийВысокий4. Захаров ИгорьНизкийСреднийНизкий5. Зинатуллина АняСреднийСреднийСредний6. Исхаков ЖеняНизкийНизкийНизкий7. Ключников АндрейВысокийВысокийВысокий8. Королев АртемВысокийСреднийСредний9. Крысина ДашаВысокийВысокийВысокий10. Левин ВадимСреднийВысокийСредний11. Новоселова КаринаВысокийВысокийВысокий12. Осипов ВоваВысокийВысокийВысокий13. Петров ДимаВысокийВысокийВысокий14. Силаев ПашаСреднийСреднийСредний15. Сонин ВадимВысокийВысокийВысокий16. Тухватулин Радмир ВысокийВысокийВысокий17. Худяков МихаилВысокийВысокийВысокий18. Цвор ЯнаСреднийВысокийСредний19. Чертова ПолинаВысокийВысокийВысокий20.Чумак ИванСреднийНизкийНизкий
Таким образом, проанализировав работы учащихся, можно сделать вывод о том, что в классе преобладает высокий уровень грамотности. Низкий уровень выявлен у Исхакова Жени и Захарова Ильи. В дальнейшей работе с этими детьми, мы будем стараться повысить их грамотность, в ходе работы с индивидуальными карточками.
Для проведения контрольного эксперимента, были выбраны две диагностические методики
Диагностика «Словарный диктант»
Цель: проверка уровня знаний правописания словарных слов
Словарные слова: ягода, Москва, февраль, яблоко, карандаш, улица, отец, язык, пирог, город.
Полученные результаты по каждому ученику представлены в таблице №7, в которой отражается уровень знаний каждого ученика.
*Высокий («5», «4»)- безошибочное написание, 1- 2 ошибки
*Средний - («3») - 3-4 ошибки
* Низкий («2») - более 5 ошибок.
Таблица 7 - Результаты диагностики «Словарный диктант»
№п/пФамилия, имя ученикаКоличество ошибокУровень знанийПарн. согл.Ьбезуд. гл.1. Бадалин Матвей--3Средний2. Башков Никита-1-Высокий3. Дублинский Дима---Высокий4. Захаров Игорь--3Средний5. Зинатуллина Аня--1Высокий6. Исхаков Женя212Низкий7. Ключников Андрей1--Высокий8. Королев Артем2-1Средний9. Крысина Даша---Высокий10. Левин Вадим--1Высокий11. Новоселова Карина1-1Высокий12. Осипов Вова---Высокий13. Петров Дима---Высокий14. Силаев Паша--2Высокий15. Сонин Вадим2-1Средний16. Тухватулин Радмир---Высокий17.Худяков Михаил---Высокий18.Цвор Яна---Высокий19Чертова Полина---Высокий20.Чумак Иван1-1Высокий
Проанализировав результаты, можно сказать что, результаты систематической работы по развитию орфографической зоркости видны. Захаров Илья, Чумак Ваня повысил свой уровень до среднего. Осипов Вова, Петров Дима, Цвор Яна в словарной работе не допустили ни одной ошибки.
Диагностика «Списывание деформированного текста»
Цель: проверка уровня знаний правописания словарных слов
Задание: Прочитайте текст. Разделите его на предложения. Спишите.
Пришла зима закружились в воздухе первые снежинки ночью выпал густой снег утром на снегу звери и птицы оставили следы вот прыгнул зайка а этот след лисы ведет в кусты.
Полученные результаты по каждому ученику представлены в таблице №8, в которой отражается уровень знаний каждого ученика.
*Высокий («5», «4»)- безошибочное написание, 1- 2 ошибки
*Средний - («3») - 3-4 ошибки
* Низкий («2») - более 5 ошибок.
Таблица 8 - Результаты диагностики «Списывание деформированного текста»
№п/пФамилия, имя ученикаКоличество ошибокУровень знанийПарн. согл.Ьбезуд. гл.1. Бадалин Матвей1-1Высокий 2. Башков Никита-1-Высокий3. Дублинский Дима---Высокий4. Захаров Игорь11-Средний5. Зинатуллина Аня1--Высокий6. Исхаков Женя21-Средний7. Ключников Андрей1-2Средний8. Королев Артем111Средний9. Крысина Даша---Высокий10. Левин Вадим11-Высокий11. Новоселова Карина1-Высокий12. Осипов Вова--1Высокий13. Петров Дима---Высокий14. Силаев Паша---Высокий15. Сонин Вадим-12Средний16. Тухватулин Радмир---Высокий17. Худяков Михаил---Высокий18. Цвор Яна---Высокий19. Чертова Полина---Высокий20. Чумак Иван11-Высокий
Таким образом, по итогам двух диагностик, можно делать выводы об развитии орфографической зоркости.
Таблица 9 - Уровень орфографической зоркости на этапе контрольного эксперимента
№п/пФамилия, имя ученика1 диагностика2 диагностикаИтог:1. Бадалин МатвейСреднийВысокий Высокий2. Башков НикитаВысокийВысокийВысокий3. Дублинский ДимаВысокийВысокийВысокий4. Захаров ИгорьСреднийСреднийСредний5. Зинатуллина АняВысокийВысокийВысокий6. Исхаков ЖеняНизкийСреднийНизкий7. Ключников АндрейВысокийСреднийВысокий8. Королев АртемСреднийСреднийСредний9. Крысина ДашаВысокийВысокийВысокий10. Левин ВадимВысокийВысокийВысокий11. Новоселова КаринаВысокийВысокийВысокий12. Осипов ВоваВысокийВысокийВысокий13. Петров ДимаВысокийВысокийВысокий14. Силаев ПашаВысокийВысокийВысокий15. Сонин ВадимСреднийСреднийСредний16. Тухватулин РадмирВысокийВысокийВысокий17. Худяков Михаил ВысокийВысокийВысокий18. Цвор Яна ВысокийВысокийВысокий19. Чертова ПолинаВысокийВысокийВысокий20.Чумак ИванВысокийВысокийВысокий
Сравнив результаты констатирующего и контрольного экспериментов, делаем выводы:
Таблица 10 - Итоги констатирующего и контрольного эксперимента
№п/пФамилия, имя ученикаКонстатирующий экспериментКонтрольный эксперимент Итог:1. Бадалин МатвейСреднийВысокийВысокий2. Башков НикитаВысокийВысокийВысокий3. Дублинский ДимаВысокийВысокийВысокий4. Захаров ИгорьНизкийСреднийСредний5. Зинатуллина АняСреднийВысокийВысокий6. Исхаков ЖеняНизкийНизкийНизкий7. Ключников АндрейВысокийВысокийВысокий8. Королев АртемСреднийСреднийСредний9. Крысина ДашаВысокийВысокийВысокий10. Левин ВадимСреднийВысокийВысокий11. Новоселова КаринаВысокийВысокийВысокий12. Осипов ВоваВысокийВысокийВысокий13. Петров ДимаВысокийВысокийВысокий14. Силаев ПашаСреднийВысокийВысокий15. Сонин ВадимВысокийСреднийСредний16. Тухватулин РадмирВысокийВысокийВысокий17. Худяков МихаилВысокийВысокийВысокий18. Цвор ЯнаСредний ВысокийВысокий19. Чертова ПолинаВысокийВысокийВысокий20. Чумак ИванНизкийВысокийСредний
Таким образом, сравнив результаты констатирующего и контрольного эксперимента, можно говорить о том, что грамотность младших школьников несколько увеличилась. Мы сделали вывод, что нужно систематически использовать орфографические упражнения, и тогда результат будет намного выше.
Повысились результаты у Бадалина М., Захарова И., Зинатулиной А., Левина В., Силаева П., Цвор Я, Чумака И. Это связано с тем, что над работой ребенка осуществлялся постоянный контроль со стороны родителей и учителя.
Понизился уровень у Сонина В., по причинам нервных расстройств и сложных отношений в семье.
Выводы по главе 2
Развитие орфографической зоркости будет протекать успешно и эффективно при соблюдении следующих гипотез:
1.Обеспечение правильного научно-методического уровня организации словарно-орфографической работы
2.Использование принципа систематичности и последовательности в проведении словарно-орфографической работы
.Применение различных методов и приемов в организации словарно-орфографической работы
Стараясь опираться на эти утверждения в ходе практики, нами были проведено исследование учеников 2Б класса, МБОУ «СОШ 21».
На уровне констатирующего эксперимента были сделаны следующие выводы. В классе преобладает высокий уровень грамотности. Высокие уровни оказались у Тухватулина Р., Чертовой П., Крысиной Д., Башкова Н., Дублинского Д., Ключникова А., Королева А. , Новоселовой К., Осипова В., Худякова М. Но необходимо осуществлять постоянный контроль за этими детьми, что бы их орфографическая зоркость продолжала развиваться.
Низкие уровни показали: Исхаков Ж. и Захаров И.. Следует уделить внимание на работу с этими детьми, использовать индивидуальные карточки, контролировать процесс усвоения новых слов.
Далее, нами были выбраны упражнения, которые проводились систематически, на каждом уроке русского языка.
Понизился уровень у Сонина В., по причинам нервных расстройств и сложных отношений в семье.
Исходя из выводов контрольного эксперимента, можно сделать вывод, что наша гипотеза верна. В результате систематической работы повышается интерес ребят к орфографической зоркости. Проводя работы над лексическим значением слова, у учащихся возникает стремление написать его грамотно.