Развитие мышления у учащихся старшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках швейного дела

Развитие мышления у учащихся старшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках швейного дела

Министерство образования РБ

Институт развития образования РБ

Кафедра коррекционной педагогики

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ НА УРОКАХ ШВЕЙНОГО ДЕЛА

Выполнила:

слушатель курсов профессиональной переподготовки по специальности «Олигофренопедагогика»

Научный руководитель:

к.м.н., доцент кафедры коррекционной педагогики

Уфа 2013

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические аспекты развития мышления у учащихся старшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках швейного дела

.1 Развитие мышления детей в онтогенезе

.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

.3 Направления коррекционно-развивающей работы по развитию мышления у учащихся старшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках швейного дела

Выводы по главе I

Глава II. Изучение наглядно-образного мышления у учащихся старшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках швейного дела

.1 Характеристика контингента и методы экспериментального исследования наглядно-образного мышления

.2. Результаты констатирующего эксперимента

Выводы по главе II

Глава III. Коррекционно-развивающая работа по развитию мышления у учащихся старшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках швейного дела

.1 Организация и содержание коррекционно-развивающей работы с учащимися старшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках швейного дела

.2 Оценка эффективности экспериментального исследования

Выводы по главе III

Рекомендации

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Проблема развития мышления в процессе трудовой деятельности - одна из немаловажных в общей и специальной психологии и педагогике. Это обусловлено той ролью, которую играет мышление в жизни человека, как обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов. Мышление - это опосредованное и обобщенное отражение действительности, раскрывающее закономерные свойства и отношения между объектами восприятия. Проблемой психологии мышления является вопрос о структуре и функциях мыслительных процессов, связи мышления с другими сторонами психической деятельности.

При исследовании развития мышления ребенка (В.Я. Василевская, Ж.И. Шиф, С.Я. Рубинштейн, С.Л. Мирский, Б.П. Пузанов) всегда необходимо учитывать основное различие между условиями филогенетического и онтогенетического развития. По линии филогенетического развития стимулом мышления, в основном, всегда выступали потребности, удовлетворение которых имело более или менее выраженное жизненное значение; здесь мышление возникло и развилось на основе серьезной деятельности - обслуживания и, особенно, труда. Что касается онтогенеза, то тут импульсом развития мышления служит необходимость удовлетворения не жизненных потребностей, как это имеет место в филогенезе, а потребностей другой категории, в частности, потребностей развития.

В настоящее время с особой остротой ощущается несоответствие между уровнем обученности значительной части выпускников коррекционных школ и растущими требованиями к подготовленности рабочих. Повышение темпа и качества производительного труда, неуклонное сокращение несложных видов работ в общественном производстве, переход предприятий на новые пути хозяйствования создают определенные трудности в социальной адаптации лиц, окончивших коррекционные образовательные учреждения VIII вида. Наиболее острая проблема - подготовка к жизни и труду учащихся с нарушением интеллекта. Условия обучения профессиям, соответствующие возможностям таких учащихся, в должной мере пока еще не обеспечиваются. В результате учащиеся с нарушением интеллекта не только плохо овладевают материалом, но и зачастую по окончании обучения оказываются неконкурентоспособны.

Специальные (коррекционные) школы VIII вида созданы для обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической реабилитации для последующей интеграции в общество. В них, в соответствии с Федеральным законом «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», инструктивным письмом Министерства общего и профессионального образования РФ от 04.09.1997 г. № 48 организуется обучение разным по уровню сложности видам труда с учетом интересов воспитанников и их психофизических возможностей. Также согласно «Декларации о правах умственно отсталых лиц» от 20.12.1971 года умственно отсталое лицо имеет в максимальной степени осуществимости те же права, что и другие люди, а также право на образование, обучение, восстановление трудоспособности и покровительство, которое позволяют ему развивать свои способности и максимальные возможности.

Умственно отсталые дети характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что отчетливо обнаруживается в сфере познавательной деятельности (особенно в плане словесно-логического мышления) и личностной сфере. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у лиц с нарушением интеллекта недостаточно сформированы, что мешает их обучению и воспитанию.

Трудовая деятельность служит эффективным средством коррекции умственных, физических и личностных нарушений учащихся, а также средствами адаптации к самостоятельной жизни по окончании школы (Г.М. Дульнев). Как известно, любая трудовая деятельность осуществляется при участии и под контролем познавательных процессов, особенно мышления, как главного психического процесса. В ходе выполнения трудовых заданий можно выявить, насколько усвоил ученик знания по отдельным общеобразовательным дисциплинам и каковы его возможности в использовании этих знаний в практической деятельности, в частности на уроках швейного дела, поэтому в настоящее время тема развития мышления на уроках швейного дела является актуальной.

Цель исследования: изучить состояние мышления учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела, подобрать и адаптировать приемы и упражнения по формированию мышления.

Объект исследования: формирование мышления учащихся с легкой умственной отсталостью на уроках швейного дела.

Предметом исследования: особенности формирования наглядно-образного мышления учащихся с легкой умственной отсталостью на уроках швейного дела.

Гипотеза исследования: если использовать в коррекционно-развивающей работе на уроках швейного дела специальные приемы и упражнения, направленные на формирование наглядно-образного мышления у детей с легкой умственной отсталостью, можно существенно повысить её эффективность.

В соответствии с поставленной целью исследования были определены следующие задачи исследования:

1.      Проанализировать психолого-педагогическую и медицинскую литературу по проблеме развития мышления у учащихся старшего школьного возраста с умственной отсталостью.

.        Изучить психолого-педагогические особенности детей с умственной отсталостью.

.        Подобрать и адаптировать приемы, упражнения и комплекс коррекционных занятий по развитию наглядно-образного мышления учащихся на уроках швейного дела.

.        Провести практическое изучение с целью коррекции, развитию мышления и навыка трудовой деятельности учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела.

.        Провести количественно-качественный анализ результатов экспериментальных исследований.

.        Разработать методические рекомендации для педагогов и родителей по развитию наглядно-образного мышления детей с умственной отсталостью.

В ходе исследования мы использовали такие методы исследования, как:

анализ научно-методической литературы по проблеме изучения мышления старших школьников с легкой умственной отсталостью;

анализ продуктивной деятельности учащихся;

беседа с детьми, воспитателями;

эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

количественный и качественный анализ результатов исследования;

оценка эффективности экспериментальных данных;

Новизна исследования: заключается в подборе и систематизации приемов, упражнений и игр по развитию мышления, что составляет основу коррекционно-развивающей работы учащихся с умственной отсталостью.

Теоретическая значимость: заключается в том, что проводится анализ литературных источников, рассмотрен процесс становления мышления в онтогенезе, проанализированы различные направления коррекционно-развивающей работы по формированию мышления. Выявлено положительное влияние различных приемов и упражнений.

Практическая значимость: теоретические и практические материалы, предложенные в исследуемой работе, приемы развития мышления могут быть использованы психологами, педагогами и родителями при работе с умственно отсталыми детьми.

Организация и база исследования: исследование проводилось с детьми старшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью на базе Уфимской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы №13 VI вида Республики Башкортостан. Исследование проводились в три этапа:

на I этапе изучалась психологическая и методическая литература по теме исследования, анализировалась документация, разрабатывались критерии и показатели развития мышления старших школьников.

на II этапе выявлялось развитие мышления старших школьников, проводился формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась эффективность экспериментальной теории.

на III этапе осуществлялся сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов эксперимента, выявилась эффективность специально подобранного комплекса коррекционных упражнений направленных на развитие мышления старших школьников с умственной отсталостью.

Структура работы: квалификационная работа состоит из введения, трех глав, выводов, рекомендаций педагогам и родителям, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. Теоретические аспекты развития мышления учащихся умственной отсталостью на уроках швейного дела

1.1    Развитие мышления в онтогенезе

Онтогенетическое развитие мышления, по С.Я. Рубинштейн, представляет собой одну из самых значительных и важных проблем детской психологии, как пишет психолог [42]. Разумеется, здесь мы не ставим цели рассмотреть данную проблему в полном объеме, ведь изучение онтогенетического развития мышления в данном случае имеет значение лишь постольку, поскольку это способствует освещению общепсихологической проблеме развития наглядно-образного мышления старших школьников с умственной отсталостью на уроках трудового обучения. Поэтому мы коснемся лишь некоторых вопросов онтогенеза мышления, особенно вопроса, занимающего, несомненно, центральное место в истории развития мышления - вопроса о формировании наглядно-образного мышления на его основе.

При исследовании развития мышления ребенка ряд авторов В.Я. Василевская, Ж.И. Шиф, С.Я. Рубинштейн, С.Л. Мирский, Б.П. Пузанов указывали, что всегда необходимо учитывать основное различие между условиями филогенетического и онтогенетического развития [2, 27, 33, 42, 50]. По линии филогенетического развития стимулом мышления, в основном, всегда выступали потребности, удовлетворение которых имело более или менее выраженное жизненное значение; здесь мышление возникло и развилось на основе серьезной деятельности - обслуживания и, особенно, труда. Что касается онтогенеза - особенно в пределах детского возраста, то тут положение дел иное. Детским возрастом называется тот период жизни человека, когда ему самому не приходится заботиться об удовлетворении своих основных потребностей - это делают другие, его воспитатели, взрослые. Человек перестает считаться ребенком только после того, когда он становится, вынужден сам заботиться об удовлетворении своих жизненных потребностей, то есть собственными силами решать встающие перед ним задачи. Поэтому в период детства импульсом развития мышления служит необходимость удовлетворения не жизненных потребностей, как это имеет место в филогенезе, а потребностей другой категории, в частности, потребностей развития. Развитие детского мышления происходит, в основном, на почве игры и учебы. Учет данного обстоятельства имеет не только большое теоретическое, но, возможно, еще большее практическое значение, поскольку при воспитании мышления знание того, откуда исходят импульсы мышления ребенка, безусловно, имеет фундаментальное значение.

«У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» - так охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных исследователей К. Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравому смыслу [10]. По мнению Р.С. Немова, с этим трудно не согласиться, имея в виду, что мышление в его высших творческих человеческих формах не сводится к интуиции, ни к жизненному опыту, составляющим основу так называемого «здравого смысла» [31].

Мышление - это опосредованное и обобщенное отражение действительности, раскрывающее закономерные свойства и отношения между объектами восприятия. Проблемой психологии мышления является вопрос о структуре и функциях мыслительных процессов, связи мышления с другими сторонами психической деятельности.

У исследователя С.Я. Рубинштейн, мышление - есть процесс преобразования информации с помощью определенной знаковой системы: от конкретно-образной до абстрактной [41]. Наиболее употребляемой и сформированной знаковой системой человека является речь. По мере становления речи у ребенка постепенно формируется словесно-понятийное мышление, возникающее в результате целенаправленного обучения. Определяя мышление взрослого человека как интеллектуальную активность, направленную на решение проблемы, различают: процессы мышления (различные виды ассоциативной деятельности); инструменты мышления (оперативные процессы, используемые в мышлении, такие как анализ, синтез, сравнение, определение и др.); продукты мышления (идеи, разработки, концепции).

Главная функция речи у человека все же состоит в том, что она является инструментом мышления. В слове как понятии заключено гораздо больше информации, чем может в себе нести простое сочетание звуков. Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л.С. Выготский [7]. Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом [7].

Однако мышление и речь имеют разные генетические корни, первоначально они выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание, передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно, уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т.е. факт мышления. Вместе с тем такой, например, прием общения, как указательный жест, никакого общения в себе не несет и поэтому к мысли не относится.

В работе Р.С. Немова отмечено мнение Л.С. Выготского о том, что примерно около 2 лет, т.е. в том, который Ж. Пиаже обозначил как начало следующей за сенсомоторной интеллектом стадии дооперерационного мышления, в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь становится интеллектуализированной, а мышление - речевым [31]. Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения [7].

По мнению И.М. Соловьева, активный характер приписывают мышлению, вообще познанию [46]. Вводя понятие «действие», «образ действия», «деятельность» авторы полностью игнорируют аффективно-волевой или, лучше сказать, динамический аспект. Так решительно поступил, например, в своей известной книге К. Дункер [10], Прибрам [33] и другие.

Как подчеркивает В.С. Мухина, мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера [29]. По мнению автора, на практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Виды мышления: теоретическое и практическое, в свою очередь теоретическое подразделяется на понятийное и образное; практическое на наглядно-образное и наглядно-действенное. Отличительная особенность наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него, совершаться, не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Как пишет исследователь Б.И. Пинский, теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно имея дело с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях [35]. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи. Оба рассмотренных вида мышления - теоретическое понятийное и теоретическое образное - в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Как писала С.Я. Рубинштейн, мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление (если вспомнить наиболее краткое из определений, дающихся в общей психологии) есть обобщенное и опосредованное словом познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность [42].

1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

В странах Западной Европы и США термины «олигофрения», «имбецильность», «идиотия» практически не используются. Оксфордский словарь (1989) определяет олигофрению как «слабоумие» (термин, альтернативный термину «умственная отсталость») и раскрывает понятие так: «Пониженное общее интеллектуальное функционирование, проявляющееся в период развития до восемнадцати лет и сопряжённое с затруднением в процессах обучения, социальной адаптации и созревания». Многолетний опыт работы специалистов с детьми этой категории, описанный у В.М. Мозгового (2006), показал, что потенциальные возможности их развития довольно значительны. В специальной педагогике и специальной психологии приведено множество сведений о развитии детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. В настоящее время эти нарушения классифицируются в соответствии с Международной классификацией болезней 10-го пересмотра как «умеренная», «тяжёлая» умственная отсталость.

Как отмечает Л.М. Шипицына, подразделение по степени выраженности интеллектуального дефекта имеет определенное клиническое значение, так как глубина поражения влияет на особенности клинических проявлений [49]. Также оно имеет и практическое значение, поскольку в зависимости от степени выраженности дефекта решается вопрос о типе учреждения, куда рекомендуют направить ребёнка для обучения.

По МКБ-10 выделяют: умственная отсталость (F70-F73)

Для идентификации степени умственной недостаточности рубрики F70-F73 употребляются со следующим четвертым знаком:

.0 С указанием на отсутствие или слабую выраженность нарушения поведения

.1 Значительное нарушение поведения, требующее ухода и леченияУмственная отсталость легкой степени

Включено: слабо выраженная умственная субнормальность слабоумиеУмственная отсталость умеренная

Включено: умственная субнормальность средней тяжестиУмственная отсталость тяжелая

Включено: резко выраженная умственная субнормальностьУмственная отсталость глубокая

Включено: глубокая умственная субнормальность

У психолога С.Л.Рубинштейн мы находим, что основной контингент учащихся специальной школы VIII вида составляют дети с легкой степенью умственной отсталости - дебильностью. Как правило (в 80-85% случаев), это дети с клиническим диагнозом «олигофрения». Но понятие «умственная отсталость» шире, чем понятие «олигофрения», поэтому у части учащихся умственная отсталость является результатом целого ряда других патологических состояний ЦНС - так называемая умственная отсталость неолигофренического происхождения [41].

Проблеме умственной отсталости в отечественной дефектологии всегда уделяли большое внимание. В 60-х годах XX века интерес к ним еще более возрастает. Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, О.Е. Фрейеров, М.Г. Блюмина, И.Л. Юркова, М.М. Райская, Д.Е. Мелехов, В.Ф. Шалимов, В.М. Явкин и ряд других ученых внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной педагогики. Пути изучения проблемы умственной отсталости были четко сформулированы Г.Е. Сухаревой, которая рассматривает их в трех аспектах - биологическом, клиническом и социальном [47].

Биологический аспект предполагает необходимость тесной связи детской психиатрии с такими смежными науками, как эмбриология, биохимия, медицинская генетика, поскольку достижения в области данных наук способствуют раскрытию патогенеза некоторых форм слабоумия;

Клинический аспект предполагает необходимость дальнейшего расчленения олигофрении, представляющих сборную группу из различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, на отдельные клинические формы. При этом требуется подробное изучение соматического состояния и психопатологической картины с использованием современных методов обследования (патофизиологического, биохимического, серологического и др.);

Аспект социально-трудовой адаптации предполагает необходимость разработки посильных для лиц с явлениями умственной отсталости трудовых рекомендаций.

В своей книге С.Я. Рубинштейн обращается к работе С.С. Ляпидевского «Клиника олигофрении», ставшей на многие годы настольной книгой отечественных дефектологов [43]. В ней обобщены исследования отечественных специалистов, дана клинико-психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых учащихся. Наиболее приемлемой для решения задач олигофренопедагогики считается классификация, разработанная известным отечественным дефектологом М.С. Певзнер для детей-олигофренов [40]. Поскольку в педагогической практике различные этиология и локализация поражения коры головного мозга могут давать одинаковые картины с психолого-педагогической точки зрения, это позволяет экстраполировать принципы этой классификации на весь контингент учащихся.

В основу этой классификации положен клинико-патогенетический подход. Клиническая картина включает в себя сумму факторов и их взаимодействие: этиологию, характер болезненного процесса, его распространение и время поражения (последнее имеет особое значение по отношению к детям). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими словами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, определяет индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка.

Исходя из патогенеза, М.С. Певзнер выделяет пять основных форм олигофрении:

)        неосложненную;

)        с выраженными нейродинамическими нарушениями;

)        со снижением функций анализаторов или речевыми отклонениями;

)        с психоподобным поведением;

)        с выраженной лобной недостаточностью [30].

А теперь рассмотрим подробнее основные формы олигофрении:

1.      Основная форма характеризуется диффузным (достаточно равномерным), относительно поверхностным поражением коры полушарий головного мозга при сохранности подкорковых образований и отсутствии изменений со стороны ликвообращения. Клинические исследования показывают, что у этой категории детей деятельность органов чувств, грубо не нарушена; не отмечается резких патологических изменений в эмоционально-волевой сфере, в двигательной сфере, речи. Дети часто не осознают поставленной перед ними задачи и заменяют ее решение другими видами деятельности.

Исследователь М.С. Певзнер пишет, что они не понимают основного смысла сюжетных картинок, не могут установить систему связей в серии последовательных картинок или понять рассказ со скрытым смыслом. Низкий уровень развития абстрактного мышления особенно отчетливо проявляется при необходимости установления сложных систем причинно-следственных связей между предметами и явлениями. Инертность и тугоподвижность мышления играют особую роль в возникновении основного симптома при олигофрении, данной формы. Ряд коррекционно-воспитательных мероприятий, направленных на преодоление инертности, с самых ранних пор должен сыграть исключительную роль в стимуляции развития таких детей [40].

.        От основной формы олигофрении заметно отличается олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями. Это быстро возбудимые, расторможенные, недисциплинированные дети, с резко сниженной работоспособностью или крайне вялые и заторможенные, что вызвано нарушением баланса между процессами возбуждения и торможения в нервной системе.

Исследователь Б.П.Пузанов отмечает, что в процессе школьного обучения детей с преобладающим возбуждением выявляются трудности, возникающие за счет плохой фиксации детей на предлагаемом задании. В письме это пропуски, перестановки, персеверации, при устном счете - плохое и фрагментарное выполнение задания [33]. В коррекционно-воспитательной работе с этими детьми в первую очередь используются педагогические приемы, направленные на организацию и упорядочение учебной деятельности. Крайне важно выработать у ребенка заинтересованность и положительное отношение к учебной деятельности, заданию, предлагаемому учителем. Для этого, особенно в первые годы обучения, широко используются дидактический материал и игровая деятельность. Важным условием правильной организации учебной деятельности ребенка является совместная деятельность с учителем при выполнении задания. В процессе работы с этими детьми целесообразно использовать словесную инструкцию в расчлененном (поэтапном) виде и речь (сначала учителя, а затем ребенка) как фактор, организующий учебную деятельность.

Специфическими чертами детей-олигофренов с преобладающим торможением являются вялость, медлительность, заторможенность моторики, познавательной деятельности, поведения в целом. Работая с такими детьми, целесообразно использовать приемы, которые способствуют повышению их активности. Детям следует постоянно помогать включаться в коллектив, в общую работу, давать задания, с которыми они наверняка могут справиться, стимулировать учебную деятельность, поощряя даже самые незначительные успехи.

.        Среди детей-олигофренов, обучающихся в специальной школе, есть дети, у которых наряду с недоразвитием сложных форм познавательной деятельности отмечается также нарушенная речь. Специфической особенностью патогенеза этой формы является сочетание диффузного поражения с более глубокими поражениями в области речевых зон левого полушария.

У этих детей отмечается апраксия губ и языка. В дальнейшем страдает и сенсорная сторона речи. При достаточной остроте слуха эти дети не различают близкие по характеру звуки (фонемы), не могут выделить отдельных звуков из плавной речи, плохо дифференцируют сложные звуковые комплексы, т.е. имеют стойкое нарушение фонематического восприятия. Естественно, это ведет к нарушению звукобуквенного анализа, что, в свою очередь, негативно сказывается на овладении грамотой и письменной речью.

Имеются и такие формы олигофрении, при которых диффузное поражение коры головного мозга сочетается с локальными поражениями в теменно-затылочной области левого полушария. В этих случаях клиническая картина олигофрении является крайне сложной, ибо складывается из сочетания недоразвитого мышления с нарушением пространственного восприятия. Последнее, в свою очередь, затрудняет процесс овладения представлением о числе. При этой форме олигофрении дети испытывают значительные затруднения даже при освоении простейших счетных операций. Коррекционная работа с этими детьми должна вестись в плане развития у них главным образом пространственных представлений и понятии.

Группа, у которых на фоне недоразвития познавательной деятельности отчетливо выступает недоразвитие личности в целом. В этих случаях резко изменена вся система потребностей и мотивов, имеются патологические наклонности. Основная патологическая особенность в этом случае заключается в том, что диффузное поражение коры головного мозга сочетается с преимущественным недоразвитием лобных долей [33].

4.      Дети-олигофрены с выраженной лобной недостаточностью встречаются редко. Познавательная деятельность грубо страдает в связи с резким нарушением целенаправленности. У одних детей наблюдается вялость, пассивность, двигательная заторможенность. Другим свойственны импульсивность, суетливость, эйфорический фон настроения, высокая отвлекаемость. Своеобразие речи проявляется в сочетании ее внешнего богатства с непониманием смысла, бездумным повторением чужих высказываний. Характерно грубое недоразвитие личности, проявляющееся в некритичности к себе, отсутствии чувства смущения, обиды, страха и т.д. [30].

При исследовании выявляется грубое своеобразное нарушение моторики - движения неуклюжи, неловки, дети не могут себя обслужить. У некоторых отмечается столь резкое изменение походки, что можно говорить об апраксии ходьбы. Движения плохо или почти не автоматизированы. Специфической особенностью этих детей является разрыв между произвольными и спонтанными движениями. Так, при полной невозможности выполнить какие-либо движения по инструкции эти же движения дети могут выполнить спонтанно. Особенности моторики этих детей дают основание предполагать, что недоразвитие лобной коры, расположенной перед моторным полем и над подкорковыми двигательными узлами, приводит к нарушению организации движения на более высоком функциональном уровне.

Исследователь М.С. Певзнер пишет, что у этих детей также отмечаются своеобразные изменения поведения. Они некритичны, неадекватно оценивают ситуацию, лишены элементарных форм застенчивости, необидчивы. Поведение их лишено стойких мотивов. При полной сохранности сенсорной и моторной стороны речи у таких детей отмечается склонность к подражанию речи взрослых («резонерство»). Особенно нарушается регулирующая функция речи, которая играет важную роль в формировании и дифференциации мотивов, эмоционально-волевой сферы личности в целом. Коррекционно-воспитательная работа с детьми данной группы должна строиться исходя из качественного своеобразия структуры дефекта. В первую очередь используются педагогические приемы, направленные на формирование произвольных моторных навыков под организующим началом речи [40].

Собственно, предложенная М.С. Певзнер классификация - это типология состояний, поскольку имеет прямой выход на систему медицинских и коррекционно-воспитательных мероприятий с этой категорией аномальных детей. Несколько позднее М.С. Певзнер дорабатывает свою классификацию [23].

Особенности патогенеза являются определяющими для понимания клинико-психологической структуры дефекта, основу которой составляют 2 фактора: тотальность и иерархичность недоразвития мозга и организма в целом. Тотальность проявляется, прежде всего, в органическом недоразвитии всех нервно-психических функций, начиная от низших (моторика, элементарные эмоции) и кончая высшими, специфическими человеческими, обеспечивающими познавательные процессы.

Недоразвитие способности к познавательной деятельности при олигофрении связано со слабостью логического мышления, замедленного темпа психических процессов, их подвижности, переключаемости, недостаточностью восприятия, моторики, памяти, внимания, речи, несформированности эмоциональной сферы и личности в целом. Недостаточность логического мышления проявляется, прежде всего, в слабой способности к обобщению, в трудностях понимания смысла любого явления. Понимание переносного смысла совсем или почти недоступно. Ведущим в познавательной деятельности является установление частных, конкретных связей. Предметно-практическое мышление также носит органический характер. Сравнение предметов и явлений осуществляется по внешним признакам [28].

Иерархичность психического недоразвития является вторым важнейшим признаком олигофрении, как отмечают Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина [4]. Она выражается в том, что, при отсутствии осложненности олигофрении, проявляется недостаточность восприятия, памяти, речи, эмоциональной сферы.

1.3 Направления коррекционно-развивающей работы по развитию мышления учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела

Проблемой трудового обучения, как и воспитания, в разные периоды развития олигофренопедагогики занимались А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Е.А. Ковалева, С.Л. Мирский, Н.П. Павлова, Б.И. Пинский и другие [8, 11, 19, 27, 34, 35]. Как отмечает С.Л. Мирский, развитие мышления старших школьников на уроках швейного дела относится к числу сложных задач трудового обучения [27]. Анализ состояния трудовой подготовки выпускников коррекционной школы показывает, что во многих случаях они не усваивают значительную часть познавательного материала учебных программ. Кроме того, у большинства из них недостаточно сформировано наглядно-образное и логическое мышление.

При установлении различий между объектами учащиеся, пишет исследователь Т.В. Башаева, с интеллектуальной недостаточностью говорят более детально об их признаках (сравнивают размер, цвет) и употребляют более разнообразные суждения, чем при определении их сходства [1]. Снижение возможности обобщения - это один из основных недостатков мыслительной деятельности учеников специальных (коррекционных) школ VIII вида. Выполняя обобщения, учащиеся нередко опираются на случайные признаки, то есть действуют вопреки логике вещей. Особенно затрудняет учеников изменение дважды выделенного принципа обобщения, то есть группировка объектов по новому признаку. Установлено, что характер протекания мыслительной деятельности у умственно отсталых учащихся и ее результативность во многом зависит от личностных особенностей ребенка, например, от его умения критично оценивать собственный результат этой деятельности [49].

Наглядно-действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый объект. Оно имеет существенное значение для общего умственного развития детей, так как представляет собой базу более сложных видов мышления (наглядно-образного и словесно-логического). Известно, что источник развития наглядно-образного мышления, как у нормальных, так и у умственно отсталых детей - практическая деятельность. Осуществление практических действий само по себе затруднительно для детей с отставанием в развитии, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Специальные исследования В.Н. Синева, И.М. Бгажноковой и опыт работы школ показывают особенности в установлении причинно - следственных зависимостей. Умственно отсталые учащиеся нечетко дифференцируют причину и следствие [23].

Известно, что умственно отсталые дети в мыслительной деятельности проявляют конкретность, повышенную внушаемость, некритичность, слабость обобщений, непоследовательность, слабость регулирующей роли мышления. Развитие мышления умственно отсталых школьников - трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обучения является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного показа к словесно - логическому обобщению [8].

Исследователь Г.П. Кулишова пишет, бытует мнение, что наглядно-действенное и наглядно-образное виды мышления учащихся с нарушением интеллекта относительно сохранны [21]. В то же время, исследователями доказано, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью значительно отстают от своих нормальных сверстников и других категорий аномальных детей по уровню развития всех видов мышления, в частности наглядного. Наглядно-действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Оно имеет существенное значение для общего умственного развития детей, так как представляет собой базу для формирования более сложных видов мышления (наглядно-образного и словесно-логического) [28].

Изучая особенности мышления учащихся с нарушением интеллекта, исследователи, как правило, обращают внимание не только на специфику их мыслительных операций. Они рассматривают мышление как особого рода деятельность, поэтому исследуют ее мотивацию, целенаправленность и другие личностные компоненты, влияющие на всю познавательную деятельность, в том числе и мыслительную [23].

У психолога С.Л. Рубинштейн мы, находим принципиально важные суждения относительно того, что «наглядное мышление, возникая на более ранней генетической ступени развития, чем мышление абстрактно-теоретическое, не остается затем в дальнейшем ходе развития на том элементарном, низком уровне, на котором оно первоначально находилось. В процессе общего умственного развития человека на все более высокий уровень поднимается и его наглядно-образное мышление» [44]. Однако конкретная характеристика процесса развития мышления связана главным образом с описанием изменений, которые происходят в вербальном, теоретическом мышлении. И это не случайно, поскольку именно данная сторона в развитии мышления привлекала внимание исследователей.

Исследователем Г.П. Кулишовой установлено, что характер протекания мыслительной деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью и ее результативность во многом зависят от личностных особенностей ребенка, например от его умения, критично оценить собственный результат этой деятельности [21]. Критичность мышления - одна из важнейших характеристик ума. Ученики коррекционных школ VIII вида недостаточно критично относятся к результатам своей мыслительной деятельности и далеко не всегда стремятся себя проверить. Они удовлетворяются достигнутыми успехами и не выражают желания самостоятельно их улучшить. В этом немалую роль играет ограниченность знаний и интересов учащихся, а также их интеллектуальная пассивность, сниженная мотивация, равнодушное отношение к выполняемому заданию.

Как пишут ученые Л.С. Выготский, Л.В. Занков, все учащиеся с нарушением интеллекта могут адекватно оценить результат своей мыслительной деятельности в том случае, если ими решаются доступные по содержанию, не очень сложные проблемные задачи [7, 14]. Вопрос о возможностях развития детей-олигофренов является весьма важным как для понимания проблемы и теоретической ее разработки, так и для практики воспитания, обучения и подготовки учащихся к социально-трудовой адаптации. Одним из главных положений отечественной олигофренопсихологии является утверждение, что дети-олигофрены способны к развитию, т.е. у них могут возникать качественно новые, более сложные психические образования [23].

Это положение подтверждается многочисленными экспериментальными исследованиями и наблюдениями, как пишет Г.П. Кулишова [21]. Вместе с тем, не следует списывать со счета тот факт, что развитие умственно отсталого ребенка осуществляется на аномальной основе, что обусловливает его замедленность и существенные отклонения от нормального развития. Однако для продвижения умственно отсталого ребенка в развитии, в умении адаптироваться в окружающей среде важным фактором является не всякое, а специально организованное обучение. Его необходимость вызвана своеобразием личности и познавательной деятельности, свойственной этим детям, отчетливо обнаруживается на всех возрастных этапах, в самых различных видах деятельности. Такое обучение дает учащимся определенный круг знаний, практических и трудовых умений и навыков позволяет успешнее находить свое место в окружающем социуме. Передача социального опыта и обучение социальным формам и способам деятельности осуществляется посредством воспитания, обучения и включения во все виды деятельности и воздействия среды [25].

Конкретность материала, строгая определенность в способах его использования, наглядность, доведенная до очевидности, возможность умозаключать всегда от конкретного, доступного непосредственному восприятию - вот условия для развития практических ориентировок в среде, качества, столь важного для умственно отсталого ребенка. Четкость представлений создает условия для развития мышления - сравнений, обобщений, выводов. При занятии швейным делом развивается последовательность мышления. Ведь изготовление каждой вещи требует определенной последовательности. Эта последовательность в воспроизводящем процессе корригируется изготовляемой вещью, поделкой, еще предварительно осмысленной учащимися. В основе деления лежат аналитико-синтетические процессы мышления и творческого воображения.

Получая задание, описывает исследователь А.Н. Граборов, ученица должна его осмыслить, это значит, во-первых, она должна представить себе целое, затем это целое разложить на детали (анализ), продумать те технологические операции, при помощи которых эти детали будут выполняться, а затем изготовленные детали соединить в одно целое (синтез) [8]. Таким образом, единый аналитико-синтетический процесс, все время проверяемый действием, является стержнем производственного процесса.

С переходом к рыночной экономике предъявляются существенно более высокие требования к трудовой активности и профессиональным навыкам работников производственного и обслуживающего труда. Данные катамнеза свидетельствуют о том, что большинство выпускников специальных (коррекционных) школ способны к овладению несложными профессиями и могут успешно работать на многих производственных предприятиях. Вместе с тем, их возможности в плане профессиональной подготовки существенно ограничены. Трудность решения этой задачи обусловлена недостатками психического развития, которые свойственны лицам с нарушением интеллекта. На развитие трудовых возможностей учащихся влияет вся система учебно-воспитательной работы, но непосредственная их подготовка к трудовой деятельности осуществляется на уроках швейного дела в учебных мастерских.

Уроки швейного дела создают наиболее благоприятные условия для исправления (коррекции) недостатков, присущих детям с нарушением интеллекта, в трудовой и познавательной деятельности. Хотя интеллектуальная недостаточность рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции.

Во всех видах мышления встречаются такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование. Характеризуя тот или иной вид мышления, всегда отмечают, как протекают у человека эти мыслительные операции. На уроках швейного дела для исследования мышления учащихся с интеллектуальной недостаточностью используются психодиагностические методики, взятые из исследования учителя - дефектолога А.А. Волыниной, описанные у исследователя Г.П. Кулишовой, такие как: «Сравнение понятий», «Установление последовательных событий», «Исключение понятий», «Умение следовать инструкции», «Комбинаторика», «Исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями» и т.д. [3, 21].

Основными методами, развивающими мышление учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела являются наглядно-практические, включающие ситуационное обучение, ролевые и деловые игры, метод поощрения, погружение в материально-практическую среду, практические работы, вводный и текущий инструктаж, экскурсии, многократное повторение и практическое закрепление, усвоение одного и того же материала различными методами и приемами.

Также для развития мышления учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела используется компьютер. Во время проведения уроков проводятся презентации в программе Microsoft PowerPoint. Чаще всего презентации носят линейный характер, что является нормальным явлением, так как большинство выступлений подразумевает именно линейный характер преподнесения материала.

Как отмечено у эксперта Е.В. Булатовой, уже давно замечено, что по результатам многочисленных экспериментов отчетливую сильную связь между методом, с помощью которого учащийся осваивал материал, и способностью формирования мышления, в особенности, наглядно-образного [1]. Видеопрезентации рассчитаны на любой тип восприятия информации. На одном слайде может находиться наиболее запоминающаяся информация для каждой категории людей (визуалов, аудиалов, кинестетиков и дискретов). Сформировать глубокие познавательные интересы к предмету у всех учащихся невозможно и, наверное, не нужно. Важно, чтобы всем ученикам на каждом уроке швейного дела было интересно. В этом плане особое место принадлежит занимательности, оно состоит в том, что учитель, используя свойства предметов и явлений, вызывает у учащихся чувство удивления, обостряет их внимание и, воздействуя на эмоции учеников, способствует созданию у них положительного настроя к учению и готовности к активной мыслительной деятельности независимо от знаний, способностей и интересов.

Презентация позволяет реализовать метод кратковременных фронтально-групповых лабораторных работ, которые одновременно выполняются всеми учащимися класса в группах под руководством учителя. Активизация наглядно-образного мышления достигается соответственно постановкой вопросов, в которых обращается внимание на существенные стороны изучаемого вопроса.

Разнообразие занимательных форм обучения на уроках швейного дела: игры, упражнения, состязания, конкурсы, сигнальные карточки, живое, образное описание событий, эпизода, рассказ-задача, игры-путешествия, шарады, загадки, курьезы, шутки, конкурс на быстрое отыскание ошибок и т.д. способствуют развитию наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела, располагает к выполнению даже тех заданий, которые кажутся невыполнимыми.

С целью контроля знаний мы используем различные открытые тестовые системы или оболочки для создания новых тестов по теме или изменения существующих. Подобные тестовые работы позволяют, учащимся и учителю быстро оценить свои знания по теме. При этом задействуются все мыслительные операции.

Выводы по главе I

Таким образом, исследованиями развития мышления ребенка занимались такие ученые, как В.Я. Василевская, Ж.И. Шиф, С.Я. Рубинштейн, С.Л. Мирский, Б.П. Пузанов, которые учитывали в своих исследованиях основное различие между условиями филогенетического и онтогенетического развития [2, 27, 33, 44, 50]. За основное определение мышления, возьмем следующее, мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление - есть обобщенное и опосредованное словом познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.

Как известно, основной контингент учащихся специальной школы VIII вида составляют дети с наиболее легкой степенью умственной отсталости - дебильностью. Как правило (в 80-85% случаев), это дети с клиническим диагнозом «олигофрения». Но понятие «умственная отсталость» шире, чем понятие «олигофрения», поэтому у части учащихся умственная отсталость является результатом целого ряда других патологических состояний ЦНС - так называемая умственная отсталость неолигофренического происхождения.

Исходя из вышесказанного, следует, что основными направлениями коррекционной работы по формированию наглядно-образного мышления у старших школьников на уроках трудового обучения являются: игры-упражнения, состязания, конкурсы, сигнальные карточки, живое, образное описание событий, эпизода, рассказ-задача, игры-путешествия, шарады, загадки, курьезы, шутки, конкурсы на быстрое отыскание ошибок и т.д. А также для формирования мышления у старших школьников с умственной отсталостью на уроках швейного дела используется компьютер. Во время проведения уроков проводится презентация в программе Microsoft PowerPoint.

Глава II. Изучение наглядно-образного мышления у старших школьников на уроках швейного дела

.1 Характеристика контингента и методы экспериментального исследования наглядно-образного мышления

Цель эксперимента: Выявить особенности наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела.

Задачи эксперимента:

1.      Проанализировать научно-методическую литературу по организации и проведению обследования мышления учащихся с умственной отсталостью.

2.      Ознакомиться с характеристиками и выписками из медицинских карт тех детей, которых предстоит обследовать.

.        Провести предварительную беседу с родителями, воспитателями для получения необходимых сведений об особенностях характера и поведения школьников, участвующих в эксперименте.

.        Организовать целенаправленное наблюдение за данными детьми для выявления сформированности мышления.

.        Исследовать состояние мышления с помощью экспериментальных методик.

В экспериментальном исследовании принимали участие учащиеся старших классов со сложной структурой дефекта ГБОУ Уфимской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 13 VI вида в возрасте от 16 до 18 лет, в количестве 20 человек с диагнозом, установленным Республиканской ПМПК: ДЦП, умственная отсталость. Испытуемые составили 2 группы: экспериментальную - 10 человек, контрольную - 10 человек. Состав экспериментальной и контрольной групп представлен в таблицах 2.1.1. и 2.1.2.

Таблица 2.1.1

Список учащихся экспериментальной группы

Таблица 2.1.2

Список учащихся контрольной группы

Из таблиц 2.1.1. и 2.1.2. следует, что все дети контрольной и экспериментальной групп имеют сочетанные нарушения двигательной и интеллектуальной сферы, сопровождающиеся нарушением речи.

Клинико-психологическая характеристика участников исследования

Изучение личных дел, медицинских и речевых карт, протоколов РПМПК, а также наблюдение за учащимися показали, что у всех испытуемых детей имеются те или иные нарушения. В анамнезе у большинства обследованных детей отмечалось: патология беременности матери, родов, заболевания до 3-х летнего возраста, наличие признаков внутриутробной гипертензии.

Отмечалось снижение познавательной активности, которое проявляется в ограничении запаса знаний и практических навыков, соответствующих возрасту. Отмечался низкий уровень усвоения программного материала.

В ходе наблюдения выявлено, что деятельность учащихся требует организации, побуждения. Работоспособность низкая, дети быстро утомляются. При утомлении характер деятельности меняется по-разному, например Гюнай Г., Кристина Ч., Елена Е. проявляют чрезмерную двигательную активность, отвлекаются, преобладает игровая мотивация. Может наблюдаться прямой отказ от работы. У других детей - Дарьи С., Алены Г., Вики М. - наоборот, темп деятельности становится чрезмерно замедленным. Эмоциональная реакция на ситуацию обследования не у всех детей одинакова. На протяжении всего обследования поведенческие реакции ребенка на ситуацию эксперимента не одинаковы. Анализ таких наблюдений, в совокупности с остальными, позволяет сделать более точными выводы об эмоционально-волевой сфере ребенка и о его психическом состоянии в целом. Так 60% учащихся проявили заинтересованность в эксперименте, 10% были взволнованы и напряжены, 10% возбуждены, 10% проявили фамильярность с взрослыми, неадекватную веселость и 10% чрезмерное возбуждение, иногда с агрессивными проявлениями, плач, негативизм. Поощрение и одобрение наряду с проявлениями радости вызывают резкое повышение результативности выполнения заданий почти у всех испытуемых. Основная масса детей после замечания старается исправить ошибку, но есть и дети, которые после замечания отказываются от дальнейших действий, раздражаются, замыкаются и т.п. Эмоциональный фон в целом положительный.

Реакция на неудачи встречается разная, 70 % обращаются за оценкой правильности действий к взрослому; у 20% затруднение вызывает дезорганизацию деятельности, проявляющуюся в хаотическом переборе вариантов, при сохранении стремления довести задание до конца; 10% теряют интерес при первом затруднении. Основная масса детей некритична к результатам деятельности; волевые усилия прилагают не всегда. В контакт вступают сразу, к предложенным заданиям проявляют интерес 80 % учащихся; 10 % детей принимают помощь не всегда.

Особенности учащихся экспериментальной группы не отличается от участников контрольной группы. Экспериментальная работа проводилась в естественных педагогических условиях общеобразовательного учреждения.

Для проведения эксперимента нами были выбраны следующие методики: «Классификация предметов», «Четвертый лишний», «Лабиринт», как наиболее эффективные для исследования наглядно-образного мышления учащихся с легкой умственной отсталостью.

Приведем более подробное описание используемых нами экспериментальных методик.

Методика «Классификация предметов» (по С.Я. Рубинштейн).

Цель: исследования процессов обобщения и абстрагирования, но также анализ последовательности умозаключений, критичности и обдуманности действий испытуемых, особенно наглядно-образного мышления. Выявляются такие особенности мышления, как способность выделять существенные признаки (для объединения карточек в группы) уровень обобщения, доступный школьнику или взрослому.

Инструкция: «Вот перед тобой лежат четыре картинки (называется каждая). Сейчас я буду давать тебе другие картинки, а ты должен будешь говорить, куда их класть, к какой из этих картинок, которые лежат на столе, они подходят. Вот - лиса. Куда ее нужно положить? К этой? К этой? Или этой?».

Стимульный материал: для работы используются следующие карточки из стандартного набора предметной классификации: 1- моряк, 2 - свинья, 3 - платье, 4 - ландыш, 5 - лиса, 6 - куртка, 7 - мак, 8 - уборщица, 9 - голубь, 10 - яблоко, 11 - книги, 12 - бабочка, 13 - ребёнок, 14 - дерево, 15 - кастрюля.

Процедура проведения: первый этап

Перед ребёнком на столе раскладываются первые четыре карточки. Затем следует, что если ребенок объединяет предметы по конкретно - ситуативному или случайному признаку, экспериментатор проводит обучающий урок: сам укладывает карточку, объясняет, почему он туда положил, и дает название собранной группе («животные»), в последующем требуя обобщенные названия других групп.

Если ребенок собирает группу правильно, но при объяснении опирается на несущественные признаки или не может дать название группе, то экспериментатор дает верное объяснение или название (либо, то и другое).

Возможны случаи, когда экспериментатор находит место карточке, а ребенок быстро улавливает верную связь и дает правильное название.

Если при предъявлении следующей карточки («куртка») ребенок кладет ее не туда куда следует, целесообразна следующая помощь - уточняющий вопрос: «Может быть, лучше положить ее в другое место? Подумай, куда лучше ее положить?». Если этот прием не помогает, то можно сказать: «Посмотри, мы положили вместе свинью и лису. Почему мы так сделали? Потому что они животные! А это что? (показывая на куртку и платье)».

В последующем можно обращаться к любой правильно собранной группе. Если помощь такого рода оказывается неэффективной, экспериментатор проводит полный обучающий урок (группа, название, объяснение).

Ход выполнения задания.

Задание проходит в три этапа, с тремя последовательными инструкциями педагога. Испытуемому дается набор карточек с написанными (напечатанными) на них словами. Список слов - в материалах к методике. Там же примерная форма фиксации результатов - протокола опыта.

Первый этап процедуры начинается при так называемой “глухой” инструкции: “Разложи карточки так, чтобы слова, которые подходят друг к другу, оказались в одной группе”. Количество возможных групп не оговаривается. В случае, если испытуемый задает вопросы, прежде чем приступить к выполнению задания, ему говорят: “Начинай, дальше увидишь сам”.

После того как испытуемый самостоятельно сформировал несколько мелких групп карточек, у него спрашивают, почему те или иные карточки помещаются вместе и какое название им дается. Затем происходит переход ко второму этапу процедуры.

Инструкция на втором этапе звучит так: “Ты верно, объединил карточки в группы. Дай теперь этим группам короткие названия. Продолжай работу таким же образом”.

После того, как все карточки оказались помещенными в группы и всем группам даны короткие названия, экспериментатор переходит к третьему этапу методики. Дается следующая инструкция: “Точно так же, как ты объединял карточку с карточкой в отдельные группы и давал им названия, объедини теперь группу с группой, не перекладывая отдельных карточек. Таких групп должно быть как можно меньше. Они также должны иметь короткие названия”. Если испытуемый на этом этапе формирует больше, чем три группы, ему предлагается сформировать из оставшихся групп 2-3 основные. В протоколе фиксируются этапы выполнения работы, названия групп и карточки в них, а также вопросы и ответы испытуемого.

Виды помощи:

стимульная помощь - подбадривание, похвала («Постарайся сделать, у тебя получится» или «Правильно, молодец, стараешься, давай дальше»).

разъясняющая помощь - «Посмотри внимательно на карточку, сравни все картинки между собой. Разложи карточки так, чтобы слова, которые подходят друг к другу, оказались в одной группе»;

введение наглядности - «Ты верно, объединил карточки в группы. Дай теперь этим группам короткие названия. Продолжай работу таким же образом»;

конкретная обучающая помощь - «Точно так же, как ты объединял карточку с карточкой в отдельные группы и давал им названия, объедини теперь группу с группой, не перекладывая отдельных карточек. Таких групп должно быть как можно меньше. Они также должны иметь короткие названия».

Анализ результатов:

10 баллов - очень высокий уровень. Ребенок решил поставленную перед ним задачу за время меньше, чем 1 минута, выполнив классификацию слов в одну и правильно объяснив, почему они объединены в одну группу;

-9 баллов - высокий уровень. Ребенок правильно решил задачу за время от 1 до 1,5 минуты;

-7 баллов - средний уровень. Ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,5 минуты;

-3 баллов - низкий уровень. Ребенок решил задачу за время от 2,5 до 3 минут;

-1 балл - очень низкий уровень. Ребенок за 3 минуты не справился с заданиями [42].

Методика «Четвертый лишний» (по С.Д. Забрамной)

Словесный вариант

Цель: исследование способности к обобщению и абстрагированию, умение выделять существенные признаки.

Стимульный материал: карточки со словами.

Процедура проведения: испытуемому предъявляют бланк и говорят: «Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить (вычеркнуть)».

Тестовый материал:

1.      Стол, стул, кровать, пол, шкаф.

2.      Молоко, сливки, сало, сметана, сыр.

.        Ботинки, сапоги, шнурки, валенки, тапочки.

.        Молоток, клещи, пила, гвоздь, топор.

.        Сладкий, горячий, кислый, горький, соленый.

.        Береза, сосна, дерево, дуб, ель.

.        Самолет, телега, человек, корабль, велосипед.

.        Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

.        Сантиметр, метр, килограмм, километр, миллиметр.

.        Токарь, учитель, врач, книга, космонавт.

.        Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий.

.        Дом, мечта, машина, корова, дерево.

.        Скоро, быстро, постепенно, торопливо, поспешно.

.        Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

.        Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, понимать.

Виды помощи:

стимульная помощь - подбадривание, похвала («Постарайся сделать, у тебя получится» или «Правильно, молодец, стараешься, давай дальше»);

разъясняющая помощь - «Посмотри внимательно на бланк, здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить (вычеркнуть)»;

конкретная обучающая помощь - диагност обращает внимание ребенка на то, что в строке слов есть слова похожие по смыслу и уточняет на примере одной группы.

Анализ результатов:

10 баллов - очень высокий уровень. Ребенок решил поставленную перед ним задачу за время меньше, чем 1 минута, назвав лишние слова на всех карточках и правильно объяснив, почему они являются лишними;

-9 баллов - высокий уровень. Ребенок правильно решил задачу за время от 1 до 1,5 минуты;

-7 баллов - средний уровень. Ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,5 минуты;

-3 баллов - низкий уровень. Ребенок решил задачу за время от 2,5 до 3 минут;

-1 балл - очень низкий уровень. Ребенок за 3 минуты не справился с заданиями [14].

Методика «Лабиринт» (по Л.А. Венгер)

Цель: исследование степени овладения действиями наглядно-образного мышления; оценка уровня развития наглядно-образного мышления.

Инструкция: «Перед тобой полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, нужно смотреть на письмо (экспериментатор указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено). В письме нарисовано, что нужно идти от травки мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдешь правильный домик. Найди, а я посмотрю, не ошибся ли ты».

Стимульный материал: представляет собой нарисованные полянки с разветвленными дорожками, ведущими к домикам, и помещенные под полянками письма, условно указывающие путь к одному из домиков. Процедура проведения: Чтобы найти нужный путь, ребенок должен учесть направления поворотов, характер ориентиров и их последовательность, сочетание ориентиров в определенной последовательности.

Вначале ребенку предлагаются вводные задачи, затем основные. Переходя ко второй вводной задаче: «Здесь тоже два домика, и опять нужно найти нужный домик. Но письмо тут другое: в нём нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону». При этих словах экспериментатор проводит рукой по чертежу в «письме». Экспериментатор проверяет решение вводных задач, помогает исправить ошибки.

Затем ребёнок приступает к решению основных задач. К каждой из них даётся краткая дополнительная инструкция.

К задачам 1-2: «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать, начинать двигаться от травки. Найди нужный домик и зачеркни».

К задаче 3: «Смотри на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо берёзки, потом мимо ёлочки. Найди нужный домик и зачеркни его».

К задаче 4: «Смотри на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо берёзки, потом мимо грибка, ёлочки, потом стульчика. Отметь домик».

К задачам 5-6: «Будь очень внимателен. Смотри на письмо, отыскивай нужный домик и зачёркивай его».

К задачам 7-10: «Смотри на письмо, в нём нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будь внимателен, отыщи нужный домик и зачеркни его».

Виды помощи:

стимульная помощь - подбадривание, похвала («Постарайся сделать, у тебя получится» или «Правильно, молодец, стараешься, давай дальше»);

разъясняющая помощь - «Здесь тоже два домика, и опять нужно найти нужный домик. Но письмо тут другое: в нём нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону»;

Конкретная обучающая помощь - диагност обращает внимание ребенка на то, что в каждой задаче свой путь и дает словесную инструкцию.

Анализ результатов:

10 баллов - очень высокий уровень. Ребенок решил поставленную перед ним задачу за время меньше, чем 1 минута, найдя нужный путь и правильно объяснив, почему они объединены в одну группу;

-9 баллов - высокий уровень. Ребенок правильно решил задачу за время от 1 до 1,5 минуты;

-7 баллов - средний уровень. Ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,5 минуты;

-3 баллов - низкий уровень. Ребенок решил задачу за время от 2,5 до 3 минут;

-1      балл - очень низкий уровень. Ребенок за 3 минуты не справился с заданиями [3].

Исходя из вышеизложенных методик и согласно качественно-количественным показателям, изложенным у Левченко И.Ю. и Киселевой Н.А. нами были разработаны единые количественно-качественные критерии, которые изложены на таблице 2.1.3. [16].

Таблица 2.1.3

Количественно-качественные критерии констатирующего эксперимента

Из таблицы 2.1.3. следует, что на все три выбранных методикам представлены баллы и соответствующие им уровни.

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

мышление умственный отсталость швейный

Данные, полученные в ходе определения уровня развития наглядно-образного мышления детей экспериментальной группы, представлены на таблице 2.1.4.

Таблица 2.1.4

Результаты выполнения методики «Классификация предметов» (экспериментальная группа)

Из таблицы 2.1.4. следует, что при выполнении теста по методике пятеро показали средний уровень развития, выполнив задание за время от 1,5 до 2,5 минуты; пятеро низкий, выполнив задание от 2,5 до 3 минут.

Констатирующий эксперимент по методике «Классификация предметов» был проведен и с контрольной группой, результаты представлены на таблице 2.1.5.

Таблица 2.1.5

Результаты выполнения методики «Классификация предметов» (контрольная группа)

Из таблицы 2.1.5. следует, что при выполнении теста по методике трое детей показали низкий уровень развития мышления, выполнив задание за время от 2,5 до 3 минут; семеро средний, выполнив задание за время от 1,5 до 2,5 минуты.

Далее нами был проведен констатирующий эксперимент по методике «Четвертый лишний» с экспериментальной группой, результаты на таблице 2.1.6.

Таблица 2.1.6

Результаты выполнения методики «Четвертый лишний» (экспериментальная группа)

Из таблицы 2.1.6. следует, что при выполнении теста по методике трое детей показали низкий уровень развития мышления, выполнив задание за время от 2,5 до 3 минут; семеро средний, выполнив задание за время от 1,5 до 2,5 минуты.

Констатирующий эксперимент по методике «Четвертый лишний» был проведен и с контрольной группой, результаты представлены на таблице 2.1.7.

Таблица 2.1.7

Результаты выполнения методики «Четвертый лишний» (контрольная группа)

Из таблицы 2.1.7. следует, что при выполнении теста по методике десять детей показали средний результат, выполнив задание за время от 1,5 до 2,5 минуты.

Результаты констатирующего эксперимента к методике «Лабиринт» экспериментальной группы представлены на таблице 2.1.8

Таблица 2.1.8

Результаты выполнения методики «Лабиринт» (экспериментальная группа)

Из таблицы 2.1.8. следует, что при выполнении теста по методике трое детей показали низкий уровень развития мышления, выполнив задание за время от 2,5 до 3 минут; семеро средний, выполнив задание за время от 1,5 до 2,5 минуты.

Констатирующий эксперимент по методике «Лабиринт» был проведен и с контрольной группой, результаты представлены на таблице 2.1.9

Таблица 2.1.9

Результаты выполнения методики «Лабиринт» (контрольная группа)

Из таблицы 2.1.9. следует, что при выполнении теста по методике трое низкий уровень развития мышления, выполнив задание за время от 2,5 до 3 минут; семеро показали средний результат, выполнив задание за время от 1,5 до 2,5 минуты.

Для наглядности представим результаты всех проведенных методик в обобщенной таблице результатов 2.1.10.

Таблица 2.1.10

Сравнительные результаты по выявлению уровня развития наглядно-образного мышления экспериментальной и контрольной групп

Из таблицы 2.1.10. видно, что контрольная группа показала более высокий средний уровень развития (на 17%), следовательно, у экспериментальной группы выше низкий уровень (на 17%), так как основная масса детей пришла из массовых школ города. Очень высокий, высокий и очень низкий уровни отсутствуют.

Сравнительные результаты развития наглядно-образного мышления учащихся экспериментальной и контрольной групп констатирующего эксперимента представлены на диаграммах 1 и 2.

Диаграмма 1

Сравнительные результаты развития наглядно-образного мышления старших школьников констатирующего эксперимента экспериментальной группы

Диаграмма 2

Сравнительные результаты развития наглядно-образного мышления старших школьников констатирующего эксперимента контрольной группы

Из диаграмм 1 и 2 следует, что экспериментальная и контрольная группы показали разные результаты, экспериментальная группа лучше справилась с методиками «Четвертый лишний» и «Лабиринт», а по методике «Классификация предметов» средний и низкий уровни одинаковы. Контрольная же группа лучше всего справилась с экспериментом к методике «Четвертый лишний», это еще раз подтверждает вышеизложенную гипотезу, что результат контрольной группы выше, так как основная масса детей этой группы пришла из массовых школ города и республики.

Также покажем сравнительные результаты проведенных методик на графике 1.

График 1

Сравнительные результаты развития наглядно-образного мышления старших школьников констатирующего эксперимента экспериментальной и контрольной групп

Из графика 1 вытекает, что уровень развития наглядно-образного мышления учащихся контрольной группы выше, так как основная масса детей этой группы пришла из массовых школ города.

Выводы по главе II

В экспериментальном исследовании принимали участие учащиеся старших классов со сложной структурой дефекта ГБОУ Уфимская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №13 VI вида в возрасте от 16 до 18 лет, в количестве 20 человек с диагнозом: ДЦП, легкая умственная отсталость, установленным Республиканской ПМПК. Испытуемые составили 2 группы, экспериментальную - 10 человек, контрольную - 10 человек.

Целью нашего исследования является выявление особенности наглядно-образного мышления учащихся с легкой умственной отсталостью на уроках швейного дела.

Для решения выдвинутой цели были поставлены следующие задачи:

1.      Проанализировать научно-методическую литературу по организации и проведению обследования мышления учащихся с умственной отсталостью.

2.      Ознакомиться с характеристиками и выписками из медицинских карт тех детей, которых предстоит обследовать.

3.      Провести предварительную беседу с родителями, воспитателями для получения необходимых сведений об особенностях характера и поведения школьников, участвующих в эксперименте.

5.      Исследовать состояние мышления с помощью экспериментальных методик.

Исследование учащихся проводилось в течение 2012-2013 учебного года и состояло из трех этапов:

I этап организации исследования заключался в изучении психолого-педагогической литературы по проблеме развития наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела.

II этап заключался в изучении развития наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью, для этого использовались многократно адаптированные и хорошо зарекомендовавшие себя как в исследованиях, так и в диагностических целях методики: «Классификация предметов», «Четвертый лишний», «Лабиринт».

В ходе констатирующего эксперимента, выяснилось, что уровень развития наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью контрольной группы намного выше, чем у детей экспериментальной группы. Контрольная группа показала более высокий средний уровень развития (на 17%), следовательно, у экспериментальной группы выше низкий уровень (на 17%), так как основная масса детей контрольной группы пришла из массовых школ города. Очень высокий, высокий и очень низкий уровни развития наглядно-образного мышления отсутствовали.

Глава III. Коррекционно-развивающая работа по формированию мышления со школьниками с умственной отсталостью на уроках швейного дела

.1 Организация и содержание коррекционно-развивающей работы со школьниками с умственной отсталостью на уроках швейного дела

Цель формирующего эксперимента: разработать систему работы, позволяющую эффективно решать задачи развития наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью.

Задачи:

1.      Подобрать и внедрить в педагогический процесс систему дидактических игр и приемов, позволяющих эффективно решать задачи формирования наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью;

2.      Провести анализ деятельности воспитателей и педагогов в целях повышения эффективности работы по развитию наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью;

.        Разработать рекомендации для педагогов и родителей по проведению индивидуально-коррекционной работы по развитию наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью.

Формирующий эксперимент проводился в течение 2012-2013 учебного года. В эксперименте принимали участие обучающиеся старших классов со сложной структурой дефекта ГБОУ Уфимская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 13 VI вида в возрасте 16 до 18 лет.

На уроках и во внеурочное время осуществлялась планомерная и дифференцированная работа по формированию наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью. Основными методами, применяемыми на уроках швейного дела, являются: наглядно-практические, включающие ситуационное обучение, ролевые и деловые игры. Метод поощрения, погружение в материально-практическую среду, практические работы, вводный и текущий инструктаж, экскурсии (Химчистка, Дом быта), многократное повторение и практическое закрепление, усвоение одного и того же материала различными методами и приемами.

Особенно следует подчеркнуть трудности, связанные с нарушениями деятельности ОДА у учащихся с ДЦП и умственной отсталостью. Они вызваны прежде всего несформированностью актов равновесия и координации, нарушениями хватательной функции кисти, обеспечивающей в свою очередь удерживание ножниц, иглы, челнока, линейки, шила, других инструментов. Повышение тонуса мышц кисти, общее напряжение позы, содружественные непроизвольные движения, гиперкинезы нарушают процесс ручного труда. Тонкие движения пальцев слабо развиты практически у всех детей.

В связи с этим в первую очередь необходимо организовать на уроках труда развитие моторики с помощью различных упражнений, пальчиковой гимнастики, игровых приемов, смены занятий и приспособлений для предотвращения утомляемости детей (ткачество, плетение, вязание, лепка, шитье и вышивка и др.).

Для развития наглядно-образного мышления на уроках швейного дела и в группе продленного дня рекомендуется использовать различные виды упражнений и заданий с палочками или со спичками (выложить фигуру из определенного числа спичек, перенести одну из них с тем, чтобы получить другое изображение: соединить несколько точек одной линией, не отрывая руки). В приложении №3 представлены упражнения и игры по формированию наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью, в том числе и на уроках швейного дела.

Учитывая формирование наглядно-образного мышления учащихся, на уроках швейного дела были включены элементы игры, элементы занимательности. Количество часов на каждую тему конкретизировалось в зависимости от учебной программы [36]. Кроме того, при разработке календарно-тематических и поурочных планов определяются темы, содержание и методические приемы.

При составлении тематического плана предусмотрены как учет индивидуальных интересов, возможностей и потребностей в коррекционной работе каждого учащегося, так и наличие методического обеспечения и соответствующей материальной базы. Исходя из этого, основными принципами построения тематического плана являются открытость и гибкость.

По каждому разделу половина занятий отводится на отработку навыков (трудотерапия). Эти занятия проводятся в форме уроков-соревнований, уроков-упражнений, уроков-зачетов по теме.

В процессе обучения при реализации индивидуального подхода учитываются особенности нарушений в интеллектуальном развитии обучающихся, потенциальные возможности ребенка, состояние психофизического здоровья, а также уровень проявления недостатков в трудовой деятельности учащихся. К ним в частности относятся: слабая ориентировка в последовательности выполнения швейных операций по изготовлению простых швейных изделий, затруднения в принятии решения при изменении производственной ситуации, наличие необъективной оценки результатов собственного труда, не развиты приемы самоконтроля при выполнении практической работы, замедлен темп овладения отдельными швейными операциями, слабое усвоение, непонимание специальных терминов и понятий, отсутствие самостоятельности в трудовой деятельности, снижен уровень ответственности за выполнение работы.

Исходя из структуры содержания курса, учитывая психофизиологические возможности обучающихся с интеллектуальной недостаточностью, можно определить следующие задачи в обучении швейного дела:

. Образовательные:

формировать ЗУН посредством отработки и тренировки практических умений сначала с помощью учителя, а затем самостоятельно;

формировать трудолюбие, аккуратность посредством организации самостоятельных практических работ по выбору учащихся;

обучать учащихся рациональным способам организации работы;

развивать воображение, фантазию у детей используя наглядные средства обучения;

развивать двигательные возможности пальцев рук, посредством выполнения несложных швейных операций;

обучить работать измерительными инструментами;

отрабатывать практические навыки работы на швейной машине;

формировать у обучающихся потребность в занятии швейным делом путём предоставления ребёнку право выбора.

. Коррекционно-развивающие:

корректировать нарушение координации движений обучающихся посредством определения определённого темпа трудовой деятельности;

корректировать нарушения психических процессов, недостатки мыслительных операций, недоразвитие эмоционально-волевой сферы.

. Воспитательные:

воспитывать интерес к изучению предмета;

воспитывать бережное отношение к результатам труда других людей;

прививать полезные привычки аккуратность и опрятность во внешнем виде на основе формирования умений ухода за одеждой;

сформировать социально-одобряемые качества личности (ответственность, самостоятельность, взаимопомощь, аккуратность, усидчивость).

Содержание учебного предмета предусматривает практическую подготовку обучающихся к самостоятельному выполнению производственных заданий по пошиву белья и легкого платья.

С 5 класса обучающиеся знакомятся с устройством швейной машины. Выполняют упражнения по освоению приемов работы на швейной машине с ручным приводом. В программу включены темы по обработке прямых, косых и закругленных срезов в бельевых и бытовых швейных изделиях. На занятиях по трудовому обучению осуществляется формирование элементарных знаний, умений и навыков по выполнению ручных и машинных швейных операций, используемых инструментах, технике безопасности, которые впоследствии используются учащимися в быту.

Формирование знаний, умений и навыков осуществляется посредством отработки и тренировки практических умений сначала с помощью учителя, а затем самостоятельно.

На практических учебных занятиях определяется уровень готовности обучающихся к профессиональному обучению по специальности швея. При этом исследуются состояние крупной и мелкой моторики, способность самостоятельно изготовлять несложные швейные изделия следуя указаниям операционной карты с необходимым качеством, временными затратами.

Содержание программы 9 класса предусматривает овладение учащимися приемам работы на промышленном швейном оборудовании, пошив женской и детской легкой одежды и скоростным приемам труда.

Обучение ведется с опорой на знания, которые учащиеся приобретают на уроках математики, биологии, обществоведения.

Усвоение основных тем программы завершается самостоятельными и контрольными работами, а все обучение заканчивается итоговой аттестацией.

Содержание экзаменационных материалов ориентировано на выявления уровня усвоения учащимися знаний, умений и навыков по профилю швейное дело. Особое внимание уделено проверке практических умений и навыков по овладению учащимися умений и навыков работы на швейной машине и самостоятельному выполнению несложных швейных операций: обработкой обтачкой, пошив постельного белья, раскрой швейных изделий, выполнения ручных подготовительных швейных работ, а также проверки знаний по устройству швейной машины, назначение инструментов и приспособлений для швейных работ, правил техники безопасности, о видах и свойств тканей.

Формирование знаний осуществляется на первом-втором уровнях усвоения (показ картинки, соответствующей конкретному понятию, выбор картинки из нескольких предложенных). Формирование навыков осуществляется на уровне повторения сначала с подсказкой и помощью, а затем самостоятельно.

Среди учащихся проводилось анкетирование, с целью выяснения особенностей ребенка в процессе учебно-трудовой деятельности. В приложении №3 представлена анкета.

Таким образом, в коррекционной работе использовались разнообразные дидактические игры, упражнения, приемы по формированию наглядно-образного мышления учащихся с легкой степенью отсталости. При этом учитывалось соблюдение следующих требований:

создание щадящего режима занятий и отдыха;

отбор содержания игр и упражнений с учетом уровня развития, возрастных и индивидуальных возможностей детей;

создание эмоционально благоприятной обстановки в группе;

организация предметно-развивающей среды.

3.2 Оценка эффективности экспериментального исследования

Цель контрольного эксперимента: проследить динамику развития наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела, вследствие целенаправленной и систематической коррекционной работы.

В контрольном эксперименте нами были взяты те же методики с теми же оценочными критериями. В эксперименте участвовал тот же состав детей, что и в констатирующем эксперименте. Полученные результаты в ходе контрольного эксперимента представлены в таблице 2.3.1. и 2.3.2.

Таблица 2.3.1

Результаты выполнения методик контрольного экспериментальной группы (контрольный эксперимент)

Из таблицы 2.3.1. следует, что Ляйсан Ю., Людмила К., Алёна Б., Елена Е. показали высокий уровень развития наглядно-образного мышления, они правильно решили поставленную задачу за время от 1 до 1,5 минуты, им свойственна быстрота выполнения задания, правильность ответов, высокая степень сформированности наглядно-образного мышления. Остальные учащиеся показали средний уровень развития наглядно-образного мышления, справившись с заданием от 1,5 до 2,5 минуты, им свойственна импульсивность, стремление быстро закончить работу, поэтому они набрали небольшое количество баллов, но не менее восьми, из них пятеро девочек повысили свой уровень развития с низкого до среднего (Гюнай Г., Надя Т., Кристина Ч., Дарья С., Кристина М.).

Таблица 2.3.2

Результаты контрольной группы (контрольный эксперимент)

Из таблицы 2.3.2. следует, что Гульназ Я., Кристина К., Вика Л., Вика М., Алёна Г., Парвина М. показали высокий уровень развития наглядно-образного мышления, они правильно решили поставленную задачу за время от 1 до 1,5 минуты, им свойственна быстрота выполнения задания, правильность ответов, высокая степень сформированности наглядно-образного мышления. Остальные учащиеся показали средний уровень развития наглядно-образного мышления, справившись с заданием от 1,5 до 2,5 минуты, им свойственна импульсивность, стремление быстро закончить работу, поэтому они набрали небольшое количество баллов, но не менее восьми, из них трое девочек повысили свой уровень развития с низкого до среднего (Алина А., Ольга Ф.,Вика М.).

Представим сравнительные результаты развития наглядно-образного мышления учащихся экспериментальной и контрольной групп на таблице 2.3.3.

Таблица 2.3.3

Сравнительные результаты по выявлению уровня развития наглядно-образного мышления в контрольном эксперименте экспериментальной и контрольной групп

Из таблицы 2.3.3. видно, что контрольная группа показала более высокий средний уровень развития (на 10%), следовательно, у экспериментальной группы выше низкий уровень (на 10%), так как основная масса детей пришла из массовых школ города. Очень высокий, высокий и очень низкий уровни отсутствуют. Уровень наглядно-образного мышления детей, как экспериментальной, так и контрольной после коррекционно-развивающей работы повысился. Хочется отметить, что дети ответственно отнеслись к выполнению задания и очень старались выполнить их правильно. Некоторые дети экспериментальной и контрольной групп, показавшие во время контрольного эксперимента низкий уровень развития наглядно-образного мышления, стали допускать меньше ошибок во время работы, более внимательно слушать указания педагогов.

Выводы по главе III

Формирующий эксперимент проводился в течение 2012-2013 учебного года. В эксперименте принимали участие обучающиеся старших классов со сложной структурой дефекта ГБОУ Уфимская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №13 VI вида в возрасте 16 до 18 лет.

Целью формирующего эксперимента являлась разработка системы работы, позволяющая эффективно решать задачи формирования наглядно-образного мышления учащихся с легкой умственной отсталостью.

Для решения выдвинутой цели были поставлены следующие задачи:

. Подобрать и внедрить в педагогический процесс систему дидактических игр и приемов, позволяющих эффективно решать задачи формирования наглядно-образного мышления учащихся с легкой умственной отсталостью;

. Провести анализ деятельности воспитателей и педагогов в целях повышения эффективности работы по формированию наглядно-образного мышления учащихся с легкой умственной отсталостью;

. Разработать рекомендации для педагогов и родителей по проведению индивидуально-коррекционной работы по формированию наглядно-образного мышления учащихся с легкой умственной отсталостью.

В ходе исследования выяснилось, что уровень наглядно-образного мышления детей, как экспериментальной, так и контрольной групп после коррекционно-развивающей работы повысился. Хочется отметить, что дети ответственно отнеслись к выполнению задания и очень старались выполнить их правильно. Некоторые дети экспериментальной и контрольной групп, показавшие во время контрольного эксперимента низкий уровень развития наглядно-образного мышления, стали допускать меньше ошибок во время работы, более внимательно слушать указания педагогов.

В ходе контрольного эксперимента у детей экспериментальной группы снизился низкий уровень развития наглядно-образного мышления, улучшился и появился высокий уровень развития наглядно-образного мышления. А у детей контрольной группы снизился показатель низкого уровня развития наглядно-образного мышления; повысился средний уровень развития и появился высокий уровень развития наглядно-образного мышления.

Итак, исходя из вышеизложенного, мы можем утверждать, что специально организованная коррекционно-развивающая работа положительно повлияла на развитие наглядно-образного мышления учащихся с легкой степенью отсталости экспериментальной группы.

Рекомендации педагогам в работе с учащимися с легкой умственной отсталостью

В результате выполнения данной работы, а в особенности ее практической части, был приобретен опыт и сделаны выводы относительно темы исследования данной работы. На основе полученных результатов и приобретенного опыта, а также с учетом работ видных психологов и педагогов, нами были разработаны следующие рекомендации, адресованные педагогам и психологам, работающим с умственно отсталыми детьми.

Принципиально значимыми для организации процесса развития мышления у детей старшего школьного возраста с умственной отсталостью, явились следующие положения:

Мышление является психологическим новообразованием дошкольного возраста [3, 29];

В основе наглядно-образного мышления лежит ориентировочно-исследовательская деятельность [37];

Универсальными инструментами мышления являются: действия моделирования, схематизации, замещения и символизации «искусственных» замещающих систем [3];

Образные и словесные обобщения у ребенка развиваются параллельно [3, 7];

Педагогическая работа с детьми с легкой умственной отсталостью имеет коррекционную направленность [20];

Коррекционно-педагогическая работа по развитию мышления у детей старшего школьного возраста с умственной отсталостью должна опираться на следующие педагогические принципы:

Принцип системного подхода. Предполагает учет в коррекционной работе с такими детьми сложной структуры нарушения, которая характеризуется не только отставанием в умственном развитии, но и отклонениями в развитии познавательных процессов и регуляторных функций, снижением мотивации речевой и других видов деятельности. Эти нарушения во многом затрудняют полноценное психическое развитие ребенка, снижают степень эффективности коррекционной работы.

Онтогенетический принцип. Коррекционная работа по развитию мышления должна строиться с учетом основных закономерностей развития этой формы мышления в процессе онтогенеза. В соответствии с этим принципом мышление логически вытекает из наглядно-действенной формы и подготавливает переход к словесно-логической форме [5].

Методические рекомендация по комплексному сопровождению учащихся с легкой степенью отсталости

Комплексное сопровождение учащегося с отклонениями в развитии предполагает совместную деятельность всех участников образовательного процесса (учителей трудового обучения, родителей, социального педагога, психолога, дефектолога и других заинтересованных лиц) на всех этапах обучения.

Содержание комплексной программы сопровождения учащихся с умственной отсталостью в процессе трудовой подготовки на различных этапах обучения

Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов, а также оценка эффективности реализации педагогами программ подготовки к самостоятельной жизни воспитанников предполагает учет следующих критериев:

¾     адекватное профессиональное самоопределение учащегося;

¾     реальная временная составляющая жизненных планов;

¾     готовность и умение устанавливать продуктивные социальные контакты для получения помощи;

¾     соответствие ценностных установок учащихся моральным нормам и требованиям общества;

¾     использование личного опыта в изменяющихся условиях.

Содержание комплексной программы подготовки учащихся с умственной отсталостью к самостоятельной жизни (формирование навыков социальной компетенции у старшеклассников)

Заключение

Основной контингент учащихся специальной школы VIII вида составляют дети с наиболее легкой степенью умственной отсталости - дебильностью. Как правило (в 80-85% случаев), это дети с клиническим диагнозом «олигофрения». Но понятие «умственная отсталость» шире, чем понятие «олигофрения», поэтому у части учащихся умственная отсталость является результатом целого ряда других патологических состояний ЦНС - так называемая умственная отсталость неолигофренического происхождения.

В результате анализа литературы по формированию мышления у детей старшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью на уроках трудового обучения можно сделать следующие выводы: трудовая деятельность служит эффективным средством коррекции умственных, физических и личностных нарушений учащихся, а также средствами адаптации к самостоятельной жизни по окончании школы. Как известно, любая трудовая деятельность осуществляется при участии и под контролем познавательных процессов. В ходе выполнения трудовых заданий можно выявить, насколько усвоил ученик знания по отдельным общеобразовательным дисциплинам и каковы его возможности в использовании этих знаний в практической деятельности, в частности на уроках труда.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у лиц с нарушением интеллекта недостаточно сформированы, что мешает их обучению и воспитанию. Проблемам умственной отсталости в отечественной дефектологии всегда уделяли большое внимание. В 60-х годах XX века интерес к ним еще более возрастает. Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, О.Е. Фрейеров, М.Г. Блюмина, И.Л. Юркова, М.М. Райская, Д.Е. Мелехов, В.Ф. Шалимов, В.М. Явкин и ряд других ученых внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной педагогики.

Проблемой трудового обучения, как и воспитания, в разные периоды развития олигофренопедагогики занимались А.Н. Граборов, Г.М. Дульне, Е.А. Ковалева, С.Л. Мирский, Н.П. Павлова, Б.И. Пинский. Формирование мышления старших школьников на уроках швейного дела относится к числу сложных задач трудового обучения. Анализ состояния трудовой подготовки выпускников коррекционной школы показывает, что во многих случаях они не усваивают значительную часть познавательного материала учебных программ. Кроме того, по С.Л. Мирскому, у большинства из них крайне недостаточно сформировано наглядно-образное, абстрактное и логическое мышление.

Исследованиями развития мышления ребенка занимались такие ученые, как В.Я. Василевская, Ж.И. Шиф, С.Я. Рубинштейн, С.Л. Мирский, Б.П. Пузанов, которые учитывали в своих исследованиях основное различие между условиями филогенетического и онтогенетического развития. За основное определение мышления, возьмем следующее, мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление - есть обобщенное и опосредованное словом познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Как подчеркивает С.Я. Рубинштейн, благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.

Основными методами, развивающими мышление старших школьников с умственной отсталостью на уроках швейного дела являются наглядно-практические, включающие ситуационное обучение, ролевые и деловые игры, метод поощрения, погружение в материально-практическую среду, практические работы, вводный и текущий инструктаж, экскурсии, многократное повторение и практическое закрепление, усвоение одного и того же материала различными методами и приемами.

Также для развития мышления у старших школьников с умственной отсталостью на уроках швейного дела используется компьютер. Во время проведения уроков проводится презентация в программе Microsoft PowerPoint. Чаще всего презентации носят линейный характер, что является нормальным явлением, так как большинство выступлений подразумевает именно линейный характер преподнесения материала.

Презентация позволяет реализовать метод кратковременных фронтально-групповых лабораторных работ, которые одновременно выполняются всеми учащимися класса в группах под руководством учителя. Активизация наглядно-образного мышления достигается соответственно постановкой вопросов, в которых обращается внимание на существенные стороны изучаемого вопроса.

В ходе констатирующего эксперимента выяснилось, что уровень развития наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью контрольной группы намного выше, чем у детей экспериментальной группы. Контрольная группа показала более высокий средний уровень развития (на 17%), следовательно, у экспериментальной группы выше низкий уровень (на 17%), так как основная масса детей контрольной группы пришла из массовых школ города. Очень высокий, высокий и очень низкий уровни развития наглядно-образного мышления отсутствовали.

Затем проводились формирующие занятия, игры и упражнения по формированию наглядно-образного мышления учащихся с легкой степенью умственной отсталости. В конце учебного года нами был проведен контрольный эксперимент, для того, чтобы проследить динамику развития наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела.

В ходе исследования выяснилось, что уровень наглядно-образного мышления детей, как экспериментальной, так и контрольной групп после коррекционно-развивающей работы повысился. Хочется отметить, что дети ответственно отнеслись к выполнению задания и очень старались выполнить их правильно. Некоторые дети экспериментальной и контрольной групп, показавшие во время контрольного эксперимента низкий уровень развития наглядно-образного мышления, стали допускать меньше ошибок во время работы, более внимательно слушать указания педагогов.

В ходе контрольного эксперимента у детей экспериментальной группы снизился низкий уровень развития наглядно-образного мышления, улучшился и появился высокий уровень развития наглядно-образного мышления. А у детей контрольной группы снизился показатель низкого уровня развития наглядно-образного мышления; повысился средний уровень развития и появился высокий уровень развития наглядно-образного мышления.

Итак, исходя из вышеизложенного, мы можем утверждать, что специально организованная коррекционно-развивающая работа положительно повлияла на развитие наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью экспериментальной группы.

Были разработаны методические рекомендации для педагогов, родителей, психолога, социального педагога и учителей трудового обучения.

В целом по выпускной квалификационной работе можно сделать следующие выводы:

изучение и систематизация психолого-педагогической литературы показали, что проблемой развития наглядно-образного мышления занимались многие ученые, психологи и педагоги;

особенностями развития наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью являются: отставание в развитии наглядно-образного мышления, а именно при анализе, синтезе, обобщении, абстрагировании; затруднение в установлении причинно-следственных связей;

повышение тонуса мышц кисти, общее напряжение позы, содружественные непроизвольные движения, гиперкинезы усугубляют процесс ручного труда;

посредством систематически проводимой коррекционно-развивающей работы возможно развитие наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью;

при организации коррекционно-развивающей работы необходимо четко сформулировать цели, выбрать формы работы с детьми, подобрать и систематизировать игры и упражнения, спланировать длительность и содержание каждого коррекционного занятия, подготовить необходимый материал и оборудование.

Цель исследования достигнута, комплекс задач решен, гипотеза о том, что развитие наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью на уроках швейного дела будет осуществляться эффективно, если использовать в коррекционно-развивающей работе специальные приемы и упражнения, направленные на формирование наглядно-образного мышления учащихся.

Список литературы

1.      Булатова Е.В. Развивать у учащихся интерес к знаниям и учению. // Физика в школе - 1987. - № 2 - С. 82-83.

.        Василевская В.Я., Краснянская И.М. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы в процессе работы с наглядным материалом. Известия АПН РСФСР, вып. 68, 1955.

.        Венгер Л.А. Диагностика умственного развития детей дошкольного возраста/под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978. - 248 с.

.        Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. М., «Просвещение», 1973. - 175 с.

.        Вильшанская А.Д. Содержание и методы работы учителя - дефектолога в общеобразовательной школе. - М.: Школьная Пресса, 2008. - 112 с.: ил.

.        Винокурова Н.К. Подумаем вместе. Развивающие задачи. Упражнения. Задания. Книга 2. - М.: РОСТ, Скрин, 1998. - 112 с.

.        Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т. 2. - М., 1982. (Мышление и речь: 5-361.)

.        Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М: Просвещение, 1961.-195 с.

.        Гончарова Л.М., Свитич С.С., Захарова С.В., Савонина Т.А. Шпаргалка по коррекционной педагогике: Ответы на экзаменационные билеты. - М.: Аллель -2006. - 64 с.

.        Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. - М., 1981. - С. 37.

.        Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Г.М. Дульнев; под ред. Т.А. Власовой, В.Г. Петровой. - М., 1981.

.        Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе.- М.: Просвещение, 1982.

.        Декларация «О правах умственно отсталых лиц» от 20.12.1971 года.

.        Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. М.: Просвещение, 1988. - 96 с.

.        Загреба М. В. Шпаргалка по специальной педагогике и психологии: Ответы на экзаменационные билеты. - М.: Аллель - 2000, 2006. - 64 с.

.        Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : Учебное пособие для студ. высш. учеб. Заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - 3-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 208 с.

.        Инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 04.09.1997 г. № 48.

.        Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонением в развитии: Пособие для учителя.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 224 с.: ил.

.        Ковалева Е.А. Содержание и методика трудового обучения в сельских вспомогательных школах // Дефектология. - 1985. - №6. - С.41-44.

.        Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. Под ред. Г.М. Дульнева. М., «Педагогика», 1971.

.        Кулишова Г.П. Как обучать профессии учащихся с нарушением интеллекта: Методическое пособие. - М., 2006. - 104 с. (Коррекционная педагогика).

.        Ляпидевский С.С. , Шостак Б. И. Клиника олигофрении. - М., 1973.

.        Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2006. - 400 с.

.        Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М.: Просвещение, 1995. - 95 с.: - ил.

.        Мерсиянова Г.Н. Выполнение практических заданий учащимися вспомогательной школы / НИИ педагогики УССР. - К.: рад. шк., 1985. - 80 с.

.        Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе: учеб. пособие для учителя / С.Л.Мирский. - М., 1988.

.        Мирский С.Л. Формирование знаний учащихся вспомогательной школы на уроках труда: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1992. - 127 с.: ил.

.        Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А.Еремина. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 224 с.

.        Мухина В.С. Детская психология./Под ред. Венгера Л.А. М.: Просвещение, 1985, 271 с.

.        Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: Учебное пособие / Т.Г. Никуленко. - Ростов н/Д : Феникс, 2006. - 381 с. - (Высшее образование).

.        Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: Владос, 1994. - 576 с.

.        Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя / Сост. :Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. - М.: Просвещение, 1983.-176 с.,ил.

.        Обучение детей с нарушением интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика.): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов.-М.: Издательский центр «Академия», 2001.-272 с. ).

.        Павлова Н.П. Трудовое обучение в 1-3 классах вспомогательной школы: учеб. пособие для учителя / Н.П. Павлова. - М., 1988.

.        Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы / Б.И. Пинский. - М., 1985.

.        Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы. - Сб.2. - М., 2001.

.        Психолого - педагогический практикум: Учебное пособие / Авт. - сост. А.К. Быков. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 128 с.

.        Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. Под ред. Ж.И. Шиф. М., «Педагогика», 1972.

.        Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы / Науч. исслед. ин-т дефектологии Ака. пед. наук СССР. - М. Педагогика, 1985. - 128 с.

.        Певзнер М. С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения). - М. Просвещение, 1959.

.        Рубинштейн С.Я. «Психология умственно отсталого школьника» - М.: Издательство «Просвещение»,1970.-199с.

.        Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике (Практическое руководство). М.:Медицина, 1970.- 215 с.

.        Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 192 с.

.        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: СПб: Издательство "Питер", 2000, Составители, авторы комментариев и послесловия А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская

.        Слепович Е.С., Полякова А.М. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной психологии. - СПб.: Речь, 2008. - 247 с.

.        Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.: Просвещение, 1966. - 224 с.

.        Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (Клиника олигофрении). М., 1965.

.        Федеральный закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)».

.        Шипицына Л.М., «Необучаемый» ребенок в семье и обществе / Л.М.Шипицына. - СПб., 2002.

.        Шиф Ж.И. «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы», под ред. Ж. И. Шиф. М., «Просвещение», 1965.

.        Юшкова Е.Ю. Трудоспособность как одна из категорий ограничений жизнедеятельности при олигофрении в зависимости от типа дефекта// Медико-социальная экспертиза и реабилитация.-1999.-№3. - С. 14-17.

Приложение №1

Упражнения и игры по формированию наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью

Задание со спичками.

) Составить 2 равных треугольника из 5 палочек.

) Составить 2 равных квадрата из 7 палочек.

) Составить 3 равных треугольника из 7 палочек.

Для развития наглядно-образного мышления учащихся с умственной отсталостью можно использовать следующие упражнения:

«Четвертый лишний». Задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех.

«Придумывание недостающих частей рассказа». Одна часть рассказа пропущена (начало события, середина или конец). Составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи, обогащения словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию. Психокоррекционные занятия рекомендуется проводить как индивидуально, так и в группе в зависимости от поставленных задач. Например, игра "Составь предложение". Цель - развитие у детей способности быстро устанавливать разнообразные, иногда совсем неожиданные, связи между привычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.

Детям предлагается придумать три слова, не связанные по смыслу, например, "озеро", "карандаш" и "медведь". Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными ("Медведь упустил в озеро карандаш"), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя исходными словами и введением новых объектов ("Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере"), и творческими, включающими эти предметы в нестандартные связи ("Мальчик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь").

Игра "Исключение лишнего". Берут любые три слова, например, "собака", "помидор", "солнце". Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, "лишнее", не обладающее этим общим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное - больше признаков, объединяющих оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сразу же напрашиваются (исключить "собаку", а "помидор" и "солнце" оставить, потому что они круглые), желательно поискать нестандартные и в то же время очень меткие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше. Эта игра развивает способность не только устанавливать неожиданные связи между разрозненными явлениями, но легко переходить от одних связей к другим. Игра учит также одновременно удерживать в поле мышления сразу несколько предметов и сравнивать их между собой. Немаловажно, что игра формирует установку на то, что возможны совершенно разные способы объединения и расчленения некоторой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться одним-единственным "правильным" решением, а надо искать целое их множество.

Игра "Поиск аналогов" Называются какой-либо предмет или явление, например, "вертолет". Необходимо выписать как можно больше его аналогов, т. е. других предметов, сходных с ним по различным существенным признакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного предмета они подбирались. Например, в данном случае могут быть названы "птица", "бабочка" (летают и садятся); "автобус", "поезд" (транспортные средства); "штопор" (важные детали вращаются) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов. Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свойства и оперировать в отдельности с каждым из них, формирует способность классифицировать явления по их признакам.

Игра "Способы применения предметов". Называется какой-либо хорошо известный предмет, например, "статья". Надо назвать как можно больше различных способов его применения: книгу можно использовать как подставку для кинопроектора, можно ею прикрыть от посторонних глаз бумаги на столе и т. д. Побеждает тот, кто укажет большее число различных функций предмета.

Эта игра развивает способность концентрировать мышление на одном предмете, умение вводить его в самые разные ситуации и взаимосвязи, открывать в обычном предмете неожиданные возможности.

Также на занятиях использовалась игра "Почтальон". В игре участвуют три ученика - почтальона. Каждому из них нужно доставить письмо в три дома. На каждом доме изображена одна из геометрических фигур. В сумке почтальона находятся письма - 10 геометрических фигур, вырезанные из картона. По сигналу учителя почтальон ищет письмо и несет его в соответствующий дом. Выигрывает тот, кто быстрее доставит все письма в дома - разложит геометрические фигуры.

Используются на уроках швейного дела задания по формированию наглядно-образного мышления с использованием математики:

1.  Какие геометрические фигуры использованы в рисунке?

2.      Назовите геометрические фигуры, из которых составлен этот домик?

.        Выложите из палочек треугольники. Сколько палочек потребовалось?

.        Разрежьте квадрат на четыре фигуры и сложите из них прямоугольник.

.        Проведите в каждой фигуре отрезок, чтобы получился квадрат.

Продуктивны на уроках швейного дела и следующие упражнения.

№ 1 «Выдели общее»

Предлагается ряд эскизов изделий. Надо выделить общее, что имеется в этих изделиях.

№ 2. «Сравни»

Предлагается два ряда изделий, одного фасона, отличающиеся некоторыми незначительными деталями:

а) что общего между первым и вторым рядом;

б) сравни, чем отличаются модели первого и второго ряда;

в) чем отличаются модели первого ряда друг от друга.

№ 3. «Классификация»

Даны пять словарных слов. Четыре из них объединены общим признаком, пятое - лишнее.

Например:

спинка, полочка, подборт, нитки, рукав.

халат, комбинезон, топ, фартук, косынка.

№ 4. «Заполни пропавшие буквы»

Даны словарные слова с пропущенными буквами.

Например:

в…л…к…о (волокно);

п...я…а (пряжа);

п..л...т..о (полотно).

№ 5 «Кроссворд»

а) Предлагается кроссворд, составленный по изучаемой теме.

б) Кроссворд на закрепление терминологии.

Приложение №2

Примерное календарно-тематическое планирование для 9-х классов

Тема: «Соединение боковых срезов, обработка низа изделия».

Цель: научить выделять существенные признаки, обобщать и устанавливать последовательность событий.

Приемы:

1.Установи последовательность. Обработка швов, утюжка, примерка.

.Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит предложение.

У платья есть... (подол, шнурок, рукав, пуговица).

3.Какое слово лишнее?

Блуза, брюки, халат, сапоги, жилет.

Тема: «Ассортимент тканей из синтетических волокон и нитей».

Цель: научить выделять существенные признаки, обобщать и устанавливать логическую связь.

Приемы:

1.Назовите одним словом.

Ситец, лен, фланель, джерси - ...

2.Слева в колонке приведены два слова, между которыми имеется смысловая связь. Справа сверху написано одно слово, а внизу - три слова. Нужно выбрать из этих трех слов такое, чтобы отношение между верхним и нижними словами было аналогично отношению двух слева.

ткань                             изделие

волокно                              шов, детали, нить

3.Выбери одно из слов, заключенных в скобки, то, которое
правильно закончит предложение:

Ткань состоит из …. (нитей, волокон, льна, ситца)

Тема: «Прорезные карманы».

Цель: научить обобщать, устанавливать логические связи и отношения между понятиями.

Приемы:

1.Назовите одним словом.

Карман, ворот, манжет, рукав - ...

2.Слева в колонке приведены два слова, между которыми имеется смысловая связь. Справа сверху написано одно слово, а внизу - четыре слова. Нужно выбрать из этих четырех слов такое, чтобы отношение между верхним и нижними словами было аналогично отношению двух слов слева.

карман брюки

платье шить, ноги, носить, штанины

Тема: «Выполнение машинной закрепки на концах шва у деталей, обработанных на обметочной машине».

Цель: научить устанавливать логические связи и анализировать.

Приемы:

1.Установи последовательность.

Заправить нить, нажать на педаль, вставить челнок, опустить иглу.

2.Сравни понятия, укажи сначала их сходства, а затем различия.

платье - пальто

воротник - рукав

иголка - машина

нитка - шнурок

пуговица - молния

Тема: «Основные швы в швейных работах».

Цель: научить обобщать, устанавливать логические связи и отношения между понятиями.

Приемы:

1.Какой шов лишний и почему?

Накладной, надстрочной, двойной, обтачной, запошивочный.

2.Сметочные стежки применяют для:

а) заметывания краев деталей;

б) обозначения контурных линий;

в) перевода контура деталей на другой слой ткани.

3.Назови одним словом.

Втачать, настрочить, застрочить, притачать - ...

Тема: «Ткани, используемые для пошива отрезного платья».

Цель: научить анализировать, выделять существенные признаки, обобщать и устанавливать логическую связь.

Приемы:

1.Назови одним словом.

Джерси, драп, вельвет, джинса, ситец - ...

.Слева в колонке приведены два слова, между которыми имеется смысловая связь. Справа сверху написано одно слово, а внизу - три слова. Нужно выбрать такое из этих трех слов, чтобы отношение между верхним и нижними словами стало аналогичным отношению двух слов слева.

ситец                             ткань

платье                               шов, вырез, изделие

3.Сравни понятия, укажи их сходства и различия.

платье - пальто

лен - драп

нитка - шнурок

4.С закрытыми глазами определи группу ткани: хлопчатобумажная, шерстяная, льняная, шелковая.

Тема: «Способы пришивания пуговицы в зависимости от вида пуговицы».

Цель: научить анализировать, выделять существенные признаки, устанавливать логические связи.

Приемы:

1.Слева в колонке приведены два слова, между которыми имеется смысловая связь. Справа сверху написано одно слово, а внизу - три слова. Нужно выбрать из этих трех слов такое, чтобы отношение между верхним и нижними словами стало аналогичным отношению двух слов слева.

пуговица                                  манжет

петля  воротник, рукав, карман

2.Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит предложение.

У платья есть... (подол, шнурок, рукав, пуговица)

Тема: «Пошив женского халата».

Цель: научить устанавливать логические связи, анализировать, выделять существенные признаки.

Приемы:

1.Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит предложение.

У халата есть... (пуговица, карман, ворот, подол, рукав).

2.Назови одним словом.

Платье, халат, юбка, брюки - ...

3.Сравни понятия, укажи их сходства и различия.

халат - пальто

манжет - рукав

нитка - шнурок

Тема: «Пошив фартука».

Цель: научить выделять существенные признаки, обобщать и устанавливать логическую связь.

Приемы:

1.Какой шов лишний и почему?

Сметочный, копировальный, крестообразный, стачной.

2.Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит предложение.

Ткань состоит из... (нитей, волокон, льна, ситца).

3.Слева в колонке приведены два слова, между которыми имеется смысловая связь. Справа сверху написано одно слово, а внизу - три слова. Нужно выбрать из этих трех слов такое, чтобы отношение между верхним и нижними словами было бы аналогичным отношению двух слов слева.

пуговица                                  манжет

петля                                воротник, рукав, карман

Тема: «Влажная тепловая обработка (ВТО) швейных изделий».

Цель: научить устанавливать логическую связь, анализировать, выделять существенные признаки.

Приемы:

1. Слева в колонке приведены два слова, между которыми имеется смысловая связь. Справа сверху написано одно слово, а внизу - четыре слова. Нужно выбрать из этих четырех слов такое, чтобы отношение между верхним и нижними словами было бы аналогичным отношению двух слов слева.

розетка                         челнок

утюг                              ножницы, швейная машина, нить

2. Установи последовательность.

Обработка швов, утюжка, примерка.

Приложение №3

Анкета для учащихся 9 классов

Цель анкетирования: определить уровень сформированности социальных и практически значимых навыков у учащихся (изучить планы на дальнейшее обучение и профессиональные намерения учащихся).

Фамилия Имя Отчество

Класс  Дата рождения

1.      Где бы ты хотел работать после окончания учебы? Почему?

.        Нравиться ли тебе профессия, по которой ты обучаешься в школе?

.        Хочешь ли ты приобрести другую профессию? Знаешь ли ты каким путем этого достичь?

.        Если у тебя не будет работы и денег, куда ты будешь обращаться? (в школу, к родственникам, в органы социальной защиты, в милицию, в службу занятости населения).

.        Какие проблемы беспокоят тебя при вступлении в самостоятельную жизнь?

.        Чем ты любишь заниматься в свободное от учебы, работы время?

.        Нравиться ли тебе выполнять работу по дому, вести домашнее хозяйство, ремонтные работы.

.        Какую работу по дому ты умеешь выполнять самостоятельно?

.Собираешься ли ты продолжать обучение по данному профилю? Если нет, то каковы твои планы на будущее?

Приложение №4

Инструкционно-технологическая карта

Обработка верхнего среза фартука притачным поясом

Приложение № 5

Реставрация текста

__________________________________________________________

И.Ф.

Правила техники безопасности при работе с утюгом.

1.      Работать стоя ____ ________________ ______________.

2.      Выключать и включать утюг __________ ________________, беря за ____________ _______.

.        Ставить утюг ___ _____________.

.        Следить, чтобы шнур ___ __________ ____________ ___________.

.        Следить за _______________ ________________________________ в зависимости от ___________ ______

.        Запрещается оставлять ___________ ___________ ___ ___________

.        После работы поставить утюг ___ _____________ и ___________

Техника безопасности при работе на швейной машине.

1.Не наклоняться близко к __________ _ _______________ _______ ____________.

.Не держать пальцы рук ________к________, чтобы __ _________ __ ________.

.Заправлять нитку в иглу, _______ ____ _ ______, чтобы не_______ руки ___ __________ _______ __ _______.

.Смену иглы, чистку и смазку машины производить __________ ___ ____________ _ ___________.

.Если при прикосновении к корпусу машины чувствуется __________ _____, если чувствуется _____ _______ _______,немедленно ________ __________ _ _______ __________.

.По окончании работы ________________машину.

Проверка.

Правила техники безопасности при работе с утюгом

1.      Работать стоя на резиновом коврике.

2.      Выключать и включать утюг сухими руками, беря за корпус вилки.

.        Ставить утюг на подставку.

.        Следить, чтобы шнур не касался горячего утюга.

.        Следить за установкой терморегулятора в зависимости от вида ткани

.        Запрещается оставлять включенный утюг без присмотра

.        После работы поставить утюг на подставку и выключить

Техника безопасности при работе на швейной машине

1.   Не наклоняться близко к движущимся и вращающимся частям машины.

2.   Не держать пальцы рук близко к лапке, чтобы не проколоть их иглой.

3.      Заправлять нитку в иглу, снимая ноги с педали, чтобы не поранить руки при случайном нажатии на педаль.

.        Смену иглы, чистку и смазку машины производить после ее отключения и остановки.

.        Если при прикосновении к корпусу машины чувствуется действие тока, если чувствуется запах горелой резины, немедленно отключить машину и сообщить учителю.

По окончании работы отключить машину

Приложение № 6

Криптограмма

Разгадывание кроссворда.

Сторона ткани с не ярким, неотчётливым рисунком (изнаночная)

Сторона ткани отчётливым рисунком (лицевая)

Нить расположенные в ткани поперек (уток)

Получают из волоком (пряжа)

Недосыпающаяся сторона ткани (кромка)

Процесс изготовления из волоком литий (прядение)

Всё то что мы одеваем (одежда)

Процесс получения ткани на ткацком станке (ткачеством)

Приложение №7

Приложение №8

"Подготовка швейной машины к работе".

Дана последовательность действий по подготовке швейной машины к работе. Подберите рисунок к каждому этапу работы.

. Подключи машину к электросети.

. Поверни маховое колесо на себя и установи ниткопритягиватель и иглодавитель в крайнее верхнее положение. Подними лапку.

. Поставь катушку с нитками на катушечный стержень.

. Открой задвижную пластинку. Вынь шпульный колпачок и вытащи из него шпульку.

. Переключи машину на холостой ход.

. Намотай несколько витков ниток на шпульку вручную. Установи шпульку на стержень моталки.

. Заправь нитку и прижми шпульку до упора. Намотай нитки на шпульку, плавно нажимая ногой на педаль.

. Вставь намотанную шпульку в шпульный колпачок.

. Заправь нитку в прорезь под пластинчатую пружину, оставив свободный конец (10 см).

. Вставь шпульный колпачок в челночное устройство.

. Переключи машину на рабочий ход.

. Заправь верхнюю нитку.

. Придерживая конец верхней нитки левой рукой, поверни правой маховое колесо на себя так, чтобы игла опустилась вниз и захватила челночную нитку.

. Заправь две нитки под лапку.

Приложение №9

Влажно тепловые работы при пошиве прямой юбки

Впишите в пустые клетки слова-термины, которые применяются при выполнении влажно-тепловых работ при пошиве прямой юбки.

При обработке боковых срезов припуски стачного шва можно

или

После обработки нижнего среза швом вподгибку низа изделия надо

При окончательной отделке готового изделия следует

Приложение №10

Рабочая программа по швейному делу для 9 класса

Пояснительная записка

Цель:

подготовить школьников к поступлению в профессиональное училище.

Задачи:

- освоение технологических знаний, технологической культуры на основе

включения обучающихся в разнообразные виды деятельности по созданию личностно или общественно значимых продуктов труда; знаний о составляющих технологической культуры, организации производства и труда, снижение негативных последствий производственной деятельности на окружающую среду и здоровье человека, путях получения профессии и построения профессиональной карьеры;

развитие познавательных интересов, технического мышления, пространственного воображения, творческих, коммуникативных и организаторских способностей, способности к самостоятельному поиску и использованию информации для решения практических задач в сфере технологической деятельности, к анализу трудового процесса, к деловому сотрудничеству в процессе коллективной деятельности;

воспитание трудолюбия, бережливости, аккуратности, целеустремленности, предприимчивости, ответственности за результаты своей деятельности, уважительного отношения к людям различных профессий и результатам их труда; формирование представлений о технологии как части общечеловеческой культуры, её роли в общественном развитии;

коррекция и развитие устной речи, недостатков психофизического развития учащихся с ограниченными возможностями умственного развития, их познавательных возможностей и интересов.

Нормативно-правовые документы, на основе которых разработана рабочая программа

Рабочая программа разработана в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, инструктивными письмами Министерства образования.

Сведения о программе.

Настоящая программа составлена с учётом возрастных и психофизических особенностей развития учащихся, уровня их знаний и умений. Материал программы рассчитан по принципу усложнения и увеличения объёма сведений. Последовательное изучение тем обеспечивает возможность систематизировано формировать и совершенствовать у детей необходимые им навыки построения чертежей, пользования технологическими картами.

Место и роль учебного курса.

Программа предусматривает подготовку учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида к самостоятельному выполнению производственных заданий по изготовлению швейных изделий. Учащиеся должны уметь планировать работу по изготовлению изделия. В процессе трудового обучения осуществляется исправление недостатков познавательной деятельности: наблюдательности, воображения, речи, пространственной ориентировки, а также недостатков физического развития, особенно мелкой моторики рук.

Информация о количестве учебных часов.

Количество часов на год - 433

Количество часов в неделю - 13

Контрольных административных работ - 2

Формы организации образовательного процесса.

Формы организации образовательного процесса: индивидуальные, коллективные, групповые.

Трудовое обучение в специальной (коррекционной) школе организуется в

различных формах: проводятся учебные занятия, производственная практика, общественно полезный производительный труд, а также факультативные занятия. Основной формой организации трудового обучения учащихся является учебное занятие продолжительностью 2-4 учебных часа. Учебное занятие по труду в дидактическом отношении приравнивается к уроку, поэтому к нему предъявляются такие же требования, как к любому уроку по общеобразовательным предметам.

Технология обучения.

Технология обучения: вводный урок, урок изучения нового материала, комбинированный урок, урок самостоятельной работы, урок: закрепление знаний, умений, навыков.

Традиционные технологии:

объяснительно-иллюстративные

Педагогические технологии на основе личностно ориентированного педагогического процесса:

педагогика сотрудничества,

проблемное обучение,

гуманно-личностная,

здоровьесберегающие технологии,

коллективный способ обучения (работа в парах).

Виды и формы контроля:

- индивидуальный устный опрос по изученному материалу;

фронтальный опрос;

ответы на поставленные вопросы;

проверка знаний при помощи тестов;

обобщающая беседа;

выполнение практической работы;

поурочный контроль знаний (четверть, год, экзамен).

Планируемый уровень подготовки учащихся.

В результате прохождения программного материала, обучающиеся

должны знать:

 ассортимент тканей из синтетических волокон и нитей;

- особенности влажно-тепловой обработки изделий из синтетических тканей;

фасоны отрезного платья;

готовые выкройки;

технологию пошива прямого цельнокроѐного платья, применяемую в массовом производстве;

знать приспособления к швейным машинам;

трудовое законодательство;

терминологию влажной тепловой обработки.

правила безопасной работы;

основные качества квалифицированного портного.

уметь:

- определять волокнистый состав тканей;

использовать выкройки основ платья, юбки, блузки для изготовления выкройки отрезного платья;

ориентироваться в задании по образцам;

составлять план изготовления изделия по текстовой и инструкционной картам;

строить чертежи выкроек в натуральную величину;

работать на машине с различными приспособлениями;

выявлять и устранять неполадки, возникшие при работе;

выполнять чистку и смазку швейных машин;

рационально организовывать рабочее место швеи-мотористки;

выполнять отдельные операции по пошиву изделия без предварительного сметывания.

Информация об используемом учебнике.

Программа В.В. Воронковой, учебник «Швейное дело» 9 класс под редакцией Г.Г. Мозговой, Г.Б. Картушина, Москва «Просвещение», 2010г. В помощь учителю предлагаются: примерное тематическое планирование, методические рекомендации к урокам. Представленные материалы используются в помощь детям с нарушениями в развитии к будущей самостоятельной жизни.

Содержание рабочей программы.

- четверть

Вводное занятие-6 часов.

Итоги обучения за прошлый год и задачи предстоящего. Ответственность обучения в швейном классе. Техника безопасности при пользовании инструментами и оборудованием. Распределение рабочих мест.

Особенности обработки изделий из синтетических тканей-24 часа.

Ассортимент тканей из синтетических волокон и нитей. Блузочная, платьевая и плащевая синтетические ткани: свойства и их учет при пошиве изделий. Особенности и хранение изделий из синтетических тканей.

Соединение лифа с юбкой-35 часов.

Платье отрезное или цельнокроеное. Фасоны отрезного платья. Детали платья. Использование выкроек основ платья, блузок и юбок для изготовления выкройки отрезного платья. Ткани, используемые для пошива платья. Правила соединения лифа с юбкой.

Трудовое законодательство-19 часов.

Кодекс законов о труде. Основные права и обязанности и служащих . трудовой договор. Перевод на другую работу. Расторжение трудового договора. Отстранение от работы. Рабочее время и время отдыха. Заработная плата. Трудовая дисциплина. Охрана труда. Труд молодежи.

Практическое повторение-37 часов.

Пошив постельного белья, платья, блузки. Женской и детской юбки.

Контрольная работа-4 часа.

Отдельные операции по пошиву изделия в масштабе 1:2. выполняется по готовому крою.

2 - четверть

Вводное занятие-2 часа.

План работы на четверть.

Готовые выкройки и чертежи изделий в масштабе и в натуральную величину- 20 часов.

Особенности, название деталей и контурных срезов, условные обозначения линий, контрольных точек и размеров на чертежах в натуральную величину, цифровые обозначения на чертежах в уменьшенном масштабе. Использование миллиметровой бумаги для изготовления выкройки в натуральную величину. Описание фасона изделия по рисунку в журнале мод с использованием инструкции к выкройке.

Практическое повторение-39 часов.

Готовая выкройка: названия деталей, контрольные обозначения подбор ткани, фурнитуры. Анализ выкройки. Раскрой. Пошив и отделка изделий.

Самостоятельная работа-4 часа.

По выбору учителя.

3 - я четверть

Вводное занятие-2 часа.

План работы на четверть.

Организация труда и производства на швейной фабрике-20 часов.

Основные этапы изготовления одежды в швейной промышленности. Общее представление о разработке моделей и конструировании изделий для массового производства. Цеха на швейной фабрике: экспериментальный, подготовительный, раскройный и швейный. Общее представление об организации труда в основных цехах на швейной фабрике. Норма времени и норма выработки. Бригадная форма организации труда. Оплата труда швеи-мотористки. Разряды по существующей тарифной сетке.

Правила безопасной работы-10 часов.

Законодательство по охране труда. Безопасность труда на швейной фабрике. Электробезопасность. Правила и инструкции по безопасности труда на рабочих местах.

Технология пошива простейших изделий-20 часов.

Ассортимент простейших изделий фабрики. Ткань, используемая для пошива простейших изделий: виды, технологические свойства. Основные детали изделий, названия срезов. Виды швов, используемых при пошиве изделий. Последовательность обработки изделий. Технические условия на готовые изделия. Пооперационное разделение труда при пошиве простейшего изделия. Нормы выработки и плановые задания на пошив простейшего изделия в производственных условиях.

Технология пошива прямого платья-20 часов.

Работа подготовительного и раскройного цехов: настил тканей, раскладка лекал, экономные приемы раскроя, оборудование для раскроя, проверка качества кроя, маркировка кроя. Лекало: направление долевой нити, контрольные точки для соединения деталей, хранение. Материал для изготовления.

Пошив платья по производственной технологии-13 часов.

Заготовка переда платья, соединение плечевых срезов. Обработка горловины, втачивание рукавов в открытую пройму, соединение боковых срезов, обработка низа изделия. Утюжка и складывание изделия.

Самостоятельная работа-4 часа.

Выполнение отдельных операций по пошиву изделия без предварительного сметывания.

Практическая работа-32 часа.

Пошив платья по производственной технологии.

4 - четверть

Вводное занятие-2 часа.

План работы на четверть.

Технология пошива юбок, брюк, применяемых в массовом производстве-35 часов.

Ассортимент поясных изделий на фабрике. Ткани, используемые для изготовления поясных изделий: виды, свойства. Лекала, используемые на швейной фабрике для раскроя поясных изделий. Производственный способ обработки застежек в поясном изделии. Машины для обработки застежки. Новейшая технология для обработки пояса. выбор моделей, подбор ткани и отделки. Подбор лекал. Внесение необходимых изменений в выкройку изделия.

Обработка окантовочным швом среза мелкой детали-13 часов.

Приспособление к универсальной швейной машине для выполнения окантовочного шва. Требования к обработке срезов деталей окантовочным швом. Особенности обработки окантовочным швом закругленных срезов мелких деталей. Дефекты при выполнении окантовочного шва: разная ширина окантовки. Искривленный край детали. Причины дефектов: отклонение в ширине окантовки, изменение в натяжении окантовки, уменьшение ширины окантовочного шва. Необходимость тщательного и постоянного контроля за выполнением окантовочного шва.

Практическое повторение. Подготовка к экзаменам-44 часа.

Стачивание с одновременным обметыванием боковых и других срезов на стачивающее-обметочной машине при пошиве легкой одежды. Заготовка мелких деталей к легкой одежде.

Контрольная работа-4 часа.

Самостоятельный пошив изделия, равнозначного по трудности исполнения экзаменационному.

Учебно-тематический план по швейному делу

Литература и средства обучения.

1. Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во

вспомогательной школе. - М., Просвещение, 1980.

. Труханова А.Т. Основы технологии швейного производства. - М., Высшая школа, 1978.

. Мальцева Е.П. Материаловедение швейного производства. - М., Легкая и пищевая промышленность, 1982.

Учебно-методическое обеспечение.

1. Календарно-тематический план.

.Учебные пособия по технологии изготовления изделий.

.Методические рекомендации по выполнению творческих работ.

.Учебно-наглядные пособия: проектные работы обучающихся, таблицы по охране труда, образцы готовых изделий и работ, технологические карты.

.Материалы и инструменты.

.Компьютер для показа презентаций.