Развитие мотивации учения у студентов с помощью технологий активного обучения

Развитие мотивации учения у студентов с помощью технологий активного обучения

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты развития мотивации учения при использовании технологий активного обучения

.1 Теоретические аспекты развития мотивации учения студентов университета

.2 Психолого-педагогические аспекты применения технологий активного обучения в высшем профессиональном образовании

Глава 2. Потенциал технологий активного обучения для развития мотивации учения и его использование при обучении студентов филологического факультета

.1 Актуальные технологии активного обучения и их влияние на развитие мотивации учения

.2 Методические рекомендации по применению технологий активного обучения при освоении дисциплины «Литература русского зарубежья»

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время заметным явлением в образовании становится отсутствие мотивации учения. Очень часто обучающимися движет лишь внешняя мотивация: престижность факультета, желание получить одобрение родителей, друзей, преподавателей, нацеленность на получение диплома, а не знаний. Без сомнения, внешняя мотивация - положительное явление, способствующее процессу получения знания, но она гораздо слабее, чем мотивация внутренняя. Желание не просто приобрести знания, а применять их в профессиональной деятельности, стремление к самообразованию в своей сфере, интерес к личностному развитию невозможны без внутренней мотивации учения. В основе развития мотивации учения лежит деятельность. Применение знаний в деятельности, возможность проявить активность дают толчок для личностного развития, для раскрытия творческого потенциала личности. Таким образом, появляется возможность для развития не внешней, а внутренней мотивации учения. Большой потенциал для этого дают технологии активного обучения. Именно возможность проявления инициативы, выявление собственного творческого потенциала, которые позволяют воплотить в жизнь данные технологии, помогают студенту осознать ценность получаемого образования и, соответственно, повышают внутреннюю мотивацию учения.

Учитывая актуальность развития мотивации учения и роли технологий активного обучения в этом, мы выбрали темой данного научного исследования «Развитие мотивации учения у студентов с помощью технологий активного обучения (направление: «Филология»)» Объектной областью исследования является дидактика. Объект исследования - процесс развития мотивации. Предмет исследования - технологии активного обучения как способ развития мотивации учения студентов.

Целью работы является обоснование потенциала технологий активного обучения для развития мотивации учения.

Задачи работы:

) Выявить методологические и теоретические аспекты развития мотивации учения студентов университета.

) Выявить психолого-педагогические аспекты применения технологий активного обучения в высшем профессиональном образовании.

) Обосновать потенциал технологий активного обучения для развития мотивации учения.

) Разработать методические рекомендации по применению технологий активного обучения при преподавании литературы с целью развития мотивации.

Основными методами исследования являются теоретические: работа с литературой, изучение передового опыта, моделирование, анализ; эмпирические: наблюдение.

Гипотеза работы: применение технологий активного обучения повышает мотивацию учения.

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты развития мотивации учения при использовании технологий активного обучения

.1 Теоретические аспекты развития мотивации учения студентов университета

Мотивационная сфера - явление достаточно сложное. Ее исследованием занимаются и психологи, и педагоги. Мотивация обучения - это общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, к активному освоению содержания образования. На развитие мотивации учения влияют совместно преподаватели и учащиеся.

Мотивация учения является ведущим фактором, регулирующим активность, поведение, деятельность личности. Любое педагогическое взаимодействие с обучаемым становится эффективным только с учётом особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями студентов могут быть совершенно различные причины. Побудительные источники одного и того же поступка могут быть абсолютно разными. Мотив обладает количественными (по принципу «сильный - слабый») и качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Если для личности деятельность значима сама по себе (напр., удовлетворение познавательной потребности в процессе учения), то это - внутренняя мотивация.

Если же толчком к деятельности личности являются социальные факторы (напр., престиж, зарплата и др.), то это - внешняя мотивация. Кроме того, сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, что внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные мотивы, если даже по силе они равны. Внешние положительные мотивы влияют эффективно на успеваемость учебной деятельности. Продуктивная творческая активность личности в учебном процессе связана с познавательной мотивацией.

Над теорией мотивации работал А.Маслоу, который выделил иерархию мотивов. Начав с физиологических потребностей, исследователь говорит о потребности личности в безопасности, потребности в любви, в уважении («в стабильной, обоснованной, обычно высокой самооценке, в самоуважении или чувстве собственного достоинства и в уважении окружающих» [23, 67]), потребность в самоактуализации («Человек должен быть тем, чем он может быть. Люди должны сохранять верность своей природе. Эту потребность мы можем назвать самоактуализацией» [23, 68]). Наконец, Маслоу обращается к когнитивным потребностям личности: желание знать и понимать, эстетические потребности. Можно сказать, что желание осуществить потребности, находящиеся на различных уровнях данной иерархии, лежит в основе мотивации. Мотивация учения базируется на стремлении удовлетворить потребность в уважении, потребность в самореализации, когнитивные потребности.

Теория развития мотивации учения разработана прежде всего на материале средней школы. Но, учитывая тот факт, что мотивационные сферы студентов и школьников во многом схожи и выводы исследователей, работающих с мотивацией учения школьников, носят универсальный характер, мы считаем целесообразным обратиться к подобным выводам. Так, А.К. Маркова говорит о возможностях формирования мотивации следующее:

«Формирование мотивации - это воспитание идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию. Мотивация учения складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон (общественные идеалы, смысл учения, его мотивы, цели, эмоции, интересы и др.). <… > Мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других - отношения с другими людьми в ходе учения [22, 9].

Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями с другими людьми.

Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

) мотивы самообразования, состоящие в направленности на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей обучающихся в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.

Вторая большая группа мотивов - социальные мотивы - также распадается на несколько подгрупп:

) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.

К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.

Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что дни работают только на «положительном подкреплении»).

Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».

Позиционный мотив может состоять также в попытках разного рода самоутверждения - в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в группе или коллективе и т. д.;

) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности [22, 12].

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:) наличие личностного смысла учения. В таком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для данного ученика, т. е. придает его учению личностный смысл. О роли смысла как внутреннего отношения к учению говорилось выше;

) наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния па ход учебной деятельности и всего поведения человека. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой - личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет личностную значимость, то он, как правило, является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности. Если тот или иной мотив на оказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок может назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А.Н. Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего «знаемые» мотивы сообщаются обучающемуся взрослыми - учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фактического включения в различные виды деятельности 22, 15].

В данной работе нас интересует мотивация студентов. Конечно, мотивационные сферы в школьном и студенческом возрасте во многом схожи. И здесь мы также можем говорить о внешне (социальной) и внутренней (познавательной) мотивациях. Но мотивация студентов имеет свои специфические черты, связанные с получением высшего образования. Говоря об изучении данной сферы, исследователь Ю.О.Кравченко в статье «К проблеме формирования учебной мотивации студентов» отмечает: «Мотивация учебной деятельности студентов стала изучаться сравнительно недавно. Наиболее изученным направлениями здесь являются: мотивы поступления в вуз (Бобровицкая С.В., Печников А.Н., Мухина Г.А., Вовчик-Блакитная М.В. и др.), динамика изменения мотивов в процессе обучения в вузе (Вайсман Р.С., Гебос А.И. и др.), отношение студентов к разным учебным предметам (Реан А.А., Якунин В.А., Мешков Н.И. и др.).

Результаты исследований учебной мотивации студентов (Ильин Е.П., Василькова А.М., Иванова С.С. и др.) способствовали выявлению таких проблем, как девальвация высшего образования: ценностью становятся не знания, образование в целом, а сам факт наличия диплома. Кроме того, отмечается, что в процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоения выбранной специальностью снижается.

По данным Реан А.А., положительная мотивация студентов к учению способствует обеспечению успешного овладения знаниями и умениями, может выступать в роли компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей. Отсутствие же учебного мотива у студента или его низкая выраженность даже при высоком уровне развития способностей не может привести к значительным успехам в учебе.

Однако мотивы лишь создают возможность успешности учебной деятельности, так как то, в какой мере они будут реализованы, зависит от процессов целеполагания - постановки конечных и промежуточных целей учебной деятельности. Универсальным инструментом анализа, планирования и контроля успехов человека на каждом этапе его жизненного пути выступает жизненный план как высший уровень направленности личности, последовательная совокупность включенных в жизненную перспективу целей, обусловливающих длительно сохраняющийся во времени мотивации поведения» [16, 105].

Таким образом, мотивационная сфера в студенческом возрасте претерпевает значительные изменения. Как человек, достаточно взрослый, способный анализировать свои поступки, ставить цели и вырабатывать стратегии их достижения, расставлять приоритеты, студент в состоянии сам разграничить внутреннюю и внешнюю мотивацию своего обучения в ВУЗе, определить, что для него является важным. На этом этапе принципиально важно помочь студенту понять ценность высшего образования не как формального показателя социального статуса, а как конкретного набора знаний, умений, навыков. Кроме того, важно продемонстрировать возможности применения этого набора в условиях реальной жизни. Это способствует развитию у студента желания приобретать профессиональные навыки, стремится к самообразованию в своей области - то есть повышению внутренней мотивации учения.

1.2 Психолого-педагогические аспекты применения технологий активного обучения в высшем профессиональном образовании

Потенциал развития мотивации учения заложен в теории технологий активного обучения (ТАО). Технологии активного и интерактивного обучения имеют определенные задачи. При использовании вышеупомянутых технологий повышается возможность самореализации студента, повышение его познавательного интереса, удовлетворение потребности в коммуникации, обретение им социального опыта, осознание личностной ценности. Из всего потенциала ТАО для нас важно то, что они предоставляют возможности для развития мотивации учения. Способы обучения играют огромную роль в развитии мотивации. Они влияют на личность обучаемого, и, разумеется, часть этого влияния сказывается на мотивации учения.

В последнее время интерес ученых и практиков к интерактивному обучению значительно возрос. Чем это обусловлено?

Во-первых, процессами демократизации: для демократического общества характерны договорные отношения между равноправными субъектами. Отношения подчиненности здесь заменяются отношениями партнерства. Социальные изменения привели к смене образовательной парадигмы, переходу от «преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении».

Во-вторых, необходимостью практического решения проблемы мотивации активности обучаемых. Это достигается не только дидактическими методами и приемами, но и использованием эффективных форм педагогического общения, созданием комфортной, стимулирующей атмосферы, уважением к личности учащегося.

В-третьих, задачами, стоящими перед современным образованием. В концепции модернизации российского образования обозначено, что новое качество образования - это «ориентация образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей», получение опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности, формирование современных ключевых компетенций в различных сферах жизнедеятельности. Среди важнейших из этих компетенций можно отметить следующие:

необходимо научиться действовать в рамках согласованных целей и задач;

нужно уметь согласовывать свои действия с действиями партнера (учитывать мнение другого); научиться жить вместе: кооперироваться, идти на компромисс;

следует уметь самостоятельно развиваться, если имеющиеся способности не соответствуют современным требованиям. Формирование компетенций возможно только через соответствующий опыт деятельности и общения, и такой опыт может быть получен именно в режиме интерактивного обучения» [38, 18].

С.Б. Ступина в монографии «Технологии интерактивного обучения в высшей школе» утверждает: «Проблема активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности и творчества обучающихся была и остается одной из актуальных задач педагогики. Современная ориентация образования на формирование компетенций как готовности и способности человека к деятельности и общению предполагает создание дидактических и психологических условий, в которых участник образовательного процесса может проявить не только интеллектуальную и познавательную активность, но и личностную социальную позицию, свою индивидуальность, позволяющую выразить себя как субъект обучения.

В зависимости от уровня познавательной активности в учебном процессе различают пассивное и активное обучение. При пассивном обучении обучающийся выступает в роли объекта учебной деятельности: он должен усвоить и воспроизвести материал, который передается ему преподавателем или другим источником знаний. Обычно это происходит при использовании лекции-монолога, чтении литературы. Обучающиеся при этом, как правило, не сотрудничают друг с другом и не выполняют каких-либо проблемных, поисковых заданий.

При активном обучении слушатель в большей степени становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания. Осуществляется взаимодействие обучающихся друг с другом при выполнении заданий в паре, группе» [38, 13].

Для нас крайне значимо то, что переведение обучаемого из роли пассивного воспринимающего в статус активного деятеля, рост самостоятельности студента дает ему возможность проявить себя в деятельности, повысить личную заинтересованность в предмете изучения, почувствовать себя профессионалом, способным предложить свой вариант решения проблемы. Удовлетворение от преодоления трудностей, с которыми пришлось столкнуться в процессе работы над заданием или, напротив, осознание необходимости дальнейшей активной работы для получения нужного результата способствуют развитию желания обретения знания, самообразования в данной сфере и, как следствие, развитие мотивации учения.

Немаловажными в этом ключе становятся следующие особенности активного обучения:

«1) принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от своего желания;

) достаточно длительное время вовлеченности обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);

) индивидуализация педагогического взаимодействия;

) самостоятельная творческая выработка решений, повышение степени мотивации и эмоциональности обучаемых;

) постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей посредством прямых и обратных связей» [38, 15].

Как мы можем заметить, одним из ключевых понятий активного обучения является взаимодействие. Говоря о взаимодействии как одном из главных условий изменения роли студента в процессе активного обучения, остановимся подробнее на интерактивных технологиях обучения, основанных именно на взаимодействии, причем не только взаимодействии обучаемых и преподавателей, но и на взаимодействии студентов между собой.

Интерактивность в настоящее время - понятие, изучаемое достаточно активно. Так, С.Б.Ступина отмечает: «Одним из современных направлений «активного обучения» является интерактивное обучение. В отечественной педагогической литературе оно пока еще недостаточно описано, рассмотрим более подробно.

ИНТЕРАКЦИЯ (в психологии) - это способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога с кем-то (чем-то), беседы.

ИНТЕРАКЦИЯ (в социологии) - процесс, при котором индивиды в ходе коммуникации в группе своим поведением влияют на других индивидов, вызывая ответные реакции.

ИНТЕРАКЦИЯ (в педагогике) - способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся, все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, решают проблемы совместно, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем» [38, 16].

А.Г. Анацкая в своей статье «Интерактивные методы обучения», в свою очередь, называет три типа интерактивности:

«1.Взаимодействие студента и предмета обучения. Это определяющий критерий обучения, без которого не может быть образования, поскольку он определяет процесс интеллектуального взаимодействия с предметом, в результате чего изменяется уровень подготовки обучаемого, расширяются его перспективы и повышается его интеллектуальный уровень. Взаимодействие студента и предмета обучения отчасти отражает, то, что называют «внутренней дидактической беседой», когда обучаемые «говорят сами с собой» об информации и идеях, с которыми они столкнулись в контексте учебника, телепередаче, лекции.

Для обеспечения этого взаимодействия студенты располагают такими средствами обучения, как тексты, учебные аудио и телепрограммы, видео- и компьютерные программы.

Некоторые из обучающих программ по сути своей являются исключительно предметно-интерактивными. Они представляют собой однонаправленную связь со специалистом по данному предмету, которому иногда помогает создатель этой программы, с целью помочь студентам в изучении предмета. Никаких других профессиональных обучающих приемов в этой программе нет, обучение, по существу, самостоятельное.

. Взаимодействие студента и преподавателя

Преподаватель (тьютор), согласно программе преподаваемого предмета, стремятся стимулировать и поддержать интерес студента к изучаемому материалу, вызвать у студента мотивацию к обучению, усилить и сохранить интерес обучаемого, в том числе побуждая его к выработке самомотивации. Вниманию студента предъявляется определенный материал для получения информации, демонстрации применения навыков или моделирования определенных подходов и ценностей.

Далее преподаватель создает ситуацию, в которой студент может показать, как он может применить получаемые знания в виде практического применения полученных навыков или умения распорядиться новой информацией и новыми идеями. Преподаватели оценивают работу студентов, чтобы определить эффективность образовательного процесса и при необходимости изменить стратегию обучения. Наконец, преподаватель проводит дискурс или оказывает поддержку каждому студенту, причем степень и сущность такой поддержки зависит от уровня подготовки обучаемого, личностных качеств преподавателя, его убеждений и других факторов.

Степень влияния преподавателя на студента в процессе взаимодействия значительно выше, чем при взаимодействии студента и предмета изучения. Студент попадает под влияние профессионального тьютора, и у него появляется возможность, ориентируясь на опыт педагога, изучать предмет наиболее подходящим для него способом. Индивидуальный подход - вот существенное преимущество этого метода. Преподаватель ведет диалог с каждым студентом, обращает внимание на мотивационный аспект одного студента и постигает причину непонимания другого.

Роль педагога особенно важна при оценке применения новых знаний студентами. Если ознакомиться с предметом обучения и определить свою мотивацию студент может самостоятельно, то на стадии применения полученной информации он нуждается в руководстве. Его знания о предмете еще не настолько глубоки, чтобы верно и всесторонне применить их. Взаимодействие студентов и преподавателя имеет наибольшее значение на этапах апробации знаний и в дискурсе.

. Взаимодействие студентов

Форма интерактивного образования, предусматривает взаимодействие студентов, отдельно взятым обучающимся и другими студентами в составе группы или без нее, в присутствии преподавателя или без него в реальном времени.

Практика образования, за всю его историю чаще всего строилась через создание класса или какой-либо другой группы студентов по причинам, которые не имеют никакого отношения к потребностям обучающихся. В настоящее время классная форма обучения сохраняется во многих случаях потому, что это - единственная известная большинству преподавателей организационная форма, и потому что в краткосрочной перспективе это наиболее дешевый способ воплощения всех обучающих действий: формирование интереса, усвоение новой информации, ее практическое применение, оценка и поддержка студентов.

Однако взаимодействие студентов, происходящее в группе, является в высшей степени ценным ресурсом обучения, а иногда даже основополагающим. Исходя из того, что в современном обществе, особенно в сфере бизнеса, чрезвычайно важно обладать навыками эффективного взаимодействия в групповом проекте, то делается упор на обучении студентов именно этим навыкам, применяя соответствующие тренинги. Студент может в одиночку или вместе с преподавателем изучать принципы лидерства и групповых взаимоотношений. Однако на этапе практического применения знаний и их оценки приобретенный дух коллективизма становится наиболее ценным как для самих обучающихся, так и для их преподавателя. Интересен тот факт, что трудно эффективно способствовать взаимодействию студентов в больших группах для начинающих, поэтому необходимо использовать методы интерактивного образования, используя видео и компьютерное взаимодействие. Таким образом, студенты получили возможность индивидуального взаимодействия с преподавателем электронным способом, а также общения внутри группы, например, используя асинхронную электронную почту» [1].

Таким образом, самой важной чертой интерактивности является взаимность: взаимодействие, сотрудничество, взаимопомощь, взаимная заинтересованность, взаимное обогащение, обмен опытом, идеями. В этом процессе коммуникации студент раскрывает собственный интеллектуальный потенциал, осознает личностную значимость, ощущая себя, в то же время, частью целого. Это, без сомнения, повышает интерес к предмету изучения и процессу получения знания, что отражается на развитии мотивации учения. «В настоящий момент в современной педагогической науке формируется и уточняется понятие «интерактивное обучение» как

«обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта»;

«обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий»;

«обучение, понимаемое как совместный процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности через диалог, полилог» [1].

Интерактивное обучение предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение. Опыт и знания участников образовательного процесса служат источником их взаимообучения и взаимообогащения. Делясь своими знаниями и опытом деятельности, участники берут на себя часть обучающих функций преподавателя, что повышает их мотивацию и способствует большей продуктивности обучения.

Исследователи отмечают некоторые принципы, которым должно соответствовать интерактивное обучение:

диалогическое взаимодействие;

работа в малых группах на основе кооперации и сотрудничества;

активно-ролевая (игровая) деятельность;

тренинговая организация обучения [38, 18].

Таким образом, интерактивные технологии обучения строятся на основе взаимодействия и сотрудничества, что возможно осуществить с помощью определенных форм организации работы, позволяющих создать максимальную близость участников обучения. В данном исследовании для нас важно то, что данные технологии обучения, отличные от традиционных, ставят студентов в непривычное положение, заставляют по-иному взглянуть на изучаемый предмет, на сокурсников, на самого себя, что повышает интерес к процессу обучения и, соответственно, мотивацию учения.

Обратимся непосредственно к методам обучения, которые могут быть названы интерактивными. «Формы и методы интерактивного обучения:

эвристическая беседа,

презентация,

дискуссия,

«мозговая атака»,

метод «круглого стола»,

метод «деловой игры»,

конкурсы практических работ с их обсуждением,

ролевые игры,

тренинги,

коллективные решения творческих задач,

кейс-метод.

По мнению специалистов, интерактивные методы, используемые в учебном процессе должны отвечать следующим требованиям:

активное, творческое, инициативное участие обучающихся в процессе получения знаний;

формирование, накопление и развитие навыков в процессе групповых и индивидуальных занятий;

максимальная приближенность результатов обучения к сфере практической деятельности;

сотрудничество обучающихся и преподавателя в планировании и реализации всех этапов процесса обучения» [1].

Формы и методы интерактивного обучения в зависимости от своеобразия организации методики учебной деятельности можно разделить на:

дискуссионные: диалог, групповая дискуссия, разбор ситуаций из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.;

игровые: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры, организационно-деятельностные игры;

тренинговые формы проведения занятий (коммуникативные тренинги, тренинги сензитивности), которые могут включать в себя дискуссионные и игровые методы обучения.

Интерактивное обучение одновременно решает три задачи:

учебно-познавательную (предельно конкретную);

коммуникационно-развивающую (связанную с общим эмоционально-интеллектуальным фоном процесса познания);

социально-ориентационную (результаты которой проявляются уже за пределами учебного времени и пространства) [38, 19].

Все три задачи оказываются непосредственно связаны с развитием внутренней мотивации учения, для которого важен и интерес к процессу усвоения знания, и раскрытие личностного потенциала, возможного в коммуникации, и осознание практического потенциала полученных навыков.

Разумеется, в связи с изменением роли обучаемого в процессе получения знания меняется и роль преподавателя. Выделяются следующие задачи преподавателя-ведущего в интерактивной технологии:

направление и помощь процессу обмена информацией;

выявление многообразия точек зрения;

обращение к личному опыту участников;

поддержка активности участников;

соединение теории и практики;

взаимообогащение опыта участников;

облегчение восприятия, усвоения, взаимопонимания участников;

поощрение творчества и самостоятельности участников [38, 20].

Только при условии принятия преподавателем обязательств, которые накладывает на него работа в новом режиме, возможно осуществление взаимодействие в процессе обучения. Что дает внедрение интерактивного режима различным субъектам образовательного процесса?

«Конкретному обучающемуся:

опыт активного освоения учебного содержания во взаимодействии с учебным окружением;

освоение нового опыта учебного взаимодействия, переживаний;

развитие толерантности.

Учебной микрогруппе:

развитие навыков общения и взаимодействия в малой группе;

формирование ценностно-ориентационного единства группы;

поощрение к гибкой смене социальных ролей в зависимости от ситуации;

принятие нравственных норм и правил совместной деятельности;

развитие навыков анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии;

развитие способности разрешать конфликты, способности к компромиссам.

Системе «преподаватель - группа»:

нестандартное отношение к организации образовательного процесса;

многомерное освоение учебного материала;

формирование мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и во внеучебных ситуациях» [38, 21].

Таким образом, внедрение в образовательный процесс технологий активного обучения играет огромную роль в развитии мотивации, реализуя целый ряд задач, непосредственно связанных с изменением привычного отношения обучающихся к получению высшего профессионального образования:

«интенсификация процесса понимания, усвоения и творческого применения знаний при решении практических задач за счет более активного включения обучающихся в процесс не только получения, но и непосредственного (здесь и теперь) использования знаний;

повышение вовлеченности участников в решение обсуждаемых проблем, что дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, побуждает их к конкретным действиям;

обеспечение не только прироста знаний, умений, навыков, способов деятельности и коммуникации, но и раскрытия новых возможностей обучающихся, что является необходимым условием для становления и совершенствования компетентностей через включение участников образовательного процесса в осмысленное переживание индивидуальной и коллективной деятельности для накопления опыта, осознания и принятия ценностей;

изменение не только опыта и установок участников, но и окружающей действительности, так как активные методы обучения являются имитацией активных видов деятельности» [38, 20].

В контексте данной темы для нас важно, прежде всего, то, что технологии активного обучения при реализации целого комплекса задач играют ключевую роль в развитии мотивации учения, подчеркивая личностную значимость студента, предоставляя ему возможность осознать актуальность и ценность приобретаемых знаний.

Глава 2. Потенциал технологий активного обучения для развития мотивации учения и его использование при обучении студентов филологического факультета

.1 Актуальные технологии активного обучения и их влияние на развитие мотивации учения

В настоящее время в сфере высшего профессионального гуманитарного образования, в частности, в филологии, наблюдается некий кризис, связанный с отсутствием у студентов интереса к получаемому знанию, с неуверенностью в возможности применения этих знаний в жизни. Особенно это актуально для изучения литературы, перспективность которой крайне часто ставится студентами под сомнение. При освоении литературоведческих курсов обучающимися движет по большей части внешняя мотивация (желание получить диплом, избежать наказания, добиться уважения друзей или родителей). На наш взгляд, развитие внутренней мотивация учения при изучении литературы невозможно без включения в образовательный процесс технологий активного обучения. Данные технологии способны раскрыть потенциал участников учебного процесса, изменить взгляд обучающихся на литературоведческие знания и продемонстрировать возможности применения знаний из данной сферы на практике.

Остановимся подробнее на некоторых интерактивных технологиях, которые, на наш взгляд, наиболее актуальны для изучения литературы в процессе получения высшего профессионального образования.

В настоящее время основными формами работы, используемыми педагогами при изучении данного предмета, остаются лекция, семинар и коллоквиум. Традиционно считается, что лекция не является формой обучения, при которой возможно применение ТАО. Но в настоящее время работа с лекционным материалом может быть самой разнообразной. В частности, Ю.В.Гущин в работе «Интерактивные методы обучения в высшей школе» выделяет следующие типы лекций:

«1) Проблемная лекция. Преподаватель в начале и по ходу изложения учебного материала создает проблемные ситуации и вовлекает студентов в их анализ. Разрешая противоречия, заложенные в проблемных ситуациях, обучаемые самостоятельно могут прийти к тем выводам, которые преподаватель должен сообщить в качестве новых знаний.

) Лекция с запланированными ошибками (лекция-провокация). После объявления темы лекции преподаватель сообщает, что в ней будет сделано определенное количество ошибок различного типа: содержательные, методические, поведенческие и т. д. Студенты в конце лекции должны назвать ошибки.

) Лекция вдвоем. Представляет собой работу двух преподавателей, читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих как между собой, так и с аудиторией. В диалоге преподавателей и аудитории осуществляется постановка проблемы и анализ проблемной ситуации, выдвижение гипотез, их опровержение или доказательство, разрешение возникающих противоречий и поиск решений.

) Лекция-визуализация. В данном типе лекции передача преподавателем информации студентам сопровождается показом различных рисунков, структурно-логических схем, опорных конспектов, диаграмм и т. п. с помощью ТСО и ЭВМ (слайды, видеозапись, дисплеи, интерактивная доска и т. д.).

) Лекция «пресс-конференция». Преподаватель просит студентов письменно в течение 2-3 минут задать ему интересующий каждого из них вопрос по объявленной теме лекции. Далее преподаватель в течение 3-5 минут систематизирует эти вопросы по их содержанию и начинает читать лекцию, включая ответы на заданные вопросы в ее содержание.

) Лекция-диалог. Содержание подается через серию вопросов, на которые студенты должны отвечать непосредственно в ходе лекции» [7,3].

Литература как дисциплина, оперирующая не столько точными фактами, сколько субъективными предположениями и интерпретациями, может быть прочитана в форме проблемной лекции. Особенно это касается того материала, в котором присутствуют нерешенные вопросы, например, неустановленное авторство или принадлежность писателя к тому или иному литературному направлению. Без сомнения, лекция-диалог и лекция-пресс-конференция также являются теми формами обучения, которые могут быть широко использованы при работе со студентами-филологами. Данные виды лекций позволят студентам проявить инициативу, продемонстрировать личную точку зрения на предмет, ощутить себя участником поиска истины. Это весьма значимо, если учесть тот факт, что по причине уже упомянутой принципиальной субъективности литературы как предмета студенты зачастую не разделяют точку зрения лектора.

Далее остановимся на возможностях применения интерактивных методов при проведении практических занятий. На практических занятиях преподаватели чаще всего используют такую форму, как семинар. Практические занятия реализуют целый комплекс педагогических функций. Разумеется, часть этих функций может влиять на мотивацию учения. Так, например, педагогический контроль влияет на внешнюю мотивацию (прежде всего, здесь играет роль мотив избегания наказания за неподготовку). Однако современный семинар может проводиться с использованием ТАО, в таком случае его потенциал значительно повышается.

Обратимся к дискуссии - одной из наиболее перспективных ТАО, актуальной для изучения литературы, которая, являясь частью гуманитарного знания, предполагает обсуждение как один из методов усвоения знаний.

С.Б. Ступина выделяет некоторые особенности данной технологии: «Дискуссию рассматривают как метод интерактивного обучения и как особую технологию. В качестве метода дискуссия используется в различных формах обучения: семинарских занятиях, социально-психологических тренингах, деловых играх, кейс-технологии. Дискуссия сама включает в себя другие методы и приемы: «мозговой штурм», анализ ситуаций, синектику и т.д. Темой дискуссии может быть не любой вопрос, а лишь такой, который допускает различные толкования и оценки, тесно связан с современной жизнью, лично значим для обучаемого, затрагивает его нравственные и политические взгляды. Ценными являются дискуссии, рассматривающие многоаспектные проблемы (экологические, экономические, социальные). Это способствует формированию умений у слушателей рассматривать вопросы неоднозначно, многосторонне. В профессиональном обучении дискуссия применяется в тех ситуациях, когда обмен знаниями, мнениями и убеждениями может привести к новому взгляду на профессиональную деятельность, какое-либо явление, окружающих людей, а также для изменения моделей поведения, организации интенсивной мыслительной и ценностно-ориентирующей деятельности обучающихся, развития навыков межличностного взаимодействия и обеспечения обратной связи. Являясь одной из наиболее эффективных технологий группового взаимодействия, дискуссия усиливает развивающие и воспитательные эффекты обучения, создает условия для открытого выражения участниками своих мыслей, позиций, обладает возможностью воздействия на установки ее участников. Цели проведения дискуссии могут быть весьма разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, изменение установок, стимулирование творчества» [38, 25].

Дискуссию лучше проводить не на первых курсах, так как жизненный опыт и профессиональные знания у студентов младших курсах приобретены в недостаточном объеме. Студенты старшего возраста, напротив, в состоянии не только применять знания в конкретной ситуации, но и самостоятельно моделировать эту ситуацию, интерпретировать факты и делать обобщения. В качестве предмета дискуссии, на наш взгляд, следует выбрать на проблему, сугубо связанную с предметом изучения, а проблему, лежащую на стыке дисциплин, связанную с возможностями реализации знаний на практике.

Например, темой дискуссии могут стать вопрос о сотрудничестве филологической и рекламной сфер, использование потенциала литературы в создании «брендов»; вопрос о реализации профессиональных навыков филолога на рынке труда; статус современной литературы; издательское дело в его современном состоянии. При этом мотивировать студентов следует не возможностью заработать дополнительные баллы (что относится к сфере внешней мотивации), а тем, что в процессе обсуждения они смогут взглянуть на проблему с неожиданной стороны, найти свое решение, определить путь развития событий. Кроме того, следует подчеркнуть актуальность обсуждаемых проблем, их тесную связь с сегодняшним состоянием общества. Понимание того, насколько важно и практикоориентировано знание, которым они обладают, оказывает непосредственное влияние на желание студентов совершенствоваться в профессиональной деятельности, что, в свою очередь, сказывается на мотивации учения.

Данный способ обучения требует соблюдения определенных условий. Выделим некоторые из них: «Требования к выбору проблемы дискуссии: проблема обсуждения в ходе дискуссии должна соответствовать возрасту обучающихся, накопленному ими жизненному опыту;

проблема дискуссии должна опираться на имеющиеся у участников дискуссии знания, умения, опыт творческой и эмоциональной ценностной деятельности;

спор должен быть основан на главных вопросах, нести в себе существенные противоречия (дискуссия - спор по существу).

Этапы проведения дискуссии:

Мотивационный:

начало дискуссии.

Содержательно-операционный:

организация пространства

установка правил ведения дискуссии;

структурирование и регулирование дискуссии.

Оценочно-рефлексивный:

завершение дискуссии.

Мотивационный (подготовительный) этап связан с подготовкой дискуссии. На этом этапе наиболее важным является стимулирование интереса к проблеме - предмету спора. С этой целью подбираются яркие способы изложения позиции двух спорящих сторон, отрывки и цитаты из книг, содержащие элементы спора.

Особенности организации дискуссии:

дискуссия обеспечивает активное, глубокое, личностное усвоение знаний (лекция является более экономичным способом передачи знаний, дискуссия может иметь гораздо более долгосрочный эффект; активное, заинтересованное, эмоциональное обсуждение ведет к осмысленному усвоению новых знаний, а так же заставить человека задуматься, изменить или пересмотреть свои установки);

во время дискуссии осуществляется активное взаимодействие обучающихся (активное участие в дискуссии раскрепощает обучающихся, развивает коммуникативные навыки, формирует уверенность в себе; как правило, дискуссии подразумевают высокий уровень вовлеченности группы, но почти всегда имеются участники, которые проявляют пассивность, не желая присоединяться к обсуждению);

обратная связь с обучающимися (дискуссия обеспечивает видение того, насколько хорошо группа понимает обсуждаемые вопросы, и не требует применения более формальных методов оценки. Она также предоставляет членам группы шанс проверить свои убеждения и установки, подвергая их испытанию).

Функции преподавателя во время дискуссии:

сформировать проблему и тему дискуссии, создать необходимую мотивацию, т.е. показать значимость проблемы для участников;

создать доброжелательную атмосферу;

сформировать вместе с участниками правила ведения дискуссии;

добиться однозначного семантического понимания терминов, понятий, дать рабочее определение обсуждаемой темы;

мягко вводить группу в дискуссию посредством открытых вопросов, которые требуют обсуждения;

руководить дискуссией: поддерживать высокий уровень активности участников, соблюдать регламент, подключать пассивных участников;

фиксировать предложенные идеи на плакате или доске, чтобы исключить повторения;

оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений.

Содержательно-операционный этап включает проведение дискуссии.

Дискуссия состоит из вступления, в котором обосновываются выбор темы, вопросы, уточняются условия дискуссии, указываются узловые моменты обсуждаемой проблемы, создается необходимый эмоциональный настрой. Следующим элементом дискуссии является непосредственно спор. Нередко дискуссия не возникает вследствие авторитарности преподавателя. Это часто проявляется в формулировке вопросов: «Что вы мне скажете? Как вы ответите на вопрос?» Во время обсуждения проблемы должна быть обстановка соучастия, в которой можно допускать ошибки, говорить неточности, ориентироваться на собственный опыт.

Ведущий дискуссии - чаще всего преподаватель - может использовать следующие примеры активизации ее участников: заострение противоположных точек зрения, подбадривание и поощрение участников спора репликами: «хорошая мысль», «интересный подход», «давайте подумаем вместе», «какой неожиданный оригинальный ответ». Следует помогать обучающимся формулировать свою мысль, размышлять вместе с ними. Это дает возможность развить сотрудничество между преподавателем и участниками, осуществлять гуманизацию учебного процесса.

Любая дискуссия предполагает умение пользоваться гипотезой, доказательством и опровержением как приемами познавательной деятельности.

Гипотеза должна отличаться простотой, обладать доказательной силой, опираться на ранее полученные знания, содержать предположения, которые можно проверить. Для овладения умениями доказательства и опровержения следует использовать памятку о порядке мыслительных действий:

выслушав формулировку вопроса, определите, в чем состоит проблема;

сформулируйте гипотезу (предположение);

выскажите предположение, аргументируя его четко, ясно, не повторяя того, что уже сказано;

опровергните доводы;

дискуссия - способ отыскания решения спорной проблемы, а не только способ доказательства и опровержения, поэтому сделайте вывод, к которому привела вас дискуссия.

В ходе обсуждения преподаватель направляет обучающихся к выработке правильного решения. Не нужно торопиться отвергать ошибочные суждения, навязывать свою точку зрения. Управление ходом дискуссии производится при помощи различных направляющих, поясняющих, уточняющих вопросов.

Приемы, повышающие эффективность группового обсуждения:

уточняющие вопросы, побуждающие более четко формулировать и аргументировать мысли («Что вы имеете в виду, когда говорите...?», «Как вы докажете, что это верно?»);

парафраз - повторение ведущим высказываний выступающих, с целью стимулировать переосмысление и уточнение сказанного («Вы говорите, что...», «Правильно ли я понял(а), что...»);

демонстрация непонимания - побуждение участников повторить, уточнить свое суждение («Я не совсем понимаю, что вы имеете в виду. Уточните, пожалуйста»);

выражение сомнения, которое позволяет убрать слабо аргументированные и непродуманные высказывания («Так ли это?», «Вы уверены в том, что утверждаете?»);

приведение альтернативной точки зрения, акцентуация на другом подходе;

«доведение до абсурда» - ведущий соглашается с высказанным утверждением, а затем делает из него абсурдные выводы;

«задевающее утверждение» - ведущий высказывает суждение, заведомо зная, что оно вызовет бурную реакцию и несогласие участников, стремление опровергнуть данное мнение и изложить другую точку зрения.

Оценочно-рефлексивный этап состоит в подведении итогов дискуссии. Он включает анализ выводов дискуссии, оценку правильности употребления присутствовавших в дискуссии понятий, глубины аргументов, умения использовать доказательства, опровержения, выдвигать гипотезы, учитывается культурный уровень дискуссии, умение делать выбор.

На заключительном этапе можно не только указать путь решения обсуждаемой проблемы, но и поставить новые вопросы, требующие решения. Дать пищу для раздумий - это значит увидеть перспективу развития участников дискуссионного общения. Как оценить эффективность проведения дискуссии? Выделим необходимые критерии:

удовлетворение, получаемое учащимися после дискуссии;

умение правильно, логично изложить свое и чужое мнение;

культура дискуссии, соблюдаемая учащимися;

умение учащихся пользоваться приемами доказательства, опровержения, делать выбор;

получение в ходе дискуссии новых знаний и нового социального опыта;

умение пользоваться имеющимися знаниями;

умение встать на точку зрения другого;

живой обмен мнениями в ходе дискуссии» [38, 30].

Как мы видим, дискуссия - технология, принципиально отличающаяся от традиционных методов преподавания литературы. Основные отличия проявляются на уровне педагогического контроля. В данном случае оценивается не столько степень подготовленности студента к конкретной теме занятия (чтение научной литературы по теме и т.д.), сколько его способность самостоятельно, применяя необходимые навыки, анализировать проблему, находить пути решения и прогнозировать результаты этого решения. Очень важно, что в результате дискуссии мы получаем не решенную проблему (и не ставим целью решить проблему), а различные рожденные во взаимодействии стратегии, каждая из которых имеет право на существование. Цель данной технологии - развитие у обучающихся аналитического мышления, творческого потенциала, умения видеть возможность применения приобретаемых профессиональных знаний в жизни. В контексте нашей темы крайне важным оказывается то, что в дискуссии студенты реализуют потребность в коммуникации, во взаимодействии, что способствует повышению личной заинтересованности в процессе поиска решения. Познавательный интерес оказывает влияние на повышение внутренней мотивации учения.

Рассмотрим еще одну интерактивную технологию, которая может применяться в работе со студентами-филологами. Это так называемый метод кейс-стади. С.Б.Ступина определяет данный метод следующим образом: «Одной из форм интерактивного обучения является метод коллективного анализ ситуаций (кейс-метод). Он завоевывает позитивное отношение со стороны обучающихся, которые видят в нем игру, где они имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, применить на практике теоретический материал, увидеть неоднозначность решения проблем в реальной жизни, найти наиболее рациональное решение.

Кейс-метод (Case study) - это техника обучения, использующая описание реальных экономических и социальных ситуаций (от англ. case -«случай»). Под ситуацией (кейсом) понимается письменное описание какой-либо конкретной реальной ситуации. Обучающихся просят проанализировать эту ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные варианты решения и выбрать лучший из них.

Кейс-метод: сложная многоаспектная технология обучения, которая представляет собой специфическую разновидность исследовательской аналитической технологии, т. е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры, выступает как способ коллективного обучения, важнейшими составляющими которого являются работа в группе и подгруппах, взаимный обмен информацией» [38, 39].

Ю.В.Гущин отмечает, что «Использование метода «кейс-стади» особенно ценно при изучении тех разделов учебных дисциплин, где необходимо осуществить сравнительный анализ, и где нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а имеется несколько научных подходов, взглядов, точек зрения. Результатом использования «кейс-стади» являются не только полученные знания, но и сформированные навыки профессиональной деятельности, профессионально-значимых качества личности» [7, 4].

На первый взгляд, для изучения такой области гуманитарного знания, как литература, метод кейс-стади, разработанный для социальных и экономических дисциплин, не подходит. Но, учитывая приведенное выше мнение Ю.В.Гущина и то, что литература принадлежит именно к тем дисциплинам, где нет однозначного ответа на поставленный вопрос, стоит предположить, что эта технология может быть применена к преподаванию литературы. Разумеется, ее применение в данной сфере связано с рядом особенностей, учитывающих специфику предмета, и это уже не классический кейс-стади. Но сама идея сохраняется.

С.Б. Ступина выделяет некоторые особенности рассматриваемой технологии: «Данный метод представляет специфическую разновидность проектной технологии. В проектной технологии процесс разрешения имеющейся проблемы осуществляется посредством совместной деятельности учащихся, тогда как в кейс-методе формирование проблемы и путей ее решения происходит на основании кейса, который является одновременно и техническим заданием, и источником информации для осознания вариантов эффективных действий. По отношению к другим технологиям обучения кейс-метод можно представить как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, дискуссии, игровые методы и др.

К кейс-технологиям относятся:

метод ситуационного анализа;

ситуационные задачи и упражнения;

анализ конкретных ситуаций (кейс-стади);

метод кейсов;

метод инцидента;

метод разбора деловой корреспонденции;

игровое проектирование;

метод ситуационно-ролевых игр.

Можно выделить различные виды кейсов:

практические (отражают реальные жизненные ситуации);

обучающие (направлены на развитие образовательных курсов);

научно-исследовательские.

Необходимость внедрения кейс-метода в практику образования обусловлена двумя тенденциями. Первая вытекает из общей направленности развития образования, его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать огромные массивы информации. Вторая обусловлена развитием требований к качествам личности специалиста, который помимо удовлетворения требованиям первой тенденции должен обладать также способностью адекватно вести себя в различных ситуациях, уметь системно и эффективно действовать в условиях кризиса.

Кейс-технология позволяет более успешно по сравнению с традиционной методикой обучения развивать творческие способности обучающихся, формирует навыки выполнения сложных заданий в составе небольших групп, помогает специалистам успешно овладеть способностями анализа непредвиденной ситуации, самостоятельно разрабатывать алгоритмы принятия решения. Этот метод также способствует развитию технического мышления, формированию таких качеств, как инициативность и самостоятельность.

Этапы создания кейса:

Первый этап представляет собой сложную творческую работу по созданию кейса и вопросов для его анализа. Она осуществляется за пределами аудитории и включает в себя научно-исследовательскую, методическую и конструирующую деятельность преподавателя.

Второй этап работы включает в себя деятельность преподавателя в аудитории, где он выступает со вступительным и заключительным словом, организует малые группы и начинает дискуссию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад обучающихся в анализ ситуации.

Источники формирования кейса:

художественная и публицистическая литература (подсказывает идеи, а в ряде случаев - определяет сюжетную канву кейса);

статистические данные (придают научность и строгость кейсу);

научная литература (материалы к кейсу можно получить посредством анализа научных статей, монографий и отчетов, посвященных той или иной проблеме);

реальные события из жизни.

интернет (источник отличается безграничной масштабностью, гибкостью и оперативностью).

Поскольку проблема представляет собой форму существования и выражения противоречия между уже назревшей необходимостью в каких-то действиях и недостаточными условиями для ее реализации, то формулировка проблемы предполагает определение этого противоречия. При этом в самом кейсе проблема довольно часто присутствует в неявном, замаскированном виде, скрытом в многоплановости сюжета. Нередко она бывает прикрыта другой, менее значимой проблемой, рассмотрение которой уводит дискуссию в сторону.

Выявление противоречия еще не определяет проблему полностью. Для этого необходимо выделить ее основные составляющие. Главными связями структуры проблемы являются: внутренние основы, в качестве которых выступают необходимость, потребность, интересы и неизбежность;

требования как совокупность форм выражения общественной необходимости, норм, принципов, обязанностей, разрешений и запретов деятельности, которые регулятивно воздействуют на проблему и способы ее разрешения;

условия возникновения и решения проблемы, под которыми понимаются явления, воздействующие на ее возникновение, существование, развитие и решение (особую роль играют средства, реальные предпосылки, обстоятельства, ситуации и т.д.);

деятельность людей по решению проблемы, включающая в себя совокупность познавательных и практических действий, методов и способов, которые направлены на ее решение.

Следующим шагом в проектировании кейса является выбор конкретной ситуации, которая могла бы выступить в качестве носителя сформулированной проблемы.

Как отмечалось ранее, термин «ситуация» является довольно многозначным. Во-первых, при событийном подходе ситуация рассматривается как некоторая совокупность событий, связанных в целостность проблемой. Это могут быть некоторая цепь, круг или узел событий и т.п. Теоретической основой для осмысления такого понимания ситуации выступает теория событий.

Во-вторых, если рассматривать ситуацию с точки зрения условий деятельности, то она представляется их комплексом, определяющим существование проблемы. Сущность ситуации в этом аспекте изучается теорией деятельности и праксиологией.

В-третьих, с позиций факторного подхода ситуация является сложным взаимодействием различного рода факторов, которые либо способствуют разрешению противоречия проблемы, либо препятствуют ему. Теоретическим базисом здесь выступает теория факторов и факторного анализа.

Примеры из жизни служат хорошим средством наглядного представления теоретических положений. Кроме того, они позволяют проверить эти положения на основе собственного опыта. Конкретные примеры лучше сохраняются в памяти, нежели абстрактная информация.

Благодаря своему активизирующему воздействию они наиболее пригодны для индивидуальной работы или работы в малых группах, поскольку в их обсуждении могут принять участие даже самые скромные «молчуны». Ведь на общих собраниях, как правило, выступают те, кто всегда и везде готов много говорить. Конкретная ситуация требует от обучающихся активного интеллектуального и эмоционального участия в анализе и обсуждении, предполагает нетрадиционную роль преподавателя.

«Продуктом» обучения с помощью анализа конкретной ситуации является человек, способный использовать абстрактные знания на практике. Любая ситуация, выбранная для анализа, должна рождать чувство симпатии к главному герою; содержать диалог, так как он делает ситуацию более личностной; отражать дидактические цели, иначе, зачем она нужна; не должна быть длинной, короткие ситуации легче решить и проанализировать.

Различают несколько видов ситуаций:

Ситуация-иллюстрация представляет ситуацию и поясняет причины ее возникновения, описывает процедуру ее решения.

Цель обучаемых: оценить ситуацию в целом, провести анализ ее решения, сформулировать вопросы, выразить согласие-несогласие.

Ситуация-проблема представляет собой описание реальной проблемной ситуации.

Цель обучаемых: найти решение ситуации или прийти к выводу о его невозможности.

Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого уже найден.

Ситуация-упражнение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем ситуация носит тренировочный характер, служит иллюстрацией к той или иной теме.

Цель обучаемых: проанализировать данные ситуации и найденные решения, используя при этом приобретенные теоретические знания.

Условия, которые нужно учитывать при составлении описания конкретной ситуации:

ситуация должна соответствовать содержанию теоретического курса и профессиональным потребностям обучающихся;

желательно, чтобы ситуация отражала реальный, а не вымышленный профессиональный сюжет, в ней должно быть отражено «как есть», а не «как может быть»;

следует вести разработку кейсов на местном материале и «встраивать» их в текущий учебный процесс;

ситуация должна отличаться «драматизмом» и проблемностью, выразительно определять «сердцевину» проблемы и содержать необходимое и достаточное количество информации;

нужно, чтобы ситуация показывала как положительные (путь к успеху фирмы, организации), так и отрицательные примеры (причины неудач, например, уменьшение контингента учащихся в системе начального профессионального образования);

ситуация должна быть по силам обучающимся, но в то же время не очень простой;

ситуация должна быть описана интересно, простым и доходчивым языком (целесообразно приводить высказывания, диалоги участников ситуации);

текст ситуационного упражнения не должен содержать подсказок относительно решения поставленной проблемы;

ситуация должна также сопровождаться четкими инструкциями по работе с нею.

Этапы работы с кейсом:

Этап введения в кейс

Анализ ситуации

Этап презентации

Этап общей дискуссии

Этап подведения итогов.

. Этап введения в кейс, постановки преподавателем основных вопросов. Кейсы могут быть розданы каждому обучающемуся за день до занятий или на самом занятии. На ознакомление выделяется 5- 7 мин в зависимости от его сложности. Преподаватель начинает занятие с контроля знания обучающимися (слушателями) содержания кейса, например, спрашивает: «Сколько всего персонажей действует в данной ситуации?» или «Что является центральной проблемой данного кейса?». Далее участники задают руководителю вопросы с целью уточнения ситуации и получения дополнительной информации, которая фиксируется на доске для последующего обсуждения.

2. Анализ ситуации (индивидуально или в малых группах).

Каждый из участников представляет свой вариант решения в виде устного доклада (регламент устанавливается). Если участников много, то группа разбивается на подгруппы, от каждой из которых выступает представитель. После деления на микрогруппы дается определенное время для решения проблемы, подготовки и выступления (30 - 40 мин). Жесткое требование - укладываться в установленные сроки. Участники выявляют проблему, вырабатывают, оценивают и выбирают оптимальное решение, готовятся к презентации. Преподаватель, обходя группы и давая некоторые пояснения, должен избегать прямых консультаций. Необходимо предоставить обучающимся возможность использовать учебную, методическую и справочную литературу. При относительно однородном составе групп слушатели выбирают спикера самостоятельно, однако иногда полезно назначить спикера в самый последний момент «волевым решением» преподавателя.

.Этап презентации решений по кейсам. Презентация, или представление результатов анализа кейса и его составляющих, выступает очень важным аспектом кейс-метода. Умение публично представить интеллектуальный продукт, хорошо его прорекламировать, показать его достоинства и возможные направления эффективного использования, а также выстоять под шквалом критики представляется очень ценным интегральным качеством современного специалиста. Представляют решение кейса от каждой малой группы 1 - 2 участника (спикера). Время - до 10-15 мин.

Участники задают выступающему вопросы, на которые он должен либо ответить, либо внести обоснованное возражение. Преподаватель лишь направляет дискуссию. Каждый вариант решения фиксируется на отдельном листе бумаги (для удобства работы и дальнейшего подведения итогов).

. Этап общей дискуссии.

Как правило, во всех дискуссиях при обсуждении ситуационных упражнений формулируются четыре основных вопроса:

Почему ситуация выглядит как дилемма?

Кто принимал решения?

Какие варианты решения он имел?

Что ему надо было сделать?

Учитывая ответы на эти вопросы, преподаватели должны прогнозировать развитие дискуссии и корректировать ее ход, ставя те вопросы и освещая те моменты, на рассмотрение которых хотели бы направить обсуждение. При этом нужно быть готовым к тому, что обучающиеся могут высказывать точки зрения и взгляды, не предусмотренные заранее.

На этом этапе важно:

не ограничивать время;

дать возможность выступить каждому;

заострить внимание выступающих на конкретных проблемах данного кейса;

провести голосование «Чье решение было самым удачным?». Во время дискуссии следует избегать излишних споров, не допускать, чтобы лишь некоторые участники доминировали в обсуждении, намеренного ведения дискуссии к тому решению, которое ведущий предпочел бы сам.

. Этап подведения итогов, завершающего выступления преподавателя. Продолжительность - 10-15 мин.

Преподаватель должен «раскрыть карты». Для кейсов, написанных на примере реальных конкретных ситуаций, это информация о том, как были решены проблемы, которые обсуждались слушателями, в реальной жизни. Для «кабинетных» кейсов важно обосновать версию преподавателя. Следует акцентировать внимание на том, что кейс может иметь и другие решения: «Жизнь богаче любой теории», а затем выделить лучшие решения и расставить акценты поощрительного характера (рейтинг успеваемости, призы, зарубежные стажировки)» [38, 36].

В ситуации преподавания литературы классический кейс-метод, ориентированный на бизнес-тренинги, вряд ли возможен. В данном случае предлагаемые ситуации, с одной стороны, будут, разумеется, тесно связаны со спецификой предмета. С другой стороны, следует учесть тот факт, что большинство студентов-филологов (особенно на старших курсах) считает литературоведческие знания исключительно теоретическими, неприменимыми в реальной жизни. Следовательно, создавая учебные ситуации, следует постараться продемонстрировать обучающимся возможности реализации профессиональных навыков в нестандартных ситуациях.

В частности, возможно обращение к сфере преподавания. В классических ВУЗах аспекту преподавания изучаемого литературного материала практически не уделяется внимания. Между тем, именно взгляд на произведение не с точки зрения литературоведа, а с точки зрения учителя, который должен донести суть текста до школьников, помогает выявить нечто новое в знакомом материале. Например, студенческая группа разбивается на три или четыре микрогруппы, перед каждой из которых ставится задача - инсценировать отрывок урока, посвященного анализу одного произведения, но для разных классов. Каждая группа должна учесть возрастные особенности своей аудитории. Таким образом, студенты будут иметь возможность применить профессиональные навыки в новой социальной роли.

В качестве еще одной проблемной ситуации студентам может быть предложена театральная адаптация или киноадаптация произведения. Подобные задачи способствуют не только развитию творческого потенциала, но возможности увидеть пути профессионального поиска на стыке с другими областями жизни. Подобным образом можно связать деятельность литературоведа и деятельность журналиста, разработав ситуацию получения интервью у писателя либо литературного героя. В этом же ключе неожиданной и стимулирующей творческую активность обучающихся может стать и задача создания, например, выпуска новостей на основе конкретного литературного произведения.

Такого рода игровая деятельность способствует раскрытию творческого потенциала, переосмыслению студентами изучаемого предмета, переосмыслению своих профессиональных возможностей. Работа с материалом, организованная необычным способом, может помочь обучаемым преодолеть ложные убеждения в бесполезности знаний, получаемых при изучении литературы. Кроме того, активное взаимодействие обучающихся друг с другом создает условия для преодоления комплексов, обретения как опыта работы в команде, так и опыта проявления творческой самостоятельности. Это расширение возможностей личностного проявления не может не отразиться на заинтересованности студентов в повышении уровня своего профессионализма и, соответственно, на мотивации учения.

2.2 Методические рекомендации по применению технологий активного обучения при освоении дисциплины «Литература русского зарубежья»

Обратимся к дисциплине «Литература русского зарубежья», материалом которой является литературное наследие писателей-эмигрантов. Путем наблюдения мы можем прийти к выводу, что студенты-филологи не заинтересованы в изучении данной дисциплины. Возможно, это связано со спецификой материала курса (творчество писателей-эмигрантов по большей части известно лишь в узком кругу специалистов, почти не преподается в школе и, как следствие, представляется студентам «вторичным», оторванным от жизни, бесполезным в плане профессионального использования). На наш взгляд, внедрение в курс технологий активного обучения поможет обучающимся повысить интерес к изучению литературы данного периода, даст возможность применить знания в деятельности, выявить творческий потенциал.

Рассмотрим учебный план данного курса.

обучение технология учение мотивация

№ п/пРаздел, темаУчебный план, часовАудиторные занятияСамостоятельная работаИтого по темамЛекцииСеминары1Введение. Феномен Русского зарубежья в ХХ веке.2-242Раздел 1. Литература, созданная первой русской эмиграцией. Пути и судьбы русской литературной эмиграции первой трети ХХ века.2-243Прозаики старшего поколения: Д. Мережковский, З. Гиппиус, А. Куприн, А. Ремизов.2-244Судьба и творчество И. Бунина в период эмиграции.2-3 (чтение текстов, работа с научной литературой)55Историческая проза Русского зарубежья: М. Алданов, А. Ладинский.2-356Религиозное начало в литературе Русского зарубежья. Проза И. Шмелева. Личность и творчество Е.Ю. Кузьминой-Караваевой2-247Жизненный и творческий путь Б. Зайцева.2-248Творческая судьба М. Осоргина.2-2 (подготовка к коллоквиуму)49В. Ропшин как литературный двойник Б. Савинкова.2-2410Сатира и юмор в эмиграции.2-7 (коллоквиум)911Поэзия русского зарубежья. Судьбы поэтов серебряного века в эмиграции. Творчество В. Ходасевича.2-2 (чтение текстов, работа с научной литературой)412Эмигрантский период творчества М. Цветаевой.2-2413Поэзия, эссеистика, литературная критика Г. Адамовича. Эстетика «парижской ноты».2-2414Творчество Г. Иванова.2-2415«Молодые» поэты Русского зарубежья.2-2416Судьба и творчество Б. Поплавского.2-2417Прозаики молодого поколения.2-2 (подготовка к коллоквиуму)418Проза Г. Газданова.2-2419Творчество В. Набокова.2-7 (коллоквиум)920Автодокументальная проза первой русской эмиграции.2-2421Раздел 2. «Вторая волна» русской эмиграции, ее след в отечественной словесности. Литература «второй волны» эмиграции. Прозаики.2-2 (чтение текстов, работа с научной литературой)422Поэзия «второй волны» эмиграции. Творчество И. Елагина.2-2423Раздел 3. Литература «третьей волны» эмиграции. Общая характеристика «третьей волны» эмиграции и созданной ею литературы.2-2424Советская история и мир советского человека глазами писателей-эмигрантов «третьей волны».2-2 (чтение текстов, работа с научной литературой)425Разнообразие художественных стратегий и эстетических практик, представленных в литературе «третьей волны» эмиграции.2-2426Феномен А.И. Солженицына.2-2 (подготовка к коллоквиуму)427Творчество И. Бродского.2-7 (коллоквиум)9ИТОГО54-71125

Учитывая, что лекции составляют значительную часть курса, следует использовать некоторые формы интерактивных лекций, изменив роль студента как пассивного слушателя и позволив ему проявить инициативность.

Лекцию по теме «Пути и судьбы русской литературной эмиграции первой трети ХХ века» предлагается провести в форме лекции - визуализации, где будут показаны фотографии писателей, отрывки писем и дневников, что создаст атмосферу сопереживания. Лекция по теме «Прозаики старшего поколения (Д.Мережковский, З.Гиппиус, А.Куприн)» может быть проведена (учитывая знакомство студентов с именами писателей) в виде лекции с запланированными ошибками. По ходу лекции преподаватель допускает определенное количество ошибок в фактическом материале (имена, даты, события, произведения). Студенты должны попытаться заметить и исправить эти неточности. Это повысит интерес обучающихся и убедит их в том, что они уже немало знают по данной теме. Не менее близка студентам тема «Творчество М.Цветаевой в эмиграции», что позволяет изучить ее, к примеру, в форме лекции - диалога, в ходе которой студенты отвечают на вопросы, задаваемые преподавателем.

По материалу, с которым студенты, скорее всего, не сталкивались ранее (в частности, историческая проза Русского зарубежья, творчество Б.Зайцева и М.Осоргина) предлагается провести лекции - пресс-конференции. Студентам предлагается придумать и в письменном виде задать лектору вопросы по теме, причем вопросы могут быть творческого характера. С одной стороны, это повысит интерес слушателей, усилит внимание к теме, изначально представляющейся недостаточно увлекательной, с другой стороны, возможность вступить в диалог с преподавателем и предложить свое суждение позволит студенту осознать собственную значимость. Для активных, амбициозных студентов это - попытка проявить себя, что, являясь фактором скорее внешней мотивации, чем внутренней, все же оказывается немаловажным способом развития мотивации учения.

По темам «Творчество Б. Савинкова» и «Творчество В. Набокова», предполагающим различные, даже диаметрально-противоположные трактовки материала, можно провести вариант проблемной лекции. Слушатели делятся на группы, каждая отвечает за определенную точку зрения на жизнь и творчество автора. Студентам предлагается, слушая лекцию, акцентировать внимание на тех фактах, которые относятся к нужной им трактовке, способствовали ее появлению. Это приводит к тому, что студенты не просто воспринимают знания, но и начинают анализировать и интерпретировать их.

Если говорить о практических занятиях, то здесь применение ТАО позволит студентам в различных (порой непривычных и неожиданных) видах деятельности реализовать те знания, которые изначально воспринимаются как бесполезные. Так, например, практическое занятие по теме «Сатира и юмор в эмиграции» можно построить по модели «Кейс-стади». Студентам предлагается конкретная и необычная ситуация: по группам придумать и написать небольшой сатирический рассказ в стиле одного из изучаемых авторов (М. Тэффи, А. Аверченко, Саша Черный). Работа в группе распределяется по ролям: один студент отвечает за идею, второй - за ее письменное воплощение, третий - за стиль, четвертый - за критическое восприятие. Таким образом, студенты могут не просто ознакомиться с материалом, но и творчески переосмыслить его, реализоваться в некой социальной роли. Обсуждение после представления группой своего проекта позволит студентам выявить сильные и слабые стороны своего проекта, даст материал для рефлексии по поводу способов организации своей работы.

Коллоквиум по творчеству Владимира Набокова предлагается провести в виде дискуссии. Возможные темы обсуждения: восприятие творчества писателя в современном мире; отражение социального устройства мира в произведениях Набокова; «покушение» на музей писателя в Санкт-Петербурге. Несколько непривычные темы дискуссии, предполагающие личную интерпретацию событий и тесную связь с современной действительностью, могут способствовать переосмыслению студентами собственного отношения к литературному материалу, осознанию возможности различных подходов к проблеме. Кроме того, студентам может быть предложена ситуация экранизации романа «Дар». Предположить, с какими трудностями пришлось бы столкнуться людям, решившим переложить данное произведение, с большим трудом поддающееся экранизации, на язык кино. Это задание позволит студентам осознать, насколько разнообразны возможности применения специальных знаний, получаемых при освоении литературы.

Тема «Творчество А.И. Солженицына» зачастую изначально представляется студентам крайне трудоемкой. Чтобы заинтересовать студентов в материале и предоставить им возможность как для реализации творческого потенциала, так и для обретения социального опыта в неожиданной роли, предлагается использовать метод деловой игры. Студенты разбиваются на группы, каждая из которых должна «взять интервью» у одного из героев романа «В круге первом», точнее, представить, как это интервью могло бы выглядеть. Соответственно, студенты пробуют проинтерпретировать произведение и его персонажей с точки зрения журналиста.

Работу с творчеством И.Бродского можно организовать как конкурс индивидуальных проектов, целью которых является анализ прозаических текстов автора. Предполагается как работа с научными источниками, так и собственная интерпретация произведений. Таким образом повышается вовлеченность студента в процесс освоения материала. Кроме того, в ходе обсуждения студенты обмениваются мнениями, в форме доброжелательной беседы выявляются достоинства и недостатки исследований. Победа в конкурсе, также является фактором мотивации учения для амбициозных студентов, стремящихся к лидерству, нуждающихся в поощрении.

Эти и другие подобные технологии активного обучения при применении в изучении дисциплины «Литература русского зарубежья» способны подчеркнуть актуальность получаемых в ходе обучения знаний, способы их применения в реальных ситуациях, возможности различных трактовок изучаемого материала. Возможно, это повысит интерес студентов к предмету, поможет убедиться в его значимости для профессионального развития. Подобным образом разнообразие технологий обучения, поворот к активной модели образования, на наш взгляд, позволит повысить мотивацию учения при изучении литературы в целом.

Заключение

Рассмотрев возможности развития мотивации учения в студенческом возрасте, мы можем с уверенностью сказать, что развитие внутренней мотивации учения является необходимым условием для обретения профессиональных знаний. Это необходимо для студентов таких специальностей, как филология, где важность и актуальность получаемых знаний часто недооценивается будущими специалистами. При этом крайне важным оказывается выбор технологии обучения. Технологии активного обучения позволяют студентам применить знания в деятельности, проявить инициативу, в процессе взаимодействия приобрести новый опыт и новые навыки. Осознание ценности этого знания, собственных возможностей при овладении им влияет на повышение интереса к своей специальности, стремлении е к личностному и профессиональному росту.

Список литературы

1.Анацкая А.Г. Интерактивные методы обучения [Электронный ресурс] // <#"justify">1.Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2002.

.Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения: Учеб. пособие для учителя. - М., 1998.

13.Кларин М.В. Интерактивное обучение - инструмент освоения нового опыта // Педагогика. - 2000. - № 7.

.Колениченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. - СПб.: КАРО, 2002.

.Кравченко Ю.О. К проблеме формирования учебной мотивации студентов [Текст] / Ю.О. Кравченко // Психология в России и за рубежом: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, октябрь 2011 г.). - СПб.: Реноме, 2011. - С. 104-106.

.Краснов Ю.Э. Современные дискуссии по проблеме «Метод проектов» (реферативный обзор источников, включая рассмотрение концепции Дж. Равена о развитии компетентностей высшего уровня посредством проектного обучения) / Ю.Э. Краснов // Метод проектов. Серия «Современные технологии университетского образования». Вып. 2. / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. Республиканский институт высшей школы БГУ. - Минск: РИВШ БГУ, 2003. - С. 197-221.

.Красностанова М.В. Assessment Center для руководителей. Опыт реализации в российской компании, упражнения, кейсы / М.В. Красностанова, Н.В. Осетрова, Н.В. Самара. - М.: Вершина, 2007. - 208 с.

.Кругликов В.Н. Активное обучение в техническом вузе: теория, технология, практика. СПб.: ВИТУ, 1998.

.Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие / Г.Ю.Ксензова. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 223 c.

.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: МГУ, 1975.

.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

.Масалков И.К. Стратегия кейс стади: методология исследования и преподавания: учебник для вузов / И.К. Масалков, М.В. Семина. - М.: Академический Проект; Альма Матер, 2011. - 443 с.

.Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности. - М.: Изд-во Московского университета. - 1988. - 80 с.

.Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: учебное пособие / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова; под ред. Т.С. Паниной. - 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 176 с.

.Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учебное пособие / А.П. Панфилова. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 192 с.

.Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. - 3-е изд., перераб. и доп. - Ростов н/Д:Феникс, 2006. - 512 с. - (Высшее образование)/ под ред. проф. М.В. Булановой-Топорковой.

.Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. Учебник. - М.: ИПО Профиздат, 1991

.Психолого-педагогическое сопровождение реализации инновационных образовательных программ / под ред. Ю.П. Зинченко, И.А. Володарской. - М.: Изд-во МГУ, 2007. - 120 с.

.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб, 1999.

.Руднева Е.Л. Теоретические основы формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студентов: Монография / Под ред. Б.П. Невзорова. - Кемерово, 2002.

.Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. - М., 2005.

.Ситуационный анализ, или Анатомия Кейс-метода / под ред. Ю.П. Сурмина. - Киев: Центр инноваций и развития, 2002. - 286 с.

.Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., 2003.

.Смолкин A.M. Методы активного обучения. - М., 1999.

.Современные образовательные технологии: учебное пособие / под ред. Н.В. Бордовской. - 2-е изд., стер. - М.: КНОРУС, 2011. - 432 с.

.Ступина С.Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе: учебно-методическое пособие / С.Б. Ступина. - Саратов: Издательский центр «Наука», 2009. - 52 с.

.Файгенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. - М., 1981.

.Хруцкий Е.А. Организация и проведение деловых игр. - М., 1996.

.Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. - Ярославль, 1991.