Развитие конструктивного общения учителя с учащимися 'группы риска'

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Русский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    1,03 Мб
  • Опубликовано:
    2013-10-19
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Развитие конструктивного общения учителя с учащимися 'группы риска'

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Гомельский государственный университет

имени Франциска Скорины»

Факультет психологии и педагогики

Кафедра педагогики







Дипломная работа

Развитие конструктивного общения учителя

с учащимися «группы риска»


Исполнитель:

студент группы СП-53 __________ Дроздова Л.В.

Научный руководитель:

старший преподаватель __________ Городецкая Л.Н.

Рецензент: канд.пед.наук,

доцент ___________ Колтышева Н.И.


Гомель 2011

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

. ПРОБЛЕМА КОНСТРУКТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

.1      Сущность конструктивного общения в диаде «учитель-ученик»

.2      Затруднения в общении учителя с учащимися

.3      Характеристика учащихся «группы риска»

. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ПО РАЗВИТИЮ КОНСТРУКТИВНОГО ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ «ГРУППЫ РИСКА»

.1 Изучение особенностей общения с учащимися «группы риска»

.2 Содержание работы социального педагога по развитию конструктивного общения учителя с учащимися «группы риска»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАНЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Изучение педагогического общения - одно из самых актуальных направлений исследований в современной психологии и педагогике. С конца 1960-х гг. по настоящее время этой тематике посвящены сотни работ, особенно много их вышло в США, Германии, Италии. Следует отметить, что педагогическое общение долгое время рассматривалось как общение учителя с классом в целом, и лишь недавно его начали разрабатывать в отношении отдельных учеников.

Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение и в отечественной психолого-педагогической науке. Она интенсивно разрабатывается в трудах многих известных психологов ( А.А. Бодалев, Е.С. Кузьмин, А.А. Леонтьев, А.А. Реан и др.), постепенно специализируясь и разделяясь на самостоятельные подпроблемы. Среди них одно из мест занимает проблема эффективности педагогического общения (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.А. Реан и др.) учителя с учащимися «группы риска». Изучением детей «группы риска» занимались Л.С. Выготский, П.П. Блонский. В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений.

Проблема культуры общения - одна из самых острых в школе, да и в обществе в целом. Я разделяю мнение ученых и психологов, что искусство общения - это дар, которым обладает не вся часть общества. Многих людей этому надо учить. Учить диалогу, учить умению слушать, слышать, понимать, не манипулировать и не применять насилия к партнеру по общению, а пытаться ему открыть себя так, чтобы он тебя понял. Важно быть терпимым по отношению друг к другу, что очень непросто.

В настоящее время в современной школе все больше и больше проявляются разногласия и трения между учителем и учениками, особенно с учащимися «группы риска». Все больше и больше происходит столкновение интересов. Заняв одну позицию, учащиеся и учителя стараются ее придерживаться, не смотря на последствия. Но если бы мы могли иметь более четкое представление о том, что влияет на то или иное поведение в конфликтной ситуации, тогда можно избежать многих, если не всех конфликтов возникающих в школе между учителем и учащимися «группы риска».

Таким образом, проблема общения педагога и ученика становится одной из центральных в педагогической психологии и педагогике наряду с проблемой учебно-педагогической деятельности. В последнее десятилетие изучение проблемы общения в учебно-воспитательном процессе является одним из ведущих направлений психологических и педагогических исследований. Число публикаций, посвященных различным аспектам этой проблемы, значительно возрастает. Однако, на наш взгляд, публикаций, которые в доступной форме описывали бы основные психологические аспекты общения ученика с учителем и являлись бы хорошим подспорьем учителю в его профессиональной деятельности не достаточно.

Таким образом, тема нашего дипломного проекта затрагивает важную и сложную проблему развития социальным педагогом эффективного взаимодействия педагога с учащимися «группы риска».

Объект исследования: общение учителя с учащимися «группы риска».

Предмет исследования: развитие конструктивного общения учителя с учащимися «группы риска».

Целью нашего исследования является изучение основных направлений и содержания работы социального педагога по развитию эффективного общения учителя с учащимися «группы риска».

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

) определить понятие «конструктивное общение»,

) выявить причины и виды затруднений в общении учителя с учащимися «группы риска» и психологические барьеры,

) охарактеризовать учащихся «группы риска»,

) описать основные направления и содержание работы социального педагога по развитию конструктивного общения учителя с учащимися «группы риска».

Методы исследования: теоретические (теоретический анализ литературных источников, систематизация и обобщение полученной информации) и эмпирические (интервьюирование социального педагога, анкетирование учащихся «группы риска», психодиагностические методики (диагностика состояния агрессии у подростков (А. Басса-А. Дарки); методика диагностики уровня школьной тревожности (Филлипса), подростковый тест Кеттелла), методы математической статистики).

Исследование проводилось на базе ГОУ «СОШ № 8 г.Гомеля» с учащимися 12 лет (20 учащихся из «группы риска» и 20 благополучных учащихся в возрасте 12 лет).

общение учитель учащийся

1. ПРОБЛЕМА КОНСТРУКТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

.1 Сущность конструктивного общения в диаде «учитель-ученик»

Специфика педагогического общения прежде всего проявляется в его направленности. Оно нацелено и на взаимодействие, и на обучающихся в целях их личностного развития, что является основным для самой педагогической системы, и на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется тройной направленностью на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения). В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью ее субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует ее результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, - работая с классом, т. е. фронтально воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей своей совокупности названных характеристик, выражается в том, что оно органически сочетает в себе элементы личностно-ориентированного и предметно-ориентированного общения.

Особую актуальность в педагогическом общении приобрела проблема познания педагогом личности учащегося. В процессе познания педагогом личности учащегося имеет место стереотипизации. Все оценочные стереотипы имеют субъективный характер и представляют собой закрепленный опыт общения конкретного педагога с конкретным учащимся. В педагогическом общении стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и их влияние приобретает абсолютный характер. Положительное значение стереотип приобретают тогда, когда учитель, опираясь на них осуществляет лишь вероятностную оценку личности учащегося, если педагог отдает себе отчет в существовании объективных оценочных стереотипов, если опора на стереотипы является лишь одним из возможных механизмов познания в условиях дефицита информации, впоследствии уступая место целенаправленному изучению личности. Важную роль для профилактики формирования стереотипов у педагога играет объективное описание им действий ученика, включающее информацию о том, как возникает подобное явление [13, с. 28].

И.А. Зимняя вводит определение оптимального педагогического общения, под которым она понимает такое «общение учителя со школьниками, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат, управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет учителю максимально использовать собственные личностные особенности». В этом случае личность учителя становится основным инструментом осуществления педагогической деятельности [8. с. 96].

Опираясь на данное определение И.А. Зимней, мы можем дать характеристику конструктивного педагогического общения. Это такое целенаправленное и сознательно осуществляемое взаимодействие учителя с учащимися, которое направлено на создание благоприятного эмоционального климата в классе, всестороннее развитие личности учащегося, его мотивационной и творческой сфер, а также способствует максимальному использованию учителем собственных личностных особенностей. Таким образом, можно выделить существенные признаки конструктивного общения учителя с учащимися: ведет к созданию благоприятного психологического климата в классе, способствует всестороннему развитию личности воспитанника, влияет на формирование мотивации учения и развитие творческих способностей учащихся, а также создает возможности для максимальной реализации учителем собственных способностей и дарований.

Для конструктивного педагогического общения необходим учет класса и взаимоотношений в нем. Значение отдельных действий учителя или ученика зависит от предыдущих событий. Например, пятнадцатое опоздание ученика должно восприниматься иначе, чем первое. Взаимоотношения в течение нескольких первых недель предопределяют жизнь класса на год вперед. Сложившийся за эти недели сценарий взаимоотношений в дальнейшем сложно изменить. Поэтому некоторые проблемы взаимоотношений лучше предотвращать, чем разбираться с их последствиями и для предотвращения проблем в педагогическом взаимодействии выделяют следующие приемы:

занятость каждого ученика делом;

контроль темпа урока;

изначальная установка необходимых правил и процедур;

разработанная программа обучения с ясными критериями достижения результатов;

тщательно продуманное управление классом в первые недели;

развитие мотивов учения у обучающихся [13, с. 29].

В процессе общения как ученик, так и учитель являются одновременно и субъектом, передающим ту или иную информацию, и объектом, ее принимающим (распознающим). Основными показателями передачи информации в сообщении являются точность (полнота) и осознанность (преднамеренность).

Степень точности передаваемой и воспринимаемой информации может служить критерием эффективности процесса общения. Причиной неэффективности общения между учителем и учеником является взаимное частичное или полное непонимание содержания общения, основанное на:

на неумении точно и в полной мере донести до собеседника некую информацию, степень ее значимости;

на неумении точно и в полной мере понять тот смысл, который вкладывает собеседник в свое сообщение.

Степень точности зависит от позиции субъекта общения. Информация может «не пониматься», если она является скрытой, когда учитель или ученик прямо не выражает свою точку зрения или позицию по отношению к тому или иному явлению.

Содержание сообщения искажается или теряется, если ученик и учитель пользуются несовпадающими системами коммуникативных средств («тезаурусами»). При организации сообщения и его интерпретации каждый человек пользуется системой значений, опираясь на которую можно понять или сформулировать смысл сообщения. В системах значений людей существуют как индивидуальные (присущие только этому человеку), так и групповые (присущие малым и большим культурным общностям, к которым принадлежит человек) различия. Несовпадение в понимании смысла сообщения собеседниками особенно проявляются в оценочных высказываниях и в ситуациях конфликтного взаимодействия.

Таким образом, умение выработать общую систему значений, донести тот смысл, который вкладывается в сообщение, является необходимым при организации общения в учебно-педагогическом процессе.

Еще одним важным показателем эффективного процесса передачи информации является степень осознания цели сообщения. Сообщение, организованное на профессиональном уровне, предполагает, что перед тем, как учитель произносит что-либо, он должен ответить на вопросы: «Что я хочу сказать своему ученику? Как мне лучше «донести» ему смысл сообщения?».

В учебно-педагогическом процессе выделяют следующие уровни общения:

- общение педагога и ученика, порождаемое целями учебно-педагогической деятельности. Такое общение является средством организации учебно-педагогического взаимодействия и сопровождает его на этапах планирования, исполнения и контроля (оценки) и средством самой этой деятельности. Другими словами, этот уровень общения называют деловым (социально-ролевым). Здесь ученик и учитель вступают в общение с определенных социальных позиций, соответствующих социальным ролям ученика и учителя. Такое общение называют социально-ролевым.

- общение, не соответствующее целям учебно-педагогической деятельности. Это неформальное, ненормативное общение, в которое вступают ученик и учитель с соответствующими им межличностными ролями как индивидуальные устойчивые стереотипы поведения. Такое общение называют межличностным.

Социально-ролевое общение в учебно-педагогической деятельности.

Социальная роль - выработанная обществом и усвоенная индивидом система мыслей и чувств, намерений и действий, подобающих в данной системе человеку, занимающему определенное социальное положение.

Социально-ролевое общение сопровождает учебно-педагогическую деятельность, соответствуя ее целям: приобретению знаний и способам приобретения знаний в различных областях материальной и духовной культуры, организации самой учебно-педагогической деятельности.

Для организации социально-ролевого общения используют следующие принципы:

принцип коммуникативной целеустремленности общения;

принцип научности содержания коммуникации; организации общения;

принцип доступности, учета возрастных и индивидуальных особенностей при

- принцип системности и последовательности;

принцип самостоятельности, активности ученика при общении;

принцип уважения к личности ребенка при условии выполнения им разумных требований;

принцип опоры на положительные проявления личности и деятельности ученика;

принцип выбора оптимальных методов, форм и средств общения;

принцип прогностичности, осознанности и действенности результатов общения, его влияния на личностное развитие ребенка;

Реализация этих принципов в общении с учеником возможна через усвоение учителем способов эмпатического общения, так называемой конгруэнтной коммуникации. Система конгруэнтной коммуникации базируется на трех основных постулатах.

Во-первых, учитель во всех ситуациях должен стремиться поддерживать ростки позитивного в ученике, ни при каких обстоятельствах не унижать его достоинства, поддерживать позитивный образ "Я". Например, в высказывании: "Ты пишешь грязно", - делается акцент на негативном, что формирует у ученика негативный образ "Я", а высказывание: "Ты можешь писать чище, если захочешь", - поддерживает позитивный образ "Я".

Во-вторых, сообщение, адресуемое ребенку, всегда должно содержать информацию о происходящей ситуации, поступке ученика и его последствиях, но ни в коем случае не говорить о личности и характере самого ученика, избегая негативных личностных оценочных суждений. Высказывания учителя не должны содержать диагноза и прогноза дальнейшей судьбы ученика. Важно соблюдение этого принципа при оценивании учебной деятельности. Похвала и порицание учебы не должны иметь готовых оценок, как правило, такие оценки не удовлетворяют самого ученика. Вместо оценок должно быть развернутое описание усилий, действий, их результатов и следствий, в то время как выводы и оценка должны быть предоставлены самому ученику. Например, высказывание: "Ты плохо написал контрольную работу потому, что ты ленив и невнимателен, не знаешь правил, так ты никогда не получишь хорошей оценки", - содержит негативные личностные оценки и, как правило, вызывает реакцию негативизма самого ученика, снижая его интерес к учебе: "Если я ленив, то ничего и не буду делать". Корректное высказывание в данном случае: "В контрольной работе два задания из пяти ты выполнил полностью, в этом номере ты допустил незначительную ошибку, если бы ты его внимательно проверил, то ее бы не было, а эти задания были на правило, которое мы прошли, но ты их не сделал". Также при оценивании ученика никогда не нужно сравнивать его деятельность и поведение с другими учениками, а только лишь с его же собственной учебой в прошлом и настоящем и планировать положительную перспективу на будущее. Например, такие высказывания, как: "Ты у нас хуже учишься, чем Петров", - следует заменять высказываниями: "Сейчас, ты больше уделяешь внимание домашней работе, это можно увидеть, если посмотреть твои тетради, если ты постараешься, то сможешь учиться еще лучше" или "Сегодня твой ответ мне понравился меньше".

В-третьих, учитель в коммуникативных актах всегда должен выступать инициатором предложения кооперации. Это предложение не должно исчерпываться прямым указанием на соответствующий способ действия, а должно раскрывать перед ребенком возможности разрешения проблемной ситуации таким образом, чтобы ребенок самостоятельно мог совершать выбор наиболее адекватного способа.

Процесс общения учителя с учениками может идти противоположными путями:

- взаимопонимание - слаженность в решении задач совместной учебно-педагогической деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга;

разлад, отчужденность - неспособность понять и предугадать поведение друг друга, возникновение конфликтов.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия в целом связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, что зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к наблюдательности, «сенсорной остроте», эмпатии и рефлексии, установлению «раппорта» и учету репрезентативной системы собеседника. А также от умения слушать и воздействовать на учащихся посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, преодолевания манипуляций и конфликтов.

Важную роль здесь играет психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения.

Другими факторами, воздействующими на оптимизацию педагогического общения, является: высокий авторитет педагога, владения приемами общения, высокая саморегуляция, накопленный опыт (анализ наблюдаемого поведения других и рефлексивный анализ собственного поведения), а также важное значение имеет личность педагога.

К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них есть главные и второстепенные. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями этапа социально-экономического развития общества, где живет и работает педагог.

Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой.

Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, является общительность, артистичность, веселый нрав, хороший внешний вид и другие. Эти качества важны, но без каждого из них в отдельности учитель вполне может обойтись. Можно представить, например, не очень общительного математика, знания и преподавательские способности которого настолько хорошо развиты, что при отсутствии этого в общем полезного для людей качества, он тем не менее вполне может оставаться хорошим учителем. И наоборот, можно вообразить себе общительного, с хорошим вкусом, артистичного человека, которому явно не хватает педагогических способностей. Такой человек вряд ли может стать хорошим учителем и воспитателем.

Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность. Несколько более сложен для решения вопрос о главных и второстепенных, изменчивых качествах педагога, которые от него требуются в данный момент истории общества, в данное время и на данном рабочем месте. Для того, чтобы сделать учащегося личностью - а сейчас нам как никогда нужны именно личности, соответствующие требованиям времени, - сам педагог должен обладать независимостью, грамотностью, индивидуальностью, самостоятельностью и многими другими качествами, систематически развивать их у себя.

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные педагогические способности. Под педагогическими способностями мы понимаем определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей. Так, можно выделить следующий ряд педагогических способностей:

дидактические способности, позволяющие учителю успешно осуществлять отбор содержание и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся;

экспрессивные способности, позволяющие учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения программного материала;

перцептивные способности - выражаются в психологической наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых;

организаторские способности, обеспечивающие дисциплину и порядок в классе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного и сплоченного коллектива учащихся;

суггестивные или авторитарные способности - способности к внушению, сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение на этой основе завоевать авторитет в их глазах; академические способности, связаны с усвоением знаний, навыков и умений в соответствующей области науки.

К специальным педагогическим способностям относят педагогический такт, способности к воспитанию детей и педагогическому общению. Такт учителя всегда представляет собой единство высокоморального отношения к учащимся и педагогически совершенной формы обращения с ними. Педагогический такт включает в себя не только вопросы, связанные с психологическими сторонами личности учителя, но и ориентацию учителя в приемах и средствах педагогического воздействия, а также нравственные установки и принципы, которым учитель следует.

К.Д. Ушинский справедливо относил это понятие к области психологии: «Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем - практиком, есть, в сущности, не более как такт психологический…». Учитель своими действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми [14, с. 148]. Для этого необходимо:

не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;

не противопоставлять сильных слабым;

не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине;

замечать даже небольшие успехи слабых учеников, но не подчеркивать это резко;

воспринимать всерьез все, что происходит с ребятами;

формировать понимание, что способность к хорошему учению есть лишь одно из многочисленных качеств личности.

У каждого педагога есть свой стиль общения с учащимися, который положительно влияет на многие стороны поведения детей.

Профессор В.В.Кан-Калик выделяет следующие стили педагогического общения:

общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «за ними дети буквально по пятам ходят!» причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах (в обучении со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании - со ссылкой на жизненный опыт и возраст). Такой стиль формирует отношения учитель - ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

общение - устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к ней преподавателя.

общение - заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет [9, с. 468].

В зависимости от стиля педагогического общения американские психологи выявили три типа учителей.

«проактивный» учитель инициативен в организации общения в классе (как группового, так и парного). Он четко индивидуализирует свои контакты с учениками. Его установки меняются в соответствии с опытом, т.е. такой учитель не ищет обязательного подтверждения имеющихся у него установок. Он знает, что хочет, и понимает, что в его собственном поведении способствует достижению этой цели.

«реактивный» учитель тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб, подчинен (стихии общения). Различие в его установках на отдельных учеников - не различие в его стратегии, а различие в поведении самих школьников, т.е. не он сам, а ученики диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели, он приспосабливается и подстраивается к ученикам.

«сверхактивный» учитель, замечая индивидуальные различия учеников, тут же строит нереальную модель, преувеличивающую эти различия во много раз и считает, что эта модель и есть действительность. Его поведение строится на стереотипах, под которые он подгоняет реальных, нестереотипных воспитанников.

М.Тален предложил следующие модели-позиции учителя:

Модель 1. «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель 2. «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе читает достижения согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель 3. «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель 4. «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчинятся отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель 5. «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель 6. «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель 7. «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся [6, с. 154].

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, умения слушать, понимать учащегося, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играет психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Л. Д. Столяренко выделяет несколько основных стилей руководства учащимися:

автократический (самовластный стиль руководства), учитель осуществляет единоличное управление коллективом учащихся, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

авторитарный (властный стиль руководства) допускает возможность для учащихся участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает учитель в соответствии своими установками;

демократический стиль предполагает внимание учителем умнений учащихся, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение «на равных»;

игнорирующий стиль характеризуется тем, что учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда учитель устраняется от руководства группой учащихся либо идет на поводу их желаний;

непоследовательный стиль - учитель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений учителя с учениками, к появлению конфликтных ситуаций.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к ученикам: позитивную и негативную.

Наличие негативной установки учителя на того или другого ученика можно определить по следующим признакам: учитель дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому ученику или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие ученика и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос, при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к ученику взглядам в ходе занятия и т.п. специальные исследования показывают, что «плохие» ученики в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» ученикам, педагог без специального намерения оказывает, тем не мене, сильное влияние на учащихся, как бы определяя программу их дальнейшего развития.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности учеников, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед учащимися не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценку [9, с. 476].

Таким образом, для построения конструктивного педагогического общения учителю необходимо:

четко и точно излагать информацию, которую он хочет донести до ученика;

уметь слушать учащихся;

обладать педагогическими способностями, которые включают в себя: любовь к детям, любовь к своей профессии, общительность, уверенность;

определить свой индивидуальный стиль общения с учениками;

определить свой стиль руководства учащимися.

1.2 Затруднения в общении учителя с учащимися

Исследователь А.К.Маркова определяет затруднение в общении как субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действие непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т. д. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения [8, с. 347].

Выделяют следующие функции затруднений общения:

позитивную «... имеет два значения: а) индикаторная (привлечение внимания, например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников); б) стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднение приобретение опыта)» [20, с. 163];

негативную, также имеющую два значения: а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например, заниженной самооценки) и б) деструктивное, разрушительное (затруднения: приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии.

Обычно в деятельности и в общении человеком фиксируется только то, что препятствует их дальнейшему нормальному осуществлению, тогда как для учителя важно знать и сложности этих процессов, которые он преодолевает, не всегда осознавая их как затруднения. Сложности, препятствия в совместной деятельности, ощущения, осознаваемые его субъектами как затруднения, барьеры, проявляются, как в поведении, «неадекватном» ситуации общения и характеру деятельности, особенностях установления и поддержания контакта, уровне психологического комфорта, эмоциональном самочувствии. Затруднения могут проявляться в одном из этих планов, но чаще одновременно нескольких из них сразу. В настоящее время затруднения или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от основания их анализа и общего подхода.

В общепсихологической интерпретации затруднения классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе выделяются две группы затруднений общения (соотносимых с двумя основными сторонами общения): мотивационные и операционные, которые в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах.

В то же время затруднения человека в общении могут быть соотнесены не только деятельностью или эмоциональными, когнитивными (например, социальной перцепцией или когнитивным стилем) и другими сферами личности, но и быть следствием более глубинных и в то же время широких влияний.

Можно выделить следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, индивидуально-психологическая и возрастная, деятельностная, область межличностных отношений. Эти области перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе «человек», но в целях теоретического анализа их действие может быть автономизировано.

Статусно-позиционно-ролевая область затруднений в общении. Эта область затруднений в общении обусловливается целым рядом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т. д.

Эти затруднения чаще всего возникают в условиях асимметрии статусов, позиции комплементарностности (взаимодополняемости) прав и обязанностей конвенциональных ролей. Например, в школе право учителя спрашивать по конвенциональным отношениям предполагает обязанность ученика отвечать. Если же ученик задает вопрос, на который учитель затрудняется ответить, то, пользуясь своим правом спрашивать, учитель может переадресовать, вопрос, отложить ответ и т. д., т. е. изменить ход общения. Статус учителя как репрезентанта школы, образования. Его позиция - передачи, трансляции общественного опыта и его роль - развивающего, воспитывают и обучающего субъекта в единстве выражаются в авторитете учителя. Этот авторитет объединяет в себе минимум две его составляющие: авторитет личности и авторитет роли.

Возрастная область влияния. Возрастные особенности партнеров общения в значительной мере определяют его общий рисунок, вызывая затруднения, если не учитываются им. Известно, что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми; до среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками. Это предпочтение становится доминирующим до окончания школь когда вновь около трети юношей и девушек проявляют интерес к общению со взрослыми. В общении со взрослым, с педагогом затруднения возникают чаще всего в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку (обращение педагога в классе «дети» или «мальчики и девочки» по этой причин может вызвать негативную или скептически сдержанную реакцию). В тех же условиях, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка, ценностей молодежной субкультуры, он не имеет общего предмета общения с учениками («С ним не о чем говорить, кроме физики» - такова оценка педагога как партнера общения в этом случае). Проблема отцов и детей в педагогическом общении может как бы просвечиваться сквозь ткань ролевых отношений «учитель-ученик». Преодоление трудностей общения, связанных с возрастными особенностями педагога, заключается в постоянном личностном и профессиональном саморазвитии педагога, постоянном его включении в жизнь общества, интерес к миру, в котором живет молодежь. Эта же область затруднений может возникнуть и в ситуации, когда, наоборот, преподаватель моложе своих студентов или слушателей. Затруднение возникает из-за стремления педагога казаться старше, что выражается в подчеркнуто деловой манере общения, неадекватной ситуации строгости интонации, произвольности отбора языковых средств, нарушает естественность ситуации общения, затрудняя ее комфортность

Область индивидуально-психологических затруднений. Индивидуально-психологические особенности партнеров общения как учителя, так и учеников чаще всего выступают в качестве причины коммуникативных затруднений. Это объясняется, во-первых, тем, что эти затруднения есть результат взаимосвязи и взаимодействия как минимум трех сил:

индивидуально-психологических особенностей учителя;

индивидуально-психологических особенностей ученика;

соответствия учителя и ученика друг другу, их принятия друг другом.

Совпадение индивидуальных стилей деятельности, отражающих, индивидуально-психологические особенности, есть одно из основных условий незатрудненного общения.

Во-вторых, это может объясняться сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, например, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др. Ситуация усугубляется тем, что она может быть выражением позиции учителя, согласно которой он должен быть «естественным» в своих индивидуальных, в частности, эмоциональных проявлениях.

Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение и вызывающих в случае несоответствия ему затруднения, чаще всего отмечаются: коммуникативность (общительность), контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра-интровертированность, локус контроля (экстра-интер-нальность), внутриобвинительность и внешнеобвинительность реакции особенности когнитивного стиля, недостаточность социальной перцепции.

Наиболее изученным среди индивидуально-психологических факторов, вызывающих затруднения общения, является экстраверсия - интроверсия. Это происходит, во-первых, в силу непосредственно обусловленности общения их характеристиками, во-вторых, портативностью и отработанностью методики экстраверсия - интроверсия (определения по опроснику Айзенка) и, в-третьих, в силу влияния авторитета К. Юнга, которому принадлежит утверждение, что интроверт не может быть хорошим педагогом из-за его направленности на себя, на свой внутренний мир, а не на других.

К индивидуально-психологическим факторам, вызывающим определенные затруднения в общении как с позиции говорящего, так и с позиции слушающего, относится когнитивный стиль деятельности. Это целая система особенностей познавательной, прежде всего аналитико-синтетической деятельности, особенности организации семантической памяти, структура тезауруса, стратегии выбора средств и способов действий и принятия решений. Как всякий другой индивидуальный стиль, когнитивный есть устойчиво проявляемая в меняющихся ситуациях, и в частности в коммуникативных ситуациях, специфика познавательной деятельности. Отмечается, что одной из основных характеристик когнитивного стиля является степень дифференцированности когнитивных структур, картины и образа мира. Разграничиваются два полярных стиля - с низкой и высокой дифференциацией. Субъекты с низкой психологической дифференциацией предпочитают межличностную и групповую деятельность индивидуальной, они более успешны в общении. В то же время, люди с высокой дифференциацией когнитивных структур проявляют большее понимание другого человека.

Достаточно большие затруднения вызывает отсутствие в общении или низкий уровень эмоциональной регуляции, проявляющийся в неконтролируемой реакции партнеров общения друг на друга, на текст, всю коммуникативную ситуацию. Стрессором может быть деятельность, партнер или сам говорящий. В зависимости от этого меняется общая тональность общения, интонационная, лексико-грамматическая характеристика текста, невербальные средства. Соответственно можно сказать, что индивидуально-психологические особенности, включающие интеллектуальные, аффективные (эмоциональные), волевые, поведенческие, личностные проявления, могут как облегчать, так и затруднять общение. Все, что вызывает затруднение в педагогическом общении, должно быть предметом осознания и коррекции как профессионально необходимое условие соответствия человека этой деятельности.

Затруднения в общении оказывают влияние не только на сам этот процесс, на деятельность того, кто испытывает эти затруднения, на ситуацию, на педагога, но и на партнеров общения и по каналам обратной связи - на самого находящегося в этой ситуации педагога. В такой ситуации педагог либо преодолевает трудности, продолжает общение и деятельность или, испытывая чувство дискомфорта, создает новую коммуникативную ситуацию и новые формы деятельности, испытывая неловкость за недостаточность подготовки, организации, учета особенностей коммуникативной ситуации; либо занимает внешне обвинительную позицию, изменяя в ряде случаев адекватность оценки окружающей действительности. Здесь есть положительная значимая связь между количеством случаев затруднений у педагога и его оценкой ответственности и интереса учеников в отношении «чем больше - тем ниже». А. А. Реан рассматривает этот факт как психологическую защиту, проявляющуюся в том, «что обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными объективными (внешними по отношению к себе) негативами в личности учащихся («трудный контингент», «безответственные личности», «случайные для профессии люди» [21, с. 75]. Естественно, что такая неадекватность оценки обучающихся, в свою очередь вызывает у них затруднения в общении, установлении контакта с педагогом.

В целом затруднения в общении являются как бы отражением всех особенностей партнеров общения, характера общения, особенностей коммуникативной ситуации, самого взаимодействия людей, а также самовоспитания.

Самовоспитание прежде всего необходимо человеку для того, чтобы удовлетворять главные потребности - в личностном росте и самосовершенствовании. Ради чего живет человек? Психологи - гуманисты считали, что ради самоактуализации и творчества. Можно добавить - и ради самой многоликой жизни, ее продолжения. Процесс самоактуализации имеет свою динамику, и человек, достигая той или иной ступени, должен сверять содержание с поста и ленной целью. Отклонения от нее он преодолевает, возвращаясь к началу пути или корректируя намеченный ориентир. Воспитание с этой точки зрения не бывает гомогенным процессом, а самовоспитание - тем более. Индивид начинает воспитывать себя, потому что его не все устраивает в нем самом или в других. Для достижения нового качества человек должен превзойти себя, преодолеть психологические барьеры, доказав себе и окружающим возможность изменений.

Барьер - это отношение между двумя элементами системы, которое ограничивает свободу одной из сторон, поэтому он обладает энергетическим потенциалом, проявляемым в ограничениях.

Барьеры делятся на:

информационные и предметно-вещественные;

природные и социальные;

статичные и динамичные;

простые и сложные;

долгосрочные и краткосрочные;

трудные и легкие;

привлекательные и непривлекательные;

- по сферам общественных отношений:

) экономические;

) политические;

) правовые;

) нравственные;

) эстетические;

) семейно-бытовые;

) межличностно-коммуникативные;

) экологические;

) религиозные;

по отношению к субъекту:

) внешние;

) внутренние;

по видам деятельности:

) трудовые;

) игровые;

) учебные.

На наш взгляд, психологический барьер - это характеристики используемых действий, неадекватных новым ситуациям. Такие действия когда-то приносили положительные результаты, но в данным момент они могут вызывать ошибки, трудности, сбои. Чтобы перейти на новый этап развития (самоактуализации), необходимо преодоление.

Необходимо обучать школьников преодолевать возникающие психологические барьеры - эмоциональные, познавательные, коммуникативные, профессиональные. Эти виды выделяются по сферам деятельности человека, которые в процессе воспитания, разумеется, предстают все вместе.

Однако в каждой сфере значим определенный компонент. Если возникают эмоциональные барьеры, школьник ведет себя неуравновешенно или, наоборот, эмоционально тупо, вследствие чего у него нарушаются коммуникативные связи со сверстниками или педагогами. Если же появляются познавательные барьеры, становится трудным решать новые учебные задачи, что также ведет к осложнению эмоциональных и коммуникативных связей с педагогами или одноклассниками. Школьнику необходимо, преодолев себя, достичь требуемого результата, попросив помощи. Однако психологические барьеры необходимы, так как они приводят к преодолению отрицательного влияния среды или самой личности. Значимость барьеров позволяет выходить на новый уровень развития - эмоциональный, коммуникативный, познавательный и т. д.

Когда школьники считают предъявляемые педагогом требования чрезмерными, возникает смысловой барьер. Выше отмечалось, что психологическое воздействие зависит от того, насколько требования педагога ребенок считает значимыми и адресует себе. Было обнаружено, что иногда справедливые требования учителей вызывают у детей негативное отношение и приводят к эмоциональному срыву. Это объясняется тем, что педагог и школьники вкладывают в них разный смысл. Следовательно, смысловой барьер в таких случаях имеет неодинаковое содержание, разную значимость и ценность для субъектов взаимодействия.

Типы смыслового барьера:

барьер самоутверждения: в драке мальчик защищает себя, дает сдачи, как делают мужчины. Для ребенка это способ самоутверждения. Но классный руководитель вызывает родителей с требованием наказать драчуна. Мальчик может согласиться с тем, что драки приводит к плохим последствиям, хотя продолжит драться для самоутверждения;

барьер по форме предъявления: смысловой барьер, связанный не с содержанием деятельности, а с ее оформлением. Мотив смещается на формы предъявления. Ребенок говорит: «А почему ко мне все время она (классный руководитель) придирается?»

дифференцированный барьер: он возникает по отношению к тем педагогам, которые, по мнению детей, несправедливы. Требования же других учителей выполняются и воспринимаются спокойно, а иногда даже им придается большее значение, поскольку исходят от любимого педагога.

часто повторяющийся барьер: возникает на фоне частых неудач и школе. Ученик считает, что замечания учителя «опять об одном и то же», и уклоняется от выполнения требований;

- барьер, связанный с несогласованностью личности и деятельности детей и педагогов. Например, учитель запрещает ученикам курить в местах общего пользования, но сам это делает;

барьер разнонаправленных требований: он появляется в результате одинаковой значимости и ценности различных, а иногда и противоположных

требований. Например, педагог требует прийти для уборки помещения, но в это время у школьника кружок. Или требования педагога резко расходятся с установками, сформировавшимися во взаимодействии со сверстниками. На поэтическом вечере школьник должен читать стихи, однако мальчики-одноклассники считают, что это не мужское занятие. Предпочтительным оказывается мнение сверстников, а требование учителя прийти одетым по особому случаю не выполняется. На вечере ученик в спортивном костюме не может появиться на сцене, с вечера уходит, чего и добивался.

Причины возникновения смысловых барьеров:

- частое предъявление одного и того же требования при отсутствии контроля выполнения;

не постоянное, а ситуативное (в зависимости от настроения педагога) предъявление требования;

разные подходы педагогов к действиям детей: один учитель за то I или иной поступок хвалит, второй его не замечает, третьему он кажется вопиющим нарушением;

- влияние взаимоотношений с учителем, контакта с ним на пони мание требований (например, педагог считает, что работа сделана неряшливо, без прилежания, - замечания заносятся в тетрадь рядом с низкой оценкой, а ученик хотел сделать все хорошо, старался, только вот почерк у него соответствует безудержному типу);

взаимное несоответствие некоторых личностных особенностей школьника (например, реальные успехи ниже, чем возможности ученика, уровень притязаний не соответствует уровню достижений - отсюда возникает устойчивое желание что-то доказать, предъявляемые требования вызывают раздражение, слезы, упреки в адрес «несправедливых» учителей).

Очень часто смысловой барьер приводит к аффекту неадекватности. Это отрицание требований взрослых при высокой неадекватной самооценке. Школьник не признает замечаний, считает их излишними, надуманными и несправедливыми. Поскольку так продолжаться долго не может, он начинает конфликтовать с педагогами, родителя ми, одноклассниками, которые «сами не лучше». Причины данного аффекта таковы:

- высокие авансы, раздаваемые детям, не подтвержденные реальными их достижениями;

престижная мотивация вместо позновательной;

незаслуженно высокие оценки, поставленные не за процесс деятельности, а за ее результат;

высокий уровень притязаний, не соответствующий результатам деятельности;

демонстративный тип акцентуации личности, при котором ученик во что бы то ни стало хочет обратить на себя внимание, совершая вызывающие поступки, предлагая экстравагантные решения, чтобы «доказать» кому-то свою правоту, а при этом силы распределяются неправильно;

- сочетание свойств типа высшей нервной деятельности со сформированными на их основе отрицательными чертами характера (например, лабильность слабого типа провоцирует застревание на одних и тех же действиях, - такому школьнику кажется, что к нему педагоги относятся предвзято, некорректно с ним себя ведут, разговаривают повышенным тоном и т. п., оттого и фрустрации в его деятельности встречаются чаще).

Аффект неадекватности - это своеобразное проявление психологического барьера, который может иметь две функции: тормозящую, если он не преодолевается и остается, и стимулирующую его преодоление [8, с. 345].

В целом, затруднения в общении являются как бы отражением всех особенностей партнеров по общению, характера общения, особенностей коммуникативной ситуации и самого воздействия людей.

В психологии вообще, и особенно в педагогической, психологические барьеры изучены недостаточно. С нашей точки зрения, именно объяснение путей их появления и преодоления способно пролить свет на природу психических травм и способов саморегуляции как механизмов развивающей воспитательной стратегии.

.3 Характеристика учащихся «группы риска»

Как известно, многим детям свойственны временные отклонения от поведения. Как правило, они легко преодолеваются усилиями родителей, учителей, воспитателей. Но поведение какой-то части детей выходит за рамки допустимых шалостей и проступков, и воспитательная работа с ними, протекая с затруднениями, не приносит желаемого успеха. Таких детей относят к категории «группы риска». Учащиеся «группы риска» - это такая категория детей, которая требует особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов.

Категория «трудных» учащихся весьма разнородна и обширна, и нет возможностей охватить все варианты трудностей. Поэтому, мы остановимся, только на тех, кто вызывает наибольшее беспокойство родителей и педагогов.

Подростки с явлениями психической неустойчивости. Термин «психическая неустойчивость» многозначен. Они описываются под разными названиями: «безвольные», «повышенно - внушаемые», «с неустойчивым настроением». Клиника синдрома психической неустойчивости детей и подростков в детской психиатрии и дефектологии описана в рамках различных нозологических групп. К ним относятся остаточные явления раннего органического поражения ЦНС ребенка с «органическим» инфантилизмом, психогенно обусловленное аномальное формирование личности при дефектах воспитания в условиях безнадзорности. У этих детей отличается отсутствие чувства долга, неспособность тормозить свои желания, подчиняться требованиям школьной дисциплины. Они быстро теряют интерес к занятиям и постоянно нуждаются в стимуляции извне (поощрение, напоминание, перемена видов деятельности). Мало способные к волевому усилию, при затруднениях в учебе они нередко уходят с уроков, катаются на городском транспорте, играют в футбол. Побеги из школы и дома являются одной из основных форм защитной реакции, хотя в значительной мере служат удовлетворением инфантильных потребностей. Нарушения поведения у подростков с психической неустойчивостью связаны с аномалией развития по типу эмоционально - волевой, личностной незрелостью. Психологическия исследования выявляют негрубую недостаточность интеллектуальной сферы как в плане ее общей незрелости, так и недостаточности отдельных функций.

В этом случае, психолого-педагогическая коррекция может быть успешной лишь при так называемой поддерживающей медикаментозной терапии, уменьшающей церебрастению, вегетативную дистонию.

При рано сформированной и стойкой микросоциальной и педагогической запущенности нереалистично начинать психолого-педагогическую коррекцию с попыток ликвидации неуспеваемости, это может привести к еще большему протесту. Более актуальные пути, направленные на формирование личностных качеств - правильной самооценки, целенаправленной деятельности.

Подростки "группы риска" с преобладанием явлений аффективной возбудимости. Центральное проявление их школьной дезадаптацией - аффективные разряды, направленные на сверстников и взрослых. Склонность к разрешению конфликтов путем агрессии делает такого подростка опасным для окружающих. Данные педагогических характеристик и психологического исследования указывают на педагогическую запущенность, недостаточную сформированность общих знаний и представлений, отставание в речевом развитии, выраженное отрицательное отношение к учебе, установку на физический труд. Все это относится к социальным факторам. К биологическим факторам, способствующим аффективной возбудимости, относится ускоренный половой метаморфоз с бурным физическим ростом. В генезе аффективной возбудимости определенное место принадлежит легкой органической недостаточности нервной системы. Декомпенсация поведения по типу аффективной возбудимости является как бы «болезнью роста».

Подростки с ЗПР. Важность проблемы, рассмотрения подростков с ЗПР, определяется как рядом трудностей в поведении, часто возникающих у этих детей в подростковом возрасте и нуждающихся в лечебно-педагогической коррекции, так и необходимость дифференциации трудовой подготовки.

Сравнивая клинико-психологическую структуру «трудных подростков» и подростков, не входящих в группу риска, можно сделать следующие выводы, отражающие патогенез нарушений поведения.

Нарушения поведения обнаруживают связь с различными видами неполноценности ЦНС, отсюда нарушение познавательной деятельности, эмоциональная незрелость, отклонение темпа полового созревания.

В формировании нарушений поведения бесспорная роль принадлежит социальному фактору, неблагоприятным условиям воспитания и окружения, неадекватным условиям обучения, явлениям микросоциальной и педагогической запущенности. Значительная часть нарушений имеет и половые различия в расторможенности влечений у мальчиков чаще выступает склонность к алкоголизации, побегам, агрессии, у девочек - повышенная сексуальность. Формирование нарушений поведения тесно связано и с явлениями педагогической запущенности.

Анализ нарушений у подростков с ЗПР подтверждает мнение о роли благоприятных условий обучения и воспитания в профилактике декомпенсации поведения. В условиях специального обучения асинхрония развития, свойственная психическому инфантилизму, в значительной мере сглаживается за счет целенаправленного формирования как личностных свойств, так и навыков произвольной деятельности.

Характеристика рассмотренных нами детей "группы риска" может помочь нам в следующем наиболее важном этапе - это разработка методов психолого-педагогической коррекции, дифференцированной в зависимости от того или иного типа нарушения поведения у подростков.

Педагогически запущенные подростки - это здоровые, потенциально полноценные, но недостаточно воспитанные, обученные и развитые дети. Следствием этого являются недостатки, пробелы, отклонения в деятельности, поведении, общении. Такие подростки отчуждаются от школы, но значимость семьи для них не утрачивается. Личность педагогически запущенного подростка характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активности во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным подростком как особый образ Я и выражаются в неадекватной самооценке и неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в стремлении к его принятию и признанию самого себя, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации. Неразрешимость этого противоречия, с одной стороны, вызывает внутреннюю и внешнюю конфликтность подростка, компенсаторнозащитные реакции, а с другой - усугубляет его недостатки, приводит к возникновению комплекса неполноценности. Педагогически запущенные учащиеся «группы риска», как правило, характеризуются неадекватной самооценкой - либо завышенной, либо заниженной. Они менее социально приспособлены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях; в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство.

Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют па неудачи, не уверены в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям. Выявлены существенные различия в уровне возбудимости и гиперактивности, выражающиеся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствии страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения. В отношениях со взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состоянии равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато проявляют избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности.

Социально запущенные подростки отчуждаются не только от школы, но и от семьи. Они усваивают искаженные ценностно-нормативные представления и перенимают криминальный опыт в асоциальных подростковых компаниях и группировках. Социальная запущенность формируется под влиянием соответствующего фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенные деформации его личности. Основными проявлениями социальной запущенности в детском возрасте являются неразвитость социально-коммуникативных качеств и свойств личности, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями. Социальная запущенность противоположна воспитанности как определенному уровню развития социально значимых свойств и качеств личности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной дезадаптации ребенка.

Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навыки переносятся в игру и учение, помогая овладеть ими. Неуспешность в деятельности, необученность, необразованность, в том числе невладение знаниями социально-этического характера влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей. Внешними причинами социально-педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания. Внутренними причинами возникновения и развития запущенности детей могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими и др.

Социально незащищенными называют детей и подростков, находящихся в критической ситуации или в неблагоприятных для жизни условиях. Социальная незащищенность возникает в результате действий различных факторов риска: экономических (низкий уровень жизни), экологических (неблагоприятная среда обитания), медицинских (болезни, отклонение в развитии, алкоголизм, наркомания и т. д.), психологических (конфликтность отношений в группах, социальная и педагогическая запущенность, деформированность мотивации), криминогенных (влияние преступных групп) и др.

Подростки с девиантным поведением - это поступки (действия индивида), не соответствующие ожиданиям и нормам, которые фактически сложились или официально установлены в данном обществе. Девиантное поведение подразделяется на две большие категории. Во-первых, это поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии. Во-вторых, это поведение антисоциальное, нарушающее какие-то социальные и культурные нормы, особенно правовые. Когда такие поступки сравнительно незначительны их называют правонарушениями, а когда серьёзны и наказываются в уголовном порядке - преступлениями. Соответственно говорят о делинквентном (противоправном) и криминальном (преступном) поведении.

Девиантное поведение вначале всегда бывает немотивированным. Подросток хочет соответствовать требованиям общества, но по каким-то причинам (конституционные факторы, социальные условия, неумение правильно определить свои социальные идентичности и роли, противоречивые ожидания значимых других, недостаток материальных ресурсов, плохое овладение нормальными способами социальной адаптации и преодоления трудностей) он не может этого сделать. Это отражается в его самосознании и толкает на поиск в других направлениях. При этом образуется прочный круг. Девиантные поступки увеличивают привлекательность совершающего их подростка для других, которые принимают такой стиль поведения; совершая антинормативные поступки, подросток привлекает к себе внимание. Вместе с тем девиантные поступки усиливают потребность подростка в социальном одобрении группы. Наконец, девиантные действия вызывают отрицательное отношение к санкции со стороны «нормальных» других, вплоть до исключения девиантного подростка из общения с ним. Это способствует активизации общения подростка с девиантной средой, уменьшает возможности социального контроля и способствует дальнейшему усилению девиантного поведения и склонности к нему. Для этой ситуации характерно формирование обратной зависимости между отношениями подростка в семье и степенью его вовлечённости в девиантные группы. В результате девиантные поступки из немотивированных становятся мотивированными.

Подростки с делинквентным поведением - это противоправные действия, психическая готовность к правонарушению, повторяющиеся асоциальные поступки, формирование отрицательно ориентированных личностных установок. Делинквентность обычно начинается со школьных прогулов и приобщения к асоциальной группе сверстников. За этим следует мелкое хулиганство, издевательство над младшими и слабыми , отнимание мелких карманных денег у малышей, угон (с целью покататься) велосипедов и мотоциклов. Реже встречаются мошенничество и мелкие спекулятивные сделки, вызывающее поведение в общественных местах. К этому могут присоединиться «домашние кражи» небольших сумм денег. Однако подростки могут проявлять большую делинквентную активность и тем причинять много беспокойства. Обычно именно делинквентность служит наиболее частой причиной для разбирательств в комиссиях по делам несовершеннолетних.

Подростковый возраст в особенности представляют собой группу риска.

Во-первых, сказываются внутренние трудности переходного возраста, начиная с психогормональных процессов и кончая перестройкой Я-концепции. Во-вторых, пограничность и неопределённость социального положения подростков. В-третьих, противоречия, обусловленные перестройкой механизмов социального контроля: детские формы контроля уже не действуют, а взрослые способы, предполагающие дисциплину и самоконтроль ещё не сложились или не окрепли.

Подростковая делинквентность в подавляющем большинстве имеет чисто социальные причины-недостатки воспитания прежде всего. Росту делинквентности среди подростков сопутствуют социальные потрясения, влекущие безотцовщину и лишающие семейной опеки.

Делинквентность далеко не всегда связана с аномалиями характера, с психопатологиями. Однако при некоторых из этих аномалий, включая крайние варианты нормы в виде акцентуаций характера, имеется меньшая устойчивость в отношении неблагоприятного воздействия непосредственного окружения, большая податливость пагубным влияниям.

Появление социально неодобряемых форм поведения говорят о состоянии, называемом социальной дезадаптацией. Как бы ни были разнообразны эти формы, они почти всегда характеризуются плохими отношениями с другими детьми, которые проявляются в драках, ссорах, или, например, агрессивностью, демонстративным неповиновением, разрушительными действиями или лживостью.

Они также могут включать антиобщественные поступки, такие, как воровство, прогулы школы и поджоги. Между этими различными формами поведения существуют важные связи. Они проявляются в том, что те дети, которые в раннем школьном возрасте были агрессивными и задиристыми, став старше, с большей вероятностью станут проявлять склонность к асоциальному поведению.

Синдром социальной дезадаптации гораздо чаще встречается среди мальчиков. Что отчётливо проявляется в случаях антиобщественных поступков.

Подросткам с так называемыми социализированными формами антиобщественного поведения не характерны эмоциональные расстройства и, более того, они легко приспосабливаются к социальным нормам, внутри тех антиобщественных групп друзей чем родственников, к которым принадлежат. Такие дети часто происходят из больших семей, где применяются неадекватные меры воспитания и где антиобщественные формы поведения усваиваются из непосредственного семейного окружения.

Наоборот, плохо социализированный, агрессивный ребёнок находится в очень плохих отношениях с другими детьми и со своей семьёй. Негативизм, агрессивность, дерзость и мстительность - вот основные черты его характера.

Все формы отклоняющего поведения закономерно приводят к нарушению законодательных норм. Выход за рамки социальных правил, сопровождающийся необычайной жестокостью, всегда подозрителен как возможная психическая аномалия.

Дезадаптация подростков - это несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации - школьного обучения, выражается в нарушении успеваемости, поведения, межличностных взаимодействий учащегося.

Различают три вида антиобщественного поведения: аморальное - нарушение норм морали и правил человеческого общения; противоправное - не уголовно наказуемое правонарушение; преступное - нарушение уголовно-правовых норм.

Трудновоспитуемость предполагает ту или иную степень сопротивления ребенка целенаправленным педагогическим воздействиям, его неспособность или нежелание адекватно реагировать на них. Трудновоспитуемость может быть вызвана самыми различными причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родителей, дефекты психологического и социального развития, особенности характера, темперамента, другие личностные характеристики учащихся, затрудняющие их социальную адаптацию, усвоение учебных программ и социальных норм.

Можно выделить три существенных признака, составляющих содержание понятия «дети группы риска»:

наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения;

- дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корректируются. В этой связи следует различать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию;

- дети, которые особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны педагогов и внимании коллектива сверстников.

2. Деятельность социального ПЕДАГОГА по развитию конструктивного общения учителя с учащимися «группы риска»

.1 Изучение особенностей общения с учащимися «группы риска»

Во время написания курсового проекта нами было проведено психолого-педагогическое исследование в СОШ № 8, в исследовании участвовали 20 ребят из «группы риска» и 20 обычных ребят в возрасте 12 лет.

В результате исследования мы предполагали получить данные, которые помогут не только констатировать наличие или отсутствие проблем, но и объяснить некоторые из причин появления этих проблем.

А. Басса-А. Дарки «Диагностика состояния агрессии у подростков»

Для этого, как уже упоминалось выше, мы использовали основные методики (А. Басса-А. Дарки «диагностика состояния агрессии у подростков»; Филлипс «методика диагностики уровня школьной тревожности»).

Для анализа данных по определению уровня агрессивности и враждебности следует отметить следующее: для шкалы, измеряющей физическую агрессию, принималось во внимание только прямое физическое нападение, как-то: попытка начать драку, удары кулаками, бросание предметов с целью нанесения телесных повреждений. Под прямой вербальной агрессии понималось нападение в любой форме, которое включало в себя прямое взаимодействие и открытую агрессию или неповиновение. Например, в эту категорию были включены не только оскорбление или словесное унижение, но и отказ повиноваться взрослым, и угрозы, при условии, что все это выражалось открыто тому, Каму предполагалось причинить вред. В категорию косвенной агрессии были включены также явные проявления вербальной агрессии такие, как клевета, отказ в просьбе с целью обидеть просителя. Те же прямые формы агрессии, которые выражались скорее в действиях, чем в словах, - например, намеренное игнорирование кого-то или уход от этого кого-то, демонстрирующий пренебрежение, а также такие приемы, как хлопанье дверью, бросание на пол предметов, когда агрессия переносится на неодушевленные объекты, - все это также было отнесено к косвенной агрессии.

Данные полученные в результате исследования отражены на рисунке 1.

Рис. 1 Средние показатели по шкалам агрессивности у детей «группы риска» и обычных детей

Исходя из рис. 1 следует отметить, что дети «группы риска» имеют более высокие показатели по шкалам физической, косвенной агрессии и негативизма. Здесь можно сделать вывод о том, что вследствие более агрессивного поведения дети «группы риска» испытывают более выраженное чувство вины.

Для математического анализа нами был выбран Q - критерий Розенбаума. Критерий используется для оценки различий между двумя выбоками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. В каждой из выборок должно быть не менее 11 испытуемых.

С помощью Q-критерия Розенбаума мы исследовали различия уровней агрессивности среди детей «группы риска» и обычных детей.

Гипотезы:

Н0: Дети «группы риска» не превосходят обычных детей по уровню агрессивности.

Н1: Дети «группы риска» превосходят обычных детей по уровню агрессивности.

Таблица - 1 Индивидуальные значения агрессивности детей «группы риска» и обычных детей

Дети «группы риска»

Обычные дети

А. Е.В.

4

Б.Б.А

S2

А.С.К.

4

Д.А.А.


В.Е.К.

5

М.А.Д.


Е.К.В.

5

Е.А.В.


Я.В.В.

5

И.С.В.


Г.А.Ф.

6

К.К.А.


К.О.Р

6

Л.Е.П


Т.И.И.

6

Л.А.С.


С.О.П.

7

О.М.С.

5

Н.О.М.

7

В.Г.А.

5

К.И.А.

7

Ж.Е.Н.

5

З.Н.С.

7

М.С.С.

5

Е.А.А.

7

С.В.В.

6

К.О.Н.

S1

Т.Г.И.

6

П.В.Л.


Т.И.В.

6

С.Н.С.


Г.Т.Н.

6

Л.Л.С.


Б.Н.А.

7

У.А.К.


Р.И.А.

7

Я.Е.Л.


П.А.В.

8


А.И.П.

9


По Таблице 1 определяем количество значений первого ряда, которые больше максимального значения второго ряда: S1 = 7. Затем определяем количество значений второго ряда, которые меньше минимального значения первого ряда: S2 = 8.

Вычисляем QЭМП по формуле: QЭМN = S1+ S2 =7 + 8 = l5

По таблице критичеких значений определяем критические значения Q для n1 = 20, n2 = 20:

S1 = 7

S2 = 8 [43, с.315].


В результате математической обработки различия по данной шкале попали в область значимости, где Q= 9 (чем выше значение Q, тем достоверность различий выше), при p >0,01. А также QЭМN ≥ Q0,01, то есть 15 ≥ 9. Таким образом, гипотеза Н1 подтверждается, что дети «группы риска» превосходят обычных детей по уровню агрессивности.

Ниже мы приводим анализ личностных качеств у которых диагностируется чрезмерное развитие той или иной агрессивной реакции.

. Дети, склонные к проявлению физической агрессии. Установлено, что физическая агрессия преобладает у активных, деятельных, целеустремленных детей, которые отличаются смелостью, решительностью, склонностью к риску, бесцеремонностью и авантюризмом. У них экстравертированность (общительность, раскованность в установлении межличностных контактов, уверенность в себе) сочетается с честолюбием, стремлением к общественному признанию. Все это подкрепляется хорошо развитыми лидерскими качествами, умением сплотить сверстников, правильно распределить между ними обязанности и увлечь за собой. Вместе с тем, им доставляет особое удовольствие демонстрировать свою власть и заставлять мучаться близких людей, расположения которых они усиленно добивались (доминирование садистских тенденций).

Кроме прочего, детей с выраженной физической агрессией отличает отсутствие социальной комфортности, сдержанности и рассудительности, плохой самоконтроль. Можно предположить что это связано с недостаточной социализацией влечений, неумением или нежеланием сдерживать или отсрочивать удовлетворение своих потребностей. Для агрессивных детей характерно влечение к острым аффективным переживаниям, при отсутствии которых преобладает чувство скуки. Потребность в стимуляции и возбуждающих ситуациях делает непереносимой всякую задержку. Они стремятся удовлетворить свои желания сразу же в непосредственном поведении, серьезно не задумываясь над последствиями своих поступков. Действуют импульсивно и непродуманно. Часто они не извлекают пользы из своего негативного опыта и у них неоднократно возникают затруднения одного и того же характера. Для них чужды моральные ограничения, они равнодушны ко всяким этическим и конвенциональным нормам, которые просто игнорируют. Способны на нечестность и ложь.

. Подростки, склонные к проявлению вербальной; агрессии. Подростков с названной формой агрессии отличает, во-первых, выраженная психическая неуравновешенность, которая проявляется в высокой тревожности, чувствах неуверенности, беспокойства, наклонности к сомнениям.

Во-вторых, для них характерна депрессивность: сниженный фон активности, настроения и работоспособности. При первом знакомстве они кажутся угрюмыми, недоступными, избегающими общения из-за чрезмерного самомнения. Однако в кругу близких друзей они теряют скованность и осторожность и становятся очень общительными и разговорчивыми, даже шутниками и острословами.

В-третьих, следует отметить низкую фрустрационную толерантность: неспособность владеть своими эмоциями, когда малейшие трудности или неудачи настолько выбивают из колеи, что такие подростки не могут эффективно продолжать деятельность. Причем в сочетании с повышенной чувствительностью и возбудимостью у них даже малозначительные или индифферентные раздражители вызывают неадекватно бурные вспышки раздражения и гнева. Особенно сильные эмоциональные вспышки, а также чувства враждебности и подозрительности возникают при любых реальных или мнимых действиях других в отношении их личности: самооценки, престижа и чувства личного достоинства. При этом они не умеют и/или не считают нужным скрывать свои чувства, мысли и отношение к окружающим и выражают это через оскорбительные вербальные формы. Кроме того, для них характерен постоянный внутренний конфликт с самим собой, что проявляется в устойчивом состоянии напряженности и возбужденности, которые, в свою очередь, могут разряжаться вовне в неожиданных реакциях озлобления, ярости или страха.

Спонтанность и импульсивность сочетаются у названных подростков с обидчивостью, консерватизмом и предпочтением традиционных взглядов, которые отгораживают их от интенсивных переживаний и внутренних конфликтов.

. Подростки, склонные к проявлению косвенной агрессии. Подростков с косвенной агрессией отличает чрезмерная импульсивность, слабый самоконтроль, недостаточная социализация влечений и низкая осознанность собственных действий, они редко задумываются о причинах своих поступков и предвидят их последствия, не переносят оттяжек и колебаний. При снижении духовных интересов у них отмечается усиление примитивных влечений. Отдают предпочтение чувственным наслаждениям и удовольствиям. Они стремятся к немедленному и безотлагательному удовлетворению своих потребностей, не считаясь с обстоятельствами, желаниями окружающих, нормами морали и этическими стандартами.

Возможно, склонность к косвенным формам отреагирования агрессии является результатом амбивалентности их натуры: с одной стороны, это смелость, решительность, склонность к риску, честолюбие, стремление к общественному признанию, лидерству, а с другой - наличие феминистских черт характера, таких как чувствительность, мягкость, уступчивость, зависимость, стремление привлечь к себе внимание окружающих через экстравагантное поведение (нарциссические тенденции). Помимо этого, они очень болезненно реагируют на критику и замечания в свой адрес. Испытывают раздражение и враждебные чувства - обиду и подозрительность - по отношению к тем людям, которые хоть в какой-то мере пытаются управлять их поведением и заставляют их держаться в социально допустимых рамках.

. Подростки, склонные к проявлениям негативизма. Подростков с негативизмом отличает «мимозоподобность», ранимость и впечатлительность. Основными чертами характера этих детей является эгоизм, самодовольство и чрезмерное самомнение. Поэтому повышенная чувствительность ко всему, что задевает их личность, вызывает реакцию протеста. Тщательно заботясь о личном престиже, любые критику и замечания, несогласие или просто равнодушие окружающих они воспринимают как обиду и оскорбление. А поскольку это может происходить (или им кажется, что происходит) достаточно часто, то подростки с негативизмом очень раздражительны и подозрительны. Они не способны владеть своими эмоциями, имеют низкую фрустрационную толерантность.

Вместе с тем, они рассудительны, обдумывают и взвешивают каждое свое слово и действие. Консервативны и отдают предпочтение традиционным взглядам, что ограждает их от лишних интенсивных переживаний и ненужных конфликтов.

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы, переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контракты (прежде всего - со сверстниками), фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д., страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей, страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей, страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды, проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Исходя из Рис. 2 дети «группы риска» имеют высокие показатели по общей тревожности в школе, фрустрации потребности в достижении успеха, страх ситуации проверки знаний.

Для математического анализа нами был выбран Q - критерий Розенбаума. Критерий используется для оценки различий между двумя выбоками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. В каждой из выборок должно быть не менее 11 испытуемых.

С помощью Q-критерия Розенбаума мы исследовали различия уровней агрессивности среди детей «группы риска» и обычных детей.

Рис. 2 Средние показатели по шкалам школьной тревожности у детей «группы риска» и обычных детей

Гипотезы:

Н0: Дети «группы риска» не превосходят обычных детей по уровню тревожности.

Н1: Дети «группы риска» превосходят обычных детей по уровню тревожности.

Таблица - 2 Индивидуальные значения тревожности детей «группы риска» и обычных детей

Дети «группы риска»

Обычные дети

А. Е.В.

S1

Б.Б.А

11

А.С.К.


Д.А.А.

11

В.Е.К.


М.А.Д.

10

Е.К.В.


Е.А.В.

10

Я.В.В.


И.С.В.

10

Г.А.Ф.


К.К.А.

S2

К.О.Р


Л.Е.П


Т.И.И.


Л.А.С.


С.О.П.


О.М.С.


Н.О.М.


В.Г.А.


К.И.А.


Ж.Е.Н.


З.Н.С.


М.С.С.


Е.А.А.


С.В.В.


К.О.Н.


Т.Г.И.


П.В.Л.

11

Т.И.В.


С.Н.С.

11

Г.Т.Н.


Л.Л.С.

10

Б.Н.А.


У.А.К.

10

Р.И.А.


Я.Е.Л.

10

П.А.В.


Н.Ж.А.

10

А.И.П.



По Таблице 2 определяем количество значений первого ряда, которые больше максимального значения второго ряда: S1 = 14. Затем определяем количество значений второго ряда, которые меньше минимального значения первого ряда: S2 = 15.

Вычисляем QЭМП по формуле: QЭМN = S1+ S2 =14 + 15 = 29

По таблице критичеких значений определяем критические значения Q для n1 = 20, n2 = 20:

S1 = 14

S2 = 15 [43, с.315].


В результате математической обработки различия по данной шкале попали в область значимости, где Q= 9 (чем выше значение Q, тем достоверность различий выше), при p >0,01. А также QЭМN ≥ Q0,01, то есть 29 ≥ 9. Таким образом, гипотеза Н1 подтверждается, что дети «группы риска» превосходят обычных детей по уровню тревожности.

Ниже мы приводим анализ личностных качеств у которых диагностируется чрезмерное развитие той или иной тревожной реакции.

.Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы, переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контракты (прежде всего - со сверстниками).

. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно -публичной) знаний, достижений, возможностей.

Подростковый тест Кеттелла

Фактор А шизотемия-аффектомия, фактор C степень эмоциональной устойчивости, фактор D флегматичность-возбудимость, фактор Е пассивность-доминантность, фактор F осторожность-легкомыслие, фактор G степень принятия моральных норм, фактор H робость, застенчивость - смелость, авантюризм, фактор I реализм - сензитивность, фактор J неврастения, фактор Гамлета, фактор O самоуверенность - склонность к чувству вины, фактор Q2 степень групповой зависимости, фактор Q3 степень самоконтроля, фактор Q4 степень внутреннего напряжения.

Исходя из Рис.3 дети «группы риска» имеют высокие показатели по следующим критериям: шизотемия-аффектомия, ложь, степень эмоциональной устойчивости, пассивность-доминантность, осторожность-легкомыслие, степень принятия моральных норм, робость, застенчивость - смелость, авантюризм, реализм - сензитивность.

Для математического анализа нами был выбран Q - критерий Розенбаума. Критерий используется для оценки различий между двумя выбоками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. В каждой из выборок должно быть не менее 11 испытуемых.

Рис. 3 Средние показатели по шкалам школьной тревожности у детей «группы риска» и обычных детей

С помощью Q-критерия Розенбаума мы исследовали различия личностных качеств (ложь, степень эмоциональной устойчивости, пассивность, степень принятия моральных норм, робость, застенчивость - смелость) среди детей «группы риска» и обычных детей.

Гипотезы:

Н0: Дети «группы риска» не превосходят обычных детей по личностным качествам.

Н1: Дети «группы риска» превосходят обычных детей по личностным качествам.

Таблица - 3 Индивидуальные значения личностных качеств детей «группы риска» и обычных детей

Дети «группы риска»

Обычные дети

А. Е.В.

4

И.С.В

 S2   

А.С.К.

4

Д.А.А.


В.Е.К.

5

М.А.Д.


Е.К.В.

5

Е.А.В.


Я.В.В.

5

Б.Б.А.


Н.Ж.А.

5

К.К.А.


К.О.Р

6

Л.Е.П

4

Т.И.И.

6

Л.А.С.

4

Н.О.М.

6

О.М.С.

5

С.О.П.

7

С.В.В.

5

К.И.А.

7

Ж.Е.Н.

5

З.Н.С.

7

М.С.С.

5

Е.А.А.

7

В.Г.А.

5

П.В.Л.

 S1

Т.Г.И.

5

К.О.Н.


Т.И.В.

6

С.Н.С.


Г.Т.Н.

6

Л.Л.С.


Б.Н.А.

6

У.А.К.


Р.И.А.

6

Я.Е.Л.


А.И.П.

7

Г.А.Ф.


П.А.В.

7


По Таблице 3 определяем количество значений первого ряда, которые больше максимального значения второго ряда: S1 = 7. Затем определяем количество значений второго ряда, которые меньше минимального значения первого ряда: S2 = 6.

Вычисляем QЭМП по формуле: QЭМN = S1+ S2 =7 + 6 = l3

По таблице критичеких значений определяем критические значения Q для n1 = 20, n2 = 20:

S1 = 7

S2 = 6 [43, с.315].


В результате математической обработки различия по данной шкале попали в область значимости, где Q= 9 (чем выше значение Q, тем достоверность различий выше), при p >0,01. А также QЭМN ≥ Q0,01, то есть 13 ≥ 9. Таким образом, гипотеза Н1 подтверждается, что дети «группы риска» превосходят обычных детей по таким качествам как ложь, степень эмоциональной устойчивости, пассивность, возбудимость, принятие моральных норм, робость, застенчивость и т.д.

Ниже мы приводим анализ личностных качеств.тепень эмоциональной устойчивости

Дети «группы риска» чувствительные, эмоционально менее устойчивы. Легко расстраиваются. Изменчивы в поведении, в эмоциях. Избегают требований окружающей действительности. Раздражителны, эмоционально возбудимые, невротически утомленные. Активно реагируют на удовлетворение или неудовлетворение своих потребностей. Требуют немедленного решения проблем, удовлетворения потребностей.

Пассивность

Ребята уступчивы, навязчивы в поведении. Зависят от других. Стремяться исповедоваться, раскрыться другим. В поведении корректны. Низкие оценки часто встречаются у невротиков.

Степень принятия моральных норм

Неустойчивость в достижении цели, поверхность. Избегают правил, мало чувствуют обязанности. Не прилагают усилий при решении групповых задач, выполнении социально-культурных требований. Эгоисты, работают для себя и на себя. Обычно высокое честолюбие. Свободны от влияния группы. Отказ от подчинения правилам группы может коррелировать с низким уровнем соматических заболеваний (меньше болеют). Большая устойчивость при стрессах.

Робость, застенчивость

Застенчивы, сдержаны, боязливы, уклончивы, держатся в тени. Проявляются подсознательное чувство вины, собственной неполноценности. Речь замедленна, затрудняется в высказываниях. Избегают профессий с личными контактами. Не склонны поддерживать отношения со всеми, кто их окружает. С трудом включаются в общие мероприятия. Избегают яркого своего появления на людях, самовыражения.

.2 Содержание работы социального педагога по развитию конструктивного общения учителя с учащимися «группы риска»

В последнее время о «детях группы риска» пишется и говориться немало. Как правило, так называют неуспевающих, недисциплинированных школьников, дезорганизаторов, то есть не поддающихся обучению и воспитанию учеников. «Трудный» подросток, «трудный» школьник стали модными словами.

Когда говорят о трудных детях, обычно имеют в виду педагогическую трудность. При этом чаще всего берется за основу одна сторона явления - трудность работы с этими детьми и не рассматривается вторая - трудность жизни этих детей, трудность их взаимоотношений с родителями, учителями, товарищами, сверстниками, взрослыми.

Организация обучения и воспитания детей "группы риска" должна осуществляться всесторонне, только тогда она будет эффективна. Большая роль в работе с детьми "группы риска" отводится социальному педагогу. Он должен изучать совместно с практическим психологом медико-психологические, возрастные, личностные особенности детей, их способности, интересы, отношение к школе, учебе, поведение, круг общения, выявлять позитивные и негативные влияния в структуре личности ребенка.

Социальному педагогу важно знать о материальных и жилищных условиях подопечных, ему необходимо систематически анализировать те или иные жизненные коллизии, для того чтобы помочь ему и педагогам найти правильные пути решения и выход из конфликтных ситуаций.

Социально-педагогическая деятельность предусматривает выполнение социальным педагогом следующих основных функций.

Первая функция деятельности социального педагога - диагностическая. Решение любой проблемы ребенка, требующей вмешательства социального педагога, начинается с диагностирования проблемы, которое включает в себя обязательный этап сбора, анализа и систематизации информации, на основании которой может быть сделано то или иное заключение. Сбор информации происходит посредством опроса (устного или письменного) самого подростка, его родителей, классного руководителя, при необходимости других значимых для ребенка людей. Также применяется стандартизированное интервьюирование, наблюдение, изучение документации на семью и ребенка.

Результатом реализации этой функции является определение целей и задач, которые необходимо решить социальному педагогу:

сформировать у ребенка навыки общения, которые по какой-либо причине у него отсутствуют;

помочь ребенку адаптироваться в новой среде;

помощь учителю и ребенку понять друг друга.

Цель определяет направление деятельности, ее реализации и формы организации (групповая, коллективная, индивидуальная), которые взаимосвязаны между собой.

Вторая функция - прогностическая. Сущность ее заключается в том, что на основе поставленных задач разрабатывается конкретная социально-педагогическая программа деятельности с ребенком, которая предусматривает этапные изменения и конечный результат социальной адаптации, коррекции и реабилитации.

Третья функция - образовательно-воспитательная, она предусматривает отбор содержания социально-педагогической деятельности, а также методов ее осуществления; определение тех социально значимых качеств, которые должны быть воспитаны у ребенка в процессе его социальной реабилитации; обеспечение целенаправленного педагогического влияния на поведение и деятельность детей; восполнение пробелов воспитания и образования ребенка, социальных умений и навыков, необходимых для преодоления проблемы.

Четвертая функция деятельности социального педагога - коммуникативная. Ее сущность заключается в том, что в ходе реализации социально-педагогической деятельности возникает необходимость установления множественных контактов между ее участниками с целью обмена информацией.

Пятая функция - предупредительно-профилактическая, которая обеспечивает закрепление полученных положительных результатов.

Сложности общения всегда сопровождаются высоким внутренним напряжением, нарушением моторики, речи партнеров по общению. Это проявляется в неуверенности, застенчивости, трудности в достижении согласия, робости собеседников.

Если своевременно не устранить возникающие сложности в общении, то впоследствии это может привести к нарушению общения. Нарушения общения проявляются в болезненном взаимодействии, когда в ходе контакта систематически обращается внимание на те стороны личности партнера, которые он не осознает, часто они находятся в противоречии с его представлении о самом себе. Нарушения общения чаще всего проявляются в форме конфликтных отношений.

Чтобы правильно организовать общение, необходимо видеть ситуацию взаимодействия в целом, вести беседу соответствующим данной ситуации тоном. Только тогда можно добиться положительных результатов в совместной деятельности и избежать конфликтов.

Выход из конфликтной ситуации может быть адекватным и неадекватным: в первом случае вытесняются и устраняются сами причины конфликта, а во втором - причины конфликта не устраняются.

Каждый конфликт состоит из определенных действий. Его участники могут угрожать, требовать, просить, идти на уступки. Их можно объединить в несколько классов или стратегий:

принуждение (борьба, соперничество) - навязывание другой стороне предпочтительного для себя решения. При такой стратегии активно используется власть, сила закона, связи, авторитет.

уход - отличается стремлением уйти от конфликта. Она характеризуется низким уровнем направленности на личные интересы и интересы соперника и является взаимной.

уступки - отличается стремлением уйти от конфликта, но причины ухода иные. Направленность на личные интересы низкая, а оценка интересов соперника высокая, т.е. человек, принимающий стратегию уступки, жертвует личными интересами в пользу интересов соперника.

компромисс - характеризуется балансом интересов конфликтующих сторон на среднем уровне. Иначе ее можно назвать стратегией взаимной уступки. Стратегия компромисса не портит межличностные отношения, она способствует их положительному развитию.

При анализе данной стратегии необходимо иметь в виду ряд существенных моментов:

компромисс нельзя рассматривать как способ разрешения конфликта,

иногда компромисс может исчерпать конфликтную ситуацию,

компромисс может принимать активную и пассивную стороны.

сотрудничество - характеризуется высоким уровнем направленности как на собственные интересы, так и на интересы соперника. Эта стратегия строится не только на основе интересов, но и на признании ценности межличностных отношений.

При анализе стратегии сотрудничества в конфликтном взаимодействии следует учитывать некоторые обстоятельства:

особое место в выборе этой стратегии занимает предмет конфликта,

стратегия сотрудничества включает в себя все другие стратегии (уход, уступка, компромисс, противоборство).

Стратегия реализуется через различные тактики. Стратегия - это набор макроскопических целей, а тактика - конкретные средства достижения этих целей.

Основные тактики воздействия:

рациональное убеждение - использование фактов и логики для подтверждения своей позиции и убеждения оппонента,

давление - требования, приказы, угрозы,

дружелюбное обращение - создание у оппонента представления о наличии у него привлекательных качеств,

аппеляция к власти - использование награждений,

коалиционная - просьба о союзе,

заключение сделок - взаимный обмен благами, обещания определенных наград или ответных услуг,

введение оппонента в состояние волнения - управление его вниманием, создание эффекта неожиданности,

неотменяемые обязательства - одна из сторон осуществляет определенные действия до тех пор, пока ее условия не будут приняты.

Естественно, вышеперечисленными стратегиями и тактиками поведения собеседников не исчерпываются все средства, с помощью которых можно погасить конфликт, конструктивно разрешить конфликтную ситуацию[15. с. 120].

Выделяют следующие коммуникативные приемы, необходимые для оптимального педагогического общения:

приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности, неуверенности в общении);

создание на занятии атмосферы защищенности при общении учеников с учителями;

одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;

одобрение практики обращения учеников за помощью к учителю или товарищам;

поощрение устных ответов по собственной инициативе учеников;

создание щадящих условий при ответе ученика с ярко выраженной коммуникативной заторможенности;

недопущение действий со стороны отдельных учеников, подавляющих творческую активность товарищей на занятии [9. с. 479].

Таким образом, современный учитель должен обладать обширными знаниями в области педагогики и психологии, при этом для осуществления конструктивного общения с воспитанниками эти знания должны быть практикоориентированными, преобразованными в умения и навыки осуществлять такое взаимодействие.

На основе выше изложенного мы выделили следующие направления деятельности социального педагога по обеспечению конструктивного общения учителя с учащимися «группы риска»:

Создание педагогически ориентированной среды для оптимального развития личности ребенка, то есть обращает внимание администрации учебного учреждения на проблемы и потребности учащихся, учителей, родителей при планировании и организации учебно-воспитательного процесса, социально-педагогической деятельности;

Повышение психолого-педагогической компетентности учителей с помощью специальной программы тренингового обучения общению, то есть специальной программы упражнений по формированию коммуникативных умений и навыков в общении с учащимися и их родителями. Тренинг позволяет сочетать теоретические знания по общению с практическими упражнениями по развитию коммуникативных умений и навыков;

Проведение социально-педагогического консультирования учащихся, педагогов, классных руководителей, родителей по преодолению барьеров, затруднений в общении.

Главная цель консультирования - оказание помощи педагогам, родителям, учащимся в преодолении конфликтов в общении.

Главная задача консультирования - помочь педагогам, родителям, учащимся посмотреть на свои проблемы с другой стороны, обсудить те стороны общения и взаимоотношения, которые являются источником проблем. Обычно причины конфликта не осознаются и не контролируются, поэтому социальному педагогу необходимо провести консультирование так, чтобы его клиент (педагог, учащийся, родители) смог шире посмотреть на возникшую ситуацию, осознать свою роль в возникновении конфликта, откорректировать свое отношение к проблеме в целом, а также изменить свое поведение;

Проведение организационно-методической деятельности: анализ и обобщение опыта социально-педагогической деятельности; участие в методических секциях, практикумах, конференциях различного уровня по социально-педагогическим проблемам; накопление банка данных по методикам работы на основе изучения методической литературы, специальных изданий по социальной педагогике, педагогическому общению; достижений науки, а также результатов проведенных социально- педагогических исследований [4, с. 32].

Особенностью деятельности социального педагога является то, что учащийся не всегда может сформулировать свою проблему и объяснить из-за чего она возникла. Поэтому задача социального педагога заключается в том, чтобы самому выяснить обстоятельства возникшей ситуации, «поставить диагноз» и донести сведения до учителя, с которым возникли затруднения в общении. Для разрешения возникшей проблемы, социальный педагог использует такие социально-педагогические методы как:

наблюдение за взаимоотношениями педагога и учащегося, у которых возникли затруднения в общении. В ходе наблюдения социальный педагог выявляет тип учителя, уровень общения педагога с воспитанником, педагогические способности учителя, стиль руководства учащимися, стиль общения учителя с учащимися;

организация совместной деятельности педагога с учащимся: социально-психологический тренинг, круглый стол, психологические игры;

индивидуальные беседы как с педагогами, так и с учащимися.

Противоречия, возникающие между учителем и учащимся, не всегда приводят к конфликту. От умелого и чуткого руководства социального педагога зависит, вырастет ли противоречие в конфликт или найдет свое разрешение в дискуссиях и спорах. Управлять конфликтом, прогнозировать его развитие и уметь разрешать - это своеобразная “техника безопасности” деятельности социального педагога. Чтобы правильно организовать общение, социальному педагогу необходимо видеть ситуацию взаимодействия в целом. Тогда можно добиться положительных результатов в совместной деятельности педагога и учащихся, а также избежать затруднений в общении и конфликтов между ними.

Знание методов позволяет социальному педагогу оптимизировать профессиональную деятельность, подняться на уровень профессионального мастерства. К огромному арсеналу методов, приемов и способов деятельности социальный педагог должен подходить с позиции необходимости, соблюдать чувство меры, порядка и связи.

Исходя из выше изложенного, можно выделить следующие рекомендации педагогам по развитию конструктивного общения с учащимися «группы риска»:

Рекомендации по коммуникативной подготовке к уроку:

вспомните конкретный класс, в котором предстоит давать урок;

попытайтесь восстановить в своей коммуникативной памяти опыт общения с данным коллективом, стремитесь положительные ощущения от общения с классом и блокировать отрицательные;

вспомните, какой тип общения свойственен вам в данном классе, возможен ли он на этом уроке, вписывается ли в него;

попытайтесь представить восприятие классом вас и материала урока;

соотнесите присущий вам стиль общения и сложившийся тип взаимоотношения с классом, с задачами урока, попытайтесь добиться их единства.

Рекомендации по анализу процесса общения:

попытайтесь определить причины педагогических ошибок:

непонимание психологической ситуации и настроя партнеров по общению;

«перескакивание» через некоторые обязательные этапы общения;

недостаточная саморегуляция в общении;

подмена задач общения только лишь задачами педагогическими;

несоответствие предложенного вами стиля общения сложившемуся уровню взаимоотношений, атмосфере в классе, вашей собственной индивидуальности;

механическое копирование стиля общения коллег;

недостаточное владение учебным материалом;

психологические барьеры;

постарайтесь определить, какие закономерности общения были вами нарушены;

попытайтесь мысленно создать идеальную модель общения с этим классом;

продумайте ситуацию будущего общения с этим классом.

Рекомендации по взаимоотношениям с коллегами:

будьте доброжелательны в отношении к другим членам педагогического коллектива;

подходите к своим коллегам с оптимистической гипотезой, ищите то, что вас сближает;

стремитесь к сотрудничеству, постоянно настраивайтесь на желание совместной творческой деятельности;

стремитесь на опыте ваших коллег найти то, что представляется вам наиболее ценным, интересным, полезным, не сосредотачивайте свое внимание лишь на недостатках;

ищите общие «профессиональные знаменатели» в работе с другими представителями педагогического коллектива, это поможет в работе.

Рекомендации по анализу собственной речи:

в речи не должны присутствовать слова-паразиты;

способность точно строить высказывание, не отвлекаясь от главных мыслей;

следите за темпом речи, от него зависит эффективность усвоения знаний;

обратите особое внимание на интонирование, верно расставленные интонационные акценты влияют на качество восприятия информации, общий психологический микроклимат урока;

исключите из своей речи окрик, резкие интонации, которые негативно влияют на школьников, дестабилизируют их, вызывают эмоциональный дискомфорт.

Рекомендации по построению своих взаимоотношений с детьми «группы риска»:

дети «группы риска» являются следствием психологической или педагогической запущенности, возможной физиологической патологии;

они находится под давлением негативных стереотипов, которые сформированы другими учителями, школьниками, родителями;

необходимо подходить к ребятам с оптимистической гипотезой; здесь особенно важны доверительность, умение передать, что понимаешь их внутреннее психическое состояние, сложности жизни;

нельзя механически навязывать ребенку ту или иную позицию, необходимо выходить на нее через изменение отношения школьника к ней;

необходимо изменить систему межличностного взаимодействия школьника с негативным окружением и наладить систему его психологических контактов со школьным коллективом;

следует настойчиво искать не только деловых, но и непосредственных личностных контактов с трудным ребенком; в этом случае педагогическое взаимодействие обогатится системой живых человеческих переживаний.

Рекомендации по общению с неконтактными учащимися:

избегайте в процессе общения с учащимися тупиковых ситуаций, выявляйте причины их возникновения;

ищите пути преодоления ситуаций, когда во взаимодействии с детьми возникают «пустоты»;

стремитесь наладить контакт со всеми учащимися.

Рекомендации по определению психологической атмосферы в классе:

уметь наблюдать за детьми;

воспринимайте выражение глаз ребят, их мимику, экспрессию;

обращайте внимание на все детали поведения ребят, их настроение;

будьте пластичным и оперативным в своих реакциях на поведение класса;

учитесь сопоставлять сегодняшнюю психологическую атмосферу в классе со вчерашней, искать общий психологический знаменатель класса, хотя он всегда меняется.

Завершая разговор о детях "группы риска", уместно выделить несколько общих правил, которые необходимо соблюдать в работе с этой категорией детей.

Во-первых, ответственность педагога здесь особенно велика, поскольку от правильности и точности выводов во многом зависит судьба ученика. Любая догадка (например, о необходимости обращения к другим специалистам за помощью) должна быть тщательно проверена в диагностической работе.

Во-вторых, необходимы особая осторожность и продуманность в тех случаях, когда требуется рассказать другим людям о проблемах ребенка. Для этого следует отказаться от клинико-психологической терминологии и использовать лишь обыденно - житейскую лексику. При этом необходимо давать родителям и другим учителям ясные и точные рекомендации, как помочь ребенку, испытывающему трудности.

В-третьих, следует обращать особое внимание на особенности семейной ситуации. Работа с семьей ребенка "группы риска" оказывается зачастую более важным средством психопрофилактики, чем работа с группой учеников и с учителями. Соблюдение этих условий дает возможность помочь ребенку, создать условия для компенсации трудностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

. В ходе дипломного исследования мы определили понятие «конструктивное общение». Конструктивное общение - это такое целенаправленное и сознательно осуществляемое взаимодействие учителя с учащимися, которое направлено на создание благоприятного эмоционального климата в классе, всестороннее развитие личности учащегося, его мотивационной и творческой сфер, а также способствует максимальному использованию учителем собственных личностных особенностей.

. Выявили причины и области затруднений в общении учителя с учащимися «группы риска» и психологические барьеры. Затруднение в общении - это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действие непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т. д. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения. Области затруднений: возрастная область влияния, область индивидуально-психологических затруднений, педагогическая деятельность как область затруднений, межличностные отношения как область затруднений.

Барьер - это отношение между двумя элементами системы, которое ограничивает свободу одной из Сторон, поэтому он обладает энергетическим потенциалом, проявляемым в ограничениях.

Психологический барьер - это характеристики используемых действий, неадекватных новым ситуациям. Такие действия когда-то приносили положительные результаты, но в данным момент они могут вызывать ошибки, трудности, сбои. Чтобы перейти на новый этап развития (самоактуализации), необходимо преодоление.

Причины возникновения затруднений:

условия асимметрии статусов, позиции комплементарностности (взаимодополняемости) прав и обязанностей конвенциональных ролей;

«проблема отцов и детей»;

коммуникативность (общительность), контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра-интровертированность, локус контроля (экстер-интернальность), недостаточность социальной перцепции;

когнитивный стиль деятельности.

. На основе результатов проведенного нами психолого-педагогического исследования можно сделать вывод, что «дети группы риска» имеют следующие высокие показатели по шкалам физической, косвенной агрессии и негативизма. Здесь можно сделать вывод о том, что вследствие более агрессивного поведения дети «группы риска» испытывают более выраженное чувство вины, по общей тревожности в школе, фрустрации потребности в достижении успеха, страх ситуации проверки знаний, чем обычные дети.

. Организация обучения и воспитания детей "группы риска" должна осуществляться всесторонне, только тогда она будет эффективна. Большая роль в работе с детьми "группы риска" отводится социальному педагогу. Он должен изучать совместно с практическим психологом медико-психологические, возрастные, личностные особенности детей, их способности, интересы, отношение к школе, учебе, поведение, круг общения, выявлять позитивные и негативные влияния в структуре личности ребенка.

Мы выделили следующие направления деятельности социального педагога по обеспечению конструктивного общения учителя с учащимися «группы риска»:

Создание педагогически ориентированной среды для оптимального развития личности ребенка.

Повышение психолого-педагогической компетентности учителей с помощью специальной программы тренингового обучения общению.

Проведение социально - педагогического консультирования учащихся, педагогов, классных руководителей, родителей по преодолению барьеров, затруднений в общении.

Выделили общие правила, которые необходимо соблюдать в работе с детьми».

Во-первых, ответственность педагога здесь особенно велика, поскольку от правильности и точности выводов во многом зависит судьба ученика. Любая догадка (например, о необходимости обращения к другим специалистам за помощью) должна быть тщательно проверена в диагностической работе.

Во-вторых, необходимы особая осторожность и продуманность в тех случаях, когда требуется рассказать другим людям о проблемах ребенка. Для этого следует отказаться от клинико-психологической терминологии и использовать лишь обыденно - житейскую лексику. При этом необходимо давать родителям и другим учителям ясные и точные рекомендации, как помочь ребенку, испытывающему трудности.

В-третьих, следует обращать особое внимание на особенности семейной ситуации. Работа с семьей ребенка "группы риска" оказывается зачастую более важным средством психопрофилактики, чем работа с группой учеников и с учителями. Соблюдение этих условий дает возможность помочь ребенку, создать условия для компенсации трудностей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1 Степанов, В.Г. Психология трудных школьников: учеб. пособие для учителей и родителей / В.Г. Степанов. - М.: Изд. центр «Академия»,1996. - 320 с.

Шишковец, Т. А. Справочник социального педагога: 5-11 классы / Т. А. Шишковец. - М.: ВАКО, 2007. -336 с.

Смелзер, Н. Социология: пер. с англ. / Н. Смелзер. - М.: Феникс, 1998. - 688 с.

Батура, И.Н. Начальная школа: взаимодействие учителя и ученика / И.Н. Батура // Праблемы выхавання. - 2004. - № 4. - С.45-51.

Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. / Бодалев А.А. - М.: Педагогика, 1983.-271. - с.65.

Григорович, Л.А. Педагогическая психология: учебное пособие для вузов / Л. А. Григорович. - М.: Гардарики, 2003. - 314 с.

Гуревич, П. С.Психология и педагогика: учебник для вузов / П.С. Гуревич. - М.: Проект, 2004. - 352 с.

Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учебник для вузов / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 1999. - 384 с.

Столяренко, Л.Д., Психология и педагогика в вопросах и ответах / Л.Д. Столяренко, С.И.Самыгин. - Ростов Н/Д.: Феникс, 1999. - 576 с.

Немкович, В.В. Влияние взаимодействия в диаде «Учитель - ученик» на адаптацию детей к школе / В.В. Немкович // Социально-педагогическая работа. - 2004. - №3. - С. 11-18.

Пяткова, О.К. Учитель-ученик: психологический контакт / О.К. Пяткова // Праблемы выхавання. - 2007. - №1. - С. 37- 41.

Реан, А.А. Социальная педагогическая психология: учебное пособие / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. - СПб.: Питер, 2000. - 416 с.

Месникович, С.А. Эффективность педагогического взаимодействия: теория и практика: учебно-методическое пособие / авт. - сост. С.А. Месникович. - Мн.: БГПУ, 2005. - 56 с.

Клюева, Н.В. Педагогическая психология: уебное пособие для высших учебных заведений / под ред. Н.В. Клюевой. - М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2005. - 400 с.

15 Целуйко, В.М. Психологические основы педагогического общения / В.М. Целуйко. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007 - 295 с.

Осипова, О. Девиантное поведение молодежи с позиции теории социогенеза / О. Осипова // Социальное воспитание: опыт и проблемы: материалы международного семинара-практикума. - Минск, 1995. - 147- 149 с.

Сластенин, В.А. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. - М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 480 с.

Слинко, Е.В. Трудный школьник - это не отрицательная характеристика / Е.В. Слинко // Сацыяльна-педагагiчная работа. - 2007. - № 11. - С. 61-64.

Бабосов, Е.М. Конфликтология: Учеб. пособие для студентов вузов / Е.М. Бабосов. - Мн.: ТетраСистемс, 2000. - 464 с.

Прокопьев, И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика: учеб. пособие / И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. - Мн.: ТетраСистемс, 2002. - 544 с.

Наумчик, В.Н. Социальная педагогика: Проблема «трудных» детей: Теория. Практика. Эксперимент: пособие для учителей, воспитателей, студентов, магистрантов, аспирантов пед. высш. учеб. заведений / В.Н. Наумчик, М.А. Паздников. - Мн.: Адукацiя i выхаванне, 2005. - 400 с.

Бархаев, Б.П. Педагогическая психология / Б.П. Бархаев. - СПб.: Питер, 2007. - 448 с.

Шакурова, М.В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.В. Шакурова. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 272 с.

Громова, О.Н. Конфликтология. Курс лекций / О.Н. Громова. - М.: изд- во ЭКМОС, 2000. - 320 с.

Ворожейкин, И.Е. Конфликтология: Учебник / И.Е. Ворожейкин, А.Я. Кибанов, Д.К. Захаров. - М.: ИНФРА - М, 2000. - 224 с.

Анцупов, А.Я. Конфликтология: Учебник для вузов / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. - СПб.: Питер, 2008. - 496 с.

Паздников, М.А. Девиантное поведение подростка как педагогический феномен / М.А. Паздников // Сацыяльна-педагагiчная работа. - 2007. - № 8. - С. 41.

Гигевич, С.В. Социально-психологические особенности неблагополучных семей / С.В. Гигевич // Сацыяльна-педагагiчная работа. - 2007. - № 12. - С. 46.

Шевандрин, Н. И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / Н. И. Шевандрин. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

31 Харламов, И. Ф. Педагогика: учеб. пособие / И. Ф. Харламов. - Мн.: Университетское, 2000. - 560 с.

32 Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов / И. П. Подласый. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 576 с.

Пидкасистый, П. И. Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 608 с.

Андреев, В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

Степаненков, Н. К. Педагогика: / Н. К. Степаненков. - Мн.: изд. Скакун В. М., 2001. - 408 с.

Пуйман, С. А. Педагогика. Основные положения курса / С. А. Пуйман. - Мн.: ТетраСистемс, 2001. - 256 с.

Василькова, Ю. В. Социальная педагогика / Ю. В. Василькова. - М., 2001. - 250 с.

Змановская, Е. В. Девиантология: психология отклоняющегося поведения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Е.В. Змановская. - М.: Академия, 2004. - 288 с.

Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психологии общения: книга для учителей и родителей / А.Б. Добрович. - М.: Просвещение, 2007. -207 с.

Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы / В.К. Дьяченко. - М.: Просвещение, 2003. - 192 с.

Леонтье, А.А Психология общения / А.А.Леонтьев. - М.: Смысл, 2003. - 365 с.

Широкова, В.В. Как научить будущих учителей организации учебного сотрудничества./ В.В.Широкова // Высшее образование сегодня. -2007. - №7. - С.53.

Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. - С-Пб., 2002. - 347 с.

Вишнякова, Н.Ф. Конфликтология / Н.Ф. Вишнякова. - Мн. : Университетское, 2002. -246 с.

Фомин, Ю.А. Психология делового общения / Ю.А. Фомин. - Мн. : АМАЛФЕЯ, 2003. - 448с.

Фурманов, И.А. Психология общения в учебно-педагогическом процессе / И.А. Фурманов. - Мн. : Тэхналогiя, 2000. - 100 с.

Рычкова, Н.А. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция профилактика / Н.А. Рычкова. - M., 2000. - 273 с.

Белинская, А.Б. Социальные технологии урегулирования конфликтов / А.Б. Белинская. - М., 2000. - 214 с.

Дубровина, И.В. Практическая психология образования / И.В. Дубровина. - СПб.: Питер, 2004. - 592 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

ДИАГНОСТИКА СОСТОЯНИЯ АГРЕССИИ А. БАССА - А. ДАРКИ

Опросник Басса-Дарки - одна из наиболее популярных в психологии методик для исследования агрессии. Согласно известным представлениям, агрессия является одним из распространенных способов решения проблем, возникающих в сложных, трудных ситуациях, вызывающих психическую напряженность.

А. Бассом и А. Дарки в 1957 году был предложен опросник, состоящий из 8 субшкал, которые они считают важными показателями агрессии. Этот опросник широко применялся в зарубежной и отечественной практике.

Опросник Басса-Дарки выявляет следующие формы агрессивных и враждебных реакций:

1. Физическая агрессия (нападение) - использование физической силы против другого лица.

2. Косвенная агрессия - под этим термином понимают как агрессию, которая окольным путем направлена на другое лицо - злобные сплетни, так и агрессию, которая ни на кого не направлена - взрыв ярости, проявляющийся в критике, топанье ногами, битье кулаками по столу и т.д. Эти взрывы характеризуются ненаправленностью и неупорядоченностью.

3. Склонность к раздражению - готовность при малейшем возбуждении к проявлению вспыльчивости, резкости, грубости.

4. Негативизм - оппозиционная форма поведения, направленная обычно против авторитета или руководства: это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

5. Обида - зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания.

6. Подозрительность - недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.

7. Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угроза, проклятия, ругань).

Кроме этого выделяется восьмой индекс - чувство вины. Этот индекс выражает возможное убеждение обследуемого в том, что он является плохим человеком, поступает злобно, наличие у него угрызений совести.

Опросник состоит из 75 утверждений, на которые ребенок дает ответ «да» или «нет». По числу совпадений ответов с ключом подсчитываются индексы различных форм агрессивности и враждебных реакций.

Суммирование индексов 1, 2, 7 - показывает уровень агрессивной мотивации, а суммирование индексов 6, 5 - индекс враждебности (ИВ). Можно также получить представление о конструктивной или деконструктивной направленности агрессивности, сложив «ИА» и «ИВ».

Индексы результатов.

Индексы различных форм агрессии и враждебных реакций определяются суммированием полученных ответов.

1. Физическая агрессия : ответы «да» в вопросах 1, 25, 33, 48, 55, 62, 68; ответы «нет» в вопросах 9, 47, 41.

2. Косвенная агрессия : ответы «да» в вопросах 2, 10, 18, 42, 34, 56, 63; ответы «нет» в вопросах 26, 49.

3. Раздражение : ответы «да» в вопросах 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72; ответы «нет» в вопросах 11, 35, 69.

4. Негативизм : ответы «да» в вопросах 4, 12, 20, 28; ответы «нет» в вопросах 36.

5. Обида : ответы «да» в вопросах 5, 13, 21, 29, 37, 51, 58; ответы «нет» в вопросах 44.

6. Подозрительность : ответы «да»в вопросах 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59; ответы «нет» в вопросах 65, 70.

7. Вербальная агрессия : ответы «да» в вопросах 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73; ответы «нет» в вопросах 39, 69, 74, 75.

8. Чувство вины : ответы «да» в вопросах 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67.

Выводы:

. Выражена физическая агрессия;

. Склонен к косвенной агрессии (взрыв ярости);

. Не склонен к раздражению, мало вспыльчив;

. Склонен больше к конформизму, чем оппозиционной форме поведения;

. Проявляет в меньшей степени зависть и ненависть к окружающим;

. Доверителен в отношении с другими людьми;

. Выражение негативных чувств через крик, ругань, угрозу;

. В большей мере выражается чувство вины за случившееся.

Текст опросника

1.      Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другому.

2.      Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.

.        Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.

.        Если меня не попросить по-хорошему, я не выполняю просьбу.

.        Я не всегда получаю то, что мне положено.

.        Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.

.        Если я не одобряю друзей, я даю им это почувствовать.

.        Если мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести.

.        Мне кажется, что я не способен ударить человека.

.        Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.

.        Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.

.        Если мне не нравиться установленное правило, мне хочется нарушить его.

.        Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.

.        Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал.

.        Я часто бываю не согласен с людьми.

.        Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.

.        Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу.

.        Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.

.        Я гораздо более раздражителен, чем кажется.

.        Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.

.        Меня немного огорчает моя судьба.

.        Я думаю, что многие люди не любят меня.

.        Я не могу удержатся от спора, если люди не согласны со мной.

.        Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.

.        Тот, кто оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на драку.

.        Я не способен на грубые шутки.

.        Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.

.        Когда люди строят из себя начальников, я делаю всё, чтобы они не зазнавались.

.        Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь кто мне не нравиться.

.        Довольно многие люди завидуют мне.

.        Я требую, чтобы люди уважали мои права.

.        Меня угнетает, что я мало делаю для своих родителей.

.        Люди, которые постоянно изводят вас, заслуживают, чтобы их щёлкнули по носу.

.        От злости я иногда бываю мрачен.

.        Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не огорчаюсь.

.        Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания.

.        Хотя я и не показываю этого, иногда меня гложет зависть.

.        Иногда мне кажется, что надо мной смеются.

.        Даже если я злюсь, я не прибегаю к сильным выражениям.

.        Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены.

.        Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.

.        Когда получается по-моему, я иногда обижаюсь.

.        Иногда люди раздражают меня своим присутствием.

.        Нет людей, которых бы я по настоящему ненавидел.

.        Мой принцип: «Никогда не доверяй чужакам».

.        Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать всё, что о нём думаю.

.        Я делаю много такого, о чём в последствии жалею.

.        Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.

.        С десяти лет я никогда не проявлял вспышек гнева.

.        Я часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться.

.        Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко ладить.

.        Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня.

.        Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.

.        Неудачи огорчают меня.

.        Я дерусь не реже и не чаще чем другие.

.        Я не могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся вещь и ломал её.

.        Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.

.        Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.

.        Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю.

.        Я ругаюсь только со злости.

.        Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.

.        Если для защиты своих прав мне надо применять физическую силу, я применяю её.

.        Иногда я выражаю свой гнев в том, что стучу по столу кулаком.

.        Я бываю, грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.

.        У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить.

.        Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает.

.        Я часто думаю, что жил не правильно.

.        Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.

.        Я не огорчаюсь из-за мелочей.

.        Мне не редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.

.        Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.

.        В последнее время я стал занудой.

.        В споре я часто повышаю голос.

.        Я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.

.        Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.

Ключ к вопросам

«+» - Да; «-» - Нет

1.

-

21.

-

41.

+

2.

-

22.

+

42.

-

3.

-

23.

-

43.

+

4.

-

24.

+

44.

+

5.

-

25.

+

45.

-

6.

-

26.

-

46.

-

7.

-

27.

-

47.

-

8.

-

28.

-

48.

-

9.

-

29.

-

49.

-

10.

-

30.

+

50.

-

11.

+

31.

-

51.

-

12.

-

32.

-

52.

-

13.

-

33.

-

53.

-

14.

-

34.

-

54.

-

15.

-

35.

+

55.

-

16.

-

36.

+

56.

-

17.

-

37.

-

57.

-

18.

-

38.

+

58.

-

19.

-

39.

+



20.

+

40.

-




Результаты:

1. Число несовпадений знаков («+» - Да, «-» - Нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: 50%; > 50; > 75%).

2. Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3. Число несовпадений по каждому фактору для всего класса (абсолютное значение - < 50%; > 50%; > 75%).

4. Представление этих данных в виде диаграммы.

5. Количество учащихся, имеющих несовпадений по определенному фактору > 50% и > 75% (для всех факторов).

6. Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7. Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

1.Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2.Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контракты (прежде всего - со сверстниками).

3.Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

4.Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5.Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6.Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.

7.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

ОЦЕНКА УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ФИЛЛИППСА

Цель исследования - изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьниками, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ "+", если Вы согласны с ним, или "-", если не согласны».

ТЕКСТ ОПРОСНИКА:

Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

1.Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

2.Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

3.Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

4.Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

5.Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорил?

6.Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

7.Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

8.Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

9. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

10.Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

11.Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

12.Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

13.Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

14.Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

15.Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

16.Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

17.Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

18.Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

19.Похож ли ты на своих одноклассников?

20.Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

21.Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

22.Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

23.Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по- дружески?

24.Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

25.Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

26.Боишься ли ты временами вступать в спор?

27.Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

28.Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

29.Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

30.Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

31.Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

32.Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

33.Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

34.Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

35.Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

36.Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

37.Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

38.Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?

39.Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

40.Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

41.Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

42.Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

43.Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

44.Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

45.Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

46.Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

47.Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

48.Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

49.Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

50.Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

51.Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

52.Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

53.Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

54.Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

55.Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

56.Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

57.Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», т.е. ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявление тревожности.

При обработке подсчитывается:

а) общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности;

б) число совпадений по каждому из восьми факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы

Номера вопросов

1. Общая тревожность в школе

2,4,7,12,16,21,23,26,28,46,47,48,49,50,51,52,53,54,55,56,57,58 Е=22

5,10,15,20,24,30,33,36,39,42,44 Е=11

3. Фрустрация потребности в достижении успеха

3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41,43 Е=13

4. Страх самовыражения

27, 31, 34, 37, 40, 45 Е=6

5. Страх ситуации проверки знаний

2, 7, 12, 16, 21, 26 Е=6

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих

3, 8, 13, 17, 22 Е=5

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

9, 14, 18, 23, 28 Е=5

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

2, 6, 11, 32, 35, 41,44, 47 Е=8


ПРИЛОЖЕНИЕ В

Подростковый вариант теста Кеттелла 12-18 лет

. Ты полностью понял инструкцию?

а) да б) нет в) не уверен

. Если бы волшебник превратил тебя в дерево, ты предпочел бы быть:

а) одинокой, величественной сосной на вершине утеса;

б) яблоней во фруктовом саду;

в) не уверен.

. У тебя больше друзей, чем у некоторых твоих одноклассников?

а) да б)нет в) может быть.

. Когда ты работаешь, то ты обычно:

а) с трудом заставляешь себя начинать;

б) садишься без и промедления сразу берешься за дело;

в) трудно сказать.

. Перед экзаменом /или другим волнующим событием/ твой аппетит не хуже, чем обычно?

а) да, не хуже;

б) нет, аппетит хуже;

в) среднее между а) и б)

. Разговаривая иногда с неприятными тебе людьми, ты взвешиваешь свои слова?

а) да б) нет; в) может быть.

. Твои родители говорят, что ты обычно:

а) спишь спокойно;

б) ворочаешься или разговариваешь во сне;

в) среднее между а) и б)

. Тебе кажется, что примерно 10-15 твоих одноклассников после школы устроятся лучше, чем ты:

а) да б) нет в) среднее.

. Ты согласен, когда тебя выбирают вожаком в какой-нибудь игре?

а) да б)нет в)среднее.

. Ты обычно считаешь себя:

а) человеком, которому свойственно придумывать что-то новое /например, новые правила игры/;

б) человеком, который постоянно и строго соблюдает установленные правила;

в) трудно сказать.

. Предпочел бы ты потратить полчаса на чтение книги:

а) про путешествия и открытия;

б) смешной и веселой;

в) трудно сказать.

. Бывало так, что перед сном тебе в темноте иногда мерещились человеческие лица и фигуры?

а) да б) нет в) не уверен.

. Такие предметы, как математика / или естественные науки/ нравятся тебе больше, чем литература / или гуманитарные науки/?

а) да б) нет в) не уверен.

. За что тебе делают замечания?

а) за твою излишнюю активность и общительность;

б) за оторванность от общих дел и необщительность;

в) трудно сказать.

. Ты испытываешь неловкость, если тебе приходится просить друзей о помощи, в которой ты действительно нуждаешься?

а) да б) нет в) может быть.

. Ты обычно:

а) в одном и том же устойчивом настроении;

б) то полон сил, то чувствуешь себя мзмученным;

в) трудно сказать.

. Чтобы получить удовольствие от спортивного состязания тебе, как правило, нужно болеть за какую-нибудь команду или достаточно с интересом наблюдать за общей игрой?

а) да, обязательно болеть;

б) нет, достаточно наблюдать;

в) трудно сказать.

. Предпочел бы ты пойти:

а) в музей, где можно увидеть что-то интересное;

б) в многолюдную компанию;

в) трудно сказать.

. Ты часто меняешь одно увлечение другим?

а) да б) нет в) среднее

. Когда старшие тебя в чем-либо поправляют ты можешь слушать их замечания, не перебивая?

а) да б) нет в) среднее.

. Когда другие вмешиваются в твою работу, бываешь ли ты иногда настолько рассержен, что мог бы оттолкнуть их?

а) да б) нет в) может быть.

. Если кто-нибудь пользуется вещами без разрешения, то ты обычно:

а) говоришь, что не возражаешь;

б) очень сердишься;

в) трудно сказать.

. Ты когда-нибудь так, что тебе доверили тайну, я ты по каким-то причинам не смог ее охватить?

а) да б) нет в) может быть.

. Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?

а)да б) нет в) может быть.

. Если обстоятельства очень тревожные, а тебе во что бы то ни стало необходимо сохранить спокойствие, тебе каждый раз удается это?

а) да б) нет в) может быть.

. У тебя возникает иногда желание стать другим человеком, не таким какой ты есть?

а) да б) нет в) может быть.

. Когда тебе объявляют что-то трудное и интересное, то ты:

а) замечаешь, что отвлекаешься и думаешь о чем-то;

б) просто скучаешь и ждешь конца объяснения;

в) среднее между а) и б)

. Если у тебя /когда-нибудь/ что-то не получается, то ты:

а) ищешь кого-нибудь, кто бы мог тебе помочь;

б) стараешься любой ценой справиться сам;

в) трудно сказать.

. Ты уверен, что действительно взвешиваешь свои слова, а не говоришь поспешно и необдуманно, как некоторые?

а) да б) нет в) может быть.

. Какие люди больше тебе нравятся:

а) те, которые до некоторой степени веселые и очень несдержанные;

б) рассудительные, сдержанные, замкнутые;

в) среднее между а) и б)

. Ты согласишься подойти к новому ученику, чтобы познакомиться с ним и познакомить его с другими?

а) да б) нет в) может быть.

. Как, по-твоему, твоя жизнь веселее, чем жизнь других членов твоей семьи и твоих друзей?

а) да б) нет в) может быть.

. Бывает, что ты нередко испытываешь тревогу, оглядываясь на прошлый день?

а) да б) нет в) может быть.

. Невзирая на опасность, ты хотел бы поохотится на тигра?

а) да б) нет в)может быть.

. Если ты взялся за книгу, которую тебе обязательно нужно прочитать, обнаружишь, что она скучная, то ты обычно:

а) редко дочитываешь ее до конца;

б) обычно все-таки дочитываешь ее до конца;

в) трудно сказать.

. Ты расстраиваешься из-за того, что люди называют тебя беспечным или невнимательным?

а) да б) нет в) иногда.

. Как тебе кажется, многие ли из твоих одноклассников считают тебя своим близким другом?

а) да б) нет в) не уверен.

. При оживленном споре с друзьями ты часто не высказываешь свое мнение, если даже считаешь, что оно лучше мнения других.

а) да б) нет в) может быть.

. Принимая решения, ты стараешься учесть все до мельчайшей детали:

а) да б) нет в) может быть.

. Ты можешь работать не отрываясь, даже когда кругом шум и суета?

а) да б) нет в) может быть.

. Тебе часто хочется делать противоположное тому, что от тебя

требуют:

а) да б) нет в) может быть.

. Ты обижаешься на друзей, если они посмеиваются над твоими маленькими странностями или непохожестью на других, особенно если дело касается твоей одежды:

а) да б) нет в) иногда.

. Ты все ешь, что тебе дают:

а) да б) нет в) трудно сказать.

. Ты иногда любишь похвастаться:

а) да б) нет в) может быть.

. Если ты строишь какие-то планы, ты всегда совершенно уверен, что все, что ты задумал, пройдет удачно:

а) да б) нет в) может быть.

. Если кто-то сердится и кричит на тебя по пустяку, то ты:

а) обычно остаешься спокойным;

б) нередко выходишь из себя и отвечаешь ему тем же;

в) трудно сказать.

. Перед каким-то волнующим событием ты:

а) заранее переживаешь это событие, напряжен и очень нервничаешь;

б) остаешься обычно спокойным;

в) среднее между а) и б)

. Если все у тебя складывается как нельзя лучше, то есть удачно, то ты:

а) чувствуешь себя счастливым, но внешне остаешься спокойным;

б) готов буквально кричать от радости;

в) среднее между а) и б)

. Ты предпочитаешь провести вечер:

а) в шумной компании;

б) остаться одному, чтобы заняться каким-нибудь своим любимым делом;

в) среднее между а) и б)

. Тебе нравятся совершать отчаянные поступки и удивлять ими людей?

а) да б) нет в) иногда.

. Ты обычно терпелив в общении с людьми, которые говорят очень быстро или очень медленно:

а) да б) нет в) иногда.

. Если бы тебе все-таки пришлось работать в школе, ты предпочел бы быть:

а) библиотекарем, ответственным за выдачу книг;

б) преподавателем физкультуры;

в) трудно сказать.

. Кем бы ты восхищался больше:

а) великим поэтом или писателем, который считается современным в кругу твоих сверстников;

б) летчиком-космонавтом;

в) трудно сказать.

. Бывает, что новые мысли и идеи постоянно переполняют тебя, что просто необходимо рассказать об этом всем:

а) редко б) достаточно часто в) иногда.

. Предпочел бы ты провести две недели летних каникул:

а) наблюдая за жизнью птиц и гуляя по деревенским местам с одним или двумя друзьями;

б) в качестве вожатого в турпоходе всего класса;

в) трудно сказать.

. Обычно ты бываешь:

а) в очень хорошем настроении;

б) несколько грустноват;

в) не уверен.

. Если бы твое неудачное школьное сочинение выставили бы на всеобщее обозрение, то ты:

а) предпочел бы спрятаться;

б) не возражал бы;

в) трудно сказать.

. Ты можешь дурачиться и болтаться с группой друзей на людной улице:

а) да б) нет в) иногда

. Если родители осуждают тебя за что-то, ты втайне все-таки думаешь, что прав:

а) да, как правило;

б) нет, почти никогда;

в) может быть.

. Если люди пытаются тебя поучать и командовать, ты обычно:

а) спокойно продолжаешь делать по-своему;

б) споришь и ставишь их на место;

в) трудно сказать.

. Ты предпочел бы охотнее послушать:

а) духовой оркестр, играющий танцевальную музыку;

б) выступление лектора по очень интересной для тебя теме,

в) трудно сказать.

. В спорах с одноклассниками высказываешь ли ты человеку совершенно свободно то, что думаешь?

а) да б) нет в) может быть.

. Ты шумишь иногда в классе, если там нет учителя?

а) да б) нет в) может быть.

. Ты всегда выполняешь то, что тебе говорят старшие?

а) да б) нет в) может быть.

. Бывало когда-нибудь так, чтобы ты почти жалел, что появился на свет?

а) да б) нет в) может быть

. Ты испытываешь чувство неприятного раздражения, когда люди не обращают внимания, даже если ты понимаешь, что они это делают не специально?

а) никогда не испытываю;

б) как правило, испытываю;

в) может быть.

. Если люди болтают во время музыки, то ты:

а) чувствуешь, что музыка для тебя испорчена;

б) так слушаешь музыку, что не замечаешь этой болтовни;

в) среднее между а) и б)

. Отвечаешь ли ты вежливо, даже если тебе задают нескромные вопросы, которые на твой взгляд и задавать не следовало бы?

а) да б) нет в) может быть.

. Друзья считают тебя тихим, спокойным человеком?

а) да б) нет в) может быть.

. Если люди говорят, что так делать неправильно и вредно, всегда ли

это вызывает у тебя желание все-таки испытать это самому?

а) да б) нет в) не уверен.

. Какие предметы тебе нравятся больше?

а) те, которые не требуют от тебя совсем никаких усилий;

б) те, которые требуют от тебя полной отдачи своих сил и в которых ты можешь проявить свои способности;

в) трудно сказать.

. Тебе легко выражать словами свои мысли?

а) да, как правило, легко;

б) нет, обычно трудно;

в) среднее между а) и б)

. Если бы ты имел возможность побывать в далеких странах, то что ты хотел бы увидеть:

а) жителей этих стран, чтобы узнать обычаи и особенности жизни;

б) технику этих стран и знаменитые достопримечательности;

в) трудно сказать.

. Ты согласен с тем, что обычно не стоит плакать над грустным кинофильмом или над грустной книгой?

а) да б) нет в) не уверен.

. Если ты знаешь, что какой-то человек был к тебе несправедлив, можешь ли ты тем не менее забыть об этом?

а) да б) нет в) может быть.

. Ты можешь легко и свободно обсуждать со своими учителями волнующие тебя в школе вопросы?

а) да б) нет в) может быть.

. Бывает, что ты иногда устаешь из-за собственных переживаний?

а) да б) нет в) может быть.

. Избегаешь ли ты участвовать в коллективных мероприятиях, которые требуют от тебя много времени?

а) да б) нет в) может быть.

. Бывает ли так, что нередко ты затрачиваешь на приготовление домашних заданий больше времени,чем требуется?

а) да б) нет в) может быть.

. Ты получил бы большее удовольствие от спортивного состязания /например, от бокса или футбольного матча/:

а) если бы поспорил с кем-то о том "кто победит";

б) если бы не спорил, а просто следил за матчем;

в) не уверен.

. Если тебе кажется, что ты надоел окружающим, то ты:

а) остаешься как ни в чем ни бывало в их обществе;

б) всегда покидаешь их общество, очень сердишься, недоволен;

в) трудно сказать.

. Когда ты рассказываешь своим друзьям о чем-то увлекательном, то тебе обычно трудно бывает заинтересовать их?

а) да б) нет в) возможно.

. Ты всегда выполняешь все так, как тебе говорят?

а) да б) нет в) возможно.

. Бываешь ли ты очень сердитым, раздражительным?

а) да б) нет в) не уверен.

. Если на тебя смотрят, ты можешь так же работать быстро и не делать ошибок?

а) да б) нет в) не уверен.

. Если бы на классном собрании кто-то предложил тебя выбрать старостой класса, а при голосовании выбрали другого:

а) это меня совершенно не затронуло бы;

б) было бы несколько неприятно;

в) трудно сказать.

. Бывает ли так, что во сне ты теряешь близких, друзей, родственников?

а) да б) нет в) не уверен.

. Тебе легко удается скрыть свое отношение от других к кому-либо?

а) да б) нет в) может быть.

. Тебе больше нравится:

а) когда твоя одежда имеет обычный вид;

б) когда твоя одежда яркая, сшитая по моде, очень красивая;

в) среднее между а) и б)

. В музее ты любишь:

а) осматривать то, что тебя привлекло, а заканчивать как только устанешь;

б) присоединяться к группе, где есть экскурсовод, который рассказывает, и узнаешь то, что не удается узнать самостоятельно;

в) трудно сказать.

. Как ты думаешь, те, кто хорошо тебя знают, считают тебя человеком, который работает очень настойчиво, что работа тебя очень интересует?

а) да б) нет в) трудно сказать.

. Если кто-нибудь просит тебя доказать мысль, которую ты высказал, то ты:

а) начинаешь волноваться при этом и с трудом подбираешь нужные слова;

б) всегда имеешь готовый ответ;

в) среднее между а) и б)

. Тебе нравиться бывать в компаниях, где примерно половина незнакомых среди друзей:

а) да б) нет в) не уверен.

. Если ты кого-нибудь обидел, то ты думаешь про себя:

а) ничего, скоро все позабудет;

б) переживаешь, когда думаешь об этом;

в) среднее между а) и б)

. Что тебе больше нравиться:

а) присматривать за меньшими детьми;

б) слушать того, кто разбирается в деле хуже, чем ты;

в) трудно сказать.

. Ты иногда можешь сохранять спокойствие и оставаться в хорошем настроении, если начинают критиковать и осуждать тебя за что-то:

а) да б) нет в) может быть.

. Когда ты работаешь быстро и тщательно, то ты видишь, что твои друзья:

а) некоторые все равно обгоняют тебя;

б) очень многие отстают и работают не так уверенно;

в) трудно сказать.

. Если ты решил летом поработать, предпочел бы стать:

а) членом спасательной команды на пляже;

б) лесником;

в) трудно сказать.

. Тебе говорили когда-нибудь, что ты делаешь вещи, которых нельзя ожидать от такого человека, как ты?

а) да б) нет в) не уверен.

. Если ты должен сделать какую-то работу, то ты обычно:

а) работаешь без остановки, пока не закончишь;

б) некоторое время напряженно работаешь, потом отдыхаешь и снова работаешь;

в) среднее между а) и б)

. Если тот, кого ты ждешь, долго не приходит, ты нервничаешь и предпочитаешь лучше уйти, чем остаться:

а) да, почти всегда ухожу;

б) почти никогда не ухожу;

в) трудно сказать.

. Имея возможность выбирать, ты предпочел бы жить:

а) в уединенном доме в сельской местности;

б) в городской многолюдной квартире;

в) трудно решить.

. Когда в класс приходит новичок / юноше или девушка/, то, как правило, знакомится ли она /он/ с тобой также быстро, как и со всеми остальными?

а) да б) нет в) между а) и б)

. Случилось бы говорить тебе о ком-либо плохо?

а) да б) нет в) не уверен.

. Когда ты счастлив, может ли какая-либо мелочь испортить тебе настроение?

а) да б) нет в) может быть.

. Если твои товарищи отправляются куда-то, вдруг не пригласив тебя, то ты:

а) считаешь, что забыли;

б) начинаешь очень беспокоится и сердиться;

в) трудно сказать.

. Придя в новую компанию, ты:

а) общаешься дружески со всеми;

б) некоторое время смотришь и решаешь, с кем действительно стоит познакомиться;

в) среднее между а) и б)

. Кажется ли тебе, что большинство твоих сверстников более ребячливы и менее взрослые, чем ты?

а) да б) нет в) может быть.

. Ты предпочитаешь иметь:

а) одного друга;

б) много друзей, хотя и менее близких;

в) трудно сказать.

. В процессе работы ты контролируешь себя, что выполняешь ее правильно:

а) редко б) часто в) может быть

. Хотел бы ты учиться в школе, где надо ходить не на все уроки, а только на те, которые тебе кажутся наиболее легкими?

а) да б) нет в) может быть.

. Ты чувствуешь испуг при мысли, что забыл сделать то, что должен был сделать:

а) часто б) редко в) может быть.

. Если ты приглашен в компанию, ты всегда рад туда пойти и достаточно уверен, что поведешь себя так, как следует:

а) да б) нет в) может быть.

. Оказавшись в Испании XIX века, как следует:

а) пойти на концерт старинной гитары и слушать веселые испанские песни;

б) посмотреть бой воинов, который нередко заканчивался человеческими жертвами;

в) не уверен.

. Если бы одного из твоих одноклассников наказали строже, чем он заслужил, ты всегда бы вступился бы за него:

а) да б) нет в) может быть.

. Считаешь, что большинство людей настолько неразумны, что даже не знают, что для них хорошо, а что плохо?

а) да б) нет в) не уверен.

. Тебе легко заводить новых друзей?

а) да б) нет в) не уверен.

. Если тебе показать новую игру, ты ждешь:

б) помощи со стороны других;

в) среднее между а) и б)

. Как ты думаешь, тебя считают человеком, который в любых обстоятельствах остается хладнокровным и сохраняет самообладание?

а) да б) нет в) не уверен.

. Часто ли бывает так, что ты делал то, что не следовало бы делать?

а) да б) нет в) не уверен.

. Как по-твоему, родители /воспитатели/ имеют право сурово наказывать детей, если те грубят им?

а) да б) нет в) может быть.

. Если бы ты проводил лето на берегу моря, что бы тебе больше понравилось:

а) собирать морские раковины;

б) заниматься в секции водных лыж;

в) трудно сказать.

. Если группе друзей нужно, чтобы кто-то один высказался за всех, это обычно делаешь ты:

а) да б) нет в) иногда.

. Ты когда-нибудь говорил неправду?

а) да б) нет в) не уверен.

. Если тебе в спешке приходится принимать решение, то остаешься ли ты довольным этим решением?

а) как правило, да;

б) очень редко;

в) иногда.

. Если ты занимаешься, например, дописываешь контрольную работу, а вокруг стоит шум:

а) ты раздражаешься;

б) просто продолжаешь работать;

в) среднее между а) и б)

. Если бы ты был журналистом, ты бы предпочел писать?

а) о новых спектаклях;

б) о каких-нибудь важных политических событиях;

в) среднее между а) и б)

. Ты обычно:

а) никому никогда не говоришь о своих планах и намерениях;

б) не против того, если о них будут знать те, кто ими заинтересуется;

в) среднее между а) и б)

. Тебе больше нравятся ребята:

а) задумчивые, спокойные, рассудительные;

б) всегда шумные, живые, беспокойные;

в) трудно сказать.

. Ты считаешь, что неразумно брать на себя лишние хлопоты только ради того, чтобы быть вежливым:

а) да б) нет в) трудно сказать.

. Если ты начал какое-то дело, то каждый знает, что ты его доведешь до конца?

а) да б) нет в) может быть

. Бывает так, что когда ты собираешься выступать перед классом, у тебя начинают дрожать немного руки и колотиться сердце?

а) да б) нет в) может быть.

. Если ты на глазах у людей совершаешь какую-то глупость, можешь ли ты отделаться шуткой и вести себя как ни в чем ни бывало?

а) да б) нет в) может быть.

. Ты предпочел бы получить в подарок:

а) книгу стихов и пьес;

б) книгу о спортсменах / по гимнастике или хоккее/;

в) не могу сказать.

. Если ребята разыгрывают кого-то, то ты:

а) часто присоединяешься, чтобы повеселиться с ними;

б) считаешь это ребячеством, плохим поступком;

в) может среднее а) и б)

. Думал / думаешь/ ли ты, что случится, если ты потеряешься во время путешествия или в походе?

а) да б) нет в) трудно сказать.

. Тебя иногда беспокоят никчемные мысли, от которых не можешь отвлечься?

а) да б) нет в) среднее между а) и б)

. Если у тебя есть несколько свободных минут, ты бы предпочел:

а) побеседовать с другом;

б) почитать что-нибудь интересное;

в) трудно сказать.

. Ты считаешь, что глупо всегда следовать моде:

а) да б) нет в) не уверен.

. Читая о великих подвигах или героях, испытываешь:

а) как правило, желание самому совершать их;

б) нередко считаешь, что такие дела не для тебя;

в) может быть.

. Ты бываешь иногда настолько нервным и возбужденным, что тебя раздражают внезапные звуки:

а) да б) нет в) может быть.

. Ты уверен, что ответил на все вопросы?

а) да б) нет в) может быть.

Обработка результатов

. Подсчитывается количество совпадений ответов испытуемого с ключом. За каждое совпадение начисляется 2 балла. Исключение составляет фактор В, где за каждое совпадение ответа с ключом дается 1 балл, а также за ответ "в" начисляется 1 балл.

. Полученная сумма баллов сравнивается с нормативными данными по таблице и относительно этих данных результат интерпретируется как низкая или высокая оценка.

Ключ:

. А (шизотимия-аффектотимия)

б, 3а, 22а, 42б, 62а, 82а, 102б, 103а, 122б, 123а

. Ложь

б, 24б, 43а, 44б, 63б, 64а, 83а, 84б, 104б, 124б

. С (степень эмоциональной устойчивости)

б, 5а, 6б, 25а, 26б, 45а, 65б, 85а, 105б, 125а

. D (флегматичность-возбудимость)

б, 27а, 46б, 47а, 66б, 67а, 86б, 87а, 106б, 126а

. Е (подчиненность-доминирование)

б, 9а, 28б, 48а, 68б, 88а, 107б, 108а, 127б, 128а

. F (осторожность-легкомыслие)

а, 29б, 30а, 49а, 50а, 69б, 70а, 89б, 109а, 129б

. G (степень принятия моральных норм)

а, 31а, 51а, 71б, 90б, 91а, 110б, 111б, 130б, 131а

. H (застенчивость-авантюризм)

б, 32а, 52б, 72а, 92б,93а, 112б, 113а, 132б, 133а

. I (реализм-сензитивность)

б, 33а, 34б, 53а, 54б, 73а, 74б, 94б, 114а, 134а

. J (неврастения, фактор Гамлета)

б, 15а, 35б, 55а, 75б, 95а, 115б, 116а, 135б, 136а

. О (самоуверенность-склонность к чувству вины)

б, 36а, 56б, 57а, 76б, 77а, 96б, 97а, 117б, 137а

. Q2 (степень групповой зависимости)

б, 18а, 37б, 38а, 58б, 78а, 98б, 118а, 138б, 139а

. Q3 (степень самоконтроля)

б, 39а, 59б, 79а, 80б, 99а, 100б, 119а, 120б, 140а

. Q4 (степень внутреннего напряжения)

б, 21а, 40б, 41а, 60б, 61а, 81б, 101а, 121б, 141а

Нормативы к подростковому варианту теста Кеттелла


Мальчики

фактор

12 лет

13 лет

14 лет

15 лет

16 лет

17 лет

18 лет

A

12.9

11,1

12,6

12,9

12,3

13,6

12,9

B

5.3

4,2

4,4

4,8

4,2

4,2

4,2

C

13.5

12,4

12,9

14,9

11,4

13,6

12,6

D

12.0

13,3

13,5

13,6

11,9

10,9

12,3

E

14.1

13,7

13,6

15,2

14,9

14,0

12,9

F

12.7

13,5

14,1

13,6

13,0

14,6

15,4

G

15,0

13,4

13,8

14,7

13,2

14,4

14,1

H

14,8

15,2

14,7

14,7

12,3

13,6

15,2

I

9,6

10,8

11,3

11,2

4,2

4,2

11,2

J

12,5

13,1

12,6

13,3

11,4

13,6

10,2

O

12,6

14,6

14,8

14,7

11,9

10,9

14,3

Q2

13,2

13,3

13,9

14,8

14,9

14,0

13,1

Q3

14,5

14,5

13,9

15,4

13,0

14,6

13,8

Q4

12,2

13,4

12,8

13,2

13,2

14,4

13,5


Девочки

фактор

12 лет

13 лет

14 лет

15 лет

16 лет

17 лет

18 лет

A

13,1

13,0

14,2

13,8

12,7

12,7

13,3

B

6,7

5,5

4,9

3,8

3,2

4,5

5,4

C

13,0

11,1

12,1

10,4

10,2

10,2

9,2

D

12,4

13,1

14,2

14,5

14,3

13,4

15,4

E

13,6

13,4

14,4

13,5

13,2

14,3

12,7

F

13,1

13,2

14,7

14,2

15,6

14,7

14,4

G

15,2

14,7

14,8

12,8

12,3

14,6

14,9

H

13,0

12,3

13,6

12,4

12,7

12,7

11,9

I

14,1

15,1

14,6

16,0

3,2

4,5

15,7

J

12,6

12,2

12,7

11,4

10,2

10,2

12,2

O

15,3

15,0

15,5

15,6

14,3

13,4

16,5

Q2

13,6

13,9

13,9

13,2

13,2

14,3

13,2

Q3

14,8

14,5

14,6

13,1

15,6

14,7

13,6

Q4

12,2

13,6

14,2

15,4

12,3

14,3

14,0


Интерпретация результатов.

Фактор А /шизотемия-аффектомия/

Низкие оценки: сдержанный, обособленный, критичный, холодный, склонен к ригидности, скептицизму, отчужденности. Вещи и идеи привлекают больше, чем люди. Предпочитаем работать в одиночку. Избегает компромиссов. Тверд, несгибаем, жесток. Точность и ригидность проявляются в действиях и установках. Показатель несколько коррелирует шизоидностью.

Высокие оценки: человек обращен вовне. Легкий в общении, доброжелательный, эмоционально богат. Склонен к сотрудничеству, внимателен к людям, мягкосердечен. Хорошо приспособляется, присущи гибкие установки, которые легко меняются. Хорошо развито чувство сопереживания. В мышлении присущи реалистичные тенденции. В деятельности предпочитает социально значимые ситуации, которые связаны с людьми. Легко включается в активные группы. В личных отношениях щедр, открыт, не боится критики.

Фактор C /степень эмоциональной устойчивости/

Низкие оценки: чувствительный, эмоционально менее устойчив. Легко расстраивается. Изменчив в поведении, в эмоциях. Избегает требований окружающей действительности. Раздражителен, эмоционально возбудимый, невротически утомленный. Активно реагирует на удовлетворение или неудовлетворение своих потребностей. Требует немедленного решения проблем, удовлетворения потребностей.

Фактор D /флегматичность-возбудимость/

Низкие оценки: сдержанный, инертный, осторожный, благодушный, стоический, неторопливый. Не склонен к резкости. Легко смущается. Склонен к самоунижению. Спокойный. Очень постоянен в своих интересах, привязанностях. Упорен в достижении цели.

Высокие оценки: возбудимый, нетерпеливый, требовательный, сверхактивный, несдержанный. Привлекающий внимание, позирующий, склонный к ревности. Самоуверенный, эгоцентиричный. Легко отвлекается и проявляет много нервных симптомов /беспокойно спит, легко обижается, сердится в возбужденном состоянии в ситуации ограничения/.

Фактор Е /пассивность-доминантность/

Низкие оценки: уступчив, навязчив в поведении. Зависит от других. Стремиться исповедоваться, раскрыться другим. В поведении корректен. Низкие оценки часто встречаются у невротиков.

Высокие оценки: по отношению к другим выступает как руководитель. Но это не коррелирует с истинным лидерством и реальными способностями. Могут быть временными лидерами в экстремальных ситуациях или в неформальных группах. Демократичны. Высокое упорство в борьбе против норм, установок в группе /если что-то не устраивает/. Склонны к самоутверждению. Придерживаются своих взглядов, установок. Властны, авторитарны, ожидают самостоятельности от других.

Фактор F /осторожность-легкомыслие/

Низкие оценки: трезвый, осторожный, молчаливый, неторопливый. Осторожность иногда выступает в комплексе с мрачностью и пессимизмом. Впечатлителен, склонен к субдепрессиям. На них можно положиться, но не эффективны как организаторы. На второстепенных ролях функционируют очень хорошо.

Высокие оценки: безалаберны, импульсивны, живые, веселые, полны энтузиазма, активны, разговорчивы. Часто бывают душой общества. Легко переключаются с одной деятельности на другую. Склонны к частой перемене мест. Оперативны, свойственна высокая производительность труда. Присущи хорошие организаторские способности. деятельность может не иметь реального эффекта. Высокий показатель по этому фактору коррелирует с низким показателем по фактору "Степени принятия моральных норм".

Фактор G /степень принятия моральных норм/

Низкие оценки: неустойчивость в достижении цели, поверхность. Избегает правил, мало чувствует обязанности. Не прилагает усилий при решении групповых задач, выполнении социально-культурных требований. Эгоисты, работают для себя и на себя. Обычно высокое честолюбие. Свободен от влияния группы. Отказ от подчинения правилам группы может коррелировать с низким уровнем соматических заболеваний /меньше болеют/. Большая устойчивость при стрессах.

Высокие оценки: сознательны, настойчивы, на них можно положиться. Степенны в поведении, требовательны к себе. Обязательны, настойчивы, руководствуются чувством долга, ответственны, полны планов. Не легки в общении. Педантичны. Могут возникать конфликты при попадании в другую культуру, в другое общество. Исполнительны. Не любят перемен мест работы. Избегают помощи со стороны окружающих. Довольствуются ресурсами собственной личности. Хорошие руководители. Копаются в мелочах и чувствительны к нарушениям морально-этических норм.

Фактор H /робость, застенчивость - смелость, авантюризм/

Низкие оценки: застенчивы, сдержаны, боязливы, уклончивы, держатся в тени. Проявляются подсознательное чувство вины, собственной неполноценности. Речь замедленна, затрудняется в высказываниях. Избегает профессий с личными контактами. Не склонны поддерживать отношения со всеми, кто их окружает. С трудом включается в общие мероприятия. Избегает яркого своего появления на людях, самовыражения.

Высокие оценки: авантюристичны, социально смелы, не заторможены. Очень живые и непосредственны в эмоциональных реакциях. Может небрежно относиться к деталям. Не реагирует на сигналы опасности. Пробивные. Тенденция заинтересованности к противоположному полу. Фактор коррелирует положительно с лидерством. Обычно академическая успеваемость невысокая. Охотно испытывает новые эмоции, с восторгом бросается в них. В деятельности много времени тратит на разговоры.

Фактор I /реализм - сензитивность/

Низкие оценки: практичны, самодовольны. Способствуют сплочению интеграции группы, реалистичны, мужественны, независимы. Проявляют скептицизм к культурным, социальным аспектам жизни, ко всему, что субъективно. Иногда могут быть безжалостны и жестоки. В группе ориентируются на реальную деятельность, а не на субъективные взаимоотношения. В основном полагаются на себя. Не терпят бессмысленной работы.

Высокие оценки: высокая эмоциональная чувствительность. Обычно не проявляют альтруизма. Выражена тенденция к избеганию ответственности в работе и личных отношениях. Свойственная беспричинная тревога. Фактор коррелирует со шкалой тревожности. Продуктивны в творческой деятельности, обладают артистическими способностями, тонкостью чувств. В жизни - нетерпеливы, непрактичны, слабы, легко поддаются влиянию других, недостаточно самостоятельны, зависимы, капризны, требовательны к вниманию других. Требуют и ждут помощи. Плохо переносят грубость и грубые работы. Замедляют деятельность группы.

Фактор J /неврастения, фактор Гамлета/

Низкие оценки: предприимчивы, предпочитают групповые действия. Любят внимание, энергичны. Принимающие общие нормы и оценки. Для них важна совокупность людей.

Высокие оценки: индивидуалисты, внутренне сдержанны, интроспективны. В общем деле не очень эффективны, так как очень привередливы. В своих оценках очень холодны. Обычно, имеют свое мнение / его не навязывают и часто не сообщают другим/. Узкий круг друзей. Не забывают несправедливости. Интеллектуально развиты, думают над своими ошибками, стараясь избежать новых. Холодные неврастеники.

Фактор O /самоуверенность - склонность к чувству вины/

Низкие оценки: безмятежны, доверчивы, преобладает спокойное настроение, невозмутимы. Зрелая уверенность в себе и своих близких. Отсутствует чувство угрозы до такой степени, что в личных отношениях или в групповой деятельности может не заметить изменений. Самоуверенны, зачастую вызывают явную неприязнь окружающих.

Высокие оценки: депрессивные, преобладает плохое настроение. Свойственны мрачные предчувствия, размышления, беспокойство, тревожность в трудных ситуациях, субъективное чувство, что его не принимает группа. Неэффективные ораторы.

Фактор Q2 /степень групповой зависимости/

Низкие оценки: зависимые, ведомые, идущие на зов, присоединяющиеся. Предпочитают принимать решения вместе с другими людьми. Любят процесс общения. Любят, когда ими восхищаются. Не хватает решительности. Необходима поддержка группы. Близки к конформизму. Проявляется стадное чувство.

Высокие оценки: независимы, склонны идти своим путем, принимать собственные решения, действовать самостоятельно. Не считаются с общественным мнением. Не всегда доминируют. Нельзя сказать, что у них негативное отношение к другим людям, им просто не нужно их одобрение, поддержка. Предпочитают собственное мнение и решение. Плохо работают в группе, говоря, что при работе в группе теряют много времени.

Фактор Q3 / степень самоконтроля/

Низкие оценки: низкий волевой контроль. В своем поведении не руководствуется волевым контролем. Не обращает внимания на социальные требования. Низкая интегрированность. Не обращает внимания на социальные требования. Низкая интеррированность. Нет цельной личности. Не слишком

чувствительны, но импульсивны в своем поведении и, следовательно, подвержены ошибкам. Часто чувствуют себя неприспособленными к жизни.

Высокие оценки: высокий контроль поведения, поведение социально точное, соответствующее образу своего Я. Социально очень чувствительны. Характерно самоуважение, забота о собственной репутации. Устойчивые интересы, формы поведения. Склонны к упрямству. Нечувствительны в области чувств, необидчивы. Образ Я строят сами, но он почти совпадает с требованиями общества. Волевые, уверены в себе, в группе работают хорошо. Достаточно объективны к окружающим. Часто обладают хорошими ораторскими способностями. Уравновешены, надежны.

Фактор Q4 /степень внутреннего напряжения/

Низкие оценки: склонны к удовлетворенности. Расслабленность может привести к лени, к низким достижениям. Обычно снижена мотивация деятельности. Легко адаптируются. Если работа или жизнь требуют высокого напряжения - их деятельность низко эффективна. Идеальное условие для работы - это постоянный ритм.

Высокие оценки: сверхактивны, возбудимы, беспокойны, нетерпеливы. При групповой работе не очень приятны. Обычно недовольны порядком, руководством. Тип фрустрированный. В эмоциональном плане - взрывчаты. Очень высоко мотивированы. Низкий порог фрустации, который связан с высокой возбудимостью. Фактор хорошо коррелирует с высокой успеваемостью.

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА ПО РАЗВИТИЮ КОНСТРУКТИВНОГО ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ «ГРУППЫ РИСКА»

Обоснование

Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение и в отечественной психолого-педагогической науке. В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений.

Таким образом, проблема общения педагога и учащихся «группы риска» становится одной из центральных в педагогической психологии и педагогике наряду с проблемой учебно-педагогической деятельности. В последнее десятилетие изучение проблемы общения в учебно-воспитательном процессе является одним из ведущих направлений психологических и педагогических исследований. Число публикаций, посвященных различным аспектам этой проблемы, значительно возрастает. Однако, на наш взгляд, публикаций, которые в доступной форме описывали бы основные психологические аспекты общения ученика с учителем и являлись бы хорошим подспорьем учителю в его профессиональной деятельности не достаточно.

Специфика педагогического общения прежде всего проявляется в его направленности. Оно нацелено и на взаимодействие, и на обучающихся в целях их личностного развития, что является основным для самой педагогической системы, и на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется тройной направленностью на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения). В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью ее субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует ее результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, - работая с классом, т. е. фронтально воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей своей совокупности названных характеристик, выражается в том, что оно органически сочетает в себе элементы личностно-ориентированного и предметно-ориентированного общения.

Особую актуальность в педагогическом общении приобрела проблема познания педагогом личности учащегося. В процессе познания педагогом личности учащегося имеет место стереотипизации. Все оценочные стереотипы имеют субъективный характер и представляют собой закрепленный опыт общения конкретного педагога с конкретным учащимся. В педагогическом общении стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и их влияние приобретает абсолютный характер. Положительное значение стереотип приобретают тогда, когда учитель, опираясь на них осуществляет лишь вероятностную оценку личности учащегося, если педагог отдает себе отчет в существовании объективных оценочных стереотипов, если опора на стереотипы является лишь одним из возможных механизмов познания в условиях дефицита информации, впоследствии уступая место целенаправленному изучению личности. Важную роль для профилактики формирования стереотипов у педагога играет объективное описание им действий ученика, включающее информацию о том, как возникает подобное явление.

Цель: оказание помощи учащимся «группы риска» в развитии коммуникативных умений.

Задачи:

*       развивать коммуникативные умения, позволяющие учащимся «группы риска» взаимодействовать со сверстниками, педагогами;

*       развить умения сотрудничать, устанавливать связи, занимать активную позицию в отношениях с другими;

* научить справляться с негативными чувствами.

№п.п.

Название темы занятия

Количество часов

1. 2. 3. 4.  5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Кто Я? Какой Я? Я и другие. Автопортрет. Взаимодействие с другими людьми. Эффективное взаимодействие. Как справляться с гневом. Конфликты: пути решения. Учусь быть смелым. Как улучшить самовосприятие. Обрети уверенность в себе. Учусь быть самостоятельным. Смейся веселей - жизнь станет веселей!

2 2 2 2  2 2 2 2 2 2 2 2

ИТОГО:

24 ч.


Занятие 1

Тема: Кто Я? Какой Я?

Цель:

*       познакомить участников друг с другом, создать условия для представления каждого из участников тренинга;

*       расширить представления участников о себе и других;

*       развивать коммуникативные умения.

Оборудование и оформление занятия: веселые картинки, изображения людей, человеческих лиц и глаз, пейзажи. Стулья расставлены в форме круга, имеются столы для работы. Заготовлены бумага, фломастеры, бумажные флажки, скотч, прочные нитки, которые натягиваются по диагонали комнаты.

Ход занятия:

Знакомство. В начале занятия ведущий должен представиться. Выразить надежду на доброжелательные и искренние отношения. Рассказать о целях и режиме, возможностях совместной работы.

мин.

Упражнение 1. «Флажок»

Раздать бумажные флажки. Ведущий предлагает написать на них свое имя, знак зодиака, что больше всего любит ребенок, любимую пору года, свой день рождения и т.д. Когда все напишут, каждый по очереди выйдет в середину круга и представиться, используя флажок. Потом каждый флажок вывешивается на нитку, получается гирлянда, которая будет висеть все время, пока группа будет встречаться. Каждый может изучить все, что написано на флажках. Когда занятия закончатся, ребенок на своем флажке допишет, чему он научился: «Я научился …..».

-15 мин.

Упражнение 2. «Сильные ладошки»

Ведущий предлагает на первый и второй для того, чтобы разбиться по парам. Дети становятся друг против друга, вытягивают руки перед собой и соединяют ладони.

Ведущий: «Сейчас выполним упражнение, которое поможет нам почувствовать силу наших ладоней. Вы будете нажимать на руки, можно наклоняться, но нельзя сдвигать ноги с места. Чья пара дольше продержится, та и окажется победительницей, у той пары ладошки сильнее».

-8 мин.

Упражнение 3. «Предложение знакомства»

Ведущий: «Остаемся в парах, лицом друг к другу. Проведите руками по плечам, рукам партнера, улыбнитесь, скажите друг другу что-нибудь хорошее». Ведущий делает упражнение первым. После окончания - обсуждение: «Что ты чувствовал?».

-8 мин.

Упражнение 4. «Рисую тебя»

Ведущий: «Представьте, что вы родились не человеком, а каким-нибудь животным. Каким именно хотел бы быть каждый из вас? Нарисуйте это животное, а потом покажите и расскажите, почему именно его вы выбрали, а не другого».

мин.

После рисования идет представление рисунков. Затем все рисунки вывешиваются на стену. Это упражнение может носить и диагностический характер.

Упражнение 5. «Подарок»

Ведущий: «Все мы любим получать подарки. Обычно их дарят на день рождения, на праздники. Но если мы захотим, мы можем делать подарки друг другу часто. Итак, кто хочет быть именинником? Или у кого скоро день рождения? Вот у нас и появились желающие получить подарки. Иди в круг, садись на стул, а дети подумают, как можно тебя поздравить. Но дело в том, что мы не знали, что нам надо будет дарить подарки. У нас их нет. Но каждый может сделать символический подарок: стихотворение, песню, хорошие слова, придумать «подарок».

Твоя задача, именинник, принимать подарки любые, потому что они от души, благодарить, комментировать не надо. Итак, готовим подарки».

Примечание: Целесообразно ведущему первому сделать подарок - символический. Например: «Люда, я дарю тебе спокойствие…» Это побудит участников к действию. Может сложиться ситуация, что не все смогут (захотят) сделать подарок. После окончания игры обязательно надо поговорить о том, что чувствует тот, кто дарит, а также тот, кому дарят. Обсудить, чей подарок оказался самым интересным.

Вывод: надо учиться делать подарки не только материального характера. Иногда подарок в стихах, в теплых чувствах дороже.

мин.

Упражнение 6. «Я глазами других»

Ведущий: «Кто хочет узнать о себе? Есть желающие?».

Определяют желающего. Первый выходит за дверь. «Мы сейчас подумаем и назовем все хорошие качества того, кто вышел. Он (-а) какой (-ая)? Давайте каждый скажет по слову-прилагательному».

Участники называют: красивый, добрый, смелый и т.п. Ведущий записывает, когда все высказались, заходит тот, о ком говорили. Ему читается список характеристик и отдается лист с записями. Тот, кто получил листок, делится своими впечатлениями.

мин.

Упражнение 7. «Нарисуй качество»

Ведущий: « Вот вам список качеств. Выберите, какое каждому нравится, нарисуйте его». После рисования делается новый список качеств, которые выбрали участники. Проводится обсуждение: «Почему ты выбрал именно это качество? Ты считаешь, что оно у тебя есть? Или ты хотел бы его иметь?».

-20 мин.

P.S. данное задание носит диагностический характер.

Упражнение 8. «Затейник»

Ведущий: «Сейчас мы поиграем в разные игры. Проводить их будете вы сами. Можно каждому в отдельности, можно в паре вспоминать какую-нибудь игру и провести ее со всей группой. А потом мы определим лучших игру и затейника».

-20 мин.

После окончания определяется лучший затейник (можно всех) и лучшие игры.

Упражнение 9. Тест «Кактус»

Ведущий: «Все видели цветок кактус. Давайте попробуем нарисовать его таким, каким его видим мы. Кактусы бывают разные. И у нас они тоже будут разными».

-15 мин.

P.S. Цель этого упражнения-теста - диагностика особенностей детей, группы в целом. Результаты анализируются после занятий, это позволяет обнаружить некоторые индивидуальные особенности участников.

Упражнение 10. «Я люблю - не люблю»

Ведущий: «Сейчас мы поработаем. На листке бумаги в один столбик напишите то, что каждый из вас любит. В другой столбик то, что вы не любите.

Когда вы закончите, кто захочет - прочтет всем нам, кто не захочет - может этого не делать. Но эти листочки мы вывесим на доску рядом с другими выполненными заданиями. Все смогут узнать, что каждый из вас любит - не любит». Нужно и важно задать детям вопросы: «А зачем нужно знать, кто и что любит?»

мин.

Упражнение 11. «Ищу друга»

Ведущий: «Вы часто видите объявления в печати, по ТВ, на столбах о том, что кто-то что-то продает, покупает и т.д. Давайте представим, что и нам надо сделать объявление на тему «Ищу друга». Да, я хочу найти себе друга хорошего и верного. Для этого мне надо рассказать о себе, заинтересовать собой, своим любимым занятием, увлечениями, умениями. Чем я могу ему быть интересен? Полезен? Что может нас подружить? То есть мне надо рассказать о себе. Я вам сейчас сообщу слова-подсказки: «Я могу хорошо…»; «Я умею…»; «Я хочу…»; «Я могу прекрасно…» и т.д.

Когда вы напишите свое объявление, если захотите, прочтете всем, если не захотите, мы его повесим на нашу доску объявлений. Я буду рада, если в нашей группе появятся друзья, которые найдут друг друга по объявлению.

мин.

Упражнение 12. «Наше настроение»

Ведущий: «Вот и подошло к концу наше занятие. Давайте попробуем определить настроение свое и своего соседа. Посмотрим внимательно друг на друга, ничего не будем спрашивать, но попробуем определить по лицу, глазам, какое у нас настроение. Будем использовать оценки от 1 - очень плохое, до 10 - очень хорошее. После наблюдения начнем говорить с фразы: «Мне кажется, что у тебя настроение на … баллов. Я правильно определил?». Если ваш партнер согласен с вами, то поднимите левую руку. Мы сразу увидим это. Если не согласен - не поднимайте». После выполнения идет обсуждение: как совпало наше представление с реальным состоянием, почему не совпало, по каким признакам мы судили о состоянии человека, его настроении.

Используя 7 цветов-индикаторов настроения, каждый по кругу оценивает выбранным цветом свое настроение в конце занятия. Начинает ведущий. Так определяется эмоциональный фон группы в конце занятия. Можно показать всем и обсудить.

-20 мин.

В конце занятия детям дается домашнее задание: к следующему занятию на листе оформить свое имя, придумать девиз, нарисовать эмблему.

Ритуал прощания. Ведущий протягивает левую руку от сердца и говорит: «Вот моя левая рука. Положите на нее свою левую руку. Она рядом с сердцем. Давайте хором скажем: «До свидания», взмахнув нашими руками».

Занятие 2

Тема: Я и другие

Цель: укрепление уверенности в своих возможностях строить отношения с другими, дальнейшее развитие навыков самопрезентации.

Оборудование и оформление занятия: бумага, ручки, фломастеры.

Ход занятия:

Ритуал приветствия: «Давайте вспомним, как мы с вами попрощались в прошлый раз. На левую руку, которую кто-то протянет первым, мы положим свои руки и скажем: «Здравствуйте. Как хорошо получилось!».

Ведущий: «Сегодня разучим новое приветствие. Мы поприветствуем друг друга необычным способом - без слов, т.е. взглядом, улыбкой, руками, плечом, локтями. Выбирайте, кто как хочет! Начали». Ведущий сам активно разными способами здоровается со всеми.

Обсуждение: Что и почему понравилось? Как лучше? Будем ли мы в дальнейшем приветствовать так друг друга?

-7 мин.

Упражнение 1. «Круг друзей»

Ведущий: «Давайте сядем в круг, и каждый ответит на вопрос: «Что случилось со мной за прошедшее время». Подумайте и назовите самое хорошее событие и самое плохое. Если вам трудно сказать, то можно написать записку, и мы прочтем, не называя имен».

После выполнения упражнения ведущий делает обобщения о чувствах и эмоциях участников, обращая внимание на умение сопереживать и сочувствовать.

-15 мин.

Упражнение 2. «Кого мы уважаем?»

Ведущий: «Прежде чем мы начнем это упражнение, давайте выясним, что значит уважать друг друга?».

Дети высказываются. Итог подводит ведущий: как много значений у этого хорошего слова. Уважать - искать в человеке хорошее, уметь его видеть; если мы будем уважать других, они будут уважать нас, т.е. видеть в нас лучшее, достойное.

Ведущий: «На одной половине листа составьте список тех, чье уважение я хочу заслужить; на другой - людей, которых я уважаю больше всего».

Дальше идет обсуждение:

.Почему я их уважаю?

.Почему я хочу, чтоб они уважали меня?

. Кого труднее уважать - знакомых или незнакомых?

.Какую роль играет уважение в жизни людей?

-25 мин.

Упражнение 3. «Мои достоинства»

В течение 1-2 мин. Каждый участник рассказывает о своих качествах: что любит, ценит в себе, что его отличает от других (установка - избегать негативных суждений). Затем остальные участники добавляют, что они заметили хорошего в нем.

Ведущий подводит итоги: «Как много хорошего в каждом из нас. Спасибо тем, кто еще заметил что-то. Давайте видеть друг в друге лучшее, замечательное! Меня волнует один момент. Почему мы не всегда видим хорошее в человеке? Кто что думает по этому поводу?».

мин.

Упражнение 4. «Хорошо - плохо»

Ведущий: «Сейчас один из участников произнесет какое-нибудь предложение. Например: «Пришла зима!». Тот, кто справа, скажет: «Это хорошо …», и объяснит, почему. Затем участник слева скажет: «Это плохо …», и тоже объяснит, почему. Мы с вами увидим, что каждое событие может быть для одного хорошим, а для другого - наоборот. И при этом каждый по-своему прав».

мин.

Упражнение 5. «На кого он (-а) похож (-а)?».

Ведущий: «Кто хочет узнать, на кого он похож? Садись в круг. Ребята, давайте внимательно посмотрим на водящего и попробуем рассказать ему:

a)                        на какое животное он(-а) похож(-а);

b)      на какую птицу;) на собаку какой породы;)     на какой цветок;)         на какое время года.

Получился портрет. Ты согласен(-на)? Что тебе больше всего понравилось? Кто еще хочет узнать о себе?».

P.S. Это упражнение можно повторять на каждом занятии так, чтобы все участники выслушали мнение «На кого он(-а) похож(-а)?». Не забывайте напомнить о положительном отношении к другим.

-10 мин.

Упражнение 6. «Закручивание»

Участники становятся в круг, закрывают глаза и вытягивают руки вперед. По команде все начинают сходиться, берут друг друга за руки. Образуется замкнутый клубок. Игроки пытаются раскрутиться, не разнимая рук, и опять образуется круг.

После этого упражнения необходимо обсудить ощущения, способы, к которым прибегали участники, чтобы укрепить (разорвать) круг.

мин.

Домашнее задание: составьте портрет друга. Начните со слов: «Настоящий друг - это тот, кто …».

Ритуал прощания: Ведущий протягивает левую руку от сердца и говорит: «Вот моя левая рука. Положите на нее свою левую руку. Она рядом с сердцем. Давайте хором скажем: «До свидания», взмахнув нашими руками». 1 мин.

Занятие 3.

Тема: Автопортрет.

Цель:

*       формирование адекватного представления о себе посредством создания автопортрета;

*       развитие умения сотрудничать.

Оборудование и оформление: заготовленные листы бумаги, старые газеты в рост участников, карандаши, цветные картинки из старых журналов, учебников, цветные листы бумаги, клей, скотч, зеркало.

Ход занятия:

Приветствие: «Давайте вспомним, как мы с вами приветствовали друг друга в прошлый раз. Приветствуем друг друга необычным способом - без слов, т.е. взглядом, улыбкой, руками, плечом, локтями. Выбирайте, кто как хочет! Начали». Ведущий сам активно разными способами здоровается со всеми.

мин.

Ведущий: «Сегодня мы посвятим занятие созданию автопортрета в полный рост. Что такое автопортрет? Кто знает способ, как можно быстро себя нарисовать? Как это можно лучше сделать?».

После обсуждения предлагается воспользоваться имеющимися материалами и приступить к работе. Целесообразно работать в группах по 2-3 человека, так как нужна помощь друг другу.

Способ 1: Один участник становится спиной к прикрепленному на стене листу бумаги (обоев), другой обводит его контур.

Способ 2: Один участник ложится на лист бумаги (обоев), расположенный на полу, другой обводит его контур.

Способ 3: Автопортрет составляется по частям: голова, руки, ноги, туловище и т.д.

Способ 4: Поставить зеркало и, глядя в него, сделать рисунок - автопортрет.

Работа длится примерно 50-60 минут. Участники раскрашивают автопортреты; ведущий стимулирует, выражает удивление и живой интерес, помогает. Автопортрет может быть мозаичным, т.е. из различных кусков, фрагментов картинок, рисунков и т.п. Когда работа заканчивается, организуется выставка автопортретов. Авторы представляют их, рассказывая о себе, своей жизни, семье, о том, что любят и т.д.

Возможно, кто-то откажется рассказывать. Тогда только рассматривается автопортрет. Ведущий и участники обсуждают представленное, отмечают то, что хорошо получалось. Особое внимание обращается на умение совместно работать, помогать, поддерживать друг друга. Следует отметить тех, кто помогал друг другу.

Домашнее задание: повесить автопортрет дома, рассказать о нем домашним.

Рефлексия: «Давайте сделаем так: каждый закончит предложение «Я сегодня …».

-7 мин.

Ритуал прощания: «Чья рука сегодня самая сильная? Она будет держать все наши руки от сердца!». Дети хором говорят «До свидания!».

Занятие 4.

Тема: Взаимодействие с другими людьми.

Цель:

*       осознание своего поведения по отношению к людям;

*       обучение способам эффективной коммуникации для решения проблем, которые возникают в процессе общения с другими людьми;

*       отработка навыков и умений сотрудничать.

Оборудование: необходимо подготовить фломастеры (на каждого по одному цвету), простые карандаши и конверты с фигурами, листы А4, листы ватмана, газеты, цветные полоски, дудочку.

Ход занятия:

Ритуал приветствия: В начале работы предлагают поприветствовать друг друга. Можно предложить детям поздороваться как можно с большим количеством участников, например, мизинцами, пятками, спинками, обычным рукопожатием. Перед началом игры ведущий объясняет детям, что по сигналу дудочки здороваемся пятками. Если два раза просигналит ведущий, здороваются мизинцами, 3 раза - спинками и т.д.

-5 мин.

После ритуала приветствия проводится игра для активизации участников. Это может быть любая, нравящаяся вам и детям игра.

Игра «Мячики»

Участники становятся в две линии (команды) на расстоянии 1-1,5 м. У каждого из них «мячики», сделанные из газет или другой бумаги. По команде ведущего игроки начинают бросать их на поле другой команды. Задача обеих команд - очистить свое поле от «мячиков». По сигналу прекращают перебрасывать «мячики», подсчитывается их количество на полях. Выигрывает тот, у кого на поле меньше «мячиков».

мин.

Ведущий: «Наша жизнь состоит из постоянного взаимодействия с другими людьми. Иногда оно помогает нам в жизни, иногда мешает. Лучше всего мы себя чувствуем при эффективном сотрудничестве с окружающими. Сегодня постараемся рассмотреть, как мы взаимодействуем с другими людьми и что нам при этом мешает».

Упражнение 1: Рисуем вдвоем»

a)      участники разбиваются по парам и одним карандашом рисуют «дом, дерево, человека». При этом необходимо помнить правила: 1) рисовать молча; 2) нельзя вырывать карандаши друг у друга; 3) нельзя толкать друг друга.

b)      нарисовать рисунок (предварительно не договариваясь о теме) на свободную, отличную от данной, тему, но при этом рисует каждый своим карандашом. Правила те же.)   взять в руки карандаши и переплести руки, поставить точку на листе бумаги и, не отрывая карандаш от бумаги, провести параллельные линии. Правила те же.

Обсуждение результата: необходимо задать участникам вопросы: «Какие чувства вы испытывали? Кто какой предмет рисовал? Кто уверенно держал карандаш? Трудно ли было рисовать в предложенных условиях? Была ли согласованность в работе? Чем отличались задания? Что общего?» и т.д.

Ведущий приводит группу к понятию сотрудничества. Группа работает над вопросом, что такое сотрудничество (общая тема, желание вместе работать, соблюдение правил, умение подчиниться ситуации, уступать друг другу, находить общие варианты выхода из сложившейся ситуации и т.д.).

Предложить группе выработать определение сотрудничества коллективно на общем листе.

Проводят обсуждение, делают выводы о том, что такое сотрудничество.

-25 мин.

Упражнение 2. «Разрезные квадраты»

Суть его заключается в том, что участники разбиваются на группы по 5 человек (с помощью цветных карточек) и в условиях полной тишины, не переговариваясь, не толкаясь, не вырывая друг у друга фигуры, составляют квадраты (каждый свой).

Для проведения игры подготовить разрезные квадраты. Они должны быть одинакового размера со сторонами, например, 16 см. Каждый квадрат должен быть разрезан на несколько частей. Для группы из 5 человек части пяти квадратов смешиваются и вкладываются в отдельные конверты.

После того, как вы разбили участников на группы по 5 человек, раздать конверты с вложенными в них частями квадратов. Все садятся за столики или на пол. По сигналу начинают складывать квадраты. В процессе игры можно и нужно предлагать свои части квадратов нуждающимся в них игрокам, но к этому выводу дети должны прийти сами.

мин.

Затем происходит обсуждение: что было важным в этом упражнении, в работе группы, что в поведении участников содействовало эффективности этой работы; что затрудняет ее работу; как вели себя члены всей группы.

Возможно задать участникам следующие вопросы:

1.      При каких условиях я с удовольствием взаимодействую (сотрудничаю) с другими людьми?

2.      Умею ли я положительно взаимодействовать (сотрудничать) с другими?

.        Что затрудняет мо сотрудничество с людьми?

Игра «Акула»

На полу размещают несколько «островов» (газет) и договариваются о том, что остальное пространство - это «море» (океан). Все участники «плавают» свободным стилем, не толкая друг друга, каждый по своей траектории. По сигналу ведущего: «Акула!», - все должны забраться на «остров». Каждый раз один «остров» убирают, тем самым усложняя игру, давая возможность участникам положительно взаимодействовать друг с другом, находить выход из трудной ситуации, помогать друг другу.

Можно обсудить результаты игры, особенно если кто-то из детей был «вытолкнут» из игры («острова).

-7 мин.

Упражнение 3. «Старая сказка на новый лад»

Каждый участник выбирает себе по одному фломастеру. На большом листе ватмана, в условиях полной тишины, не вырывая друг у друга фломастеры, все участники рисуют картину на общую тему, о которой заранее не договариваются. Разговаривать запрещается. Можно использовать жесты и мимику и с их помощью «договориться» о содержании картины.

После завершения работы проводится обсуждение (кто что рисовал, было ли сложно понять, что должно получиться, хотелось ли отделиться и рисовать свою сказку, кто не соблюдал правила и т.д.), затем объясняется сюжет картины.

-20 мин.

Целесообразно провести игру на поддержание хорошей атмосферы и активности в группе. Это может быть любая уже понравившаяся детям игра или новая.

-7 мин.

Рефлексия:

1.      Чему я научился на данном занятии?

2.      Что было интересно?

.        Какое настроение после занятия?

-5 мин.

Ритуал прощания: «Давайте скажем партнеру слева: «До свидания, до следующей встречи. Я буду рад(-а) увидеть тебя снова».

мин.

Занятие 5.

Тема: Эффективное взаимодействие

Цель:

*       научить участников справляться со своими чувствами;

*       сформировать потребность положительного разрешения отрицательных чувств, возникающих в процессе взаимодействия;

*       обучить методам релаксации.

Оборудование: бумага и цветные карандаши каждому участнику, электронный носитель с быстрой, бодрящей музыкой, которая нравится детям, 2 мешочка из непрозрачной ткани, дудочка или колокольчик.

Ход занятия:

Ритуал приветствия:

Каждый участник по кругу начинает и заканчивает фразу: «Здравствуй, сегодня я решил …».

-5 мин.

Упражнение 1. «Ревущий мотор»

Цель его заключается в том, чтобы взбодрить детей, создать условия для высвобождения энергии.

Ведущий: «Кто из вас видел настоящие автомобильные гонки? Вы помните, как ревут моторы, когда водители после очередного виража давят на газ? Сейчас мы организуем здесь нечто вроде автогонок по кругу. Представьте себе рев гоночного автомобиля: «Ррр-мм». Один из вас начинает, произнося «Ррр-мм», и быстро поворачивает голову направо или налево. Его сосед, в чью сторону он повернулся, тут же «вступает в гонку» и быстро произносит свое «Ррр-мм», повернувшись к следующему соседу. Таким образом «рев мотора» быстро передается по кругу, пока не получится полный оборот. Кто хотел бы начать?».

Когда «рев мотора» пройдет полный круг, остановите действие и продолжайте объяснение игры дальше:

«Конечно же, у нашего гоночного автомобиля есть и тормоза. Когда на них нажимают, раздается другой звук: «Иииик». Когда кто-нибудь во время «движения автомобиля» вдруг произносит «Иииик», он тем самым останавливает машину и разворачивает ее в другую сторону. Любой из вас может внезапно «остановить автомобиль» и заставить его двигаться в противоположную сторону. Но у каждого есть право только дважды сделать это, чтобы и остальные смогли поучаствовать в игре».

В конце игры можно предложить участникам «проехать» круг особенно быстро, и в конце всей «гонки» все вместе единым «Иииик» закончить игру.

Обсуждение: «Понравилась ли тебе игра? Что тебе больше понравилось - «давить на газ» или «тормозить»? Нравятся ли тебе такие быстрые игры или ты предпочитаешь более медленные? Чувствуешь ли ты себя бодрым и активным?

мин.

Упражнение 2. «Репетиция оркестра»

С его помощью участник может избавиться от «лишних» эмоций, это упражнение также взбадривает, создает ощущение тесной связи с другими участниками.

Ведущий: «Кто из вас когда-нибудь видел, как работает дирижер? Вы заметили, как двигаются его ладони, руки, туловище, палочка, как послушен его оркестр? Когда я включу музыку, все вы можете встать и начать дирижировать воображаемым оркестром. «Дирижируйте» ладонями, руками, коленями, ногами и всем телом, чтобы «показать музыкантам, как они должны играть».

-5 мин.

Обсуждение: что чувствуют участники, чем лучше «дирижировать», как ведется наше тело.

Упражнение 3. «Дрессированный медведь»

Ведущий: «Вы умеете быстро думать? Возьмите бумагу и карандаш и поразмышляйте - для чего тебе мог бы понадобиться дрессированный медведь? Может быть, для того, чтобы носить твой рюкзак? Или охранять квартиру? Хотел бы ты, чтобы он был твоим личным охранником? У тебя есть 3 минуты, чтобы придумать и записать как можно больше идей. Не надо выбирать между «хорошими» и «плохими» идеями. Если у тебя появится 10 идей - это будет превосходно. Если ты напишешь 15 идей - это будет невероятно!»

мин.

После выполнения: «Теперь разбейтесь на четверки. Покажите друг другу свои листы. Что твои друзья думают о том, что ты написал. Попытайтесь придумать еще пять идей вместе. Главное правило этой совместной работы - не оценивать по принципу «хорошо - плохо».

Дальше дети работают в группах, обсуждая какой-нибудь другой объект, например, «палочку-выручалочку».

Обсуждение: «Какие из идей тебе особенно понравились? Почему? Какой собственной идеей ты остался доволен более всего?» и т.д.

Особое внимание надо обратить на идеи, связанные с агрессивными проявлениями, защитой и т.д. Обсудите варианты, предложенные детьми. Выйдите на проблему проявления агрессии детьми.

-20 мин.

Упражнение 4. «Мешок злости»

Участникам предлагается написать о причинах-проблемах собственного агрессивного поведения. Затем все записки собираются в «Мешок злости». Каждый по очереди достает записку с написанной причиной. Задача состоит в том, чтобы тот, чью записку вытянут, рассказал, как злится человек, имея такую причину-проблему. Это можно изобразить с помощью пантомимы, слов, действий, но при этом не нанося никому вреда. Записку, которую отработали, кладут в другой мешок. После того, как все записки перекочуют в другой мешочек, все начинается по-новому, но уже с другой задачей. Нужно показать, как можно избавиться от причины, вызывающей агрессию. После обсуждения подводится итог, главная цель которого - найти положительные варианты выхода из ситуации.

-20 мин.

Упражнение 5. «Датский бокс»

Ведущий обращается к участникам с вопросами: «Кто может рассказать о каком-нибудь хорошем споре? Как все это происходило? Почему этот спор ты считаешь хорошим? О чем вы спорили?».

Ведущий: «Я хочу показать вам, как с помощью большого пальца руки вы сможете провести хороший спор. Таким он бывает до тех пор, пока мы следуем правилам ведения спора и радуемся тому, что и наш партнер выполняет правила, при этом мы не хотим никого обидеть. Разбейтесь на пары и встаньте друг напротив друга на расстоянии вытянутой руки. Затем зажмите руки в кулак и прижмите его к кулаку своего партнера так, чтобы ваш мизинец был прижат к его мизинцу, ваш безымянный - к его безымянному, ваш указательный - к его указательному. Стойте так, словно вы привязаны друг к другу. Тем более, что это так и есть: во всяком споре спорящие всегда тем или иным образом зависят друг от друга. Итак. Восемь пальцев прижаты друг к другу, а большие пальцы вступают в бой. Сначала они направлены вертикально вверх, затем один из вас считает до трех, и на счет «три» начинается бокс. Побеждает то, чей палец окажется сверху, прижав большой палец партнера к руке хотя бы на секунду. После этого вы можете начать следующий раунд. Все поняли суть игры? Говорят ее придумали датские мужчины, скучая долгой темной зимой у себя на Севере. Но в нее могут играть и девочки, и мальчики, потому что все зависит не от силы, а от скорости реакции и остроты глаз. Можно выиграть и хитростью. Например, если делать обманные движения и броски, поддаваться на время, чтобы затем воспользоваться движением пальца партнера вниз. Попробовав поиграть пару раундов, вы почувствуете, что у вас получается все лучше и лучше. После пяти раундов сделайте перерыв, чтобы рука отдохнула, и выберите себе нового партнера. Прощаясь со своим партнером, поклонитесь ему в благодарность за честное ведение борьбы».

-10 мин.

Упражнение 6. «Обзывалки»

Основная задача этого упражнения - познакомить участников с игровыми приемами, способствующими разрядке гнева и агрессии в приемлемой форме при помощи вербальных средств.

Участники становятся в круг и соседа слева называют разными необидными словами. Это могут быть, например, названия цветов, ягод и т.д. Каждое обращение должно обязательно начинаться так: «А ты, Саша, …». Например, «А ты, Саша - вишенка». И так по кругу. После того, как проиграли круг, в обратном порядке начинают друг другу говорить что-нибудь приятное, например: «А ты, Маша - мое солнышко (радость, бусинка и т.д.)». Игра будет полезна, если проводить ее в быстром темпе. Перед началом следует предупредить, что это только игра и обижаться друг на друга не надо.

После игры проводится обсуждение: «Что было необычного? Обиделся ли кто-нибудь? Что труднее было придумать - название фруктов, ягод, цветов или сказать какое-нибудь приятное слово соседу?». Сделать вывод.

-8 мин.

Ритуал прощания: «Давайте скажем партнеру слева: «До свидания, до следующей встречи. Я буду рад(-а) увидеть тебя снова».

мин.

Домашнее задание: нарисовать рисунок «Моя семья». Если не хочется, можно его не подписывать.

Занятие 6

Тема: Как справляться с гневом

Цель:

*       сформировать у участников позитивную установку по отношению к окружающему миру;

*       научить справляться с негативными чувствами;

*       повысить способность к разрешению проблемных ситуаций.

Оборудование: фотографии с изображением лиц с разным эмоциональным состоянием, магнитофон, легкая танцевальная музыка, косынки, мусорная корзина.

Ход занятия:

Ритуал приветствия: Участники группы становятся в круг. Ведущий вытягивает в центр одну руку ладонью вверх и говорит: «Здравствуйте!». Участники кладут на ладонь ведущего свои ладошки, приветствуя ведущего и друг друга: «Здравствуйте!».

мин.

Упражнение 1. «Приветствие»

Ведущий говорит, что для каждого человека его имя - самый важный и сладкий звук на Земле, который звучит, как самая лучшая в мире музыка. Поэтому мы сейчас будем приветствовать друг друга по имени. Но имя можно не просто произнести, а пропеть на разные лады, например, тихо, как будто капает дождик. Давайте это сделаем. Все участники произносят свои имена.

-5 мин.

Упражнение 2. «Представь себя»

Участники образуют большой круг. Каждый из них по очереди выходит в центр, придумывает заранее, от лица какого героя фильма, сказки, литературного произведения он будет действовать и называет свое имя. Например: «Я - Буратино». При этом выполняет движения, характерные для выбранного персонажа. В круг выходит следующий участник и т.д.

-8 мин.

Упражнение 3. «Слепой танец»

Танец парный. Один из партнеров будет «слепым», ему завязывают глаза. Другой остается «зрячим» и сможет водить «слепого». Партнеры берутся за руки и танцуют друг с другом под легкую музыку (2 мин.). После чего меняются местами.

Обсуждение после окончания:

1.      Чувствовал ли ты себя уверенно со своим партнером, когда у тебя были завязаны глаза?

2.      Как больше понравилось танцевать - с открытыми глазами или закрытыми? Почему?

мин.

Упражнение 4. «Чувства» (проводится в форме беседы)

Ведущий демонстрирует фотографии, на которых изображены лица с разными эмоциями: радость, злость, удивление, страх и т.д. Назвать каждое состояние.

1.      Какой из этих человечков вам более симпатичен? Почему?

2.      Какого бы ты пожалел?

.        Кого бы не стал приглашать к себе в гости?

.        А каким ты бываешь чаще всего?

.        Что такое гнев (обида, разочарование)?

Ведущий: «Большинство людей не умеют справляться с обидой и все заканчивается ссорами. Сегодня мы научимся как правильно себя вести в состоянии гнева.

1.      Предложить каждому участнику составить список: «Почему я злюсь?».

2.      Обсудить: «Как люди выражают свой гнев?».

.        Предложить каждому участнику составить свой список: «Что я делаю, когда злюсь?».

.        Обсудить: «Как мы справляемся с гневом?».

Подвести итог беседы. Избежать гнева невозможно. Вопрос заключается в том, как научиться лучше выражать свой гнев. Что можно сделать, когда наступает этот момент? Можно сделать … (повторение еще раз). Можно попросить повторить по желанию участников.

-15 мин.

Ведущий: «Люди придумали, как можно справляться с гневом:

1.      Прежде чем что-то сказать, остановись и сосчитай до 10.

2.      Скажи себе: «Успокойся и не делай ничего такого, о чем придется пожалеть позже».

Упражнение 5. «Возьми себя в руки»

«Как только ты чувствуешь, что рассердился, хочешь кого-то ударить, что-то бросить, лучше схвати себя за локти и сильно прижми руки к груди - эта поза сильного, выдержанного человека. Попробуем?». Участники тренируются.

Обсуждение: Кому какое правило больше понравилось? Кто именно так справляется? А может по-другому?

-6 мин.

Упражнение 6. «Король Боровик»

Ведущий демонстрирует рисунок «Король Боровик» (заранее нарисован ведущим). Участникам предлагается войти в состояние разгневанного короля, походить по аудитории, действуя согласно тексту:

«Шел король Боровик

Через лес, напрямик,

Он грозил кулаком

И стучал каблуком.

Был король Боровик не в духе.

Короля покусали мухи».

Упражнение предлагается выполнить всем участникам по очереди. Затем целесообразно обсудить, как выглядел король Боровик в состоянии злости.

мин.

Упражнение 7. «Рисунок»

Предлагается нарисовать очень рассерженного человека. Изобразить черты, по которым можно догадаться, что он сердит. После выполнения задания предлагается рассмотреть рисунки, выслушать мнение каждого участника о том, как выглядит сердитый человек.

-12 мин.

Упражнение 8. «Мусорное ведро»

Ведущий: «Для чего нам нужно мусорное ведро?». После ответов участников необходимо объяснить, что то же происходит с нашей душой, если мы не очищаем себя от отрицательных эмоций. Они начинают нам мешать жить счастливо. Сейчас мы с вами попробуем освободиться от них. Напишите их на листочках, заканчивая предложения:

1.      Я обижаюсь на …

2.      Я злюсь на …

.        Я боюсь …

«Итак, вы выразили свои отрицательные эмоции. Я предлагаю все листочки смять и выбросить в мусорное ведро, т.е. распрощаться с нашими плохими эмоциями - злостью, обидой, страхом».

мин.

Упражнение 9. «Задание»

Предлагается домашнее задание - оформить плакат «Гнев - плохой советчик» или придумать свой подобный вариант.

Ведущий: «Повесьте плакат дома на видное место. В следующий раз поделитесь впечатлениями, что придумали, как помогал вам плакат справиться с гневом, злостью. Как домашние отреагировали? Принесите свои плакаты и мы сделаем выставку».

Ритуал прощания: Участники группы становятся в круг. Ведущий вытягивает в центр одну руку ладонью вверх и говорит: «До свидания!». Участники кладут на ладонь ведущего свои ладошки, приветствуя ведущего и друг друга: «До свидания!».

Занятие 7

Тема: Конфликты, пути разрешения

Цель:

*       развитие навыков по управлению конфликтом;

*       формирование умений осуществлять выбор в спорной ситуации;

*       повышение способности к разрешению проблемных ситуаций.

Оборудование и оформление: ватман, маркеры, карточки, рисунки.

Ритуал приветствия: Ведущий просит всех участников поприветствовать друг друга прикосновением щеки к щеке соседа слева по кругу. Обращение: «Вам понравилось? Что вы чувствовали?».

мин.

Упражнение 1. «Коробок»

Группа разделяется на две части. Каждая часть получает по листу ватмана и маркеру. Ведущий дает задание: написать за 3 минуты как можно больше способов использования коробки. Принимаются любые, даже сумасшедшие идеи. Затем в течение 2 минут предстоит выбрать ту идею, которая кажется наилучшей. Ведущий наблюдает за отбором, поведением участников. Затем группа определяет лучшую идею использования коробки. Делается вывод: существует много вариантов решения даже такой простой задачи.

мин.

Упражнение 2. «Ассоциация»

Перед группой вывешивается лист ватмана и предлагается высказать все ассоциации (слова-синонимы), возникающие при слове «конфликт». Далее следует обсуждение и отбор наиболее адекватных. Цель: определить общими усилиями, что такое конфликт?

мин.

Упражнение 3. «Что там?»

В двух подгруппах участникам предлагается по карточке, часть которой скрыта, но есть окошечко. Требуется мысленно дорисовать то, что скрыто, что покажется нужным для завершения сюжета. Затем нарисованное сравнивается с оригиналом. Обсуждаются ассоциации, возникавшие при разглядывании части картинки. Исследуется вопрос: почему такие ассоциации появляются? Почему возможны ошибки в «дорисовывании» картины?

-7 мин.

Упражнение 4. «Что надо делать, а что не надо»

Ведущий: «Давайте подумаем, что надо делать, чтобы не было конфликта, а что не надо. Для этого я вам предлагаю подумать и вспомнить какую-нибудь ссору, желательно, недавнюю, например, с мамой, учительницей, другом, подругой. Подумайте:

1.      Что было плохо, хорошо и почему?

2.      Как по-другому надо было вести себя, говорить, делать, слушать, обращаться и т.п., чтобы не возник конфликт?

-10 мин.

Кто хочет, может писать, рисовать, отвечая на вопросы.

«А теперь вы будете говорить, а я буду записывать на ватмане все, что вы будете называть». Следует обратить внимание на такие действия:

.Надо было попросить прощение.

.Не нужно было спорить.

.Нельзя обзываться.

.Следовало все хорошо объяснить.

. Терпеливо слушайте.

.Предлагайте свое решение.

.Не спешите.

.Не обижайтесь.

Заключение: Много существует средств, чтобы избежать конфликта. У каждого есть возможность выбрать для себя наилучший способ. Выберите его и обоснуйте.

мин.

Упражнение 5. «Ситуация»

Ведущий: «Давайте разберем одну конфликтную ситуацию.

Мама уходила на работу и сказала своим двум дочкам: «Попрошу вас, уберите комнату и сходите в магазин. Что купить, я написала, а деньги лежат на столе». Сестрички стали спорить после маминого ухода: «Почему я должна идти в магазин? Ты пойдешь!» - сказала старшая Оля. «Нет, я буду мыть пол!» - ответила младшая Света. - «Ты всегда упираешься!» - «Да, я такая!» - «Скажу маме!» - «Ябеда!» - «А ты сама?» - «Я не хочу тебя видеть!» - «Ну и ладно!». Сестры разошлись по комнатам, так ничего и не сделав. Когда мама пришла с работы, она рассердилась, и начала все делать сама. Увидев это, Оля стала упрекать Свету: «Это все из-за тебя! Ты не любишь маму!». Света заплакала, а Оля пошла помогать маме.

Вопрос: Как Оле и Свете надо было поступить, чтоб не возник конфликт, не расстроилась мама?».

После обсуждения - закрепление правил, предупреждающих конфликт.

мин.

Упражнение 6. «Я буду …»

Ведущий: «Сейчас работаем в парах: каждая пара получит текст и рисунок с конфликтной ситуаций. Вам надо подумать и принять решение, как вы поступите в этой ситуации и почему?».

1.      В автобусе вам наступили на ногу…

2.      В школьной раздевалке мой одноклассник оторвал мне вешалку…

.        Я стою в очереди, а один мальчик подходит без очереди…

.        Мой одноклассник в столовой толкнул меня и сказал: «Ну, ты, корова…»

.        Взяв чужую ручку с разрешения ее хозяина, я потерял ее. Знакомый, давший мне ее, сердится, требует вернуть…

.        Мама настаивает, чтобы я надел шапку, выходя на улицу, а я не хочу…

.        Папа выключает телевизор, а там идет мой любимый мультик; я возражаю, а папа настаивает…

.        Ты забыл сделать обещанное. Твой друг рассердился, не разговаривает с тобой, отворачивается…

.        На уроке физкультуры ты и твой одноклассник Сергей оба схватили мяч. Вы тянете его друг к другу, не выпуская. Вы так рассердились, что, толкаясь, выпустил мяч. Он покатился, а вы стали драться…

Ведущий: «Какие из способов в каждой из этих ситуаций ведут к разрешению конфликта? Какие лучше? Давайте напишем на плакате». Далее идет обсуждение названных участниками способов.

мин.

Упражнение 7. «Как я выгляжу»

Ведущий: «Я попрошу вас нарисовать два лица: 1) когда человек в конфликте; 2) когда человек в хороших отношениях с другими.

мин.

После выполнения задания идет обсуждение рисунков: чем отличается (признаки) лицо в одной ситуации и в другой. Вывод: есть внешние признаки конфликта и бесконфликтных отношений. Мы можем научиться различать их. Можно развесить рисунки для осмотра. После этого происходит обсуждение по плану:

1.      Как выглядит лицо, фигура, какое состояние у того, кто конфликтует?

2.      Как наше состояние, внешний вид влияют на здоровье, отношения с другими, дела?

Вывод: Стараться не конфликтовать, находить общий язык, уметь договориться - это еще и сохранить свое здоровье, иметь много друзей, достигать успеха. А если возникает конфликт, решать его найденными способами.

-15 мин.

Ритуал прощания: по кругу каждый участник говорит хорошее слово, пожелание, комплимент тому из присутствующих, кому захочет.

мин.

Занятие 8

Тема: Учусь быть смелым

Цель:

*       преодоление страхов межличностного взаимодействия.

Оборудование и оформление: бумага А4, цветные карандаши, одноразовая картонная тарелка или что-то подобное, мел или скотч, «волшебная котомка», раздаточный материал.

Ход занятия:

Ритуал приветствия: Ведущий просит всех участников поприветствовать друг друга прикосновением щеки к щеке соседа слева по кругу. Обращение: «Вам понравилось? Что вы чувствовали?».

мин.

Упражнение 1. «От спины к спине»

Эта игра помогает детям установить хороший контакт друг с другом. Им нужно не только физически объединиться, но и снять напряжение перед трудной работой.

Участники должны встать в тесный круг, плечом к плечу. Потом встать на коленки, по-прежнему тесно прижавшись. Тарелку нужно закрепить на спине одного из игроков. Участникам нужно передавать тарелку друг другу спинами, без помощи рук. Когда она сделает полный круг, дети могут выкрикнуть все вместе: «Ура!», а если тарелка упадет на пол, могут хором сказать: «У-у-у-у». Потом руками водрузить тарелку на спину того, кто ее урони и дальше продолжать игру.

Перед игрой можно задать вопрос: «Как вы думаете, сколько времени понадобится вашей группе, чтобы тарелка сделала полный круг?».

Обсуждение: «Понравилась ли вам игра? Какую технику передачи тарелки вы придумали? Довольны ли вы тем, как вы справились с задачей?»

-10 мин.

Упражнение 2. «Друг к дружке»

Ведущий: «Сейчас вы будете играть в одну очень интересную игру, во время которой все нужно делать очень-очень быстро. Вы покажете мне, насколько внимательно вы меня слушаете и насколько быстро вы сможете сделать то, что я вам буду говорить. Сейчас у вас 5 секунд, чтобы выбрать себе партнера и быстро-быстро пожать ему руку… А теперь я буду говорить вам, какими частями тела вам нужно «поздороваться» друг с другом: «Правая рука к правой руке! Нос к носу! Спина к спине! и т.д.»

Ну, что ж, это вы смогли сделать быстро. А теперь запомните, пожалуйста, следующее. Каждый раз, когда я скажу: «Друг к дружке!», вам нужно будет быстро найти нового партнера и пожать ему руку. После этого я снова буду называть части тела, которыми вы должны будете дотрагиваться друг до друга. Итак: «Друг к дружке! Ухо к уху! Бедро к бедру! Пятка к пятке!».

Пусть участники поменяют пять или шесть партнеров. Ведущий всякий раз называет новые части тела, посредством которых участники должны вступать в контакт друг с другом.

Обсуждение: «Понравилась ли тебе игра? Легко ли тебе было действовать столь быстро? Были ли названы такие части тела, которые ты не сразу понял?».

-15 мин.

Упражнение 3. «Нарисуй свое счастье, страх, надежду, гнев»

(Участникам предлагается лист А4 с нарисованными на нем либо написанными словами страх, гнев, счастье, надежда).

Участники должны заполнить картинку с помощью рисунка или описания состояния.

-20 мин.

Затем участникам предлагается рассказать о том, что они нарисовали. При этом ведущий должен особое внимание уделить разделу «Страх». Вопросы задаются в произвольном порядке в зависимости от содержания рисунка.

Игра «Акулы и матросы»

«Вы видите перед собой на полу большой круг, начерченный мелом диаметром 5м. Представьте себе, что это корабль. В океане вокруг корабля плавают в большом количестве «акулы». Они пытаются затащить «матросов» в «море», а те стараются затащить «акул» на корабль. Когда «акулу» полностью затаскивают на корабль, она тут же превращается в «матроса», а если его вытягивают в море полностью, то он становится «акулой».

Хватать друг друга можно только за руки. Кроме того, действует важное правило: один матрос - одна акула. Никто больше не вмешивается. Запомните: вы сможете тянуть гораздо сильнее, если будете немного сгибать колени.

Если кто-нибудь испугается, ему будет неприятно или больно, он всегда может крикнуть «Стоп!». Тогда вся борьба на время прекращается, но все остаются на своих местах.

-20 мин.

Обсуждение:

1.      Понравилась ли игра?

2.      Кого ты тянул?

.        Было ли кому-нибудь неприятно, страшно?

.        Все ли участники боролись честно?

.        Какая техника оказалась самой эффективной?

.        Смогла ли одна из команд победить?

Упражнение 4. «Волшебная котомка»

Участники из «волшебной котомки» должны достать то, чего может бояться любой человек, и показать его с помощью пантомимы. Тот, кто понял, что достал водящий, ничего не говоря, встает и ждет, пока все поймут и встанут. Когда все дети встанут, они смогут рассказать, что же они «увидели».

Доставая разные «страхи» из «волшебной котомки», ведущий может показать, например: Бабу-Ягу, злого волка, темноту и др.

-25 мин.

Ритуал прощания: «Давайте каждому дадим возможность продолжить фразу: «Я сегодня…». После того, как все проговорят, ведущий предлагает взять соседа под ручку и сказать «До встречи!».

Занятие 9

Тема: Как улучшить самовосприятие

Цель:

*       укрепление уверенности в себе;

*       улучшение представления о себе;

*       создание «запаса прочности» и раскрытие сильных сторон характера, помогающих в общении;

*       снятие отрицательных последствий тревожности.

Оборудование и оформление: разноцветные таблички, фломастеры, мяч, листы белой бумаги для всех детей, скотч, музыкальное оформление.

Ход занятия:

Ритуал приветствия: «Солнышко». Участники здороваются хором, высоко подняв руки к солнышку.

Упражнение 1. «Что я знаю о себе»

Вначале ведущий знакомит участников с основными задачами занятия: «Очень немногие среди нас умеют по-настоящему хорошо слушать других людей, быть восприимчивыми к проблемам другого человека. Требуется определенное умение и усилие, чтобы сочетать общение с внимательным наблюдением и слушанием. Есть не менее важная сторона жизни - работа над собой. Она заключается в обнаружении в себе помощника, друга! У каждого из нас есть свои сильные стороны и надо их знать».

Ведущий предлагает взять разноцветные таблички и написать свое имя так, как каждый хочет, чтобы его называли. Затем предлагает на выбор написать 1-2 качества, присущие ему, или придумать их. Лучше, если сразу будет установка на положительную характеристику себя. Затем составляется портрет группы, обсуждаются те характеристики, которые упоминались многократно. Предлагается из названного списка высказать в качестве пожелания одно партнеру справа: «Я желаю тебе …».

-15 мин.

Упражнение 2. «Дыхание»

Ведущий: «Вы знаете, что дыхание должно быть спокойным, ритмичным. А кто знает, что для этого надо?». - После того, как участники высказались, ведущий говорит: «Предлагаю сделать выдох вдвое длиннее, чем вдох. Повторите это несколько раз. Как вы себя чувствуете? Дыхание нам позволяет … что?

Затем сделайте глубокий вдох и задержите дыхание на 20-30 секунд. Повторите это несколько раз. Хорошо. Молодцы». Анализ ощущений. С акцентом на возможности управлять своим дыханием. Такое умение позволяет быть уравновешенным.

-10 мин.

Упражнение 3. «Произнеси: «Да!»

Ведущий: «Известно, что можно произносить слова по-разному. Кто попробует по-разному сказать: «Здравствуй!». - «Хорошо!». Прошу каждого, кому брошу мяч, произнести слово «да», но так, как я попрошу. Нужно это слово произносить громко, злобно, тихо, растянуто, кратко, заикаясь, тяжело, скорбно, задумчиво, утвердительно; а теперь слово «нет» - с удивлением, вызывающе, разочарованно.

Ведущий поощряет участников. Могут использоваться другие слова, и это упражнение проводится по несколько раз.

-7 мин.

Упражнение 4. «Дом с колокольчиком»

Построено на обсуждении стихотворения Л.Кузьмина «Дом с колокольчиком». Ведущий читает стихотворение:

Стоит небольшой старинный

Дом за зеленым бугром.

У входа весит колокольчик,

Украшенный серебром.

И если ты ласково, тихо в него позвонишь,

То поверь,

Что в доме проснется старушка,

Седая-седая старушка,

И сразу откроет дверь.

Старушка приветливо скажет:

«Входи, не стесняйся, дружок».

На сто самовар поставит,

В печи испечет пирожок.

И будет с тобою вместе чаек распивать дотемна,

И старую добрую сказку

Расскажет тебе она.

Но если, но если

Ты в этот уютный дом

Начнешь кулаком стучаться,

Поднимешь трезвон и гром,

То выйдет к тебе не старушка, а выйдет баба-яга,

И не слыхать тебе сказки,

И не видать пирога.

После чтения идет обсуждение. Цель - акцентировать внимание на том, что результат зависит от способа выполнения действия, от намерений. Одного и того же можно добиться разными путями, но эти же пути могут привести к противоположным результатам, если … что? Какие пути лучше? Кому что понравилось? Как наше поведение влияет на другого человека? Что значит оставить хорошее впечатление?

мин.

Упражнение 5. «Уверенный ответ»

Ведущий предлагает представить ситуацию, в которой взрослый говорит, что у вас прическа не соответствует внешнему виду ученика. Следует отвечать в зависимости:

«Если вы уверенны» (Все по очереди отвечают);

«Если вы агрессивны»;

«Если вы неуверенны».

Ведущий помогает найти уверенный ответ и вместе с участниками показывает его преимущества.

-10 мин.

Упражнение 6 «На страже»

Ведущий предлагает разделиться на пары, для чего используется считалка «Красный - синий». Например, «синий» садится на стул, «красный», стоя за стулом, выполняет роль стражника. «Пленники» сидят на стульях. Правила игры: «Стражники» охраняют «пленников», держа руки наготове, например, на спинках стульев. Нельзя руки держать на плечах «пленника» или хватать за одежду. Цель «стражника» - удержать «пленника». «Пленников» сманивают те, у кого нет своего «пленника» с помощью разных сигналов, например, моргая, делая определенные движения. Можно включить веселую музыку. Ведущий следит за выполнением правил игры и тоже играет с участниками. По окончании проводится анализ: легко ли быть «стражником», «пленником»? Почему? Что надо учитывать в этой игре? Что позволяет удержать «пленника»? Кому удалось быть хорошим «стражником»?

-7 мин.

Упражнение 7. «Наклейки»

Ведущий предлагает прикрепить каждому участнику игры «наклейки» на спину и разноцветным маркером каждый участник записывает партнеру что-нибудь хорошее. Запись должна быть правдивой и положительной. Все участники ходя, свободно делают записи, кому хотят. Затем эти «наклейки» снимают и записи анализируются каждым участником игры. Вопросы для обсуждения:

1.      Какие высказывания вас больше радуют, огорчают?

2.      Почему? Что именно было привлекательным?

.        Какие высказывания вы бы сами выделили в первую очередь?

P.S. Дается установка - избегать негативных характеристик. После упражнения каждый оставляет «наклейку» у себя.

-10 мин.

Упражнение 8. «Домашнее задание»

Ведущий предлагает подумать дома:

1.      Какие из этих положительных высказываний в ваш адрес вы считаете своими сильными сторонами, помощниками?

2.      Был ли случай, когда они помогли что-то лучше понять или справиться с трудностями?

.        Согласны ли вы с этими высказываниями или вам хочется их подправить?

Ритуал прощания: Ведущий предлагает поделиться своими впечатлениями, рассказать, что понравилось, а что нет. Ритуальное прощание «Солнышко».

Занятие 10

Тема: Обрети уверенность в себе.

Цель:

*       закрепление чувства уверенности в себе, умения осуществлять самоанализ, позитивного самовсприятия.

Оборудование и оформление: бумага для рисования, фломастеры, мелки, карточки для каждого участника, музыкальное оформление.

Ход занятия:

Ритуал приветствия: Глядя в глаза соседу справа, закончите фразу: «Знаешь, я рад тебе сказать, что …».

Упражнение 1. «Моя любимая игрушка»

Ведущий: «У каждого есть любимая игрушка. Давайте вспомним любимую игрушку. Где она сейчас? Расскажите, вспомните, как вы с ней играли, что говорили. Вспомните радости, а может, и огорчения, связанные с любимой игрушкой».

Упражнение начинается со слушания детских мелодий. Все садятся в круг и по очереди рассказывают о любимой игрушке. Возможен вариант, когда участники заранее предупреждены и принесли игрушки, которые показывают окружающим. Возможен вариант, когда рассказы проходят в группах по 5-6 человек.

После выполнения упражнения создается благоприятный психологический фон для дальнейшей работы.

-10 мин.

Упражнение 2. «Контакты»

Ведущий: «Умение вступать в контакты с другими свидетельствует об уверенности, а, с другой стороны, помогает обрести уверенность». Участники группы встают или садятся по принципу «карусели», т.е. лицом друг к другу, и образуют два круга: внутренний неподвижный (участники стоят спиной к центру круга) и внешний подвижный (лицом к центру круга). По сигналу ведущего всего участники внешнего круга делают одновременно один или два шага вправо (или пересаживаются на стул, стоящий справа от них), оказываются перед новым партнером. Таких переходов будет несколько. Примеры ситуации «встреча».

1.      Перед вами знакомый, которого вы давно не видели. Вы рады встрече …

2.      С ним (с ней) вы были летом в лагере в одном отряде. Поприветствуйте друг друга…

.        Перед вами малыш, он плачет, потому что поранил колено. Начните разговор, успокойте его…

.        Вас сильно «толкнул» автобус. Оглянувшись, вы увидели пожилого человека рядом с вами. Вы нечаянно задели его…

.        Вы не знаете, который час. Спросите у вашего партнера…

.        Вы заблудились, не можете найти нужную вам улицу. Спросите об это соседа…

.        Вы неожиданно узнали, что у вашего партнера день рождения. Поздравьте его…

После выполнения упражнения анализируются результаты «встреч», кто смог поддержать разговор и т.д., обращается внимание на ощущения участников группы, их чувства.

-20 мин.

Упражнение 3. «Слова»

Ведущий: «Давайте с вами попробуем определить, вспомнить, какие слова употребляют часто люди, уверенные в себе, а какие - неуверенные. Это упражнение выполняем в мини-группах по 4 человека, когда два столбика слов будут готовы, зачитаем всем».

1. Я знаю… 2. Я могу… 3. Я хочу… 4. Я попробую… 5. Я верю, что…

1. Невозможно… 2. Я не могу… 3. Если только… 4. Трудно… 5. Да, но… 6. Я сомневаюсь…


Вопросы для дополнения:

1.      Смотрит ли в глаза уверенный человек или нет?

2.      Кто чаще улыбается: уверенный или неуверенный?

.        Отличается походка уверенного и неуверенного?

.        Кто самый лучший слушатель: уверенный или неуверенный человек и почему?

Давайте подумаем: «Какие слова, близкие по смыслу к слову «неуверенный», мы можем назвать. А к слову «уверенный»? Давайте запишем их на плакате».

После записи - побуждение к размышлению, предложение вспомнить пример из жизни, книг, фильмов.

-20 мин.

Упражнение 4. «Без маски»

Ведущий: «Мы уже убедились, что можем быть откровенными. Давайте продолжим рассказывать друг другу о себе. Перед вами в центре круга стопка карточек. Вы будете по очереди брать по одной карточке и сразу продолжать фразу, что на ней написана. Надо быть предельно честным и откровенным. Присутствующие будут внимательно слушать и, если они почувствуют, что вы нечестны, обманываете, вам придется брать новую карточку и отвечать еще раз. Кто хочет быть первым?».

Примерное содержание карточек:

1.      Особенно мне нравится, когда окружающие меня люди …

2.      Мне бывает стыдно, когда …

.        Особенно меня злит то, что …

.        Не все люди понимают меня, потому что …

.        Когда я был маленький, то …

.        Мои родители …

.        Мой друг …

.        Моя учительница …

.        Мое самое любимое занятие …

.        Думаю, что самое важное для меня …

.        Мне обидно, когда…

.        Я верю, что …

Примечание: карточек должно быть больше, чем участников. Ведущий помогает участникам, приглашает их в круг. Затем происходит обмен чувствами, эмоциями, возникающими при выполнении данного упражнения.

Упражнение 5. «Я люблю себя за …»

Ведущий: «Предлагаю вам подумать про себя и назвать (себе) 3 качества, черты, привычки, особенности, которые вы любите.

.Проговорите про себя: «Я люблю себя за …» (называйте то, что вы выделили) три раза по каждому признаку. Сделали?

.Закройте глаза и эти же фразы повторите еще 3 раза. А теперь обсудим вместе:

.Вы сразу нашли три качества, черты, привычки?

.Что вы чувствовали, когда произносили фразы? Вам легко было произносить их?

.Могли бы вы еще назвать то, за что любите себя?

Заключение: ничего плохого в том, что человек любит себя, нет. Если он будет любить себя, тогда придет любовь к другим.

-7 мин.

Упражнение 6. «Удачник-неудачник»

Ведущий: «Теперь мы можем приступить к созданию портретов удачника - неудачника. Кто кого выбирает? Работаем в тройках. Потом обсудим написанные или нарисованные портреты. Как выполнять, решайте в тройках».

После выполнения упражнения, обсуждения результатов ведущий может использовать следующие обобщения для неудачника:

.Всегда и везде жди от себя неприятностей.

.Ни за что и никогда не меня своих решений: иди до последнего. 3.Помни о своих неприятностях.

.Изо всех сил уклоняйся от действий, поступков, возможности проявить себя, попробовать свои силы.

.Избегай трудных ситуаций.

.Не замечай своих успехов, быстро забывай о них.

.Не шути, не позволяй быть себе несерьезным!

.Не люби себя!

.Слушай других, а поскольку сколько людей - столько мнений, не имей своего мнения.

Думай, что ничего от тебя не зависит.

Вариант работы с характеристиками: написать на карточках, раздать их, чтобы обсудить, а потом свое мнение представить на круг.

Портрет удачника составляется из противоположных характеристик, которые участники могут сформулировать самостоятельно.

мин.

Ритуал прощания: Ведущий круга дает руку для дружеской пирамиды из рук всех участников занятия.

Занятие 11

Тема: Учусь быть самостоятельным

Цель:

*активизация внутренних ресурсов участников;

*обучение умениям планировать свою жизнь, управлять своими действиями.

Оборудование и оформление: фломастеры, мяч, листы белой бумаги для всех детей, скотч, ножницы.

Ход занятия:

Ритуал приветствия:

Ведущий: «Образуем круг. Каждый участник становится друг за другом, а потом присядьте на колени друг к другу. Цель - удержаться как можно дольше в такой позе». Упражнение способствует снижению напряжения, установлении. Контакта.

Упражнение 1. «Фантастический выбор»

Ведущий: «Представьте, что вас каждому в отдельности предстоит жить на необитаемом острове. С собой можно взять только то, что обозначено 5 словами. Пусть каждый напишет эти 5 слов, а потом объяснит, почему именно такой выбор он сделал». Через 5-7 минут все по очереди читают свой список и объясняют, почему именно это названо в качестве самого необходимого. Ведущий может использовать уточняющие вопросы, чтобы обострить ситуацию жизни на необитаемом острове. Например:

.Ты взял телевизор, но на острове нет электричества.

.Ты написал, что возьмешь еду. Какую и сколько?

.Ты не берешь спички, значит, не сможешь развести огонь?

-15 мин.

Упражнение 2. «Мое богатство»

Каждый участник на листе пишет то, что составляет его богатство: семья, родители, родственники, природа, друзья и т.д. Под богатством можно подразумевать все, что угодно.

После выполнения задания происходит анализ: выделяются духовные ценности и материальные. Работу можно продолжить, устанавливая те ценности, которые обеспечивают человеку интересную и богатую жизнь: Родина, семья, природа, образование, любовь и т.д.

-10 мин.

Упражнение 3. «Мои проблемы»

Ведущий: «Нам предстоит подумать хорошенько и назвать (написать) 5 проблем, с которыми каждый из нас сталкивается. А что такое проблема? Правильно: Трудность, препятствие. Какие они у каждого?»

После того, как участники написали, ведущий предлагает: «Выберите из 5 проблем ту, которая для вас самая важная сейчас. Напишите, что вы намерены делать для ее решения (какой видите выход). Потом каждый участник проговорит то, что написал. А мы, если захотите, можем дать советы, подсказать, как лучше решать данную проблему».

Варианты проблем:

.Хочу завести собаку, а мне не разрешают.

.Не хочу ссориться со старшим братом, а ссорюсь.

.Моя мама очень строгая и все время меня ругает.

.Не умею кататься на велосипеде.

P.S. Если не удастся сразу найти решение проблемы, то можно возвратиться к ним на следующих занятиях. Такие упражнения учат планировать свои действия.

-20 мин.

Упражнение 4. «Домики»

Ведущий: «Сейчас мы объединимся в пары. И каждая начнет делать домики. Но вначале я покажу, как можно их делать». Ведущий, используя скотч, ножницы и бумагу, делает простейший макет домика. Показывает его и спрашивает: «Сколько домиков ваша пара может сделать за 10 минут?».

Ведущий записывает ответы каждой пары. Затем предлагает ей сделать домик самостоятельно. После этого спрашивает: «Сколько теперь ваша пара готова сделать домиков за 10 минут?», Ответы пар снова записываются.

Ведущий: «Сейчас я даю вам 10 минут для того, чтобы сделать домики. Но нельзя сделать больше, чем вы сказали во втором случае. Приступайте».

По истечении 10 минут количество домиков подсчитывается и рядом ставится еще одна - третья цифра.

Анализ включает:

.Сопоставление 3-х цифр.

.Вывод, влияющий на результат.

.Совместные действия.

.Процесс планирования и реализации и т.д.

мин.

Упражнение 5. «Моя мечта»

Ведущий: «Каждый человек имеет свою мечту. А может, и не одну! Лучше всех умеют мечтать дети. Давайте помечтаем! Я предлагаю нарисовать свою мечту. Возьмите цветные карандаши, фломастеры, бумагу. Когда каждый участник нарисует свою мечту, мы сделаем гирлянду мечтаний. Подписывать рисунки необязательно. Мы попробуем угадать, кто и о чем мечтает. Ведь мы уже с вами хорошо знаем друг друга».

После рисования делается гирлянда. Содержание рисунков можно использовать для бесед с участниками на следующих занятиях, в индивидуальной работе.

мин.

Ритуал прощания: «Ливень» - участники становятся в пары друг за другом. Ведущий становится в середине круга и руками, пальцами имитирует ветер, крупные капли дождя, ливень, дождь барабанит; потом уменьшаются капли, становятся редкими и стихают. Тот, кто стоит за партнером сзади, все это повторяет на его спине. Упражнение является успокаивающим для участников, вызывает хорошее настроение.

Занятие 12

Тема: Смейся веселей - жизнь станет веселей!

Цель:

* показать участникам, как хорошее настроение улучшает жизнь и общение, как полезно и приятно быть веселым, улыбчивым, доброжелательным.

Оборудование и оформление: фломастеры, листы белой бумаги для всех детей, скотч, музыкальное оформление.

Ход занятия:

Ритуал приветствия: звучит песня В.Шаинского «Улыбка».

Ведущий: «Давайте скажем, что происходит с каждым человеком, когда он видит улыбку на лице другого человека? - Верно. У нас улучшается настроение, мы тоже улыбаемся, нам спокойно, мы хотим дружить и т.д. Давайте сделаем два круга - внутренний и внешний. Круги начнут двигаться. По моей команде они останавливаются. И вы улыбнитесь тому, кто окажется напротив вас». Повторить 2-3 раза.

-5 мин.

Упражнение 1. «Задание»

Ведущий: «Давайте поможем друг другу улучшить настроение. Кто больше назовет поговорок, крылатых выражение, отрывков стихотворений о хорошем настроении и его роли в нашей жизни. Можно придумать самому такие выражения».

Пример: «Веселье - от всех бед спасенье», «От злости человек болеет, а от улыбки здоровеет».

В ходе обсуждения можно определить лучшие выражения, а автора поблагодарить.

-7 мин.

Упражнение 2. «Я такой веселый. Я такой довольный»

Ведущий: «Давайте нарисуем каждый себя в лучшем расположении, а потом организуем выставку «Веселое лицо». Вопросы для обсуждения:

.Что ты чувствуешь, когда видишь веселое лицо?

.Как хорошее настроение влияет на других?

-10 мин.

Упражнение 3. «Найди применение»

В-1: Выбирается любой неопределенный предмет, простой в применении. Надо придумать способы его употребления. Участники садятся в круг и по очереди их перечисляют.

В-2: Придумать смешной способ употребления неодушевленного предмета.

-5 мин.

Упражнение 5. «Магазин игрушек»

Два участника становятся «продавцом» и «покупателем». Все другие - «игрушки». Каждый придумывает себе образ игрушки или героя сказки, мультфильма и замирает в характерной для этого персонажа позе. «Продавец» распахивает дверь и приглашает «покупателя». Тот рассматривает магазин и восхищается. «Продавец» рассказывает об «игрушках» (не называя) и предлагает их купить, включает выбранную «игрушку», и та начинает двигаться характерным для нее способом. Задача «покупателя» отгадать, что за «игрушка» перед ним. В случае затруднения можно задать два вопроса на уточнение. Например: «Ты человек или животное?», «Ты из металла или из дерева?».

-10 мин.

Упражнение 6. «Телевизор»

Участники молча стоят в кругу - они «телевизоры». Ведущий подходит и «включает» какой-нибудь из них. «Телевизор» начинает работать, участник изображает все, что приходит в голову. Игра позволяет самовыражаться. Лучше, наверное, начать с более смелого и находчивого участника. Игра подымает настроение.

-7 мин.

Упражнение 7. «Обезьяна и зеркало»

Один участник - «обезьяна», другой - «зеркало». Оно синхронно повторяет все, что делает «обезьяна», все ее движения, мимические выражения. Выигрывает тот, кто повторит все движения правильно и не собьется. Следует стремиться, чтоб это упражнение выполнили все участники. Возможен вариант смены ролей.

мин.

Упражнение 8. «Меня радует …»

Ведущий: «Сейчас мы напишем мини-сочинение «Меня радует ...». Каждый вспомнит и напишет на листке, что его радует (где, когда, с кем и т.д.).

мин.

После окончания упражнения, по желанию, участники зачитывают свои работы. Это продлевает хорошее настроение, создает доброжелательную атмосферу.

Ритуал прощания: Каждому участнику надо радостно и весело сказать соседу справа: «До свидания, до следующей встречи. Я буду рад тебя видеть».

Похожие работы на - Развитие конструктивного общения учителя с учащимися 'группы риска'

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!