Психологические барьеры в педагогическом общении

Ñîäåðæàíèå

Введение

Глава 1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ И АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ

1.1 Понятие о психологическом барьере

.2 Проблема активности личности

.3 Причины возникновения психологических барьеров в педагогическом общении

.4 Психологические барьеры в общении

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ - СТУДЕНТ

.1 Методики и этапы проведения исследования

.2 Опытно-экспериментальная работа

Заключение, рекомендации

Список использованной литературы

Приложения

Ââåäåíèå

Актуальность темы. Известно, что в последнее время педагогическое общение и его особенности стали приоритетной проблемой. Это вызвано тем, что именно в условиях вуза происходит передача профессионального опыта и профессиональных знаний, умений и навыков, обучение навыкам взаимодействия с другими людьми, и освоение общечеловеческих ценностей, образцов и норм поведения в обществе.

Вуз отличается от школы содержанием обучения и воспитания, изменением их форм. Основная функция вуза - формирование личности специалиста. И этой цели должно быть подчинено общение преподавателей и студентов. Система вузовского педагогического общения в звене «преподаватель-студент» качественно отличается от школьного самим фактом их приобщенности к общей профессии, а это в значительной мере способствует снятию возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности.

Одним из важных механизмов всех межличностных процессов является психологический контакт. Он осуществляет замыкание между отдельными звеньями, составляющими процессы общения, взаимодействия и установления взаимоприемлемых межличностных отношений.

Педагогическое общение изучалось многими исследователями (А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Кан-Калик, Н.Н. Обозов, А.В. Мудрик и др.). Проблемам в общении посвящены работы Е.В. Цукановой, И.М. Юсупова, В.Н. Куницына и др.

Объект исследования - лечебный факультет ДВГМУ (15 студентов и 5 преподавателей).

Предмет исследования - барьеры в процессе педагогического общения педагога и студента.

Цель исследования - изучить психологические барьеры в процессе педагогического общения педагог-студент.

Гипотеза исследования состоит в том, что наблюдаемые в педагогическом общении затруднения происходят в связи с особенностью знаний, пониманий и представлений о личностных качествах педагогов и студентов.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1.      Провести анализ теоретико-методологических подходов в изучении проблемы особенностей возникновения психологических барьеров.

.        Выделить группы педагогов и студентов по выраженности «контактности-барьерности» и получить их характеристики.

.        Выявить экспериментальным путем стили педагогического общения

.        Определить трудности (барьеры) в общении преподавателей и студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: - идеи о сущности активности личности и деятельности в отечественной и зарубежной психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурским, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Т.Н. Теплов, A. Maslow, K.R. Rogers и др.);

методологические позиции о детерминации психических явлений, принципы развития, единства сознания и деятельности, единства личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

положения о психологических барьерах (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыфе-рова, Н.А. Бернштейн, Б.С. Братусь, И.Ф. Бурганова, Б.Ф. Зейгарник, В.Г. Казанская, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Л.В. Фридман, и др.);

идеи о психологии профессиональной деятельности и ее системоге-незе (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Е.М. Никиреев, А.А. Реан, С.Ф. Спичак, Е.И. Степанова, В.Д. Шадриков, В.А. Якунин и др.);

положения о студенческом возрасте как особом этапе онтогенеза (Л.И. Божович, И.С. Кон, Б.В. Кайгородов, Д.И. Фельдштейн, Е. Erikson и др.).

Методы исследования - обзорно-аналитический анализ исследований; - организационные (комплексный, лонгитюдный и сравнительный); эмпирические (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперимент).

Исследование проведено на материале конкретного вуза, факультета. Это принципиально важно, поскольку для анализа использовались реальные особенности типичных отношений в группе. Это является существенным фактом, так как барьеры могут также просматриваться только в пределах одной группы.

Теоретическая значимость исследования заключается в анализе механизмов возникновения барьеров. Это проведено на материале одного из сложных барьеров - когнитивного. Выделены значимые для анализа факторы и компоненты, дающие возможность построить динамическую 6модель возникновения когнитивного барьера.

Практическое значение исследования заключается в том, что полученные данные могут быть приняты педагогами как ориентиры в их поведении и реальные факты, с которыми необходимо соотноситься в педагогической деятельности.

Структура работы. Работа состоит из введения, 2 глав (теоретической и эмпирической), выводов, методических рекомендаций и приложений. Библиографический список.

Ãëàâà 1. ÏÐÎÁËÅÌÀ ÏÑÈÕÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÕ ÁÀÐÜÅÐÎÂ È АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ

1.1 Понятие о психологическом барьере

Любые трудности, барьеры и деформации можно рассматривать с позиций различных отраслей психологии. Так, с позиции общей психологии трудности общения обычно сводят до тех характеристик психических процессов, состояний и свойств человека, которые не соответствуют показателям психологически оптимального общения. При этом под психологически оптимальным общением понимают такой процесс, при котором реализуются цели участников общения согласно мотивам, что их предопределяют и способов общения, которые не вызывают у партнёров чувство неудовлетворённости.

Наряду с понятием «психологический барьер» существует ряд родственных понятий: противоречие, препятствие, сопротивление, трудность, преодоление, кризис, конфликт и др.

В понятии «противоречие» философы делают акцент на моменте взаимного отрицания сторон, которое настраивает на борьбу, на подавление одной из позиций. Здесь главное - несовместимость двух тенденций. Вспомним антиномии Канта, тезис и антитезис Гегеля, борьбу противоположностей Маркса.

У Г.В. Лейбница (1714) мы встречаем понятие основной движущей силы, «внутренней спонтанной активности сознания» - апперцепции как процесса осознания субъектом нового материала под влиянием запаса представлений, предыдущих знаний, опыта («перцептивной массы») через конфликт, противоборство [Филос. словарь, с.304-305]. В понятии же «барьера» не заложено представление об устранении. Здесь основной упор делается на понятие «преодоление». Нам представляется, что это одно из первых упоминаний о роли психологических барьеров в жизни человека. Таковы взгляды философов. Наша жизнь представляет собой процесс преодоления непрерывной цепи барьеров - физических, духовных, социальных, ценностных, информационных в целях удовлетворения наших потребностей.

Для психологии понятие «барьер» не является абсолютно новым. Впервые оно появилось в педагогической антропологии. К.Д. Ушинский (1850) связал происхождение деятельности с препятствиями. «Существование препятствий, - писал он, - есть необходимое условие существования деятельности, - такое условие, без которого сама деятельность невозможна» [Ушинский К.Д., 1953, С.421]. Спустя полстолетия другой ученый, 3. Фрейд, использовал понятие «барьер» для анализа динамики всей внутренней жизни личности. Но необходимо отметить, что в психологической литературе под барьерами понимаются лишь внутренние препятствия, угнетающие активность человека. Среди них отмечаются проявления самых различных психических процессов, состояний и свойств: особенностей восприятия, воображения, интеллекта, мотивов, стереотипов и установок, темперамента, черт характера, отношений с другими людьми (Бурганова И.Ф., 1999; Гамезо М.В.; Домашенко И.А., 1986; Мухортов В.В. 1989; Тейле И.В. 1997 и др.). Многие зарубежные авторы к числу таких барьеров относят и внешние барьеры: социальные и физические (Dembo N., Festinger L., Levvin К., Sedrs P.S., Nuttin J., Hill P., Holl A.D. и др.).

Исследователи используют понятие «психологический барьер» в различных планах. Одни ученые рассматривают его в контексте эмоциональной напряженности (Анцыферова Л.И., 1956; Володарская М.И., 1968; Дьяченко М.И., 1971; Косякова О.О., 2002; Куницына В.Н., 2001; Левитов Н.Д., 1964; Пригожий А.И., 1989; Свенцицкий А.Л., 1978 и др.)- Другие авторы рассматривают «психологические барьеры» в контексте таких состояний как стрессы, фрустрации, внутренние и внешние конфликты, кризисы (Erikson E.. 1968: Fromm E., 1941/1956. Rosenzweig S., 1941; Homey К.. 1945 и др.).

В исследованиях интеллекта мы встречаем близкое по смыслу к понятию «психологический барьер» понятие «решение жизненной задачи» как приспособительного акта посредством «действия в уме» (Piaget J., 1969) или «во внутреннем плане» (Пономарев Я.А., 1970). Важно, чтобы задача была действительно новой, или имелся компонент новизны. Нам представляется, что понятие «трансфера», введенное Ж. Пиаже, а иначе переноса «знаний - операций» из одной ситуации в другую (новую), косвенно связано с понятием «психологического барьера», поскольку не может быть переноса без необходимости, без определенных условий. Значит, возникло препятствие, и человеку необходимо его преодолеть, решить новую для себя задачу.

В русле воздействия прошлого интеллектуального опыта на обнаружение нового о психологических барьерах пишут В.Г. Казанская (1976), Б.М. Кедpoв (1969, 1970), A.M. Матюшкин (1972), Шакуров Р.Х. (1996), А.Ф. Эсаулов (1972). Б.М. Кедров, изучая природу научного творчества, пришел к выводу о существовании познавательно-психологических барьеров, предшествующих крупным научным открытиям. Такой барьер, писал он, «необходим для развития научной мысли, так как именно он готовит переход на следующую, более высокую ступень всеобщности» [Кедров Б.М., 1987, С. 117].

Идея Б.М. Кедрова была воспринята и другими авторами: А.В. Антоновым (1978), И.Д. Бургановой (1999), В.В. Мухортовым (1989), А.Ф. Эсауловым (1972). Так А.Ф. Эсаулов (1972) определяет «психологический барьер» как инертность знаний, вытекающих из их стереотипности и жесткой фиксированности. Он полагает, что «психологический барьер» - это волевые усилия, мыслительный и эмоционально напряженный процесс. Однако четкого определения понятия «психологический барьер» автор не дает [Эсаулов А.Ф., 1972, С.64 -65].

Т.е. учёные исследуют как типичные для всех нормальных людей феномены общения, закономерности и механизмы его протекания, так и те, которые не соответствуют критериям нормы. Известны такие психологические причины, которые не способствуют достижению целей, вызывают недовольство частичным или не достигнутым результатом: нереальные цели, неадекватная оценка партнера, его способностей и интересов, неверное представление о своих собственных возможностях, использование таких способов общения, которые не подходят в данной ситуации.

Характер названных трудностей во многом зависит от содержания или направленности мотивации, воздействие которой проявляется в нарушении определенной функции общения. В плоскости возрастной психологии также изучаются трудности общения, которые возникают из-за принадлежности его участников к разным возрастным группам. Непохожесть их жизненного опыта накладывает отпечаток не только на представление собеседников о мире, его природе, обществе, но и на конкретное поведение индивидов в реальных ситуациях жизнедеятельности. Относительно процесса общения, то непохожесть жизненного опыта проявляется в неидентичных уровнях развития и проявлениях познавательных процессов, неодинаковых запасах и характере переживаний и богатствах поведенческих форм, которые в свою очередь по-разному соотносятся с мотивационно-потребностной сферой, которая отличается своей спецификой в разных возрастных группах. В связи с этим в анализе такого рода трудностей психологи советуют учитывать психологические характеристики каждой возрастной группы для того, чтобы делать поправку на их проявление у ребенка, подростка или человека пожилого возраста..M. Матюшкин (1972) объясняет появление «психологических барьеров» прошлым опытом. «Психологический барьер» возникает потому, что усвоенные способы действия не соответствуют новым ситуациям, неадекватны новым требованиям. A.M. Матюшкин полагает, что «психологический барьер» прошлого опыта является необходимым фактором, способствующим при определенных условиях возникновению проблемной ситуации. Однако, объясняя причины появления «психологического барьера» A.M. Матюшкин не дает его определения. Л.В. Путляева (1971), Р.Т. Сверчкова (1/71), О.В. Овчинникова (1969) под «психологическим барьером» понимают состояние, характерное для напряженной интеллектуальной работы. Д.Б. Богоявленская (1969) полагает, что для решения новых задач человек должен преломить информацию задачи, т.е. «психологический барьер» как бы «определяет функционирование знания, направляет ход анализа условий задачи» и выступает как некоторый механизм направленности мышления при решении задач» [Богоявленская Д.Б., 1969, С.150]. В.Г. Казанская (1976) в исследовании «психологических барьеров» прошлого опыта при выполнении логических заданий определяет термином «психологический барьер» все случаи неадекватности прошлого опыта новым условиям. «Осознание неадекватности сформированных интеллектуальных действий, - пишет исследователь, - составляет важное звено проблемной ситуации, разрешение которой означает преодоление «психологических барьеров» мышления [Казанская В.Г., 1976, С.50]. Автор дает определение «психологического барьера». Это характеристика неадекватного влияния сформированного опыта человека на решение новых (творческих) задач.

Понятие «психологического барьера» нашло отражение и в педагогико-психологических исследованиях проблемного обучения в виде преграды, препятствия.

Один из зачинателей в этой области Л.В. Фридман писал, что проблема возникает в ситуации, «когда стремление к какой-то цели встречает преграду, препятствие и возникает потребность преодолеть это препятствие, чтобы тем самым осуществить намеченную цель» [Фридман П.В., 1971, С.67].

У В.В.Давыдова (1996) есть косвенное указание на понятие «психологический барьер». Его выводы об усвоении учебного материала путем решения нерутинных задач, путем восхождения от абстрактного к конкретному связаны с преодолением психологических барьеров [Давыдов В.В.. 1996., С.153]. Изучение феномена «психологического барьера» - одно из ведущих направлений социально-психологических исследований. Так. А.И. Пригожий (1989) дает следующее определение «психологического барьера». «Психологический барьер - привычка, нежелание менять устоявшийся стандарт поведения, боязнь неопределенности» (Пригожий А.И., 1989, С.228). Некоторые авторы понимают под «психологическим барьером» субъективные переживания трудностей в деятельности. Другие связывают «психологический барьер» с препятствиями, мешающими нормальному протеканию процесса адаптации субъекта [Куницына В.Н., 1995; Левитов Н.Д., 1971, 1990; Парыгин Б.Д.. 1978 и др.].

Но существует и более широкий взгляд на это понятие. В работе Л.И. Подлесной (1978) «психологический барьер» рассматривается как «неосознаваемая актуальная установка, детерминирующая индифферентное или отрицательное установочное отношение к общественно значимому новшеству» [Подлесная Л.И., 1978, С.9]. А.Л. Свенцицкий (1975) также отмечает, что «точнее говорить о «психологическом барьере» как психологическом состоянии личности, в котором неразрывно связаны ее внешне наблюдаемое поведение и субъективные реакции по отношению к новому» [Свенцицкий А.Л.. 1975. С.24].

Наиболее полно в теоретическом плане понятие «психологического барьера» дано Р.Х. Шакуровым (2001), который обобщил имеющиеся исследования в зарубежной и отечественной психологии и предложил новую теорию психологических барьеров, в рамках которой он и дает следующее определение. «Психологический барьер - это внешние и внутренние препятствия, сопротивляющиеся проявлениям жизнедеятельности субъекта и его активности» [Шакуров Р.Х., 2001, С.19]. Таким образом, проведенный анализ позволяет сделать вывод, что понятие «психологический барьер» можно применить к широкому кругу явлений. Оно выступает объединяющим понятием многих психических явлений и позволяет рассмотреть через его призму актуальные проблемы личности и деятельности. В дальнейшем термином «психологический барьер» мы будем обозначать все случаи препятствий, затруднений, с которыми сталкиваются студенты в процессе учебно-профессиональной деятельности, требующие усилий для их преодоления, употребляя его без кавычек.

Из этого многообразия определений можно сформулировать собственное рабочее определение понятия «психологический барьер». Психологический барьер - это препятствие в деятельности личности, мешающее самореализации и требующее активности для его преодоления. Препятствия могут быть как осознаваемые, так и неосознаваемые. Психологический барьер преодолевается в деятельности, в частности, учебной, какой и является деятельность студентов.

Психологический барьер может возникнуть как реакция на эмоциогенную ситуацию в случае её образования. Пример такого барьера может иметь вид неспровоцированной записи о своём состоянии в процессе сдачи экзамена в форме обращённого к себе внутреннего монолога, выполняющего функцию самовнушения.

В данном случае прослеживается защитная функция эмоции тревоги, порождённая опасением за результат экзамена. Соответствующий барьер обращён к экзаменационной ситуации с неопределённым итоговым результатом и может быть назван экзаменационным стрессом. В случае, если эмоциональное напряжение не достигает стрессового уровня, данный вид барьера может не возникнуть.

Тогда аналогичная эмоция тревоги за желаемый результат может выступать в противоположной функции внутренней стимуляции требуемой деятельности. К примеру, студент накануне экзамена и в ходе подготовки к нему пишет шутливое стихотворение, используя тринадцать психологических терминов, не сделав ни одной ошибки.

1.2 Проблема активности личности

Активность является неотъемлемым свойством и состоянием любого живого организма, в том числе и человека. Не обладая активностью, человек не может существовать ни как биологическое существо, ни как член общества. Категория активности является основой научного знания о психике, психическом развитии, познавательных и творческих возможностях личности.

Изучение природы, механизмов зарождения, развития и проявления активности человека имеет исключительно важное значение для того, чтобы найти эффективные средства и пути, способствующие формированию активности личности, направленной на улучшение собственного благосостояния и благополучия общества.

Современное представление о природе, источниках, формах и видах, содержании и механизмах, формировании и проявлениях активности человека складывается на основе анализа результатов теоретических и экспериментальных исследований проблем поведения, деятельности, общения, познания, действий и их мотивации.

Развитие представлений об активности происходило в течение многих веков, начиная со времен Древней Греции и до наших дней. Непосредственное отношение к проблеме активности имеют положения философского учения об иерархии способностей в виде чувственно-двигательных и разумных функций души (Аристотель, 384-322 до н.э.); представления о реакции организма на внешний стимул (Р. Декарт, 1596-1650), побудительных силах поведения, активности человека в виде его чувств, аффектов (Б. Спиноза, 1632-1677); понятие о бессознательном, которое впоследствии во фрейдизме стало рассматриваться как основной источник активности человека (Г. Лейбниц, 1646-1716), об ассоциации как источнике активности человека (Т. Гоббс, 1588-1679); признание источником активности ощущений (Э. Кондильяк, 1715-1780); объяснение активности машинообразными движениями организма человека без участия души (Ж. Ламетри, 1709-1751); позиция наделения «человека-машины» Ламетри психикой и рассмотрения его активности как следствия внешних воздействий и зависящей от исторического опыта человечества (К. Гельвеции, 1715-1771; П. Гольбах, 1723-1789; Д. Дидро, 1713-1784). Исследования в области психофизики естествоиспытателями Э. Вебером (1795-1878), Г. Фехнером (1801-1887), Ф. Дондерсом (1818-1889), Г. Гельмгольцем (1821-1894) заложили основу для изучения психофизиологии активности человека.

Особо сильное влияние на развитие психологической мысли в XIX в. оказала влияние эволюционная теория о происхождении видов путем естественного отбора Ч. Дарвина (1809-1882), в частности на формирование представлений об адаптивных механизмах проявления активности человека. К началу XX в. в психологии был накоплен большой экспериментальный материал, имеющий отношение к проблеме активности, например о поведении животных и человека. В то же время имели место значительные затруднения в объяснении природы и проявлений активности, роли сознания в регуляции активности в поведении. Расхождения во взглядах исследователей на природу активности привели к возникновению различных направлений в изучении активности личности. Они нашли отражение в различных психологических школах, в пределах которых происходит дальнейшее развитие представлений об активности человека. Концептуальные положения о поведении животных и человека, сформулированные в основных психологических школах Запада и США (бихевиоризме, психоанализе, гештальтизме и гуманистической психологии) и во многих других ответвлениях от этих направлений значительно расширили представления об источниках, механизмах регуляции и проявления активности человека.

В результате попыток усовершенствования фрейдизма, отказа от идеи пансексуализма возникают определенные разновидности модели активности в различных ответвлениях неофрейдизма. Побудителями активности в них выступают «коренная тревога» (К. Хорни), «стремление к любви» (Э. Фромм), «стремление к успеху, превосходству, власти, совершенству» (А. Адлер), «архетипы» (К. Юнг).

Что касается гуманистической психологии, то модель активности в ней выражается краткой формулой: «Потребность - активность». Высшей потребностью гуманистическая психология признает стремление личности к реализации своего жизненного потенциала, самоактуализации (А. Маслоу). В России наука о поведении начинается с работ И.М. Сеченова, И.П. Павлова, А.А. Ухтомского, В.М. Бехтерева, которые пришли к представлению об активной установке организма по отношению к окружающей среде. Следует особо указать, что павловское учение об условных рефлексах оказало серьезное влияние на исследования многих зарубежных физиологов и психологов, занимавшихся проблемами поведения и активности животных и человека.

Психологических проблем активности человека касались работы многих отечественных психологов разных времен. Однако основы современного понимания природы активности человека заложены прежде всего в работах М.Я. Басова, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе.

У М.Я. Басова человек выступает как активный деятель в среде. Л.С. Выготский (1960), развивая идею активности индивида, рассматривает влияние исторического опыта человечества, сконцентрированного в знаках, на формирование активности человека. С.Л. Рубинштейн (1934) сформулировал принцип единства сознания и деятельности. Он рассматривал деятельность как специфическую для человека форму активности. В теории установки, разработанной Д.Н. Узнадзе (1961), на основе рассмотрения развития установки субъекта анализируются закономерности психической активности.

Проблеме психофизиологической природы активности посвящены работы Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина, А.Р. Лурии и ряда других ученых. Социальной природе активности наибольшее внимание уделяется в работах Б.Ф. Ломова, К.А. Абульхановой-Славской, Е.В. Шороховой.

Проблема активности в течение многих лет не теряет своей актуальности и практической значимости. Еще А.Н. Леонтьев в одной из своих последних публикаций писал: «Наряду с проблемой установки в психологическом анализе открылась и еще одна, пожалуй, самая сложная проблема. Это проблема явлений активности, которые образуют трудно улавливаемые в эксперименте, но, тем не менее, реальные моменты человеческой деятельности, возвышающие ее над функцией прямой или нет. косвенной адаптации к наличным или предполагаемым требованием ситуации. Моменты эти составляют как бы внутреннюю предпосылку самодвижения деятельности и ее самовыражение. Но эта проблема, на которую мы постоянно наталкиваемся в живой человеческой жизни, остается сейчас едва затронутой экспериментальным исследованием, и ее разработка в огромной степени остается делом будущего» [167, с. 13].

Активность изучается на физиологическом, психофизиологическом, психическом и социальном уровнях. Такой многоаспектный подход к изучению активности объясняется ее многосторонностью, многоуровневостью, сложностью. По сути, любое психологическое образование личности, любые физиологические, психологические и социальные проявления человека связаны с феноменом активности. Отечественные и зарубежные психологи продолжают интенсивно разрабатывать различные аспекты проблемы активности. Принцип активности человека в отечественной психологии основывается на деятельностном подходе к изучению психики.

В последние годы многие психологи обратились к проблеме субъектности и субъектной психической активности (А.В. Брушлинский, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.О. Татенко, В.Э. Чудновский и др.). Значительный вклад в изучение проблемы активности личности внес В.А. Петровский. Он разработал концепцию неадаптивной (надситуативной) активности и связанную с ней концепцию персонализации. Особенно много теоретических и экспериментальных исследований проводится по психофизиологии саморегуляции поведения, деятельности в целом, активности (М.В. Бодунов, Э.А. Голубева, А.И. Крупное, В.М. Русалов и др.).

Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования различных направлений и различного уровня, проблема активности в психологии все еще требует дальнейшего изучения, так как в известных в психологии концепциях нет однозначного ответа на вопросы о природе, закономерностях и механизмах проявления активности на разных уровнях, нет единства взглядов на источники, формы и виды активности. Системный анализ научного знания об активности необходим для выявления современного состояния знаний об активности, что важно для разработки достоверных практических рекомендаций по повышению эффективности, продуктивности деятельности человека.

Следовательно, важно обобщить положения основных концепции активности и определить наиболее актуальные направления и тенденции исследования активности человека. Отсюда вытекает актуальность теоретического анализа концепций активности человека и дальнейшего экспериментального исследования проявлений активности на разных уровнях и в различных ситуациях действия внутренних и внешних факторов, побуждающих активность.

Целью данной работы является построение на основе системного структурно-функционального и структурно-уровневого анализа результатов исследований активности человека, накопленных в отечественной и зарубежной психологии, а также собственного психологического исследования обобщающей модели генезиса, структуры и механизмов активности личности, обладающей объяснительным и прогностирующим потенциалом широкого диапазона проявлений личностной активности [Смирнов С.Д., ].

Естественнонаучной базой системного анализа активности человека щ является теория функциональных систем П.К. Анохина (1980). Ключ к пониманию природы активности лежит не в самой активности, t а в тех системах, где она возникает и проявляется. Поэтому при рассмотрении системы активности человека мы считаем необходимым учитывать, что эта система в свою очередь является частью других систем, т.е., подсистемой систем "человек", "организм", "субъект", "личность" и проявляет себя, взаимодействуя с ними на разных уровнях, в разных формах и видах.

Основными методами системного подхода являются методы структурно-функционального и структурно-уровневого анализа. При применении этих методов к анализу активности человека мы также опирались на системно-уровневую концепцию развития личности, согласно которой развитие личности рассматривается как диахронический процесс, т.е. как процесс развертывания строения жизненного пути личности во времени.

При этом изучение развития личности осуществляется как на основе структурно-статического, так и процессуально-динамического подходов к личности (А.Н.Леонтьев, 1975; К.А. Абульханова-Славская, 1983; Б.Ф. Ломов, 1984; А.Г. Асмолов, 1990; В.А. Петровский, 1993 и др.).

В частности В.А. Петровский, анализируя категорию активности на основе структурно-уровневой концепции развития личности, рассматривает диахронический и синхронический аспекты анализа деятельности, согласно которым дается одно из многочисленных определений деятельности как единства «целенаправленной и целеполагающей активности человека, реализующей систему его отношений к миру»[Петровский В.А., 1996, с. 57].

При этом с точки зрения диахронического аспекта анализа целеполагающая активность понимается «как внутренняя характеристика деятельности, как деятельность, выступающая в особом своем аспекте - со стороны собственного становления, развития, видоизменения» [там же, с. 57-58], как порождающая новую потребность человека. Целенаправленная активность с точки зрения синхронического аспекта анализа характеризуется как активность, реализующая наличную потребность индивида.

Структурно-функциональные качества активности зависят от того, в какой подсистеме человека они проявляются. На уровне организма индивида активность проявляется в виде реакций на внутренние или внешние раздражители, как спонтанная активность, направленная на удовлетворение биологических потребностей и потребностей в сохранении собственной безопасности. На уровне субъекта проявляется психическая активность в виде рефлексии, в познавательных процессах и в других психических функциях. На уровне личности активность проявляется в соответствии с требованиями норм, правил поведения в обществе при взаимодействии с другими людьми в процессах деятельности, общения и познания. На проявления структурно-функциональных системных качеств социальной активности может оказать существенное влияние та или иная подсистема в зависимости от устойчивости сформированных личностных качеств, прежде всего, убеждений человека.

В какой-то мере теория социальных систем Т. Парсонса (1952), выделяющая их четыре основные функции: адаптивную, целедостигающую, интегративную и регулирующую скрытые напряжения системы, могут быть использованы и для описания функций системы «активность». Многие проявления активности человека можно рассматривать как адаптивные либо на основе гомеостатического, либо на основе гедонистического или с точки зрения прагматического подхода. При этом адаптивная активность реализует соотнесение цели и результата активности. Ж. Пиаже рассматривает двоякое проявление адаптации индивида к среде - ассимиляции и аккомодации. В процессе ассимиляции активность индивида направлена на действия с новыми предметами в соответствии с уже имеющимися схемами поведения - умениями и навыками. При аккомодации активность стремится приспособить имеющиеся схемы поведения к конкретным ситуациям. Адаптивная активность является как бы разумным ответом на любые раздражители, устраняющим результаты их воздействия и восстанавливающем равновесие в системе «субъект». Адаптивная активность совершается в соответствии с внутренними или внешними потребностями на основе приобретенного в процессе жизнедеятельности опыта.

Что касается второй функции, то следует отметить, что любая произвольная активность является целедостигающеи, так как она направлена на достижение заранее поставленной цели.

Интегративная функция активности выражается в том, что в формировании и проявлении активности участвуют одновременно или в определенной последовательности все составляющие жизнедеятельности человека: физиологические, психические, личностные, социально-ролевые.

Однако их вклад в особенности формирования, развития и проявлений активности, в свою очередь, зависит от многих внутренних и внешних факторов и их сочетаний в данный момент, в данной ситуации.

Как функцию, регулирующую скрытые напряжения системы, можно рассматривать функцию активности, развивающуюся либо по схеме когнитивного диссонанса Л. Фестингера, либо функцию, направленную на удовлетворение потребности и восстановление нарушенного равновесия в организме, нахождение компромисса с окружающими людьми в спорных ситуациях.

И вообще такой функцией активности является функция, направленная на преодоление противоречий в самой системе активности, а также между системой активности и другими системами, составной частью, подсистемой которых она является.

Так, поскольку человек является субъектом - активным «элементом», развивающихся систем, то, как и в любой развивающейся системе, в системе активности человека происходит взаимодействие тенденции к сохранению и тенденции к изменению этой системы.

1.3 Причины возникновения психологических барьеров в педагогическом общении

Психологический барьер может возникнуть как реакция на эмоциогенную ситуацию в случае её образования.

Пример такого барьера может иметь вид неспровоцированной записи о своём состоянии в процессе сдачи экзамена в форме обращённого к себе внутреннего монолога, выполняющего функцию самовнушения. В данном случае прослеживается защитная функция эмоции тревоги, порождённая опасением за результат экзамена. Соответствующий барьер обращён к экзаменационной ситуации с неопределённым итоговым результатом и может быть назван экзаменационным стрессом. В случае, если эмоциональное напряжение не достигает стрессового уровня, данный вид барьера может не возникнуть. Тогда аналогичная эмоция тревоги за желаемый результат может выступать в противоположной функции внутренней стимуляции требуемой деятельности. К примеру, студент накануне экзамена и в ходе подготовки к нему пишет шутливое стихотворение, используя тринадцать психологических терминов, не сделав ни одной ошибки [Смирнов С. Д. с.77].

Психологический барьер может образоваться в случае появления затруднений в действиях с предметом познания. Подобные психологические барьеры, связанные с теми же непосредственно наблюдаемыми свойствами эмоционального напряжения, имеют другую предметную направленность. Такой барьер можно пронаблюдать в процессе экспериментальной беседы, направленной на выяснение причин и характер затруднений студентов в усвоении курса. Феноменальное проявление данного психологического барьера в форме остроэмоционального аффекта неадекватности делает его сходным с барьером экзаменационного стресса. Однако причина последнего - экзаменационная ситуация, тогда как неадекватная реакция студентов проявилась не в экзаменационной, угрожающей ситуации, а потому её нельзя считать следствием эмоции тревоги или страха. Воспроизведя по памяти верно оба определения, студентка не пыталась овладеть понятием. В силу этого, оставаясь во власти принятой ею установки лишь на воспроизведение знаний, она и не могла найти адекватных предмету способов действий с ним и, столкнувшись с неэффективностью навязанного установкой способа деятельности, прервала её таким образом. В подобных случаях настойчивая стимуляция продолжения деятельности со стороны преподавателя угрожает самооценке личности студента. Возникающий конфликт порождает личностную реакцию в форме подобного психологического барьера, при помощи которого студент защищается от требования действовать с предметом на основе понимания, поскольку им не владеет. Рассмотренный вид психологических барьеров, сдерживая понимание предмета, консервирует скрытый потенциал активности студента [9, c . 20].

Барьеры возникают в случае, когда некоторое знание достигнуто студентом, но оказывается для него неприемлемым по каким-либо причинам. Находя предмет познания и открывая для себя новое знание о нём, студент отказывается принимать это знание. Данный вид психологических барьеров может проявляться, например, в наличии синестезии - цветного слуха в случае восприятия каких-либо понятий в цвете. К примеру, студентка воспринимала краткие имена людей в цвете. Причём, цветовые ощущения возникали не только в случае слышимой речи, но и записанной, переведённой в звуковой образ слова. А перевод слышимых слов в их графическом изображении оказался не всеобщим, а лишь индивидуальным свойством, присущим данной студентке. Рассмотренный пример демонстрирует не только проявление, но и ход возникновения психологического барьера. Показательна здесь реакция студентки на сообщение об индивидуальном характере присущего ей свойства перевода звукового образа слова в визуальный путём представления его как написанного. Выражение изумления и замешательства, вызванное вдруг открывшейся нетождественностью с другими людьми, было порождено устойчивой идентификацией, нарушение которой содержало в себе угрозу для личности [8, с. 71].

Подобные барьеры, как правило, могут наблюдаться в познавательной деятельности студентов, направленной на изучение психологии ребёнка (педагогическая и возрастная психология). Они возникают на базе характерного для студентов-педагогов, студентов-психологов общего положительного отношения к детям. Имея дело с переходом от уже совершённого познания к признанию его результатов, студент выходит в область оценок, которые регулируются сложившимися отношениями личности студента.

Смысл отношения студентов к открывающейся им психической реальности, к знаниям о своих свойствах или свойствах других состоит в том, что это есть, но этого не может быть. Так объективное содержание, образующее знание, сталкиваясь с субъективным отношением порождает конфликтную ситуацию, формирующую данный вид психологического барьера.

Психологические барьеры, возникающие как реакция на негативную оценку достигнутого результата обнаруживаются в ситуациях, обусловленных превращением добытого студентом знания в регулятор его практической деятельности. Барьеры подобного вида наблюдаются при выполнении студентами курсовых, бакалаврских, дипломных работ, предполагающих самостоятельное изучение психологии ребёнка [9,с. 21].

То есть внешне наблюдаемые свойства, познание которых обладает доказательной силой очевидности, всего лишь поверхностное выражение этих свойств. И последние могут совпадать или не совпадать со свойствами определяющими, что в свою очередь может привести к смене познавательной задачи, к целеобразованию.

Деятельность студентов на последнем уровне характеризуется тем, что затруднения здесь уже не приводят к возникновению психологических барьеров. Их перерастание в барьеры предупреждается активным поиском предмета, его пониманием в контексте поставленной задачи и успешно осуществляющимся целеобразованием. Непонимание же, становившееся ранее тормозом, на новом уровне способно выступать в качестве побудителя деятельности, а связанное с ним затруднение вызывает не барьер, а вопрос. Этот вопрос в свою очередь становится первым звеном процесса целеобразования, приводящего в ходе поиска предмета к его открытию и пониманию, являясь центральным, решающим событием. Аксиологические акценты смещаются с наличных познавательных действий на требуемые предметом, меняя всю картину деятельности, из неупорядоченной она становится упорядоченной: из непоследовательной - последовательной, из бессистемной - логически организованной [9, c. 25].

1.4 Психологические барьеры в общении

психологический барьер общение личность

Причиной психологического барьера могут служить социально-культурные различия между партнёрами по общению. Это могут быть социальные, политические, религиозные и профессиональные различия, которые приводят к различной интерпретации тех или иных понятий, употребляемых в процессе коммуникации. В качестве барьера может выступать и само восприятие партнёра по общению как лица определённой профессии, определённой национальности, пола и возраста. Например, огромное значение для возникновения барьера играет авторитетность коммуникатора в глазах реципиента. Чем выше авторитет, тем меньше преград на пути усвоения предлагаемой информации. Само нежелание прислушиваться к мнению того или иного человека часто объясняется его низкой авторитетностью.

Общение является неизменным составляющим, социальной жизни человека, не всегда поддающихся сознательному контролю. Этому можно обучаться, но в гораздо меньшей степени, чем технике и приёмам общения. Под средствами общения понимается то, каким образом человек реализует определённое содержание и цели общения. Зависят они от культуры человека, уровня развития, воспитания и образования. Когда говорят о развитии у человека способностей, умений и навыков общения, прежде всего, имеют в виду технику и средства общения [15, с. 235]

Психологические барьеры в общении возникают незаметно и субъективно, нередко они не ощущаются самим человеком, но незамедлительно воспринимаются окружающими. Человек перестает ощущать неверность своего поведения и уверен, что общается нормально. Если он обнаруживает несоответствия, начинают развиваться комплексы.

Перечислим психологические барьеры, которые возникают в процессе общения людей.

Первое впечатление считается одним из барьеров, который может способствовать ошибочному восприятию партнера по общению. Почему? Первое впечатление, по сути, не всегда бывает первым, так как на формирование образа влияет и зрительная, и слуховая память. Следовательно, оно может быть относительно адекватным, соответствовать чертам характера, а может быть ошибочным.

Барьер предвзятости и беспричинной негативной установки. Выражается в следующем: внешне беспричинно человек начинает отрицательно относиться к тому или иному человеку в результате первого впечатления или по каким-то скрытым причинам. Следует установить возможные мотивы появления такого отношения и преодолевать их.

Барьер отрицательной установки, введенной в опыт человека кем-либо из других людей. Вам сообщили отрицательную информацию о ком-то, и складывается негативная установка по отношению к человеку, о котором вам мало что известно, нет опыта личного взаимодействия с ним. Таких негативных установок, привнесенных извне, до вашего личного опыта общения с конкретным человеком надо избегать. К новым людям, с которыми предстоит общаться, надо подходить с оптимистической гипотезой. Не ориентируйтесь в окончательной оценке человека только на мнение других. Барьер «боязни» контакта с человеком. Бывает, что вам необходимо вступить в непосредственный контакт с человеком, но как-то неловко. Что делать? Попытайтесь спокойно, без эмоций проанализировать, что сдерживает вас в общении, и вы убедитесь, что эти эмоциональные наслоения или субъективны, или носят слишком второстепенный характер. После беседы обязательно проанализируйте успешность разговора и зафиксируйте собственное внимание на том, что ничего страшного не произошло. Обычно такой барьер характерен для людей, испытывающих сложности в общении, имеющих в целом низкий уровень общительности.

Барьер «ожидания непонимания». Вы должны вступить в непосредственное взаимодействие с человеком в деловом или личностном общении, но вас волнует вопрос: правильно ли вас поймет партнер? Причем здесь нередко исходят из того, что партнер обязательно должен понять неверно. Начинают прогнозировать последствия этого неверного понимания, предвосхищать неприятные ощущения. Необходимо спокойно и обстоятельно проанализировать планируемое вами содержание беседы и по возможности устранить из нее те моменты или эмоциональные аспекты, которые могут вызвать неадекватное толкование ваших намерений. После этого смело вступайте в контакт.

Барьер «возраста» - типичный в системе обыденного общения. Возникает в самых разнообразных сферах человеческого взаимодействия: между взрослыми и детьми (взрослый не понимает, чем живет ребенок, что является причиной многих конфликтов), между людьми разных поколений. Люди постарше нередко осуждают поведение молодых, как бы забывая себя самих в этом возрасте. Молодые раздражаются, посмеиваются. Возникают осложнения в межличностных отношениях.

Таким образом, под барьерами общения подразумевают те многочисленные факторы, которые служат причиной конфликтов или способствуют им. Барьеры общения многогранны, разнообразны и требуют определённого разрешения.

В первой главе проведено теоретическое исследование вопроса психологических барьеров и активности личности в психологии. Дано определение психологическим барьерам. Установлено, что психологический барьер - это препятствие в деятельности и личности, мешающее самореализации и требующее активности для его преодоления. Препятствия могут быть как осознаваемые, так и неосознаваемые. Психологический барьер преодолевается в деятельности, в частности, учебной, какой является деятельность студентов.

Кроме того, рассмотрен вопрос активности личности. Активность является неотъемлемым свойством и состоянием любого живого организма, в том числе и человека. Не обладая активностью, человек не может существовать ни как биологическое существо, ни как член общества. Категория активности является основой научного знания о психике, психическом развитии, познавательных и творческих возможностях личности.

Также в разделе исследованы некоторые причины возникновения психологических барьеров. Под барьерами общения подразумевают те многочисленные факторы, которые служат причиной конфликтов или способствуют им. Барьеры общения многогранны, разнообразны и требуют определённого разрешения. Существуют коммуникативные барьеры (когда человек не понимает речи собеседника по тем или иным причинам, например если речь искажена или люди беседуют на разных языках) и психологические барьеры (например, если люди не понимают друг друга из-за разницы в возрасте или «первое впечатление» оказало слишком сильное влияние и способствовало ошибочному восприятию партнёра по общению.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ - СТУДЕНТ

2.1 Методики и этапы проведения исследования

В данном исследовании приняли участие 20 испытуемых двух возрастных групп: студенты 1 курса лечебного факультета ДВГМУ (17-19 лет, 10 девушек и 5 молодых людей) и преподаватели в возрасте 40-50 лет (4 женщины, 1 мужчина).

В работе использовались методики: «Оценка уровня общительности» (тест Ряховского), методика «Выход из трудных жизненных ситуаций», тест: «Ваша коммуникативная установка», тест «диагностика стилей педагогического общения».

С помощью данных тестов было выявлено: уровень общительности испытуемых, коммуникативная установка, гибкость и быстрота выхода из ситуации барьера, а так же выявлены модели педагогического общения.

В первую очередь испытуемым была предложена методика: «оценка уровня общительности (тест Ряховского)», были выявлены результаты, дан их анализ, далее респонденты прошли тест «ваша коммуникативная установка», среди преподавателей было проведено исследование с помощью теста «Диагностика стилей педагогического общения».

И в заключении все испытуемые ответили на ряд вопросов теста: "Выход из трудных жизненных ситуаций".

2.2 Опытно-экспериментальная работа

Исследование было начато с определения общего уровня общительности преподавателей и студентов. Для проведения исследования был использован тест В.Ф. Ряховского по определению коэффициента собственной общительности.

В ходе исследования выявлены следующие результаты:

По тесту В.Ф. Ряховского обе группы респондентов (15 студентов и 5 преподавателей) набрали приблизительно одинаковое количество баллов (9 -18). Среднее значение - 13,5 баллов. Это свидетельствует о примерно одинаковом уровне общительности обеих групп. Если обратиться к классификатору теста - такое количество баллов свидетельствует о том, что испытуемые любознательны, охотно слушают интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении, отстаивают свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идут на встречу с новыми людьми. В то же время не любят шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у них раздражение. Также респонденты бывают весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры). Иногда даже любопытны, разговорчивы, любят высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомятся с новыми людьми. Любят бывать в центре внимания, никому не отказывают в просьбах, хотя не всегда могут их выполнить. Бывает, вспылят, но быстро отходят. Чего им недостает, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании, однако, могут себя заставить не отступать.

При подведении итогов теста приходим к выводу, что испытуемые находятся на уровне нормальной коммуникабельности, однако иногда могут быть излишне любознательными и вспыльчивыми.

Таким образом, по результатам теста обе группы респондентов попадают под характеристику уровня «нормальная коммуникабельность», т.е. легки в общении, достаточно терпеливы в общении с другими людьми, с ними приятно общаться, новые перемены их не страшат. Можно предположить, что количественную оценку преподаватели давали в соответствии с имеющимся жизненным опытом и педагогическим стажем.

Следующим этапом экспериментальной работы по выявлению психологических барьеров в педагогическом общении был выбран опросник «Ваша коммуникативная установка». Исходя из результатов теста, были выявлены следующие результаты (см. диаграмму 1):

Диаграмма 1. Результаты теста «Ваша коммуникативная установка».

Согласно инструкции теста:

шкала: Завуалированная жестокость в отношениях к людям, в суждениях о них.

шкала: Открытая жестокость в отношениях к людям.

шкала: Обоснованный негативизм в суждениях о людях.

шкала: Брюзжание, то есть склонность делать необоснованные обобщения негативных фактов в области взаимоотношений с партнерами и в наблюдении за социальной действительностью.

шкала: Негативный личный опыт общения с окружающими.

Таким образом, из диаграммы 1 видно, что студенты («молодое поколение») набрали по 1 и 2 шкале (завуалированная жестокость в отношениях к людям, в суждениях о них и открытая жестокость в отношениях к людям ) наибольшее количество баллов. Это свидетельствует о замаскированной, приглушенной или косвенной форме суждения личности содержат недоброжелательность, настороженность в отношениях со многими партнерами, отрицательные выводы о людях, нежелание откликаться на их проблемы. Подобные умонастроения несут в себе негативную энергию.

Также видно, что первая группа (студенты) придерживается отрицательных выводов о некоторых типах людей и отдельных сторонах взаимодействия. Они демонстрируют весьма выраженную жестокость - завуалированную или открытую, либо и ту, и другую сразу, как в случае с нашими испытуемыми, но в то же время словно «носят розовые очки»: то, что вызывает обоснованный негативизм, не замечают. Обычно, такие взгляды демонстрируют весьма сложные личности: внутренне противоречивые, непоследовательные в высказываниях, со сниженной самокритичностью, склонные к рисовке и вызывающему поведению.

В то же время у преподавателей по всем трём шкалам набрано меньшее количество баллов, это говорит о меньшем отрицательном отношении к окружающим, о меньшем эмоциональном напряжении, и о меньшем негативизме в целом.

Обратим внимание на общее количество баллов в итоге теста. У студентов это - 55 баллов, в то время как у преподавателей - это - 32 балла. Следуя классификатору теста: если вы получили балл выше общего среднего - 33 (из 100 возможных), это свидетельствует о наличии выраженной негативной коммуникативной установки, которая, по всей вероятности, неблагоприятно сказывается на самочувствии партнеров.

Исходя из результатов теста В.Ф. Ряховского обе группы набрали примерно одинаковые результаты, сравнивая с результатами теста «Ваша коммуникативная установка», рискнём предположить, что общительность сама по себе ни коим образом не влияет на коммуникативную негативную установку.

Далее было проведено исследование среди преподавателей с помощью теста «Диагностика стилей педагогического общения».

Как известно, предполагается несколько моделей педагогического общения:

Модель дикторская ("Монблан"). Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, безынициативность и пассивность обучаемых.

Модель неконтактная ("Китайская стена") очень близка по своему содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемым существует слабая обратная связь ввиду произвольно и непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой- либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятий, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны - равнодушное отношение к педагогу.

Модель дифференцированного внимания ("Локатор") основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе "педагог-коллектив", она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Модель гипорефлексивная ("Тетерев") заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемым и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное взаимодействие поставлено формально.

Модель гиперрефлексивная ("Гамлет") противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения принимают для него доминирующее значение. Он остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в среде обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели бразды правления могут оказаться в руках обучаемых, а педагог займет ведомую позицию.

Модель негибкого реагирования ("Робот"). Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности.

Следствие: низкий эффект социального взаимодействия.

Модель авторитарная ("Я - сам"). Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны обучаемых подавляется.

Следствие: воспитывается безынициативность, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности. Модель активного взаимодействия ("Союз"). Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями.

Результаты теста показали, что 4 человека из 5 опрошенных (80 %) попадают под модель «Союз», результаты одного опрошенного преподавателя (20 %) показали модель дифференцированного внимания «Локатор». Таким образом, почти все преподаватели исследуемой группы находятся в диалоге со студентами, держат их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывают изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагируют на них. Можно предположить, что на занятиях этих педагогов преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. В то время как возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями.

В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи советуют преподавателям для развития коммуникативных способностей следующее:

нужно сознавать, что ВУЗ-часть общества, а отношение педагога к студентам - выражение общественных требований.

. Преподаватель не должен, открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для обучаемых слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога- залог прочных контактов со студентами.

. Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого преподавателя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик.

. Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение студента и преподавателя. Надо уважать индивидуальность каждого учащегося, создавать условия для его самоутверждения в глазах одногруппников, поддерживать развитие положительных черт личности.

. Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо.

. Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого - студента, родителей, коллеги, - становиться на их точку зрения.

. Увеличение речевой деятельности студентов за счет уменьшения речевой деятельности преподавателя - важный показатель мастерства общения педагога.

. Даже при незначительных успехах студентов преподаватель должен быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Речь преподавателя должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд.

. Сделать своих студентов союзниками педагогических намерений.

. Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам.

Следующая серия исследований проводилась по методике «самооценка - самовыражение». Установлено, что причиной барьера может быть не только закрытость, но и минимальное стремление оповещать о своей личности. В какой мере они связаны необходимо было решить экспериментально.

Итак, в исследовании была применена модифицированная методика самооценки-самовыражения (СО-СВ). По форме это методика самооценки, но по содержанию это методика самовыражения.

Методика позволяла устанавливать степень выраженности 10 основных качеств, при сообщении о себе испытуемого. Практически, в набор входили те качества, которые были предложены самими участниками общения, т.е. преподавателями и студентами.

По инструкции испытуемому предписывалось отмечать степень выраженности каждого имеющегося качества в 5-ти бальной системе количеством «плюсов» (от +1 до +5), а степень отстраненности и неприемлемости качества «минусовать» его также в 5-ти бальной системе (от -1 до -5)

Тенденция к самовыражению и ее степень устанавливалась при сравнении индивидуальной кривой распределения с общей кривой. Степень выраженности конкретного качества у каждого испытуемого выделялась по отношению к кривой распределения по каждому качеству, составленному по сумме всех баллов по всем испытуемым. Как показывают кривые распределения, наибольшее число баллов получили качества, значимые в коммуникативном аспекте.

Вероятно, неопределенность в оценке величин качеств дает возможность соотносить конкретное собственное качество со степенью настойчивости в презентации такого же качества другим человеком. Возможно, здесь и происходит процесс соотнесения величины одного качества с величиной другого качества. Происходит приспособление и выбор одной стороной приемлемого варианта величины, в зависимости от своеобразных требований с другой стороны и приемлемостью качества, вместе с готовностью снизить его напряженность.

Обоюдная неопределенность создает поле для адаптации друг к другу партнеров. "Плавающие" оценки создают более приемлемые ситуации для маневра. Это, общее для всех людей явление, может использоваться конкретным лицом как предлог для оправдания сдерживания в выражении своего качества и его сокрытия. В равной мере опасно, вероятно, и излишне жесткое отношение к качеству при его демонстрации. Это наиболее опасно при демонстрации инструментальных и регуляционных качеств. Если возникает представление о "жесткости" другого человека, о неизменности его свойств, то значимый другой начинает расцениваться, как человек не готовый к переменам. Это расценивается как преграда. Она расценивается, как неспособность к изменениям и это вызывает ответную блокаду. Здесь играет роль, очевидно, природный механизм рефлекторного поведения.

Анализ показывает, что потребность в общении соотносится с потребностью в сообщении. Возможно, что отсутствие тенденции к сообщениям связано с отсутствием интереса к людям. Это также является одним из оснований возникновения когнитивного барьера.

Можно полагать, что отсутствие интереса к людям и закрытость, также соотнесены друг с другом. Потребность в общении и сообщении о своих качествах отражена в предпочтении качеств, получивших наибольшее количество одобрений и предпочтений.

Материалы показывают, что в первую очередь, стремятся выразить, а затем и демонстрировать качества, связанные с открытостью, с коммуникативной готовностью. Но, главное подчеркивается как у педагогов, так и у студентов - это «интерес к людям». Это преподносится как одно из достоинств индивида.

В заключении рассмотрим результаты третьего теста, проведённого с испытуемыми (методика «Выход из трудных жизненных ситуаций»). Результаты данной методики наглядно показывают, как респонденты выходят из трудных жизненных ситуаций: мирятся с проблемами, неприятностями, приспосабливаются к ним, замыкаются в себе и предпочитают «не видеть» проблем, или проклинают судьбу, эмоционально разряжаются и, в конечном счете, также успокаиваются, фактически не решая никаких проблем. Опросник позволяет выявить доминирующий у данного человека способ решения жизненных проблем.

На основании общей суммы баллов, набранных испытуемым, судят о типичных для него способах выхода из затруднительных ситуаций.

При сумме баллов от 7 до 15 делают вывод о том, что данный человек легко примиряется с неприятностями, правильно оценивая случившееся и сохраняя душевное равновесие.

При сумме набранных баллов от 16 до 26 приходят к заключению, что не всегда данный человек с достоинством выдерживает удары судьбы. Часто он срывается, проклинает ее, т.е. расстраивается при возникновении проблем и расстраивает других.

Если сумма баллов оказалась в пределах от 27 до 36, то это дает основание сделать вывод о том, что данный человек не может нормально переживать неприятности и обычно реагирует на них психологически неадекватно.

Таблица 3. Результаты теста "Выход из трудных жизненных ситуаций"

В нашем исследовании полученные результаты таковы: группа студентов набрала в среднем 18-22 балла, что говорит молодые люди не всегда с достоинством выдерживают удары судьбы. Могут сорваться, расстраиваются при возникновении проблем и расстраивают других. (см. Таблицу 3)

Группа преподавателей получила в среднем 10 баллов, что говорит о более конструктивном доминирующем стиле выхода из трудных жизненных ситуаций.

Особенности представлений участников общения «о причинах затрудняющих общение».

Предыдущие исследования подготовили суждения о том, что именно видят сами участники общения в качестве преград их общению, и что следует предпринять для того, чтобы облегчить общение и взаимодействие. Ответы на этот вопрос являются очень важными. Наличие представлений о том, что может затруднить общение, означало факт осознавания участниками общения возможности регулировать процессы общения и взаимодействия.

Исследование проведено путем перекрестного анкетирования педагогов и студентов. Педагогам давалась инструкция определить то, что может способствовать улучшению отношений с каждым конкретным студентом. Каждому студенту предлагалось, в свою очередь, высказаться по такой же схеме относительно каждого педагога. Затем предлагалось назвать, что может ухудшить сложившиеся отношения, как у педагогов, так и у студентов.

Предполагалось, что применение принципа "поляризации" даст возможность выделить контрастные характеристики данного явления и определить наборы характеристик, содержащих сведений о компонентах механизмов, имеющих отношение к барьерам. Должны быть выделены зоны пониманий одного и того же явления с разных позиций.

Анализ материала показал, что имеются разные типы видения преград. Легкоконтактные педагоги видят преграды в недостаточном обращении внимания на индивидуальность, как со своей стороны, так и со стороны студентов.

Среднеконтактные педагоги видят возможность улучшений отношений в большей "терпимости" к недостаткам каждого студента. Очевидно, это - переходный этап к активному поиску всего, что способствует устранению препятствий в коммуникациях.

Представления студентов относительно трудноконтактных педагогов сводились к предположениям: "убрать пренебрежение", "учиться понимать людей", "быть помягче", "иметь к каждому подход", "меньше озлобления", "пусть отступит от штампов", "желание понять человека", "не быть человеком настроения". Эти своеобразные пожелания отражают тенденцию ожидания индивидуального внимания к каждому обучающемуся. В то же время, это - и своеобразное пожелание большей открытости к запросам студентов.

Анализ показал следующее: а) факт, что испытуемые приняли инструкцию на выделение преград, означает, что они видят возможность работы в этом направлении и усматривают принципиальную возможность регуляции поведения, как своего, так и партнера; б) в общении значим поиск индивидуальности. Отсутствие внимания к "индивидуальностным" проявлениям со стороны каждого исключает тенденцию к сближению. Материалы еще раз подтвердили, что неоправданные ожидания ведут к рефлекторному принятию сходной позиции - позиции невнимания. И это - еще одна основа для барьера.

Исходя из полученных результатов по всем методикам, проведёнными с испытуемыми, можно подвести итог: студенты отличаются более выраженной негативной коммуникативной установкой и сложнее выходит из сложившейся ситуации, в то же время преподаватели не имеют выраженную негативную коммуникативную установку и с большей лёгкостью справляются с трудными обстоятельствами.

Возможно, это обуславливается богатым жизненным опытом и большей мудростью преподавателей. Скорее всего, именно эта особенность лежит в основе проблемы коммуникации студентов и преподавателей.

Проблема общения обширна и многогранна. Несмотря на обилие исследований посвященных общению, в настоящее время отсутствует единый подход к определению и характеристике этого феномена, его структурных компонентов, процессу его формирования, а также сопутствующих общению таких понятий, как язык, речь.

Среди исследователей существуют различные точки зрения на сущность, функции и другие составляющие общения. В данной исследовательской работе общение определяется как коммуникативный процесс или обмен информацией, как основная деятельность во взаимоотношениях обучающего и обучаемых, без которой процесс обучения и воспитания не будет иметь должных результатов.

Подводя итоги, можно отметить, что общение играет исключительную роль в любой деятельности человека, в становлении личности, в решении практических и теоретических задач, возникающих в обществе. Чем полнее и обобщеннее будет сформировано умение общаться, тем качественнее будет осуществление любой деятельности человека, в том числе процесс профессиональной подготовки студентов в вузе.

И это важно учитывать в процессе обучения и воспитания, в повышении общей культуры общества.

Вторая глава представляет собой экспериментальное исследования психологических барьеров в педагогическом общении преподавателей и студентов. В исследовании участвовали 15 студентов-первокурсников лечебного факультета и 5 педагогов. Материалом для исследования послужили: оценка уровня общительности (тест Ряховского), методика «Выход из трудных жизненных ситуаций», тест: Ваша коммуникативная установка. С помощью данных тестов было выявлено: уровень общительности испытуемых, коммуникативная установка гибкость и быстрота выхода из ситуации барьера.

Исходя из полученных результатов по всем методикам, проведёнными с испытуемыми, можно подвести итог: студенты отличаются более выраженной негативной коммуникативной установкой и сложнее выходит из сложившейся ситуации, в то же время преподаватели не имеют выраженную негативную коммуникативную установку и с лёгкостью справляются с трудными обстоятельствами.

Возможно, это обуславливается богатым жизненным опытом и большей мудростью преподавателей. Скорее всего, именно эта особенность лежит в основе проблемы коммуникации студентов и преподавателей.

Эксперименты показали: а) у всех участников общения имеются представления о разной степени «контактности - барьерности» партнеров, б) в конкретной группе можно разделить всех участников общения на «легкоконтактных», «среднеконтактных», «трудноконтактных». «Легкоконтактным» приписываются характеристики, связанные с их коммуникативностью, большим вниманием к индивидуальным проявлениям партнеров. «Трудноконтактные» характеризуются как лица, более других предпочитающие регуляционные и инструментальные качества в общении. «Среднеконтактные» отражают промежуточные тенденции.

Выяснено, что участники взаимодействия наиболее значимыми качествами для коммуникации считают те, которые, прежде всего, связаны с «открытостью» человека для незнания другими; во-вторых, с «приемлемостью» качеств другого человека, а также выраженным интересом к индивидуальности другого. Барьер возникает в связи с «закрытостью» некоторых людей к попыткам других узнать о качествах, присущих им.

Установлено, что потребность в общении отчетливо связана с тенденцией сообщать о себе и выражать свои потребности, которые всегда адресованы к конкретному человеку. Тенденция к самовыражению тормозится тогда, когда констатируется со стороны значимого другого отсутствие интереса к проявлению индивидуальности-партнера и к ее принятию. Инициатором затрудненности в общении являются педагоги. Одна из основ возникновения барьера связана с отсутствием знаний о качествах людей вообще, неадекватным (или расходящимся) пониманием качеств любого индивида, с отсутствием устойчивых представлений о проявлении качеств, об их назначении и их связи с ситуацией.

Çàêëþ÷åíèå, ðåêîìåíäàöèè

Данная работа посвящена рассмотрению вопроса психологических барьеров педагогическом общении преподавателей и студентов. Объектом исследования выступал ДВГМУ - Дальневосточный государственный медицинский университет.

Целью исследования стало выявление психологических барьеров в педагогическом общении. В экспериментальном исследовании приняли участие 15 студентов 1 курса лечебного факультета и 5 преподавателей.

В первой главе проведено теоретическое исследование вопроса психологических барьеров и активности личности в психологии. Дано определение психологически барьерам. Установлено, что психологический барьер - это препятствие в деятельности и личности, мешающее самореализации и требующее активности для его преодоления. Препятствия могут быть как осознаваемые, так и неосознаваемые. Психологический барьер преодолевается в деятельности, в частности, учебной, какой является деятельность студентов.

Кроме того, рассмотрен вопрос активности личности. Активность является неотъемлемым свойством и состоянием любого живого организма, в том числе и человека. Не обладая активностью, человек не может существовать ни как биологическое существо, ни как член общества. Категория активности является основой научного знания о психике, психическом развитии, познавательных и творческих возможностях личности.

Также в разделе исследованы некоторые причины возникновения психологических барьеров. Под барьерами общения подразумевают те многочисленные факторы, которые служат причиной конфликтов или способствуют им. Барьеры общения многогранны, разнообразны и требуют определённого разрешения. Существуют коммуникативные барьеры (когда человек не понимает речи собеседника по тем или иным причинам, например если речь искажена или люди беседуют на разных языках) и психологические барьеры (например, если люди не понимают друг друга из-за разницы в возрасте или «первое впечатление» оказало слишком сильное влияние и способствовало ошибочному восприятию партнёра по общению.

Вторая глава представляет собой экспериментальное исследование психологических барьеров педагогическом общении преподавателей и студентов. В исследовании участвовали 5 педагогов и 15 студентов. Материалом для исследования послужили: оценка уровня общительности (тест Ряховского), методика «Выход из трудных жизненных ситуаций», тест: Ваша коммуникативная установка. С помощью данных тестов было выявлено: уровень общительности испытуемых, коммуникативная установка гибкость и быстрота выхода из ситуации барьера.

Исходя из полученных результатов по всем методикам, проведёнными с испытуемыми, можно подвести итог: студенты отличаются более выраженной негативной коммуникативной установкой и сложнее выходят из сложившейся ситуации, в то же время преподаватели не имеют выраженную негативную коммуникативную установку и с лёгкостью справляются с трудными обстоятельствами.

Возможно, это обуславливается богатым жизненным опытом и большей мудростью преподавателей. Скорее всего, именно эта особенность лежит в основе проблемы коммуникации студентов и преподавателей.

Эксперименты показали: а) у всех участников общения имеются представления о разной степени «контактности - барьерности» партнеров, б) в конкретной группе можно разделить всех участников общения на «легкоконтактных», «среднеконтактных», «трудноконтактных». «Легкоконтактным» приписываются характеристики, связанные с их коммуникативностью, большим вниманием к индивидуальным проявлениям партнеров. «Трудноконтактные» характеризуются как лица, более других предпочитающие регуляционные и инструментальные качества в общении. «Среднеконтактные» отражают промежуточные тенденции.

Выяснено, что участники взаимодействия наиболее значимыми качествами для коммуникации считают те, которые, прежде всего, связаны с «открытостью» человека для незнания другими; во-вторых, с «приемлемостью» качеств другого человека, а также выраженным интересом к индивидуальности другого. Барьер возникает в связи с «закрытостью» некоторых людей к попыткам других узнать о качествах, присущих им.

Установлено, что потребность в общении отчетливо связана с тенденцией сообщать о себе и выражать свои потребности, которые всегда адресованы к конкретному человеку. Тенденция к самовыражению тормозится тогда, когда констатируется со стороны значимого другого отсутствие интереса к проявлению индивидуальности-партнера и к ее принятию. Инициатором затрудненности в общении являются педагоги. Одна из основ возникновения барьера связана с отсутствием знаний о качествах людей вообще, неадекватным (или расходящимся) пониманием качеств любого индивида, с отсутствием устойчивых представлений о проявлении качеств, об их назначении и их связи с ситуацией.

Факт, что трудноконтактные педагоги стремятся приобрести коммуникативные качества, свидетельствует о том, что они осознают свои дефекты общения. Барьеры они включают в связи с пониманием своей несостоятельности относительно возможностей познания другого человека. Вероятно, это - опасение раскрыть свои «слабости».

Проведенные нами исследования подтвердили, что эффективное обучение сегодня, причём обучение результативное возможно, только на позициях педагогики сотрудничества. Успешность педагогического общения зависит от умения преодолевать психологические барьеры в общении и соблюдение определённых правил общения.

Исходя из выше сказанного мы посчитали целесообразным разработать ряд рекомендаций для преподавателей.

. Преподаватель не должен, открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для обучаемых слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога- залог прочных контактов со студентами.

. Адекватная оценка собственной личности, познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого преподавателя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик.

. Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение студента и преподавателя. Надо уважать индивидуальность каждого учащегося, создавать условия для его самоутверждения в глазах одногруппников, поддерживать развитие положительных черт личности.

. Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо.

. Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого - студента, родителей, коллеги, - становиться на их точку зрения.

. Увеличение речевой деятельности студентов за счет уменьшения речевой деятельности преподавателя - важный показатель мастерства общения педагога.

. Даже при незначительных успехах студентов преподаватель должен быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Речь преподавателя должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд.

. Сделать своих студентов союзниками педагогических намерений.

Ñïèñîê èñïîëüçîâàííîé ëèòåðàòóðû

1.      Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте и в школе: Тез. докл.. научн.-практ. конф. - М.: Прометей, 1990. - 234 с.

.        Авертисян К.А. Экспрессивное поведение учителя // Психологическая наука и образование. 2000г., № 1

.        Альбуханова-Славская Е.А. Личностный аспект проблемы общения в психологии. М., 1981г.

.        Андреева Г.М. Социальная психология. - М., Аспект Пресс, 1996. -343 с.

.        Антонов В.Г., Бобылева Н.В. Организационное поведение в таблицах и схемах / Под научной редакцией д. э. н. Г.Р. Латфуллина, д. э. н. О.Н. - 321с.

.        Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии. - Уч. пособие для студентов высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 304 с.

.        Батаршев А.В. «Организаторские и коммуникативные качества личности» (Для деловых людей). - Таллин: Центр информационных и социальных технологий «Регалис», 1998. - 146с.

.        Берн. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - М.: Эксмо, 2008. - 576 с.

.        Вербова К.В. Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя: Учебное пособие по курсу Возрастная и педагогическая психология для студентов пед. спец. Гродно, 1991г.

.        Венидиктова В.И. О деловой этике и этикете, Москва, 1997 - с 187.

.        Громова А.В. Психология общения М.: Айрис-пресс, 2002 - 288с.

.        Диагностика стилей педагогического общения / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. C.273-275.

.        Донцов А.И. "Психология коллектива". Айрис-пресс, 2006 - 265 с.

.        Бороздина Г. В. Психология делового общения. М., 2007. - 231с.

.        Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Книга о хорошей речи, Москва, 1997 - 310 с.

.        Дорошенко, Л.И. Зотова, В.Н. Лавриненко и др. Психология и этика делового общения: Учебник для вузов / В.Ю.; Под ред. Проф. 5. - 324 с.

.        Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. - М., 1991. - 243с.

.        Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987г.

.        Карандашёв В. Н. Методика преподавания психологии: Уч. пособие. - СПб.: Питер, 2005. - 250 с.

.        Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения. М., 2001г.

.        Левченко Е. В. Субъективные ожидания студента и методика преподавания психологии // Вопросы психологии. - 1991. - №2. - С.80-86.

.        Леви В. «Искусство быть другим» С-Петербург. изд. Питер 1993 - 215с.

.        Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1972. - 132с.

.        Леонтьев А.А. Психология общения, Москва, 1999 - 465 с.

.        Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида/ Психологические проблемы социальной регуляции поведения, - М., 1976. - 270 с.

.        Машков В.Н. Психология управления: Учебное пособие 2-ое издание. - СПБ: Издательство Михайлова В.А., 2006 - 254 с.

27.    Методика СО-СВ Самооценка - Самовыражение http://evanmed.ru/2009/07/22/Metodika_SO_SV_SAMOOCENKA_SAMOVYRAZHENIE

.        Методика СО - СВ самооценка - самовыражение http://evanmed.ru/category/zdorove/psixologiya/page/7/

.        Модели педагогического общения / Акимова М.Н., Илькухин А.А. Самопознание - путь профессионального становления учителя. - Самара, 1994. С.36-41

.        Морозов С.М. «Методы психологического исследования личности» К: 1992 г.- 218 с.

.        Немов Р.С. Психология. Книга 1: Основы общей психологии. - М., Просвещение, 1994. - 372 с.

.        Никитина Е.Д. Теоретические вопросы формирования содержания общепедагогических дисциплин в ИФК //Теоретико-методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса в ИФК. Волгоград,1989, с. 43-46.

.        Ньюстром Дж. В., Дэвис К. Организационное поведение /Перевод с англ. Под ред. Ю.Н. Каптуревского - СПБ: -Издательство «Питер», 2008 - 448с.

.        Общение и оптимизация совместной деятельности. Под ред. Андреевой Г.М. и Яноушека Я. М., МГУ, 1987. - 230 с.

.        Оценка уровня общительности (тест В.Ф. Ряховского) http://psylist.net/praktikum/00003.htm

.        Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. - СПб.: ИГУП, 2006. - 592 с.

.        Педагогическая энциклопедия. / Под ред. И.А Каирова, Ф.Н Петрова, М., 1968 г.

.        Психологический словарь. - М., 1983 г. - 647 с.

.        Психология" словарь М: 90 г. "Политиздат". - 145с.

.        Психолого-педагогическое сопровождение процесса обучения (из опыта работы гимназии) : сборник научно-методических материалов, / под ред. К. С. Бажина, Е. В. Юдиной - Киров : Издательство ВятГГУ. - 2009. - 131 с.

.        Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. - М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, "Сибирское соглашение", 1999. - 118 с.

.        Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 272 с.

.        Смирнов С.Д. «Гуманистические традиции образования». 1996 - 280с.

.        Столяренко Основы психологии. Ростов н/Д.: "Феникс", 1997г - 342с.

.        Тест Ряховского http://azps.ru/tests/tests_communicativ.html

.        Фокин Ю.Г. «Общие сведения о дидактике высшей школы». М.: 1996 - 245с.

.        Хроменко О. В. Методика преподавания психологии. Конспект лекций / Серия «Сессия без депрессии». - Ростов н / Д: Феникс, 2004. - 256 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Тест В.Ф. Ряховского

Тест оценки уровня общительности, коммуникативности содержит возможность определить уровень коммуникабельности человека. Отвечать на вопросы следует используя три варианта ответов - "да", "иногда" и "нет".

Инструкция: "Вашему вниманию предлагается несколько простых вопросов. Отвечайте быстро, однозначно: "да", "нет", "иногда".

Оценка ответов;

"да" - 2 очка, "иногда" - 1 очко, "нет" - 0 очков.

Полученные очки суммируются, и по классификатору определяется, к какой категории относится испытуемый.

Классификатор теста

-31 очков. Вы явно некоммуникабельны, и это Ваша беда, так как больше всего страдаете от этого Вы сами. Но и близким Вам людям нелегко. На Вас трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий. Старайтесь быть общительнее, контролируйте себя.

-29 очков. Вы замкнуты, неразговорчивы, предпочитаете одиночество, поэтому у Вас мало друзей. Новая работа и необходимость новых контактов если и не ввергают Вас в панику, то надолго выводят из равновесия. Вы знаете эту особенность своего характера и бываете недовольны собой. Но не ограничивайтесь только таким недовольством - в Вашей власти переломить эти особенности характера. Разве не бывает, что при какой-либо сильной увлеченности Вы приобретаете вдруг полную коммуникабельность? Стоит только встряхнуться.

-24 очков. Вы в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. Новые проблемы Вас не пугают. И все же с новыми людьми сходитесь с оглядкой, в спорах и диспутах участвуют неохотно. В Ваших высказываниях порой слишком много сарказма, без всякого на то основания. Эти недостатки исправимы.

-18 очков. У вас нормальная коммуникабельность. Вы любознательны, охотно слушаете интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении, отстаиваете свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идете на встречу с новыми людьми. В то же время не любите шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у Вас раздражение.

-13 очков. Вы весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры). Любопытны, разговорчивы, любите высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомитесь с новыми людьми. Любите бывать в центре внимания, никому не отказываете в просьбах, хотя не всегда можете их выполнить. Бывает, вспылите, но быстро отходите. Чего Вам недостает, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании, однако, Вы можете себя заставить не отступать.

-8 очков. Вы, должно быть, "рубаха-парень". Общительность бьет из Вас ключом. Вы всегда в курсе всех дел. Вы любите принимать участие во всех дискуссиях, хотя серьезные темы могут вызвать у Вас мигрень или даже хандру. Охотно берете слово по любому вопросу, даже если имеете о нем поверхностное представление. Всюду чувствуете себя в своей тарелке. Беретесь за любое дело, хотя не всегда можете успешно довести его до конца. По этой самой причине руководители и коллеги относятся к Вам с некоторой опаской и сомнениями. Задумайтесь над этими фактами.

очка и менее. Ваша коммуникабельность носит болезненный характер. Вы говорливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к Вам никакого отношения. Беретесь судить о проблемах, в которых совершенно не компетентны. Вольно или невольно Вы часто бываете причиной разного рода конфликтов в Вашем окружении. Вспыльчивы, обидчивы, нередко бываете необъективны. Серьезная работа не для Вас. Людям - и на работе, и дома, и вообще повсюду - трудно с Вами. Да, Вам надо поработать над собой и своим характером! Прежде всего воспитывайте в себе терпеливость и сдержанность, уважительно относитесь к людям, наконец, подумайте о своем здоровье - такой стиль жизни не проходит бесследно.

Текст опросника

1.      Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли Вас ее ожидание из колеи?

.        Вызывает ли у Вас смятение и неудовольствие поручение выступить с докладом, сообщением, информацией на каком-либо совещании, собрании или тому подобном мероприятии?

.        Не откладываете ли Вы визит к врачу до последнего момента?

.        Вам предлагают выехать в командировку в город, где Вы никогда не бывали. Приложите ли Вы максимум усилий, чтобы избежать этой командировки?

.        Любите ли Вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было?

.        Раздражаетесь ли Вы, если незнакомый человек на улице обратится к Вам с просьбой (показать дорогу, назвать время, ответить на какой-то вопрос)?

.        Верите ли Вы, что существует проблема "отцов и детей" и что людям разных поколений трудно понимать друг друга?

.        Постесняетесь ли Вы напомнить знакомому, что он забыл Вам вернуть деньги, которые занял несколько месяцев назад?

.        В ресторане либо в столовой Вам подали явно недоброкачественное блюдо. Промолчите ли Вы, лишь рассерженно отодвинув тарелку?

.        Оказавшись один на один с незнакомым человеком. Вы не вступите с ним в беседу и будете тяготиться, если первым заговорит он. Так ли это?

.        Вас приводит в ужас любая длинная очередь, где бы она ни была (в магазине, библиотеке, кассе кинотеатра). Предпочитаете ли Вы отказаться от своего намерения или встанете в хвост и будете томиться в ожидании?

.        Боитесь ли Вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению конфликтных ситуаций?

.        У Вас есть собственные сугубо индивидуальные критерии оценки произведений литературы, искусства, культуры и никаких чужих мнений на этот счет Вы не приемлете. Это так?

.        Услышав где-либо в кулуарах высказывание явно ошибочной точки зрения по хорошо известному Вам вопросу, предпочитаете ли Вы промолчать и не вступать в разговор?

.        Вызывает ли у Вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том или ином служебном вопросе или учебной теме?

.        Охотнее ли Вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменной форме, чем в устной?

Приложение 2

Таблица 2. Результаты теста «Оценка уровня общительности»

Приложение 3

Диагностика стилей педагогического общения

Инструкция к тесту

Просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте знаком "+", если согласны с ним, и символом "-", если даете отрицательный ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования.

Тестовый материал

.        Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке занятия даже по неоднократно пройденной теме?

.        Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу?

.        Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с группой?

.        Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного материала находиться за учительским столом (на кафедре) ?

.        Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты?

.        Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы занятия?

.        Часто ли вы по ходу занятия включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами?

.        Вовлекаете ли вы в обсуждение темы студентов?

.        Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?

.        Часто ли вам удается удачно пошутить в ходе урока?

Обработка и интерпретация результатов теста

Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соответствии с приведенным ниже ключом и определите свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит 80% от всех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность стойкой.

Ключ к тесту

Интерпретация результатов теста

Модель дикторская ("Монблан"). Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, безынициативность и пассивность обучаемых.

Модель неконтактная ("Китайская стена") очень близка по своему содержанию к первой. Разница з том, что между педагогом и обучаемым существует слабая обратная связь ввиду произвольно и непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой- либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятий, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны - равнодушное отношение к педагогу.

Модель дифференцированного внимания ("Локатор") основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание.

Следствие: нарушается целостность акта взаимо действия в системе "педагог-коллектив", она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Модель гипорефлексивная ("Тетерев") заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемым и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное взаимодействие поставлено формально.

Модель гиперрефлексивная ("Гамлет") противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими.

Межличностные отношения принимают для него доминирующее значение. Он остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в среде обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели бразды правления могут оказаться в руках обучаемых, а педагог займет ведомую позицию.

Модель негибкого реагирования ("Робот"). Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности.

Следствие: низкий эффект социального взаимодействия.

Модель авторитарная ("Я - сам"). Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны обучаемых подавляется.

Следствие: воспитывается безынициативность, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

Модель активного взаимодействия ("Союз"). Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

Приложение 4

Таблица 3. Результаты теста «Диагностика стилей педагогического общения»

Приложение 5

Методика СО - СВ САМООЦЕНКА - САМОВЫРАЖЕНИЕ

Методика направлена на определение степени значимости для индивида отдельных общезначимых личностных качеств и на выражение различий в предпочтении отдельных качеств.

Методика основана на использовании тенденций каждого индивида к выделению себя из социальной среды маршрутом сравнения степени выраженности своих качеств с качествами иных людей. Такое подчеркивание различий базируется на стремлении индивида оповестить увлекающихся им людей о своих собственных свойствах и о его представлении об этих свойствах.

При этом каждый человек ориентируется на то, что анализирующий эту самооценку иной индивид будет соотноситься с ней при общении и взаимодействии с ним.

Замечено было, что система выраженности личностных качеств не является постоянной, она меняется и в зависимости от ситуаций, в которых находится человек, и от представления роли того, кому будет адресована эта система.

Эти тенденции неподражаемо ясно выступают у студента и определяют изменчивость его поведения и меняющееся отношение к иным людям. В то же время названный единожды набор качеств фиксируется и является для студента на определенное время тем эталоном, с которым он соотносит акты своего поведения при общении со означаемыми иными.

Предварительно творимый набор, обеспечивающий фон, необходимо набирать как из положительных, так и из отрицательных свойств.

Наиболее разумным представляется набор из 15 качеств, которые получили наиболее частотные положительные характеристики, и 15 качеств, которые получили отрицательные характеристики (для этого используются материалы, полученные при работе с методикой Пяти качеств).

При анализе ряда опасных свойств, которые зафиксированы в уголовно-правовых документах как связанные с преступлениями, могут быть также включены, например, такие качества, как безжалостность, хитрость, лживость, несмотря на то, что в личностных характеристиках группы они не упоминались.

Таким образом, предполагается, что первые тридцать (положительных и отрицательных) свойств, взятых из лексикона конкретной группы, в которую входят испытуемые, будут способствовать включению их в систему теста. Они же вовлекут их в процесс последующей работы над качествами, которые они не применяли по отношению к другим людям, но с которыми знакомы из обычной литературы.

Очень главным представляется, при рассмотрении самооценок, анализ тех качеств, против которых стоит несколько минусов. Исследование этой тенденции показало, что она отражает особое стремление человека ограждаться от опасных качеств. Одновременно это и желание показать человеку, который будет знакомиться с его самооценкой, ряд неодобряемых качеств, что они далеки от него. Установлено, что такая тенденция присуща личностям, для которых такие качества - проблема. Они либо действительно чрезвычайно резко осуждают эти качества, либо имеют их реально, но очень опасаются, что о них узнают иные и также осудят.