Влияние средств массовой информации на эмоционально-волевую сферу подростков

Влияние средств массовой информации на эмоционально-волевую сферу подростков

Влияние средств массовой информации на эмоционально-волевую сферу подростков

Жунусова Н.Ф.

Содержание

Введение

Раздел I. Теоретические основы изучения воздействия средств массовой информации на эмоционально-волевую сферу подростков в психологии

1.1 Психологическая сущность влияния современных средств массовой информации на развитие личности

.2 Психологическая характеристика личности современного подростка

.3 Изменение эмоционально-волевой сферы под действием средств массовой информации

Раздел II. Эмпирическое исследование особенностей воздействия средств массовой информации на эмоционально-волевую сферу современных подростков

.1 Цель, задачи, методы и организация исследования

2.2 Анализ результатов эмпирического исследования особенностей влияния средств массовой информации на эмоционально-волевую сферу подростков

.3 Психокоррекционная программа актуализации защитных механизмов к воздействию СМИ на подростков

Выводы

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Основные изменения в обществе, влияющие на молодежь, связаны с социальными, технологическими изменениями, урбанизацией, расслоением общества, ростом эмоциональной напряженности и влиянием средств массовой информации. Включение подростков в общество происходит в условиях перераспределения влияния институтов социализации. Динамично меняющееся окружение требует появления новых, более гибких и оперативно реагирующих на изменения институтов социализации.

Неотъемлемым компонентом социализации современных подростков становится влияние средств массовой информации и включенность в разнообразные информационные процессы. Телевидение, Интернет, радио, печать играют ведущую роль в построении социального образа мира, охватывая колоссальную аудиторию и преодолевая любые барьеры - государственные, национальные, социальные. Важно отметить, что в отличие от традиционных институтов социализации влияние средств массовой информации стихийно и спонтанно, а воздействие на личность носит относительно неконтролируемый характер.

По мере усиления воздействия на личность с этим влиянием все труднее становится конкурировать традиционным воспитателям - учителям, семье и др. Для многих из них средства массовой информации (СМИ) являются необходимым условием для жизни, многие подростки уже не представляют свое существование без любимого сериала, радиопередачи, журнала. СМИ становятся досугом детей, что, безусловно, отнимает огромное количество времени от основных занятий (учение уроков, посещение секций, общение со сверстниками).

С другой стороны, использование средств массовой информации в школьном образовании и воспитании позволяет выводить подготовку подрастающего поколения на уровень современных общественных требований, привлекать ранее неизвестные резервы.

Проблема исследования заключается в том, что средства массовой информации способны как положительно, так и отрицательно влиять на эмоционально-волевую сферу подростков.

Что касается негативного влияния СМИ и на последствия этого влияния. Дети как зеркало, они познают мир на примере кого-то другого, этим примером и становится для них телевидение, а насилие и постоянное волнение, передаваемое средствами массовых информаций, переносится на поступки и действия наших детей. Средства массовой информации оказывают сильное воздействие на подростков. В силу повышенной внушаемости и сложного характера взаимоотношений со взрослыми подростки являются наиболее подверженными данному влиянию. В случае эмоционального непринятия той или иной информации противостоять ей для подростка оказывается в силу возрастных особенностей непросто.

Практическая безграничность источников информации не только повышает потенциальную компетентность подростков и автономность от взрослых, но и меняет структуру мышления, способствует формированию более открытого, "космополитичного" мировоззрения. Обратной стороной доступности информации становится ее обесценивание для подростков.

Доказательствам этого негативного воздействия и будет посвящена наша работа.

В психологических исследованиях достаточно интенсивно изучаются проблемы особенности личностного, тендерного и профессионального восприятия СМИ (А.А. Вугман, М.А. Папантиму, В.И. Громова, A. Шалимова, М.А. Турчиноваи др.); специфика ее влияния на поведение и ценностные ориентации (Г.Г. Ерошина, М.А. Калиманов, Е.А. Пушканова, М.А. Салюков, Г.А. Козубова,), проблема восприятия рекламы школьниками (Н.С. Лещук, 2003).

Вышесказанное определило тему нашего исследования: влияние средств массовой информации на эмоционально-волевую сферу подростка

Цель исследования: выявление степени влияния средств массовой информации на эмоционально-волевую сферу подростков

Объект исследования: эмоционально - волевая сфера подростков

Предмет исследования: психологические особенности проявления тревожности подростков под воздействием средств массовой информации (на примере телеинформации)

Задачи исследования:

.        осуществить теоретический анализ традиционных и современных подходов к проблеме воздействия средств массовой информации на эмоционально-волевую сферу личности в зарубежной и отечественной литературе;

.        выявить психологические особенности проявления тревожности подростков под воздействием средств массовой информации;

.        изучить особенности воздействия телеинформации на проявление подростковой агрессивности;

.        разработать психокоррекционную программу по актуализации защитных механизмов к воздействию СМИ у подростков

.        разработать рекомендации для психологов, педагогов и родителей по защите подростков от негативного воздействия СМИ

Гипотеза исследования:

Проявление уровня агрессивности, тревожности подростка зависит от воспринимаемой телеинформации. Мы предполагаем, что регуляция психологами, педагогами и родителями процесса воздействия СМИ в значительной степени влияют на развитие эмоционально-волевой сферы современного подростка.

Методологическую основу работы составляют: концепция особенностей психического развития детей подросткового возраста (Л.С. Выготский, И.С. Кон, Ж. Пиаже, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин и др.); концепция воздействия СМИ на отношения детей разного возраста (Л.Л. Геращенко, О.В. Гордякова, Н.Э. Лазарева и др.).

Теория о рассмотрении средств массовой информации как элемента манипулятивного воздействия на психологические особенности человека (Ж. Бодрийяр, Л.Л. Геращенко, E.JI. Доценко, В.Н. Сагатовский, Э. Фромм, Г. Шиллер, Э. Шостром и др.);

Методы исследования: сравнительный анализ, эксперимент; методики, используемые в исследовании: психодиагностические методы (шкала личностной тревожности А.М. Прихожан, шкала самооценки тревожности Ч.Д. Спилбергера (в адаптации Ю.Л. Ханина), детский вариант шкалы явной тревожности (CMAS), вариант (А)), методы статистического анализа (корреляционный анализ).

База исследования: исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 94 г.Алматы. В исследовании приняли участие 65 школьников; среди которых 35 девочек и 30 мальчика.

Теоретическая значимость: полученные в исследовании данные дополняют характеристику подросткового возраста; позволяют проводить психокоррекцию по актуализации защитных механизмов у подростков в рамках возрастной и педагогической психологии. Экспериментальные данные раскрывает неоднозначность СМИ и ее воздействия на эмоционально-волевую сферу подростков.

Практическая значимость: заключается в разработке психокоррекционной программы по актуализации защитных механизмов от манипулятивного воздействия средств массовой информации (СМИ). Материалы исследования могут быть использованы в деятельности практических психологов для психологического консультирования, психокоррекции эмоционально-волевой сферы подростков.

Приложение А. Анкета для родителей

Приложение Б.Беседа с детьми на тему: "Я и телевизор"

Приложение В.Наблюдение, проводимое психологом

Приложение Г.Учебный эксперимент: "Телевидение. Опасности. Дети"

Раздел 1. Теоретические основы изучения воздействия средств массовой информации на эмоционально-волевую сферу подростков в психологии

.1 Психологическая сущность влияния современных средств массовой информации на развитие личности

Человек XXI века живет в медиатизированном пространстве, которое составляет его новую среду обитания, реальность современной культуры. Средства массовой коммуникации, новые технологии - (мультимедиа, аудиовизуальные средства коммуникации, синтезаторы и пр.) проникли во все сферы жизни. Понятия "массовая коммуникация", "массовая информация" активно вошли в язык в конце XX столетия. Средства коммуникации выступают вещественным, материальным компонентом коммуникативного процесса и всегда выражают собой способ передачи, сохранения, производства и распространения культурных ценностей в обществе.

По классификации А.С. Школьникова в психологическом плане значимы следующие функции массовой коммуникации: [5]

.информационно-познавательные. Печать, телевидение, радио, кино ориентируются на потребность людей в получении разнообразных фактов и данных об интересных явлениях и общественных событиях.

.нормативная. С помощью СМИ пропагандируются нормы и образцы поведения в обществе, утверждается система ценностей.

.социально-проблемная. СМИ приобщают каждого человека как члена общества к важнейшим актуальным проблемам современности.

.интегративная. Средства массовой информации формируют у людей общие взгляды, позиции, создают психологический тонус в обществе.

.развлекательно-компенсаторная. Эта функция СМИ особо значимая для школьного возраста, так как позволяет уменьшить свойственную ему эмоциональную неудовлетворённость.

Современный подросток живёт в мире, сложном по своему содержанию и тенденциям социализации.

Это связано, во-первых, с темпом и ритмом технико-технологических преобразований, предъявляющих к растущим людям новые требования.

Во-вторых, с насыщенным характером информации, которая создаёт массу "шумов", глубинно воздействующих на подростка, у которого ещё не выработано чёткой жизненной позиции.

В-третьих, с экологическими и экономическими кризисами, поразившими наше общество, что вызывает у детей чувство безнадёжности и раздражения. При этом у молодых людей развивается чувство протеста, часто неосознанного, и вместе с тем растёт их индивидуализация, которая при потере общей социальной заинтересованности ведёт к эгоизму. Подростки больше других возрастных групп страдают от нестабильности социальной, экономической и моральной обстановки в стране, потеряв сегодня необходимую ориентацию в ценностях и идеалах, - старые разрушены, новые не созданы [52, с.39].

По данным профессора В.Г.Крысько, средства массовой коммуникации оказывают психологическое воздействие на следующие сферы психики человека, группы людей и общественного сознания в целом:

. потребностно-мотивационную (знания, убеждения, ценностные ориентации, влечения, желания).

. интеллектуально-познавательную (ощущения, восприятия, представления, воображение, память и мышление).

. эмоционально-волевую сферу (эмоции, чувства, волевые процессы).

. коммуникативно-поведенческую (характер и особенности общения, взаимодействия, взаимоотношений, межличностного восприятия)..

От влияния телевидения подростков оградить невозможно. Основная проблема состоит в том, что выберет сам подросток? Школьники могут сознательно избегать серьезных образовательных передач, никогда не смотреть передач, связанных с социальными проблемами, политическими движениями, событиями, происходящими в мире. Современные условия жизни ребенка подразумевают такие ориентиры развития, которые основаны на все возрастающей роли так называемого "информационного образа жизни". Кроме того, средства массовой информации существенно влияют на усвоение социальных норм, формирование ценностных ориентаций; являются системой неформального образования и просвещения.

Телевидение - это одно из самых популярных средств массовой информации, оказывающее наибольшее влияние на становление ценностей, мировоззрения, на развитие личности подростка. В течение последнего десятилетия оно стало наиболее распространенным способом проведения досуга у большинства подростков и занимает первое место в перечне ежедневных занятий.

Если сравнивать особенности телевизионных трансляций за период с середины 80-х до конца 90-х годов, то список передач, обладающих в разные годы наиболее высоким рейтингом среди подростков, позволяет выделить ряд характерных тенденций:

· исчезают явные передачи-лидеры, центрирующие вокруг себя подростковую аудиторию;

· исчезают ориентированные на подростков передачи общественно политической направленности;

· изменяется жанровая специфика популярных среди подростков телепередач (наиболее популярными становятся передачи конкурсы и ток-шоу) [1].

Исследования зарубежных и российских психологов свидетельствуют о весьма существенных изменениях подростковой телевизионной субкультуры. Даже возможно, что увеличившаяся вариативность телевизионной информационной среды привела к дезинтеграции возрастной поколенческой субкультуры [1]. Если в середине 80-х годов телевидение выступало как целостное информационное пространство интегрирующее, достаточно крупные возрастные когорты, то в конце 90-х возрастные когорты учащихся все больше дифиринцируют для себя информационную среду телевидения[2]. При этом характерно, что политика телевещания не ориентирована на создание специальных телепередач для подростковой аудитории.

Произошедшие в 1990-е гг. перемены на телевидении нанесли существенный ущерб позитивной социализации детей, подготовке их к жизни в качестве полноценных граждан своей страны. Отражение в телепередачах потребительства, тщеславия, неуважительного отношения к взрослым приводит к подмене гуманистических ценностей их суррогатами, к конфликту полов и поколений. Следствием этого является не только эффект уродливой социализации, но, угрожает в конечном итоге психическому здоровью детей[3]. Не стоит забывать о жестокости на экране, в виде боевиков, триллеров. Возникает опасность массового подражания подростков "героям" из фильмов, а, следовательно, рост детской преступности и повышения агрессивности. Эффект экранного насилия может способствовать выработке специфических установок и норм поведения, научить насильственному разрешению конфликтов.

Стоит также указать на количество времени, которое затрачивается школьниками на просмотр телепередач. Сегодня подростки проводят у телевизора около 6-7 часов подряд. Подростки тратят практически большую часть своего свободного времени на просмотр телепередач, чем общению с родителями, чтению книг, школьным занятиям и даже играм со сверстниками. Телевизор, фактически превратившийся в члена семьи, стал еще одним воспитателем ребенка.

Однако телевидение способно оказывать и положительное влияние. Репертуар программ и передач, которые интересны подросткам, широк и разнообразен. Подростки любят смотреть юмористические передачи, передачи о путешествиях и приключениях, о природе и животных, музыкальные программы и новости спорта.

Существует множество познавательных передач: "В мире животных", "Дикая природа", "Самый умный", которые способствует умственному развитию школьника.

Необходимо остановится на "электронном воспитателе" является мировая паутина - Интернет. Интернет - это веяние нового времени. "Некоторые подростки буквально живут в виртуальном мире, выходя в "реал", только чтобы перекусить и поспать. Дружба, влюбленности и расставания, музыка, кино - все это подросток получает в сети. В результате у многих развивается зависимость: без сети жизнь становится пустой и скучной, а завязывать отношения в реальной жизни подросток просто не умеет" [4].

Развитие электронных систем породило совершенно новый вид коммуникации и самореализации - участие человека во взаимодействии с определенными интересующими его по тем или иным причинам партнерами, которое позволяет ему найти единомышленников и выразить себя в общении с ними[5].

Интернет часто относят к сфере досуга, но не стоит забывать, что Интернет также способствует самообразованию личности. К примеру, исследования В.Собкина подтверждают, что учащиеся, которые регулярно пользуются интернетом, имеют более высокие оценки фактически по всем предметам. Подростки пользующиеся, образовательным Интернетом чаще посещают музеи, выставки, театры [6]. Эти данные имеют существенное значение, поскольку показывают, что регулярное пользование компьютером отнюдь не снижает включенность подростков в культурное пространство, а напротив, расширяет культурный и информационный кругозор школьников.

Сегодня во многих школах Интернет вводят как дополнительный источник обучения.

Техноэволюционные процессы оказывают явное влияние на трансформацию подростковой субкультуры. Перестраивается сфера информационной среды, изменяются и характеристики учебного процесса. И в этой связи сегодня очевидна необходимость расширения самой проблематики исследований, которые должны затрагивать в первую очередь собственно содержательные аспекты пользования компьютером [7].

Технологическая мысль развивается с огромной скоростью, появляются новые технологии, которые успешно внедряются в жизнь подростка (мобильные телефоны, плееры, карманные компьютеры и т.д.), что, безусловно, с одной стороны облегчает человеку жизнь, а с другой превращают личность в зависимое существо, так как новые медиа являются уже незаменимыми в обучении, общении.

Таким образом, можно говорить о неизбежности влияния средств массовой информации (СМИ) на подростковую субкультуру, а также о неоднозначности этого явления. СМИ существенно влияют на усвоение социальных норм, формирование ценностных ориентаций; являются системой неформального образования и просвещения.

Важно отметить, что современные условия жизни ребенка подразумевают такие ориентиры развития, которые основаны на все возрастающей роли так называемого "информационного образа жизни" [8].

Многие родители задают закономерный вопрос - влияет ли телевидение на сознание ребенка? К сожалению, ответ неутешительный - да, влияет и очень сильно. Исследования показали, что просмотр передач, содержавших сцены насилия вызывает у ребенка агрессивное поведение. Причем существует зависимость, что просмотр боевиков в 7-8 лет может предопределить агрессивность в старшем возрасте 17-19 лет.

В нашей стране, как и в Америке, Канаде и других странах с появлением телевидения резко взрастало количество преступлений. Часто агрессия у ребенка вызвана не заложенной в нем агрессивностью, а желанием подражать героям любимых фильмов. Дети не всегда различают вымысел от жизненных реалий.

К сожалению, наше телевидение значительное время посвящает агрессии и насилию, что часто приводит к беспричинным страхам и тревоге.

Проблема защиты детей от негативного воздействия средств массовой информации является одной из наиболее важных и актуальных проблем современного законодательства.

Одним из аргументов, выдвигаемых противниками правовой защиты детей от информации, наносящей вред их здоровью, нравственному и духовному развитию, является якобы невозможность, в случае введения ограничений на деятельности СМИ, связанных с обеспечением информационной безопасностью детей, осуществлять объективное информирование граждан [9].

Анализ зарубежного опыта показывает, ни в какой другой стране кроме России, ограничения, налагаемые на деятельность СМИ в целях защиты детей, не рассматриваются, как препятствие при информировании граждан о событиях в стране и за рубежом.

В соответствии с этим в 1953 г. Германский Бундестаг принял Закон о распространении материалов, вредных для молодежи (ЗРМВМ), который призван, как и другие законы, защищающие интересы молодежи, содействовать созидательной работе с молодежью.

В Великобритании также действует ряд правовых актов, направленных на защиту детей от вредного воздействия СМИ. В этих целях Британским комитетом классификации фильмов осуществляется классификация кино - и видеофильмов в зависимости от возраста аудитории, которая должна учитываться при их демонстрации на телеканалах, кинотеатрах.

Закон Великобритании о видеозаписи 1984 года требует от Британского комитета классификации фильмов (БККФ) обратить особое внимание на вероятность просмотра продукции в домашних условиях.

Британским Законом о защите детей 1978 года устанавливается противозаконность демонстрации непристойных изображений с участием детей (до 16 лет). Британским законодательство о телерадиовещании на 21.00 установлен "водораздел" между дневным вещанием, до наступления которого запрещается демонстрировать информацию, способную согласно возрастной классификации оказать вредное воздействие на детей. После 21 часа предполагается, что родители находятся дома и могут контролировать, что смотрят их дети.

Американская общественность обратила внимание на влияние средств массовой информации на рост преступности, в особенности с участием несовершеннолетних, поэтому политика в этой области претерпела значительные изменение.

С 2000 года в США и Канаде запрещено продавать телевизоры, не имеющие специального кодирующего устройства, позволяющего родителям программировать телевизор на прием передач с учетом их возрастной классификации.

В Японии Национальной ассоциацией коммерческих вещателей (NAB) и Наблюдательным советом по стандартам вещания разработан документ, предписывающий предупреждать о нежелательности просмотра определенных передач определенной группой несовершеннолетних посредством титров или наложений в ходе демонстрации этих передач, а также в предварительных комментариях, размещаемых в печатных средствах массовой информации и на страницах Интернета [10].

Законом от 30 марта 1999 года фламандский парламент в качестве меры по реализации статьи 22 Директивы "Телевидение без границ" Европейского Союза создал орган, призванный гарантировать защиту несовершеннолетних от злоупотребления свободой СМИ. В соответствии со статьей 32 Закона Чешской республики №231/2001 о телерадиовещании, Совет осуществляет защиту несовершеннолетних в отношении теле - и радиопрограмм.

В настоящее время в большинстве стран, входивших в состав бывшего СССР, установлены отдельные правовые нормы или даже приняты специальные законы, направленные на защиту детей от вредного воздействия СМИ [11].

Например, 20 ноября 2002 года вступил в силу Закон Украины "О защите общественной морали", который устанавливает правовые основы защиты общества от распространения продукции, которая негативно влияет на общественную мораль.

С 1 января 2002 года введен в действие Закон Грузии "О защите несовершеннолетних от вредного влияния", целью которого является защита несовершеннолетних от вредного влияния, связанного с показом кино-, видео-, телефильмов и печатной продукцией.

Европейская Конвенция о трансграничном телевидении в статье 7 "Обязанности телевещателя" предусматривает: "все программы, которые могут нанести вред физическому, умственному или нравственному развитию детей и подростков, не должны транслироваться в тот период времени, когда они могут их смотреть"[12].

Как показывает зарубежный опыт, принятие законодательных актов, устанавливающих ограничения на деятельность СМИ, направленные на защиту здоровья и обеспечение нормального умственного и духовного развития детей, не только не мешает объективному информированию граждан, но и является обязательным с точки зрения международного права.

В подростковом возрасте у ребенка появляется и усиливается стремление быть взрослым, что обусловливает стремление изменение поведения и создает совершенно новую ситуацию личностного и психологического развития [51, с.92]. Личностное развитие требует и порождает трансформацию всей системы отношений подростка - и к окружающим людям, и к самому себе. В этом возрасте борьба за самостоятельность в мыслях и поступках приобретает для подростка особое значение. Для них очень важно, чтобы окружающие с уважением выслушивали их точку зрения, поэтому им обычно нравятся различного рода дискуссии.

Основной формой проявления самостоятельности становятся различного рода агрессивные действия, которые у взрослых, как правило, вызывают ответную реакцию, что приводит к нарастанию конфликтов. Поэтому полезно предоставлять подросткам возможность осознавать собственные индивидуальные особенности, свои агрессивные действия, учить их контролировать проявления агрессии [45, с.112].

Современный подросток живёт в мире, сложном по своему содержанию и тенденциям социализации.

Это связано, во-первых, с темпом и ритмом технико-технологических преобразований, предъявляющих к растущим людям новые требования.

Во-вторых, с насыщенным характером информации, которая создаёт массу "шумов", глубинно воздействующих на подростка, у которого ещё не выработано чёткой жизненной позиции.

При этом у молодых людей развивается чувство протеста, часто неосознанного, и вместе с тем растёт их индивидуализация, которая при потере общей социальной заинтересованности ведёт к эгоизму. Подростки больше других возрастных групп страдают от нестабильности социальной, экономической и моральной обстановки в стране, потеряв сегодня необходимую ориентацию в ценностях и идеалах, - старые разрушены, новые не созданы [52, с.39].

Влияние телевидение уже упоминалось в начале работы как одна из главных причин увеличения агрессивных проявлений в среде подрастающего поколения. Американский психолог Р.Кайл отмечает, что в США было проведено одно из самых убедительных исследований в этой области. Оно было посвящено изучению влияния просмотра телепередач в возрасте 8 лет на преступную деятельность в возрасте 30 лет. Полученные результаты показали, что 8-летние мальчики, подвергавшиеся большим дозам теленасилия во время просмотра телепередач, к 30 годам имели самые обширные криминальные досье. Это справедливо как для мужчин, так и для женщин, хотя общий уровень криминальной активности у женщин был намного ниже [26, с.143-144].

Эти данные корреляционные, и потому здесь сложно делать какие-то выводы о причинах и следствиях. Однако экспериментальные исследования показывают, что просмотр теленасилия вызывает агрессию, поэтому разумно сделать вывод о том, что дети, регулярно наблюдающие насилие на телеэкране, прибегают к насилию при взаимодействии с другими. Разумеется, поток теленасилия - не единственная причина агрессии у детей. Но это существенный фактор в чрезвычайно сложном процессе, в который вовлечены также родители и сверстники.

Разбираясь в причинах проявления агрессии подростками, необходимо упомянуть и перцептивные и когнитивные умения. Для понимания важности данного фактора, обратимся информационной модели мышления детей американских психологов Крика и Доджа [32, с.53].

В соответствии с этой моделью, реагирование на социальный стимул состоит из нескольких шагов или этапов.

Во-первых, дети избирательно обращают внимание на определенные признаки социального стимула, игнорируя другие его признаки.

Во-вторых, дети пытаются интерпретировать признаки, которые они обработали на перцептивном уровне; то есть они пытаются осмыслить социальный стимул.

В-третьих, дети оценивают свои цели в данной ситуации.

В-четвертых, они отыскивают в памяти поведенческую реакцию, связанную с данной интерпретацией и целями (задачами) текущей ситуации.

В-пятых, дети оценивают эту реакцию, чтобы определить, является ли она подходящей.

Наконец, каждый ребенок продолжает прерванное (для внутренней обработки информации) поведение.

Говоря о чрезмерной беспокойности жертв агрессии, мы имеем в виду тревожность. А одна из масок тревожности - агрессивность. Й. Раншбург и П.Поппер пишут, что "страх, тревога, гнев и агрессивность очень тесно связаны между собой" [, с. 47].

Говоря об агрессивности, как об одной из "масок" тревожности, Прихожан А.М. выделяет агрессивно-тревожный тип: "Агрессивно-тревожный тип наиболее часто встречался в подростковом возрасте и при открытых, и при скрытых формах тревожности как в виде прямого выражения агрессивных форм поведения, так и только по тестовым показателям (данным теста Розенцвейга и Хенд-теста Вагнера).

Влияние телевидение уже упоминалось в начале работы как одна из главных причин изменения эмоционально-волевой сферы подрастающего поколения.

Американский психолог Р.Кайл отмечает, что в США было проведено одно из самых убедительных исследований в этой области. Оно было посвящено изучению влияния просмотра телепередач в возрасте 12 лет на преступную деятельность в возрасте 30 лет. Полученные результаты показали, что 12-летние мальчики, подвергавшиеся большим дозам теленасилия во время просмотра телепередач, к 30 годам имели самые обширные криминальные досье [26, с.143-144].

Экспериментальные исследования показывают также, что структура массовой коммуникации просто "напичкана" негативной информацией.

На первом месте по неприятию - насилие и жестокость, на втором - порнография, так считают 60% опрошенных. Придерживаясь учения З.Фрейда "зрелище смерти сильнее всего возбуждает внимание и интерес телезрителей, так как удовлетворяет подсознательный комплекс Танатоса".

СМИ являются также и мощнейшим аппаратом манипуляционного действия. Главной для манипуляции сознанием является именно эмоциональная память. Любая информация, если она не подкреплена "памятью чувств", быстро стирается, вытесняется.

Очень важна связь эмоциональной памяти и узнавания. Массивное воздействие массовой коммуникации отрицательно влияет и на качество межличностного общения. Наиболее сильную нагрузку испытывает детская психика, психика подростка. К примеру, передача "Дом-2", закладывает негативные модели поведения в подсознание аудитории: подростков и молодежи. И можно говорить наверняка, что при возникновении схожих ситуаций уже в жизни самого индивида, смотревшего подобные передачи, он будет бессознательно мыслить и совершать поступки в русле установок, заложенных раннее в его подсознание. Суггестивный эффект подобных передач вызывает провокацию эмоций, который и разрушает барьер критичности психики.

СМИ, потенциально способные формировать и корректировать убеждения, мнения, поведение подростков, на самом деле реализуют эту потенцию в искаженном виде.

В отечественной научной литературе данная проблема, по нашему мнению, разработана явно недостаточно, что во многом связано со сменой культурной парадигмы. Тем не менее, в 70-80 гг. прошлого века появился ряд фундаментальных исследований, посвященных анализу взаимосвязи культуры и СМИ в технических, художественных аспектах.

В данных исследованиях выделена основные проблемы СМИ: сущность видиокультуры; взаимоотношение между человеком и мирами, проецируемыми на экране [42].

Видеокультура должна структурироваться в соответствии с различными параметрами - возрастными, социальными, по интересам, образовательными, профессиональными, что соответствовало как ценностным структурам социума, однако то в постсоветский период эта четкая структурированность утрачивается и исчезает[19].

Ученые считают [11, с.39], что в видеофильмах ребенок бессознательно реализует определенные свои потребности, чему во многом способствуют образы героев фильмов. Поэтому чрезмерное увлечение видео и телевидением возникает только у тех детей, которые испытывают затруднения в общении, адаптации к действительности, и не могут решить их в реальной жизни.

Первые исследования, посвященные влиянию телевизионных и кинематографических образов насилия на человеческое поведение, были проведены А.Бандурой и его коллегами [4, с. 41].

Результаты исследований показали, что сцены насилия, показываемые в телефильмах, способны приводить к возникновению агрессивных проявлений в межличностных отношениях [10, с.127].

Экспериментов было проведено множество, и в целом их результаты наводили на мысль, что просмотр сцен насилия по телевизору провоцирует зрителей на аналогичное поведение [36, с.10].

Исследования, направленные на выявление влияния сцен насилия на развитие агрессивного поведения детей показали, что родители все еще представляют собой основную модель для поведения детей, то есть поведение детей зависит от соответствующего поведения родителей [10, с.140].

Р. В. Овчарова выделяет, четыре круга проблем, порождаемых показом агрессивных действий на телеэкране:

. эффект научения: проявляется ли эффект обучения новым формам агрессивного поведения при наблюдении детьми сцен насилия с помощью средств массовой информации?

. эмоциональное следствие: ведёт ли повторение сцен насилия средствами массовой информации к снижению эмоциональной чувствительности к насилию? Имеет ли снижение эмоциональной чувствительности отношение к вероятности актуального агрессивного поведения в реальной жизненной ситуации?

. проблема катарсиса: ведёт ли наблюдение за агрессией к агрессивному катарсису - истощению агрессивной энергии?

. проблема условий: имеются ли условия при наблюдении сцен насилия, которые могут служить как подавлению, так и усилению агрессии?

Среди большинства исследователей агрессивного поведения практически нет расхождений при ответе на первый вопрос. Как показали многочисленные исследования, дети действительно обучаются новому для них агрессивному поведению при показе такого поведения по телевидению.

Ответы на другие вопросы позволяют выделить три основных модели изучения отношения телевидения к последующему агрессивному поведению.

.модель "способствующая": существуют разногласия по вопросу о том, какие психологические механизмы и процессы способствуют тому, что просмотр сцен насилия облегчает (повышает вероятность) реальное агрессивное поведение. Одни авторы акцентируют роль обучающе-моделирующих процессов. Другие - "ключевого" процесса, когда реальное агрессивное поведение вызывается "ключевыми" стимулами, совпадающими с виденными ранее по телевидению. Третьи подчёркивают то, что наблюдаемая в фильмах агрессия становиться узаконенной [10, с.140].

. "моделью катарсиса" С. Фешбаха и Д. Сингера. Центральным постулатом данного исследования является мысль о том, что "…врожденная агрессивная фантазия служит способом контроля над открытым выражением агрессии, и те, кто испытывает недостаток во внутренних ресурсах фантазии, могут использовать внешнюю фантазию агрессивного телевидения для этой цели".

. модель - "возбуждающая" С. Шехтера.

В данной модели существуют два механизма связи наблюдаемого с агрессией:

а) эмоциональное возбуждение, которое зависит от контекста программ;

б) возбуждение, связанное с неопределённостью стимулов [10, с.140].

Таким образом, "модель катарсиса" часто используется защитниками показа сцен насилия.

Однако, в настоящее время нет доказательств того, что наблюдения насилия приводят личность к катарсису.

"Способствующая" же модель продвинула вперёд знание о том, при каких условиях возникают или не возникают агрессивные последствия. В рамках этой модели показано, что СМИ помогают детям определить своё отношение к другим людям, способствуют образованию у них представлений о вероятном поведении других людей. В результате просмотра кинофильмов и передач у детей формируются представления относительно того, каким способом лучше всего решать проблемы, возникающие между людьми.

Известна также модель Хьюстона, описывающая воздействие телепередач на становление агрессивного поведения.

Чрезмерное увлечение детьми телепередачами с показом насилия развивает у них агрессивные фантазии, способствует копированию агрессивных реакций в их собственном поведении. С другой стороны, отождествляя себя с героями агрессивных телепередач, усиливают варианты решения проблем с помощью агрессии и переносят их в межличностные отношения. Подкрепление агрессивных действий формирует агрессивные привычки и тормозит развитие социальных умений [35, с.268-270].

По данным психофизиологов, детям до двух лет телевизор противопоказан, детям от 2-6 лет можно смотреть телевизор от 15 до 40 минут в день, начиная с 6 лет - не более 1 часа в день.

В начале XX века В. М. Бехтерев открыл определенный набор сигналов и мелодий, которые открывают вход в подсознание человека. Следует сообщение, которое независимо от человека хорошо откладывается в его памяти. А после - снова мелодия, которая уже закрывает вход в подсознание нежелательной внешней информации. Дети из-за отсутствия у них полного осознания границ реальности, все события, которые происходят перед их глазами, воспринимают как настоящие. Убийство и насилие не вызывают у них чувств страха, потому что они, в результате привыкания к телевизионным передачам, для них естественны и реальны [27, с.30]. В зависимости от состояния нервной системы, сохранением связи с окружающими и способностью противостоять словесному внушению. Характер словесного внушения зависит от психического состояния, особенностей личности и цели, которую утверждают внушением.

Мониторинг только одного телевизионного дня даёт нам неутешительные результаты: по центральным каналам в доступное для детей время демонстрируются зарубежные мультипликационные фильмы, со сценами убийств, насилия и агрессии ("Мыши рокеры с Марса", "Годзилла", "Крутые бобры", "Человек - паук", "Дикая семейка Торнберри", "Симпсоны", и др.). С двух до четырех часов дня на экран выползают нарисованные чудовища. В этом можно убедиться, заглянув в названные часы на канал СТС, ТНТ или любой другой.

В декабре 1997 года по Японии прокатилась волна эпилептических припадков, случавшихся во время демонстрации мультика "Покемон". Утверждалось, что приступы эпилепсии провоцировались мигающим экраном. Фотосенситивная (светочувствительная) эпилепсия - это такое состояние, при котором мерцающий свет большой интенсивности вызывает эпилептические приступы. В последнее время появилась информация об увеличении случаев таких приступов, что связывают с массовым увлечением видеоиграми. Телевизор является наиболее мощным фактором, вызывающим приступы у людей с фотосенситивной эпилепсией.

1.2 Психологическая характеристика личности современного подростка

Стадию развития человека от 10 до 15 лет в психологии традиционно называют подростковым, а также - переходным, трудным, критическим возрастом [Фельдштейн].

В лингвистическом значении слова "подросток", происходящего от латинского глагола (adolescere - расти, созревать) - содержится квинтэссенция особенностей развития ребенка, устремленного к приобретению социальной зрелости, нахождению своего места в жизни [ ].

В подростковом возрасте происходит расширение жизненного пространства ребенка как в географическом смысле, так и в смысле расширения социального окружения.

Подростковый возраст является особенным и отличным от других возрастов. Это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, - это самопознание, самовыражение и самоутверждение.

Подростковый возраст отличается большей самостоятельностью, рассудительностью, ответственностью, но возникают и негативные изменения в поведении: дерзость, нетерпимость, неадекватная самооценка, отчуждение. Отчуждение возникает тогда, когда подросток не видит возможности реализовать свои интересы и ожидания.

Э.Эриксон особенно выделяет этот возраст, "..появлением чувства неповторимости, индивидуальности, идентичности" [ ].

Корень "рост" в слове "подросток", особым образом подчеркивает эту уникальность. Ребенку предстоит освоить и преодолеть свою телесную ограниченность, толщу житейских, культурных, социальных наносов, чтобы "подростком" прорваться в мир и к самому себе [ ].

Самая существенная трансформация жизненного пространства подростка происходит во временном измерении. Впервые появляется будущее как психологический детерминант личности. С возрастом жизненная перспектива увеличивается, и это становится одним из фундаментальнейших фактов развития личности. У индивида формируется жизненный план. Структурируя временную перспективу, этот план принимает в расчет не только идеальные цели и ценности, но и их осуществимость. Ситуация подростка особенна, поскольку ему приходится структурировать временную перспективу, которая выросла и ему незнакома.

Подросток находится в положении маргинальной личности - личности, принадлежащей двум культурам. Он не хочет больше принадлежать сообществу детей и в то же время знает, что он еще не взрослый. Как описывает К.Левин, характерными чертами поведения маргинальной личности являются эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агрессивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам [Левин].

Для полной характеристики личности подростка, на наш взгляд, важно рассмотреть "Типологию направленности подростков" Д.И Фельдштейна [ ].

Итак:

.        первый тип направленности характеризуется положительным отношением к обществу и к себе.

В первом случае (к обществу) гуманистическая направленность сочетается с альтруистической акцентуацией, здесь для подростков большую ценность представляет общество, интересы других людей (коллективистическая направленность). Но при такой направленности в современных условиях нередко происходит определенное обесценивание человеком себя, ведущее к негативному отношению к себе, к патологическим изменениям личности и депрессивному состоянию.

Во втором - гуманистическая направленность имеет индивидуалистическую акцентуацию. Для такого подростка важно признание обществом его личной значимости, неповторимости.

. у второго типа доминирует эгоистическая направленность, проявляющаяся в положительном отношении к себе и отрицательном - к обществу. Два подтипа сочетают эту направленность соответственно с индивидуалистической и эгоцентрической акцентуацией. В последнем случае у подростков возникает резко отрицательное отношение к обществу, сочетающееся со сдержанным отношением к себе.

. к третьему типу Д.И. Фельдштейн относит подростков с депрессивной направленностью. Они полностью обесценивают себя и сдержанно относятся к обществу.

. четвертый тип личности характеризуется суицидальной направленностью: для подростка ни он сам, ни общество не имеют никакой значимости [ ].

Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и сверстниками, занимая среди них новое место, выполняя новые функции.

По сравнению с младшим школьником подросток должен устанавливать отношения не с одним, а со многими учителями, учитывать особенности их личности и требований (порой противоречивых). Все это определяет совсем иную позицию по отношению к учителям и воспитателям, подросток как бы эмансипируется от непосредственного влияния взрослых, становясь более самостоятельным.

Важное изменение в социальной ситуации развития подростка связано с той ролью, которую выполняет в этот период коллектив учащихся. Подростки включаются в разные виды общественно полезной деятельности, что существенно расширяет сферу их социального общения, возможности усвоения социальных ценностей, формирования нравственных качеств личности. Именно в коллективе формируются такие важнейшие мотивы поведения и деятельности подростков, как чувство долга, коллективизма, товарищества. Хотя учение остается для него первейшим видом деятельности, но основные новообразования в психике подростка связаны с общественно полезной деятельностью [Волков].

Несмотря на большое число исследований, пока нет единого мнения относительно ведущей деятельности и центрального новообразования данного возраста.

Д.Б. Эльконин в качестве ведущей деятельности определял интимно-личностное общение [ ], В.В. Давыдов - общественно значимую деятельность [ ]. Исследования Д.И. Фельдштейна показывают, что личность подростка получает развитие в системе обширной, многоплановой, социально признаваемой и социально одобряемой деятельности [ ].

По мнению К.Н. Поливановой, чрезвычайно важна для подростка деятельность, внутри которой происходит трансляция его авторского замысла. Ребенок строит собственную субъектность как субъектность авторства. Подросток лишь постольку является таковым, поскольку он замысливает собственное действие, осуществляет его, получает собственный продукт и тем самым проявляет собственный замысел [ ].

Проектная деятельность реализуется в ситуациях: во-первых, создания чего-то целиком собственного, небывалого (или не важно, что для других бывалого), во-вторых, при реализации коллективной идеи, которая захватила всех. Общение участников разворачивается вокруг замысла, распределения обязанностей, изменения образа проектируемого продукта. Похожее содержание имеет и интимно-личностное общение подростков, где ключевым моментом является обсуждение процесса выяснения отношений [Поливанова].

Новообразованием критической фазы подросткового возраста, является "чувство взрослости" - особая форма отроческого самосознания. Чувство взрослости, по определению Д.Б. Эльконина, есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность [].

Л.И. Божович связывает кризис подросткового возраста с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста [ ].

Э. Эриксон, в качестве основного новообразования подросткового возраста определил эго-идентичность - субъективное чувство непрерывной самотождественности. На каждом возрастном этапе человек прямо или косвенно, но постоянно и очень настойчиво спрашивает себя и ближних: "Кто я? Какой я? Зачем я?" [с. 154].

Э. Эриксон выделил четыре основных типа нарушений в становлении эго-идентичности.

. Уход от близких взаимоотношений, обусловленный страхом потери собственной идентичности. Избегание межличностных взаимоотношений приводит к формализации, стереотипизации контактов, недоразвитости средств интимно-личностного общения, изоляции.

. Размывание времени. В этом случае подросток обнаруживает неспособность строить планы на будущее и избегает взросления. Боязнь перемен, неверие в возможность изменения к лучшему, осложняются для таких подростков тревожным предчувствием неизбежности перемен.

. Размывание способности к продуктивной работе отмечается у подростков, избегающих вовлеченности. Защищая свою неустойчивую идентичность, они боятся "отдаться" деятельности и потому неуспешны в ней. Эта защита выражается в том, что подросток не может найти в себе сил заняться делами и жалуется на неспособность сосредоточить свое внимание.

. Негативная идентичность - презрительное, враждебное отношение к занятиям и ценностям, которыми дорожат в семье и ближайшем окружении подростка, попытки найти идентичность, прямо противоположную той, которую предпочитают для своего ребенка ближние [ ].

Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает в себя три основные задачи развития:

осознание временной протяженности собственного "Я", включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее;

осознание себя как отличного от родительских образов;

осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (речь идет о выборе профессии, половой поляризации и идеологических установках).

Подростковый возраст, по мнению Э. Эриксона, является периодом самого глубокого кризиса. Три линии развития приводят к нему:

это бурный физический рост и половое созревание;

озабоченность тем, "как я выгляжу в глазах других";

необходимость найти своей профессиональное призвание, отвечающее приобретенным умениям, индивидуальным способностям и требованиям общества.

В подростковом кризисе идентичности подросток должен решить задачи уже пройденных критических моментов развития сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества.

Чувство взрослости у подростка проявляется, прежде всего, в желании, чтобы все - и взрослые, и сверстники - относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста [34, с.91-92].

Таким образом, подростковый возраст - это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период формирования эго - идентичности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку в нем утверждаются жизненные позиции и принципы, формируются социальные установки, отношение к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения.

Главные мотивационные линии поведения этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, - это самопознание, самовыражение и самоутверждение [51, с.98].

Для подросткового возраста характерно попеременное проявление полярных качеств психики:

целеустремленность и настойчивость сочетаются с импульсивностью и неустойчивостью;

повышенная самоуверенность и безапелляционность в себе;

потребность в общении - с желанием уединиться;

романтизм, мечтательность, возвышенность чувств нередко уживаются с сухим рационализмом и циничностью, на смену искренней нежности, ласковости могут быстро приходить черствость, отчужденность, враждебность и даже жестокость [9, с.38].

Т.В. Драгунова подробно описала содержание ориентаций на взросление в подростковом возрасте: подражание внешним признакам взрослости;социальная зрелость; интеллектуальная взрослость [ ].

Задача подросткового возраста - интегрировать все предыдущие ответы в целостную картину самосознания. Если этот синтез происходит, то прежний относительно пассивный, преимущественно бессознательный процесс идентификации себя с теми жизненными обстоятельствами, в которые человек попадает не по собственному выбору (семья, школа, соседи и т.д.), приобретает качественно иной характер. Именно в этот период - в подростковом возрасте - возможно начало сознательного, намеренного, творческого строительства себя и своих жизненных обстоятельств.

В подростковом возрасте продолжается процесс формирования и развития самосознания ребенка. В отличие от предыдущих возрастных этапов он так же, как и подражание, меняет свою ориентацию и становится направленным на сознание человеком своих личностных особенностей[55, с.256-257].

Совершенствование самосознания в подростковом возрасте характеризуется особенным вниманием ребенка к собственным недостаткам. Желательный образ "Я" у подростков обычно складывается из ценимых ими достоинств других людей.

Подростковый возраст - один из наиболее сложных периодов развития человека. Несмотря на относительную кратковременность (с 14 до 18 лет), он практически во многом определяет всю дальнейшую жизнь индивидуума. Именно в подростковом возрасте преимущественно происходит формирование характера и других основ личности [16, с.73]. Эти обстоятельства: переход от опекаемого взрослыми детства к самостоятельности, смена привычного школьного обучения на другие виды социальной деятельности, а также бурная гормональная перестройка организма - делают подростка особенно уязвимым и податливым к отрицательным влияниям среды.

Дети подросткового возраста особенно зависимы от микросреды и конкретной ситуации [9, с.62]. Особенно важна роль малых групп, в которых подросток взаимодействует с другими людьми.

Интенсивное развитие самосознания и самокритичности приводит подростка к тому, что он обнаруживает противоречия не только в окружающем мире, но и собственном представлении о себе. Стихийно складывающиеся компании сверстников объединяют подростков, близких по уровню развития, интересам.

Утрачиваемое подростками чувство дистанции, ощущение допустимого и недопустимого приводит к непредсказуемым событиям. Существуют особые группы, для которых характерна установка на немедленное удовлетворение желаний, на пассивную защиту от трудностей, стремление перекладывать ответственность на других.

Подростков в этих группах отличает пренебрежительное отношение к обучению, плохая успеваемость, бравада невыполнением обязанностей: всяческое избегание выполнения каких-либо обязанностей и поручений по дому, подготовка домашнего задания, а то и посещения занятий, подобные подростки оказываются перед лицом большого количества "лишнего времени" [44, с.71].

Достаточно представить трепетную натуру подростка, только вступающего во взрослую жизнь, которого изумляет и потрясает каждое из тех многочисленных открытий, что он делает каждый день, чтобы понять, насколько данный возрастной этап сенситивен к субкультуре, какую представляют собой мир наркотиков и алкоголя [31, с.64].

Имеются значительные различия в проявлении агрессивности мальчиками и девочками подросткового возраста. [35, с. 88].

Таблица 1 Проявления различных форм агрессивного поведения у мальчиков и девочек подросткового возраста

Возрастные группы	Формы агрессивности
	Физическая	косвенная	вербальная	негативизм
10-11 лет мальчики	70%	40%	62%	68%
10-11 лет девочки	30%	25%	38%	36%
12-13 лет мальчики	59%	49%	52%	69%
12-13 лет девочки	38%	41%	49%	62%
14-15 лет мальчики	61%	39%	81%	82%
14-15 лет девочки	59%	59%	60%	52%

Итак, сочетание неблагоприятных биологических, психологических, семейных и других социально-психологических факторов искажает весь образ жизни подростков. Как следствие, характерным для них становится нарушение эмоциональных отношений с окружающими людьми. Подростки попадают под сильное влияние подростковой группы, нередко формирующей асоциальную шкалу жизненных ценностей.

Таким образом, анализ исследований отечественных и зарубежных психологов показал, что подростковый возраст - это "историческое образование" (Выготский Л.С., 1996), особенности протекания и продолжительность которого варьируются в зависимости от уровня развития общества. В своём исследовании переход от детства к взрослости мы рассматриваем, опираясь на подход А. Гезелла (1950), т.к. именно он описал особенности развития ребенка подросткового возраста на каждом отдельном этапе и выделил годы от 11 до 16 лет как наиболее важные.

Основным содержанием подросткового периода является развитие идентичности и становление самосознания, которые непосредственно связаны с социальным окружением подростков и особенностями воздействия окружающего мира на них.

Социально-экономическая ситуация в нашей стране характеризуется тем, что современного подростка окружает социальное пространство: семья, школа, другие социальные влияния, в том числе и воздействие рекламы. В исследовании Н.С. Лещук выявлено, что с каждым годом влияние родителей и школьной среды все больше ослабевает, в то время как влияние рекламной деятельности крепнет (Лещук Н.С., 2003).

Учитывая особенности подросткового возраста, можно отметить повышенную подверженность подростка 12-17 лет внешнему влиянию. Это связано с психологическим механизмом подражания. В.Д. Шадриков называет подражание природным механизмом развития ребенка, который включает в себя мотив, образ цели деятельности и реальный опыт. А.И, Захаров, Г. Крайг, И.Ю. Кулагина, В.Г. Степанов, Л.М. Фридман утверждают, что повышенная внушаемость является характерной чертой подросткового возраста.

Далее в нашей работе мы рассмотрим особенности эмоциональных проявлений и возможные варианты нарушений эмоциональной сферы подростков под воздействием средств массовой информации.

1.3    Изменение эмоционально-волевой сферы под воздействием средств массовой информации

На сегодняшний день все большее влияние средств массовой информации оказывают на развитие личности детей, и особенно на изменение их эмоционально-волевой сферы. Формирование образцов социального поведения, личностных идеалов происходит в сложно организованном социокультурном пространстве, где наряду с такими институтами, как школа и семья, немаловажная, а порой и ведущая, роль принадлежит СМИ.

Психика современного человека не может избежать влияния средств массовой информации, тем более несформировавшаяся психика детей.

Известно, что эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающихся в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного и неприятного, отношении человека к миру и людям, процессе и результатах его практической деятельности [ ]. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые "чистые" эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.

Линии исследования воли и эмоций сформировались и существуют как относительно независимые.

Однако в ряде работ они рассматриваются в единстве, и используется термин эмоционально-волевая сфера личности [ ]. Данный термин применяется в основном в прикладных и экспериментальных исследованиях при описании регуляции конкретных видов деятельности в конкретных условиях. Вполне понятно, что регуляция действует как целостный механизм, что различные сферы личности связаны между собой. В связи с этим сохраняет актуальность вопрос о рассмотрении взаимообусловленности эмоциональной и волевой регуляции, единства эмоциональной и волевой сфер личности [ ].

К рассмотрению этого вопроса можно подойти с различных сторон:

со стороны участия эмоций в волевых процессах;

и участия волевых процессов в эмоциональной регуляции [ ].

Учитывая, что существует целый ряд подходов к объяснению воли и различные подходы к объяснению эмоциональных процессов, рассмотрим, некоторые из них, акцентируя внимание на взаимосвязи указанных сфер.

В психологической литературе выделяются различные виды нарушений эмоциональной сферы.

Однако, такие виды эмоциональных нарушений как тревожность, депрессия, неврозы являются наиболее распространенными и оказывают значительное влияние на все психическое развитие, и особенно часто встречаются в подростковом возрасте[ ].

Переходный характер подросткового возраста приводит к известному обострению эмоциональных особенностей. У подростков по сравнению со школьниками младших классов улучшается вербальное обозначение базовых эмоций страха и радости. Длина словаря синонимов, обозначающих эти эмоции, увеличивается до шести-семи слов [В. А. Лабунская]. Начиная с подросткового возраста, знания об эмоциях становятся все более опосредованными отношениями к этим эмоциям [К. Изард, В. Н. Куницына,].

Эмоции подростков в значительной мере связаны с общением. Поэтому личностно значимые отношения к другим людям определяют как содержание, так и характер эмоциональных реакций. При этом, как отмечает В. Н. Куницына, недостаток опыта переживания эмоций в новой ведущей деятельности (учебе) и опыта общения приводят к тому, что подросток в основание своего эмоционального эталона вкладывает не общее, повторяющееся в разных людях, а индивидуальные особенности конкретного подразумеваемого человека[ ]. Сохраняется у подростков и отрицательное отношение к себе. В результате для школьников этого возраста характерна предрасположенность к отрицательным эмоциям и рассогласованность в мотивационной сфере.

Половое созревание приносит с собой новые чувства, желание обрести эмоциональную свободу и независимость от родителей.

По мнению Р. Хэвигхерста - одной из задач подросткового возраста, состоит в том, чтобы сформировать у подростка, основанные на взаимопонимании, привязанности и уважении, но свободные от эмоциональной зависимости [ ]. В исследованиях Райс Ф. эмоциональная зависимость тесно связана с уровнем самооценки [ ].

Подростки начинают тянуться к своим ровесникам, с тем, чтобы найти у них то, что раньше давали им родители - удовлетворение в общении. Такое общение со сверстниками знаменует новую (межличностную) стадию эмоционального развития, которая характеризуется появлением способности к эмоциональной децентрации.

В целом, для эмоциональной сферы подростков характерно:

. эмоциональная возбудимость - подростки отличаются вспыльчивостью, бурным проявлением своих чувств, страстностью: они берутся за интересное дело, страстно отстаивают свои взгляды, готовы "взорваться" на малейшую несправедливость к себе и своим товарищам.

. большая устойчивость эмоциональных переживаний по сравнению с младшими школьниками; в частности, подростки долго не забывают обиды.

. повышенная готовность к ожиданию страха, проявляющая в тревожности.

В.Р. Кисловская установила, что самая высокая тревожность наблюдается в подростковом возрасте. Повышение тревожности в старшем подростковом возрасте связано с появлением интимно-личностных отношений с человеком, вызывающим различные эмоции, в том числе в связи со страхом показаться смешным [ ].

. противоречивость чувств (подростки, обладая высокоразвитым чувством собственного достоинства, могут заплакать от обиды, хотя и понимают, что плакать стыдно).

. возникновение переживания не только по поводу оценки подростков другими, но и по поводу самооценки, которая появляется у них в результате развития их самосознания.

. развитое чувство принадлежности к группе, поэтому они острее и болезненнее переживают неодобрение товарищей, чем неодобрение взрослых или учителя; часто появляется страх быть отверженным группой.

. предъявление высоких требований к дружбе, в основе которой лежит общность интересов, нравственных чувств [с. 403].

При этом среди показателей положительного процесса развития эмоционально-волевой сферы личности, К. Изард выделяет следующие:

приподнятое настроение при включенности в референтную группу и удовлетворение от совместной деятельности, "подобающей взрослому";

понижение чувствительности к критике в свой адрес за счет развития "психологической защиты";

масштаб эмоционального смещения - не менее месяца;

легкость изменений желаний под влиянием референтной группы и легкость соучастия за счет эмоциональной децентрации;

жесткость и бескомпромиссность в оценке других по полярной шкале (или-или) при неустойчивой самооценке.

Все эти эмоциональные показатели нормального хода формирования личности могут быть зафиксированы на основе исследовательских процедур, желающему своевременно обнаружить негативное воздействие средств массовой информации. Появление в поведении не соответствующих данному периоду формирования личности черт или отсутствие соответствующих эмоциональных характеристик в течение длительного времени и является свидетельством негативного воздействия. Так как отклонение, нескорректированное своевременно, затрагивает центральные процессы активности личности, то тем самым создаются предпосылки нежелательных изменений.

Если пассивность, вялость и различные депрессивные состояния являются неспецифическими эмоциональными нарушениями на протяжении всего детства, то проявления импульсивности можно рассматривать как симптом отклонения лишь с подросткового возраста.

Д.И. Фельдштейн указывает на данные, полученные в исследованиях на факультете психологии МГУ, которые показывают, что все больше становится детей с эмоциональными проблемами. Дети находятся в состоянии аффективной напряженности из-за постоянного чувства незащищенности, отсутствия опоры в близком окружении, Такие дети ранимы, повышено сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Все это, а также то, что они запоминают преимущественно негативные события, ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по закону "замкнутого круга" и находит свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности [ ].

Личко А.Е., обозначил резко выраженные психологические особенности подросткового возраста, которые получили название "подросткового комплекса" эмоциональности. "Подростковый комплекс" эмоциональности включает в себя перепады настроения - от безудержного веселья к унынию и обратно - без достаточных причин, а также ряд других полярных качеств, выступающих попеременно. Например, чувствительность подростков к оценке посторонними своей внешности, способностей, умений сочетается у них с излишней самонадеянностью и безапелляционными суждениями в отношении окружающих. Сентиментальность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость - с развязностью, желание быть признанным и оцененным другими - с показной независимостью и др. [ с. 256].

Изучению эмоциональной сферы человека посвящены многочисленные психологические исследования П.М. Якобсон, К. Изард, Г.М Бреслав, А.С. Спиваковская, Е.П. Ильин и др. Особое внимание в данных работах уделяется определению психоэмоциональных расстройств.

Так, общепринятой точкой зрения в определении психического расстройства является выявление двух сторон нарушения: "нарушения как меры отклонения от нормы" и "нарушения как степени затруднения развития" [Запорожец, Неверович, 2004, с. 30].

В первом случае вопрос состоит в том, насколько, с точки зрения статистики, учитывающей частоту и формы проявления симптомов, поведения ребенка является нормальным. Во втором случае решается вопрос о том, насколько существующее отклонение в поведении ребенка повреждает его социальные функции или затрудняет социальное развитие в целом [с.31].

Как отмечает Бреслав Г.М., первые отклонения в формировании личности подростка обнаруживаются в динамике эмоциональной сферы: "эмоциональные нарушения, представленные не так называемыми негативными эмоциями (гнев, страх, тоска и т.д.) или формами поведения (агрессивность, избегание и т.д.), а нарушением общих свойств эмоциональной регуляции (ситуативности, избирательности) [с.6]. "Под нормой формирования личности понимается процесс последовательного и закономерного возникновения и функционирования качественных особенностей личности, специфических и необходимых для данного возрастного этапа. Соответственно, для каждой конкретной особенности личности можно более или менее определенно указать границы сензитивного периода, в рамках которого возникновение этой особенности можно рассматривать как норму" [Бреслав, с.131].

Такое представление делает оправданным сохранение термина "аномалия" или "отклонение" для тех личностных проявлений, которые не соответствуют качественным особенностям нормального хода формирования личности на данном возрастном этапе, но в то же время, не могут трактоваться как патологические явления [Абрамова, с.131].

Другим специфическим отклонением подросткового возраста можно считать устойчивый "аффект неадекватности", который становится одним из средств защиты "Я-образа".

Л.И. Божович описала "аффект неадекватности", как бурную неуправляемую реакцию ребенка, не соответствующую по выраженности вызвавшему ее поводу. В основе "аффекта неадекватности" лежит несоответствие самооценки, как правило, низкой для подростков, высокому уровню притязаний [Игумнов, с.49].

В.В. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Басенская демонстрируют несколько отличительный подход к проблеме. Основываясь на положении о том, что "эмоциональная система является одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма" [ ], они делают попытку проследить закономерности углубления и активизации контакта со средой.

В итоге авторы пришли к выводу о существовании четырех уровней данного контакта, представляющих собой единую сложноскоординированную структуру базальной эффективной организации [Чистякова]. Эти данные используются ими для определения нарушения эмоционального развития индивида. Выделяются "два основных типа нарушения базальной эмоциональной системы, возникающих вследствие ослабления или усиления функционирования отдельных уровней - их гипо- или гипердинамии. Уровень, находящийся в состоянии гипо- или гипердинамии разрушает или таким образом перестраивает координальные процессы, что остальные теряют свое самостоятельное значение и начинают обслуживать дефектный уровень. Результат - нарушения в эмоционально-чувствительной сфере.

Вполне очевидно, что среди авторов, нанимающихся изучением проблемы человеческих эмоций, нет единого мнения относительно того, что считать нормой, а что отклонением (нарушением) в эмоциональной сфере на психологическом уровне.

Большинство исследователей склонны считать, что эмоциональные нарушения следует рассматривать как варианты формирования, которые либо не соответствуют качественному своеобразию определенного возрастного этапа, либо, по своей сущности, не совместимы с социально приемлемыми эталонами.

Таким образом, можно сказать, что психофизиологические изменения отражаются на развитии эмоциональной сфере подростка.

Отрицательные эмоции снижают эффективность волевых действий и способствуют прекращению начатого дела, и воля проявляется в том, чтобы научиться регулировать дезорганизующие деятельность эмоции.

Факторы риска в данном возрасте, отмечают А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева и др: наличие немотивированных колебаний настроения, конфликтности, взрывчатости, драчливости в ответ на незначительные требования либо запреты; интерес к ситуациям, включающим агрессию, жестокость; тяготение к асоциальным формам поведения [71, с.84].

Процесс формирования эмоционально-волевой сферы школьников состоит в организации положительных влияний, оказываемых социальной средой на эмоциональную сферу ребенка, в последующей выработке положительного отношения к нормам и правилам поведения, их интериоризации и проявлении в поведении.

Е.О. Смирнова показала, что линии развития мотивационной сферы и опосредования поведения исследуются как две относительно независимые реальности [, с.84]. Вместе с тем в их развитии обнаруживаются общие тенденции. Значение эмоций для опосредования поведения связано в подходе Е.О. Смирновой с общением ребенка и взрослого. Дело в том, что развивающую функцию выполняет только эмоционально значимое общение.

Таким образом, способность опосредовать свои действия словом определяется осознанием значения слова, которое первоначально связано с его аффективной притягательностью. Как показывают исследования, осознание значения слова происходит в раннем возрасте в ситуации эмоционального общения со взрослым, опосредованного словом и предметом" [, с.84]. Эмоции активно включены и в дальнейший процесс развития произвольности. Регулирующая роль правила, его осознание также в качестве условия предполагает участие эмоциональных процессов. Как отмечает Е.О. Смирнова, знание правил ребенком еще не обеспечивает их участие в регуляции поведения. Для этого требуется не просто знание, а осознание правил. Осознание отличается от знания именно включенностью в процесс эмоций. Чтобы правило стало действительно осознанным, оно должно стать эмоционально привлекательным, личностно значимым, оно должно стать мотивом действий ребенка.

Предмет отражается ребенком, если он выделен взрослым из окружающей среды. В результате выделения взрослым отражаемый предмет приобретает аффективный заряд. Этот аффективный заряд побуждает активные движения ребенка, которые являются, по А.Н. Леонтьеву, условием восприятия объекта [71, с.84].

Идею тесной связи развития эмоций и других сторон личности, высказывал Л.С. Выготский . Говоря о развитии эмоций в детском возрасте, он отметил: "Это делает важным и понятным то, что было открыто с психологической стороны другими экспериментаторами, - теснейшую связь и зависимость между развитием эмоций и развитием других сторон психической жизни человека" [71, с.84].

Эмоционально-волевая сфера признана первичной формой психической жизни, "центральным звеном" в психическом развитии личности. По словам Л.С. Выготского, эмоции являются как бы результатом оценки индивида своего взаимодействия со средой.

Развитие эмоционально-волевой сферы у детей позволяет сформировать способность к управлению своими мотивами-целями, состоянием, действиями, мыслями и поведением. Активное участие нравственно-волевых свойств в данном процессе способствует формированию осознанного социально-приемлемого поведения.

Эмоции и воля нередко объединяются в одну эмоционально-волевую сферу. Тем не менее, у различных исследователей проблемы акцентируется та или иная сторона этой сферы.

Эмоциональная сторона регуляции подробно рассматривается в работах В. К. Вилюнаса, О. В. Дашкевича, О.А. Черниковой[71, с.84].

Ряд работ акцентирует внимание на волевой стороне регуляции деятельности. В то же время, деление работ по такому признаку является в достаточной степени условным, так как эти две стороны регуляции тесно связаны между собой. При рассмотрении регуляции деятельности, в особенности при попытках оптимизировать регуляцию конкретного вида деятельности на практике, неизбежно встает вопрос о снятии неблагоприятных эмоциональных состояний, создании состояния оптимальной мобилизации готовности. То есть встает вопрос о волевой регуляции эмоций. Эта проблема рассматривается особенно тщательно в прикладных отраслях психологии, в частности, в спортивной психологии. Считая, что специфику воли составляет механизм, обеспечивающий преодоление трудностей, П.А. Рудик отмечает, что субъективные трудности в основном связаны с преодолением отрицательных эмоциональных состояний [71, с.84].

Е.П. Ильин похожим образом соотносит эмоциональную и волевую регуляцию, считая, что волевая регуляция вступает в силу тогда, когда эмоции дезорганизуют деятельность. Если эмоции стимулируют деятельность, то проявления волевых качеств не требуется. Сами волевые качества рассматриваются как компенсаторы определенных "отрицательных" эмоциональных состояний [с.84].

Например, компенсатор отрицательного действия страха - смелость, фрустрации - настойчивость, тревожности, неуверенности - решительность, чувства монотонии, усталости.

Рассмотрение воли как регулятора эмоций является одним из выражений неразрывной связи этих сфер личности. Однако, и это приходится особо подчеркивать, здесь идет речь не столько об эмоционально-волевой регуляции как целостном процессе, сколько одном из способов (произвольном) регулирования неблагоприятных эмоций. Такое регулирование представляет собой лишь частный случай взаимодействия эмоциональной и волевой сфер. Случай, необходимый в силу тех или иных обстоятельств, но, с нашей точки зрения, далеко не самый оптимальный. Обстоятельства могут привести к необходимости с помощью волевого усилия преодолеть, например, чувство усталости. Однако в данном случае речь идет о работе в неблагоприятном, "форс-мажорном" режиме. Продолжение работы в этом режиме приводит к нарастанию негативных явлений, появлению депрессии.

В.К. Калин считает, что эмоции обеспечивают общую мобилизацию всех систем организма, в то время как волевая регуляция обеспечивает избирательную мобилизацию психофизических возможностей человека. За волевой регуляцией закрепляется функция сознательного изменения степени "включения" эмоций. Разделение регуляции на эмоциональную и волевую ставит вопрос об их взаимодействии [с.84].

Еще один аспект воздействия средств массовой информации на эмоционально-волевую сферу раскрывает Я. Рейковский[с.84]. Он говорит о влиянии СМИ на эмоции, поведение и об их регуляторной функции. Подчеркивая эту функцию, автор выделяет, в частности, эмоциональные действия. В этом случае речь идет о развернутой деятельности, порожденной эмоцией, стремлением ее выразить. Автор выделяет так называемый эмоционально-мотивационный процесс [с.84].

Можно констатировать, что в психологии существует ряд точек зрения на соотношение эмоциональной и волевой регуляции, но в любом случае признается их тесная взаимосвязь. Эта связь настолько тесна, что в ряде случаев трудно провести четкую грань между этими сторонами регуляции деятельности.

Механизмы эмоциональной и волевой регуляции настолько тесно переплетены между собой, что можно говорить об эмоционально-волевой регуляции деятельности. Разделение эмоциональной и волевой сторон регуляции возможно в теоретическом плане, но в психолого-педагогическом исследовании, связанном с формированием этих сторон личности в школьных условиях, может быть целесообразным рассмотрение эмоционально-волевой регуляции как единого механизма.

Далее дадим общую характеристику эмоционально-волевой сфере личности и особенности развития воли и эмоций в онтогенезе.

Воля - сознательное управление человеком своим поведением и деятельностью, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние препятствия при совершении целенаправленных поступков [с.84]. Первичные волевые проявления отмечаются в раннем детстве, когда ребенок стремится достигнуть цели: достать игрушку, делая при этом усилия, преодолевая препятствия. Одно из первых проявлений воли - произвольные движения, развитие которых зависит, в частности, от степени осознанности и целостности сенсомоторного образа.

Павлов И.П. отмечает, что рефлекс цели имеет огромное значение, он есть основная форма жизненной энергии каждого из нас... Вся жизнь делается рефлексом цели, делается только людьми, стремящимися к той или другой поставленной ими себе в жизни цели[с.84].

Человеку с развитой волей присущи целеустремленность. Поэтому преодоление внешних и внутренних препятствий, преодоление мышечного и нервного напряжения, самообладание, инициатива.

Все волевые состояния связаны с соответствующими волевыми качествами личности. Длительный опыт пребывания в отдельных волевых состояниях приводит к формированию соответствующих качеств личности, которые затем сами влияют на волевые состояния.

Итак, волевая регуляция поведения - это подчинение поведения жизненным позициям человека, системе его ценностных ориентаций. Волевая регуляция обусловлена требованиями социальной среды. В общем виде можно сказать: человек позволяет себе такое поведение, которое позволяется ему другими людьми.

В состав эмоциональной сферы входят: эмоции, чувства, самооценка, тревожность.

Леонтьев А.Н. различает три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства[с.84].

Аффекты - это сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает [с.84].

Стресс, один из наиболее распространенных в наши дни видов аффектов; представляет собой состояние чрезмерно сильного длительного психического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения.

В отличие от аффектов собственно эмоции представляют собой длительное состояние, иногда лишь слабо проявляющееся во внешнем поведении, иногда извне вообще незаметны для постороннего лица, если человек умеет хорошо скрывать свои чувства. Они, сопровождая тот или иной поведенческий акт, даже не всегда осознаются, хотя всякое поведение связано с эмоциями, поскольку направлено на удовлетворение потребностей.

Эмоции и чувства предвосхищают процесс, направленный на удовлетворение потребности, находятся как бы в начале его.

Отражая вероятностные события, эмоция определяет предвосхищение, являющееся значимым звеном всякого обучения[с.84]. Эмоция может предвосхищать также благоприятные события.

Эмоциональный опыт человека изменяется и обогащается в процессе развития личности в результате сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми, при восприятии произведений искусств, под влиянием средств массовой информации.

Эмоции выступают в роли регуляторов человеческого общения, влияя на выбор партнеров общения и определяя его способы и средства. Эмоции отличаются сложностью и взаимосвязанностью. Возможно даже одновременное переживание противоположных эмоций [с.84].

Все эмоциональные проявления характеризуются направленностью - положительной или отрицательной.

Положительные эмоции (удовольствие, радость, счастье и т.д.) возникают при удовлетворении потребностей, желаний, успешном достижении цели деятельности.

Отрицательная эмоция (страх, гнев, испуг и т.п.) дезорганизует деятельность, которая приводит к ее возникновению, но организует действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий. Возникает эмоциональная напряженность. Возникает и развивается она в связи с различными эмоциональными, психогенными, стрессогенными и другими факторами, то есть очень сильными воздействиями на мотивационную, эмоциональную, волевую, интеллектуальную сферы, сопровождаемыми различными эмоциональными реакциями, переживаниями[с.84].

Эмоциональная сфера характеризуется не только эмоциями и чувствами, но также тревожностью и самооценкой.

При высоком уровне тревожности подросток легко раздражается, расстраивается по пустякам, теряется в простых ситуациях, не уверен, боится неудач, быстро возбуждается.

В специальных исследованиях установлено, что у 80% подростков, в процессе негативного воздействия средств массовой информации наблюдается повышенный уровень тревожности и неадекватная самооценка; высок уровень тревожности и учителей.

Для подростка опасны не эмоции, а автономизация эмоциональной сферы, ее выход из-под сознательного контроля.

В соответствии с задачами исследования остановимся на видах тревожности и особенностях ее проявления у подростков под воздействием средств массовой информации.

А.М. Прихожан определяет тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, связанного с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. При этом различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента [ ].

Ситуативно-устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая "личностная тревожность"). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий "веер" ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное.

Ситуативно-изменчивые проявления тревожности называют ситуативными, а особенность личности, проявляющей такого рода тревожность, обозначают как "ситуационная тревожность". Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени. Данное состояние может возникать у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем [ ].

По мнению П.Я.Смирновой, поведение повышенно тревожных детей, проявляющихся под воздействием средств массовой информации, имеет следующие особенности:

.высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче; им свойственна боязнь неудачи, в отличие от них, у низкотревожных людей преобладает мотивация достижения успехов. Так же для высокотревожных подростков большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче. Низкотревожных, напротив, больше стимулирует сообщение о неудаче.

Естественной реакцией организма на стрессовую ситуацию неопределенности, является мобилизация. Предстоящая деятельность требует концентрации внимания, максимального извлечения из памяти заученного материала, готовности к неожиданностям. Такая продуктивная, мобилизующая тревога подготавливает личность к деятельности и реализуется, исчерпывает себя в этой деятельности. Даже если она избыточно велика и может в силу этого мешать продуктивной деятельности, она все равно уменьшается после завершения стрессовой ситуации [Ротенберг]. Крайне низкий уровень тревожности является очень настораживающим симптомом и может носить защитный характер [ ]. Согласно Ч. Спилбергеру, существуют различия между тревожностью как состоянием (Т-состояние) и тревожностью как личной диспозицией (Т-диспозиция).

Тревожность как черта личности означает приобретенную поведенческую (реакцию) диспозицию, которая предполагает индивида широкого круга объективно безопасных обстоятельств, как содержащих угрозу, побуждая реагировать на них состоянием тревожности, интенсивность которых не соответствует величине объективной опасности [Спилбергер]. Тревожность оказывает заметное влияние на установление уровня притязаний (УП). Она может привести к неадекватному уровню притязаний двояким образом: либо, побуждая к чрезмерной осторожности (снижая УП), либо затрудняя адекватную оценку ситуаций и своих возможностей - в этом случае могут происходить ошибки, как в сторону повышения, так и занижения УП.

Тревожность оказывает сдерживающее влияние на многие психические процессы. Ограничивается восприятие, замедляется и делается более ригидным мышление, уменьшается объем памяти. Здесь важен тот факт, что подверженность психических процессов влиянию эмоций (и тревожности в первую очередь) зависит от степени структурированности, организованности этих психических процессов.

Итак, исследователи различают, прежде всего, личностную и ситуативную тревожность.

В свою очередь, личностную тревожность школьника можно разделить на школьную, самооценочную и межличностную [Петровский, Ярошевский, 1990, с.140].

Школьная тревожность, как правило, есть следствие конкретной неуспеваемости ученика. Она связана с тревогой учащегося относительно своей учебной деятельности.

Самооценочная тревожность порождается конфликтом самооценки подростка, а межличностная - связана с барьером в общении ученика со сверстниками и одноклассниками.

А.М. Прихожан также отмечает такой вид тревожности, как магическая тревожность - это тревожность и боязнь потусторонних существ. А некоторые авторы выделяют еще и "компьютерную" тревожность [Симсон].

Самое негативное то, что тревожность лежит в основе многих невротических нарушений - особенно невроза страха, которые приобретаются как правило под воздействием определенных программ, демонстрируемых по телевидению.

Как отмечает В.М. Целуйко, тревожность, приобретенная, вследствие негативного воздействия средств массовой информации может приобрести форму более тяжелых эмоциональных расстройств, с которыми личность самостоятельно справиться не может. Среди таковых можно выделить стресс, апатию, депрессию и схожие с ними эмоциональные состояния: фрустрацию, дисфорию, эмоциональную амбивалентность и др. [с.9].

Ребенок с подавленным темпераментом закономерно терпит неудачи, значит, теряет самоуверенность в себе. У него обостряется инстинкт самосохранения, и ребенок становится робким, тревожность превращается в черту характера, страхи возникают даже тогда, когда бояться нечего.

Тревожный ребенок нередко инфантилен, чрезмерно внушаем, мнителен, а значит, и недоверчив к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, деле. И он одинок, замкнут, тревожно-активен. Так формируется предневрозный характер - первый этап на пути к неврозу [Гарбузов с.120].

"Эмоциональное нарушение называется невротической тревогой, которая может возникнуть при любом внутреннем конфликте, затрагивающем самовоспроизведение и самооценку. Невротическая тревога является исходной точкой развития самых разнообразных невротических симптомов. Поскольку она не позволяет сформировать целенаправленное поведение, устраняющее ее реальные причины, то с помощью невротических, защитных механизмов формируются ее псевдопричины, не имеющие отношение к подлинному конфликту, но зато помогающее построить защитное поведение. Неопределенная тревога сменяется в сознании человека либо конкретным, но необоснованным беспокойством о своем здоровье, либо столь же конкретными или закрытыми страхами" [Ротенберг, с.112].

Предневрозная направленность формирования личности определяет, какой из глубинных конфликтов будет решающим для ребенка. Рост уровня личностной тревожности растет к 12-13 годам. [ ].

В школьной практике проблема тревожности как относительно устойчивого личностного образования у подростков встает обычно в связи с такими явлениями, как слабая или неровная "скачущая" успеваемость (это те случаи, когда ребенок выполняет работу в классе хуже, чем дома), повышенная утомляемость учащегося (длительное времяпровождение за телевизором, компьютером), высокая конфликтность учеников. Кроме того, повышенная тревожность часто является фактором, мешающим учащимся полноценно проявлять свои знания на экзамене.

В.Р.Кисловская, изучающая с помощью экспериментальных методов воздействие средств массовой информации на возрастную динамику тревожности, доказала, что подростки наиболее тревожны в отношениях с одноклассниками и родителями, наименее - с посторонними взрослыми и учителями. Старшие школьники обнаружили самый высокий уровень тревожности во всех сферах общения, но особенно резко возникает у них тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой-то мере зависят [с. 44].

Выделяют две основных категорий тревожности:

. открытая -- сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги;

. скрытая -- в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже в отрицании его, либо косвенным путем -- через специфические способы поведения.

В условиях научно-технического прогресса существенное влияние на психическое состояние детей оказывают средства массовой информации (СМИ).

Массовая коммуникация - это распространение информации с помощью специальной системы средств информационных общений, ориентированных на восприятие разными группами людей [ ].

Нужно учитывать, что специфика строения идеалов подростков такова, что они представлены как нерасчленённое целое, в котором качества личности не отделены от поступков. "Дети и подростки - личности ещё не сложившиеся, без устойчивой жизненной позиции. Не зная подлинных ценностей. Они легко принимают ценности мнимые, лживые, что ведёт к потере духовной культуры" [ ]. Можно предположить, что, выбирая в качестве своего идеала популярного эстрадного певца, школьник будет не только петь его песни, но и усваивать (даже на подсознательном уровне) идеи ненависти, убийства и, может быть, даже и действовать на основе усвоенных идей.

"Многие годы наблюдений над духовным развитием одних и тех же воспитанников от подростка до зрелости убедили меня" - пишет В.А. Сухомлинский в своей книге "Сердце детям", - что стихийное, неорганизованное воздействие на детей кино, радио, телевидения не способствует, а скорее вредит правильному эстетическому воспитанию. (4)

Таким образом, СМИ способны не только управлять вкусами подростков, но и навязывать им свои "идеалы". Ребёнок, ещё не ориентирующийся в современной эстраде, как правило. Выбирает "модных" на сегодняшний день поп-звёзд, которые не редко становятся его жизненным идеалом, определяют музыкальные предпочтения, а, в дальнейшем, и эстетический вкус. Как важно, чтобы именно в этот момент рядом оказался человек, готовый подсказать школьнику правильный выбор.

Придерживаясь точки зрения Р. В. Овчаровой, мы выделяем четыре круга проблем, порождаемых показом агрессивных действий на кино- и телеэкране:

1.  Повышенная возбудимость. Дети этого типа беспокойны, суетливы, раздражительны, склонны к проявлению немотивированной агрессии. Для них характерны резкие перепады настроения: они то чрезмерно веселы, то вдруг начинают капризничать, кажутся усталыми и раздражительными.

2.      Пассивность, безынициативность, излишняя застенчивость. Любая ситуация выбора ставит их в тупик. Их действиям свойственна вялость, медлительность. Такие дети с большим трудом адаптируются к новым условиям, тяжело идут на контакт с незнакомыми людьми.

Повышенная впечатлительность в сочетании с эмоциональной возбудимостью и аффективной инертностью создает благоприятный фон для возникновения невроза страха. Возможны психогенно обусловленные навязчивые фобии в виде страха одиночества, высоты, передвижения. Повышенная впечатлительность. впечатлительность зачастую носит болезненный характер; вполне нейтральные ситуации, невинные высказывания способны вызывать у них негативную реакцию.

3.  Повышенная утомляемость - еще одна отличительная особенность, характерная практически для всех детей

4.      Еще одна область - это волевая активность ребенка. Любая деятельность, требующая собранности, организованности и целенаправленности, вызывает у него затруднения. Например, если предложенное задание потеряло для него свою привлекательность, ему очень сложно сделать над собой усилие и закончить начатую работу.

Дети, более часто испытывают отрицательные эмоции, такие как: страх, гнев, стыд, страдания и др.

Доминирование отрицательных эмоций над положительными приводит к частому переживанию состояний грусти, печали с частым перенапряжением всех систем организма.

Гарбузов С.П. выделяет особенности развития эмоционально-волевой сферы личности подростка, выявленные на основании анализа результатов диагностической деятельности.

Им установлено, что для эмоциональной сферы подростков характерно наличие фрустрационных эмоций, напряженности и отмечается неспособность детей самостоятельно преодолевать негативные эмоциональные состояния.

В волевой сфере часто наблюдается низкий уровень способности преодолевать препятствия на пути к достижению цели, повышенная импульсивность в поведении и деятельности, низкий уровень сформированное самоконтроля и произвольных процессов.

Анализ литературных источников позволил сделать выводы, которые соответствуют выдвинутой гипотезе:

.Восприятие средств массовой информации - сложный, развернутый во времени стадиальный процесс, особенности которого связаны с такими факторами как степень информированности в социально значимой проблематике, степень приобщенности к ситуациям восприятия как позитивной, так и негативной информации, личностный опыт субъекта восприятия и его возрастными особенностями.

В качестве критериев психологического воздействия СМИ можно выделить:

когнитивный компонент (способность привлечь внимание);

эмоциональный компонент (способность вызывать эмоционально-оценочное отношение);

поведенческий компонент (желание досмотреть до конца, узнать или придумать продолжение, увидеть снова).

. Особенности эмоционально-волевой сферы подростков влияют на процесс восприятия ими средств массовой информации, который зависит от развития и согласованности интра- и интерперсональных составляющих, в основе которых лежит разнообразный личностный опыт реализации внутренних психологических ресурсов (интерперсональные критерии) при взаимодействии с социумом и опыт, закрепленный в соответствующих навыках (интраперсональные критерии) ценностно-смыслового выбора.

Подростки имеют ценности корректирующие с процессом целеполагания (р<0,001) , задающее направленное устойчивое движения к некоторым конечным целям, что позволяет делать выводы о преобладании (доминировании) смысловых интенций в этой группе

.Младшие подростки с разным уровнем развития эмоционально-волевой и смысловой сферы имеют разные особенности восприятия и стратегии оценки продуктов СМИ, не сводящиеся к пониманию, а основанные на осознанном и неосознанном принятии смыслов, транслируемых через данное направленное воздействие.

Можно выделить уровни восприятия средств массовой информации подростками:

высокий (когда содержание программ телевидения, фильмы, мутфильмы воспринимается школьником на уровне личностного смысла, имеющего определенную личностную ценность);

средний (когда школьник может охарактеризовать социальную направленность сюжета на уровне когнитивного понимания и аргументации);

низкий (когда школьник плохо воспринимает и поглощает негативную направленность информационной составляющей).

. Группа подростков, имеющая позитивный высокий уровень восприятия телевизионных программ, обладает более высоким интраперсональным критерием смыслообразования, так как рефлексирует состояние своих поступков, действий на уровне личностного смыслу.

Они обладают более выраженной познавательной мотивацией, связанной со стремлением к расширению картины познаваемого мира, более целеустремленные, их эмоционально-волевая и ценностно-смысловая сферы насыщеннее, богаче, сложнее.

. Выявлены стратегии восприятия средств массовой информации, характерные для данной возрастной группы: аналитическая, синтетическая, аналитико-синтетическая и эмоционально-оценочная.

Стратегия аналитическая, подростки этой стратегии отличаются повышенным вниманием к деталям, нюансам, эпизодам и на основании этой особенности происходит компоновка целостного воспринимаемого объекта. В основе этой стратегии наблюдаются такие особенности смыслообразования как интраперсональные (принятие себя, открытость внутреннему опыту переживаний, понимание себя, ответственная свобода, целостность, динамичность). Способ описания - аналитический.

Преобладание мотивации направленной вовнутрь, говорит о том, что для подростков имеет большое значение познавательная деятельность сама по себе. Внешние положительные мотивы имеют большее значение, чем внешние отрицательные мотивы.

Стратегия синтетическая, подростки этой стратегии отличаются восприятием данного предмета в целом, не видя и не замечая деталей.

Дети обладающей синтетической стратегией ко всему воспринимаемому в жизни подходят с этой позиции. Только так подростки могут понять смысл чего-либо, сюжет и информацию, содержащуюся в данном объекте или субъекте.

В основе этой стратегии наблюдаются такие особенности смыслообразования как интерперсональные критерии (принятие других, понимание других, социализированность, творческая адаптивность), так как они выделяются в первую очередь.

Стратегия аналитико-синтетическая, выделяет подростков с совмещенными критериями. Данная категория детей сочетает в себе характеристики двух предыдущих стратегий, во взаимном их сочетании.

Главным образом используются конструктивные определения воспринимаемого объекта и субъекта (взаимное расположение элементов, материал и т.п.)

Стратегия эмоциональная - Высказывается прямая оценка предмета; актуализируется эмоционально-оценочное отношение (четко может сказать нравится или нет), эмоциональная составляющая является основой формирующегося психосемантического или визуального образа.

Такая категория подростков воспринимаемое преломляет, пропускает через эмоциональную сферу и это для них есть стратегия привнесения внешнего содержания во внутренний мир. Образные описания встречаются, но не преобладают. Они предпочитает оценочные определения, стремится в первую очередь передать свое отношение к социальному обращению заключенному в рекламе.

. Для того чтобы средства массовой информации обладали убеждающим воздействием и выводила социальную проблему на уровень личностной значимости у подростков, она должна быть ориентирована на:

субъективную значимость и принцип эмпатии (должна инициировать школьника поставить себя на место представителя целевой аудитории и отражать его интересы, желания, мотивы);

правдоподобность (должна логично и аргументировано изложить основную информацию в форме соответствующей особенностям восприятия подростков, внимание должно быть сосредоточено на том, в чем школьник может усомниться);

создание целостного образа и устойчивого отношения к проблеме.

В данной главе мы рассмотрели вопрос о воздействии средств массовой информации на эмоционально-волевую сферу подростка и провели её характерологический анализ.

В своём теоретическом исследовании мы рассмотрели психологические аспекты средств массовой информации.

Согласно многолетним исследованиям, с использованием самых разнообразных методов и приемов, степень влияния СМИ на агрессивное поведение детей не была в полной мере выяснена. Более того, исследования эти носят фрагментарный (а иногда и отнюдь не научный), бессистемный характер.

Однако, отдельные аргументы и факты говорят в ползу того, что СМИ, безусловно влияют на психику человека, в частности, провоцируют его агрессивное поведение подростков.

Раздел II. Эмпирическое исследование особенностей воздействия средств массовой информации на эмоционально-волевую сферу современных подростков

Использовался также для выявления…..комплекс методик "Восьмицветный тест" Люшера, "Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности" Спилбергера-Ханина, "Самооценка психических состояний", "Лестница самооценок", "Тест-опросник самоотношения" В.В. Столина и С.Р. Пантелеева, Методика Дембо-Рубинштейн (модификация В.Г. Щур), "Сокращенный вариант личностного опросника Р. Кэттела 13 PF", "Многофакторный личностный опросник FPI (модифицированная форма В)", "Педагогический профиль" Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой и Л.А. Нисневич.

2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования

Цель констатирующего эксперимента: выявление зависимости влияния средств массовой информации на проявление уровня агрессивности подростков.

В эксперименте нами были использованы следующие четыре методики:

.нкета для родителей, разработанная Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М. [2] (Приложение 1);

.Беседа с подростками на тему: "Я и телевизор" (авторская разработка В.Д. Пурина) (Приложение 2);

. Методика диагностики агрессивного поведения детей, разработанная Лаврентьевой Г.П.) [2] (Приложение 3);

. Проективная методика "Рисунок несуществующего животного" (автор Колосова С.Л.) [20] (Приложение 4).

Краткое описание методик:

. Анкета для родителей Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.

Инструкция. Родителям предлагается ответить на 20 вопросов-утверждений. Положительный ответ на каждое предложенное утверждение оценивается в 1 балл. Подсчитывается итоговая сумма балов, на основании чего делается вывод об уровне агрессивности ребёнка (чем больше итоговая сумма, тем выше уровень агрессивности ребёнка).

Шкала оценок результатов:

Повышенный уровень агрессивности - 16-20 баллов

Высокий уровень агрессивности - 11-15 баллов.

Средний уровень агрессивности - 6-10 баллов.

Слабый уровень агрессивности -1-5 баллов.

. Беседа с подростками на тему: "Я и телевизор" (авторская разработка В.Д. Пурина).

Испытатель (психолог) в форме беседы проводит в индивидуальном режиме с каждым испытуемым четыре тестовых испытания на предмет его отношения к вопросам, связанным с проявлением агрессивности на телеэкране, что говорит и об его личной агрессивности (или предрасположенности к ней).

За ответ на каждый вопрос испытуемый получает от 0 до 2 баллов - в зависимости от степени "приближения" ответа к высшему проявлению агрессивности. Балл 0 ставится при выборе ответов с литерой "а" (отсутствие агрессивности;

балл - том случае ребёнком выбирается ответ с литерой "б", соответствующий присутствию некоторой доля агрессивности (но весьма невысокой);

балла - в случае выбора ребёнком ответа с литерой "в" (соответствующего высокому уровню агрессивности).

Подсчитывается итоговая сумма балов, на основании чего делается вывод об уровне агрессивности подростка (чем больше итоговая сумма, тем выше уровень агрессивности).

Шкала оценки результатов:

Повышенный уровень агрессивности - 7-8 баллов.

Высокий уровень агрессивности - 5-6 баллов.

Средний уровень агрессивности - 3-4 баллов.

Слабый уровень агрессивности - 0-2 баллов.

. Методика диагностики агрессивного поведения детей Лаврентьевой Г.П.)

Цель: выявить склонность к агрессивному поведению у детей подросткового возраста в результате негативного воздействия средств массовой информации.

Оборудование: карта наблюдений, включающая 18 фрагментов - фиксированных форм поведения, в данном случае агрессивного.

Инструкция. В ответах следует лишь проставить "+" (что означает ДА, присутствуют); или "-" (что означает НЕТ, отсутствуют).

Каждый "+" соответствует 1 баллу (ответ "-" соответствует 0 баллов). Подсчитывается итоговая сумма балов, на основании чего делается вывод об уровне агрессивности ребёнка (чем больше итоговая сумма, тем выше уровень агрессивности ребёнка).

Шкала оценок результатов:

Повышенный уровень агрессивности - 15 - 18 баллов

Высокий уровень агрессивности - 10 - 14 баллов.

Средний уровень агрессивности - 6 -9 баллов.

Слабый уровень агрессивности - 0-5 баллов.

. Методика "Рисунок несуществующего животного" (автор - Колосова С.Л.)

Цель: оценить уровень агрессивного поведения подростка.

Инструкция: " Придумайте и нарисуйте животное, которого в природе не существует, и которого Вы не видели ни в книжках, ни в мультфильмах. Вы его нарисуйте и назовите несуществующим именем!"

Оборудование: простой карандаш средней твердости; стандартный белый лист бумаги, но не глянцевой. Ручки и фломастеры использовать нельзя.

Таблица 2. Симптомокомплексы теста для оценки агрессивности детей

Симпто -комплекс	Симптом	Балл
1	Сильная, уверенная линия рисунка	0,1
2	Неаккуратность рисунка	0,1
3	Большое количество острых углов	0,1
4	Верхнее размещение углов	0,1
5	Крупное изображение	0,1
6	Голова обращена вправо или анфас	0,1
7	Хвост поднят вверх, пышный	0,1
8	Угрожающее выражение	0,1
9	Угрожающая поза	0,1
10	Наличие орудий нападения (зубы, рога, когти)	0,1
11	Хищник	0,1
12	Вожак или одинокий	0,1
13	При нападении дерется традиционным способом	0,1
14	Ночное животное	0,1
15	Другие признаки	0,1

На основании анализа каждого рисунка подсчитывается итоговая сумма балов и делается вывод об уровне агрессивности школьника (чем больше итоговая сумма, тем выше его уровень агрессивности).

Шкала оценок результатов:

Повышенный уровень агрессивности - 11-15 баллов

Высокий уровень агрессивности - 7-10 баллов.

Средний уровень агрессивности -4-6 баллов.

Слабый уровень агрессивности -0-3 баллов.

2.2 Анализ результатов эмпирического исследования особенностей влияния средств массовой информации на эмоционально-волевую сферу подростков

Каждая из обозначенных выше методик имеет шкалу уровня агрессивности (повышенный, высокий, средний, слабый уровень агрессивности). По полученным данным мы провели количественный и качественный анализ. Нами были получены следующие результаты:

.        Оценка уровня агрессивности подростков по методике Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.:

% детей имеют слабый уровень агрессивности;

% средний;

% высокий и 14% повышенный уровень агрессивности (см. таблицу 3 и Рис.1):

Таблица 3 Оценка уровня агрессивности подростков по методике Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.

ФИО испытуемых	Уровень агрессивности
	слабый	средний	высокий	повышенный
Ангорина Я.		4
Белялова В.	2	5
Годжаев Э.			6
Ласкенова Е.				7
Крымова А.		5
Боранова И.	2		6
Лашкова С.	2
Муратова А.		5
Полонкова Л.	3		6
Рахметова И.			6	7
Смирнова А.		4
Ахметова К.			6
Хусаинова Л.			6
Сматова К.			6
Берикова Л.		5
Оспанов Р.		4
Ташимов С.	3
Соколов П.	3
Общий %%	14	30	42	14

Рис.1 Оценка уровня агрессивности детей-подростков по методике Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.

2. Оценка уровня агрессивности детей по методике "Я и телевизор": 20% детей имеют слабый уровень агрессивности, 50% средний, 20% высокий и 10% повышенный уровень агрессивности (см. Рис.2 и табл.4):

Рис.2 Оценка уровня агрессивности подростков по методике "Я и телевизор"

Таблица 4. Оценка уровня агрессивности подростков по методике "Я и телевизор" ( в баллах).

ФИО испытуемых	Уровень агрессивности
	слабый	средний	высокий	повышенный
Ангорина Я.	+
Белялова В.		+
Годжаев Э.			+
Ласкенова Е.		+		+
Крымова А.		+
Боранова И.	+		+
Лашкова С.	+
Муратова А.		+
Полонкова Л.		+
Рахметова И.			+
Смирнова А.				+
Ахметова К.			+
Хусаинова Л.		+
Сматова К.		+
Берикова Л.		+
Оспанов Р.		+
Ташимов С.	+
Соколов П.	+
Общий %%	20 (5 подростка)	50 (9)	20 (4)	10 (2)

.Оценка уровня агрессивности подростков по методике Лаврентьевой Г.П.: 21% детей имеют слабый уровень агрессивности, 50% средний, 21% высокий и 8% повышенный уровень агрессивности (см. Рис3 и табл.5):

Таблица 5 Оценка уровня агрессивности подростков по методике Лаврентьевой Г.П.

ФИО испытуемых	Компоненты
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	итого
Ангорина Я.	+	-	-	-	+	-	+	+	-	-	+	-	-	+	-	+	-	-	7
Белялова В.	+	-	-	+	+	-	+	+	-	-	+	+	+	+	-	+	-	+	11
Годжаев Э.	+	-	-	-	-	-	-	-	-	+	-	+	-	-	-	-	-	3
Крымова А.	-	-	+	+	+	+	+	-	-	-	+	+	+	-	+	-	+	+	11
Боранова И.	-	-	-	-	-	+	-	+	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	2
Лашкова С.	-	+	-	-	-	-	-	+	-	+	+	-	+	+	+	+	-	+	9
Муратова А.	-	+	-	-	-	-	-	+	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	2
Полонкова Л.	+	+	-	+	-	+	+	+	+	+	+	+	+	+	-	+	+	+	15
Рахметова И.	-	+	-	+	+	-	-	-	-	+	-	-	+	-	+	+	-	-	6
Смирнова А.	-	+	-	-	+	-	-	-	-	-	+	-	-	-	-	-	-	+	4
Ахметова К.	-	+	+	+	-	+	-	+	-	-	+	-	+	-	-	-	+	+	9
Хусаинова Л.	+	-	-	+	+	-	+	+	-	-	+	+	+	+	-	+	-	+	11
Сматова К.	-	+	+	+	-	+	-	+	-	-	+	-	+	-	-	-	+	+	9
Берикова Л.	-	+	+	-	-	+	-	+	-	-	+	-	+	-	-	-	+	+	8

Рис.3 Оценка уровня агрессивности подростков по методике Лаврентьевой Г.П.

. Оценка уровня агрессивности подростков по методике "Несуществующее животное" (автор С.Л. Колосова): 28% детей имеют слабый уровень агрессивности, 28% средний, 35% высокий и 9% повышенный уровень агрессивности (см. рис.4 и табл.6):

Таблица 6 Оценка уровня агрессивности подростков по методике "Несуществующее животное" (автор С.Л. Колосова)

ФИО испытуемых	Уровень агрессивности
	слабый	средний	высокий	повышенный
Ангорина Я.		3
Белялова В.		3
Годжаев Э.		3
Ласкенова Е.	7			9
Крымова А.			4
Боранова И.	7
Лашкова С.			4
Муратова А.	7
Полонкова Л.			4
Рахметова И.			4
Смирнова А.		3
Ахметова К.		4
Хусаинова Л.		3
Сматова К.		3
Берикова Л.			3
Оспанов Р.		3
Ташимов С.			4
Соколов П.		3
Общий %%	28	28	35	9

Рис.4 Оценка уровня агрессивности подростков по методике "Несуществующее животное" (автор С.Л. Колосова)

. По результатам четырёх методик: 0% детей имеют слабый уровень агрессивности, 64% средний, 29% высокий и 79% повышенный уровень агрессивности (см. рис.5 и табл.7):

По результатам эксперимента можно сделать вывод, что из 14 детей, в особом внимании нуждаются 5 детей, у которых выявлен высокий и повышенный уровень агрессивности.

Этим детям присуще следующее поведение: враждебность, гнев; рассказывание историй, с элементами насилия; на приветствие отвечают злостью; портят общественную и личную собственность; негативно относятся к замечаниям; дерутся.

Средний уровень агрессивности у 9 детей, они отличаются тем, что негативно относятся к замечаниям, не соблюдают дисциплины, не послушны, пристают к более слабым.

Слабый уровень агрессивности по результатам четырёх используемых методик не был выявлен у детей экспериментальной группы.

Таблица 7 Оценка уровня агрессивности по четырём методикам.

испытуемые	Результаты по 4 методикам				Выводы об уровне агрессивности
Ангорина Я.	1	2	3	4
Белялова В.	СЛ	СР	В	СР	СР
Годжаев Э.	В	В	В	В	СР
Ласкенова Е.	В	СЛ	СЛ	СР	СР
Крымова А.	В	В	В	В	В
Боранова И.	П	СЛ	СЛ	СР	СР
Лашкова С.	СР	СР	СР	СР	СЛ
Муратова А.	СР	СР	СР	СР	СЛ
Полонкова Л.	П	П	П	П
Рахметова И.	СР	СР	В	СР	СР
Смирнова А.	В	СЛ	СЛ	СР	СР
Ахметова К.	СЛ	СР	СР	СР	СЛ
Хусаинова Л.	СЛ	СР	СР	СР	СР
Сматова К.	В	В	СР	В	В
Берикова Л.	В	СР	СЛ	СР	В
Оспанов Р.
Ташимов С.
Соколов П.

П - повышенный уровень агрессивности

В - высокий уровень агрессивности

СР - средний уровень агрессивности

СЛ - слабый уровень агрессивности

Рис.5 Оценка уровня агрессивности подростков по четырём методикам

В соответствии с задачами исследования, нами также выявлены уровни ситуативной и личностной тревожности подростков, формы проявления ими агрессивных и враждебных реакций.

Изучение реального состояния показало, что у подростков, тревожность является одним из качеств, оказывающих большое влияние на развитие детей подросткового возраста.

Методика "Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности Спилбергера-Ханина" позволила выявить уровни ситуативной и личностной тревожности, о чем свидетельствует таблица 7.

Таблица 7 Оценка уровней ситуативной и личностной тревожности

Уровень ситуативной тревожности	Группа подростков
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Низкий	10%	3,5%
Средний	37%	72,5%
Высокий	53%	4%

Таблица 8 Уровень личностной тревожности

Уровень личностной тревожности	Группа подростков
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Низкий	15	3,5
Средний	61	73
Высокий	24	3.5

Как показало наше исследование, более половины подростков имеют высокий уровень ситуативной тревожности. Мы объясняем такое состояние детей стрессом, который они испытывают, при воздействии определенных детских и взрослых программ, демонстрирующих по телевизору. Для некоторых подростков символом приближающейся угрозы, являются передачи, в содержание которых входят сцены насилия, войн, природных катаклизм и т.д.

Процентный состав детей с низким уровнем ситуативной тревожности также превышает данный показатель по сравнению с контрольной группой.

На наш взгляд, эту группу могут составлять как подростки, которые, помимо частых просмотров фильмов - боевиков, продолжают действие, играя в компьютерные игры по данному сценарию. В результате большого количества детей с высокой ситуативной тревожностью всего чуть более трети подростков имеют средние показатели по этому параметру.

Большое количество детей, нуждающихся в профессиональной помощи, говорит о необходимости проведения психологических мероприятий, которые позволили бы психологу как можно быстрее определить личностные проблемы и факторы тревожности подростков.

При оценке показателей личностной тревожности экспериментальной и контрольной групп, в первую очередь, мы обратили внимание на высокий процент детей с низкими коэффициентами. Этот факт объясняется тем, что многие подростки, комфортно чувствуют себя среди подростков, обсуждая увиденные фильмы, (боевики, мистического характера……). Есть среди них и те, кто не проецируют содержание фильмов на свое состояние, а, следовательно, недооценивают влияния уровня тревожности на возможность получения психологической помощи.

Результатом высокой ситуативной и личностной тревожности подростков становится проявление ими агрессии. Для выявления форм агрессивных реакций был также использована методика: "Опросник Басса-Дарки", состоящий из восьми субшкал, которые являются показателями агрессии. Полученные данные представлены в таблице 2.

Таблица Формы агрессивных и враждебных реакций

Формы агрессивности и враждебных реакций	Девочки		Мальчики
	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Физическая агрессия	20	2	40	6
Косвенная агрессия	13	4	6	2
Раздражение	6	3	13	3
Негативизм	26	10	13	20
Обида	6	5	6	2
Подозрительность	6	3	6	2
Вербальная агрессия	20	6	13	12
Чувство вины	2	3	2	4

Анализ полученных результатов позволяет нам сделать вывод о том, что девочки больше своих сверстниц из контрольной группы склонны к проявлениям физической и вербальной агрессии, готовы проявлять негативные чувства при малейшем возбуждении. Они также чаще занимают позиции от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов, т.е. проявляют негативизм. Реже испытывают чувство вины. Общий индекс агрессивности, уровень агрессивной мотивации и индекс враждебности у девочек высокий, эти реакции могут быть обусловлены высоким уровнем ситуативной и личностной тревожности подростков с недостатком общения (общение заменяют телевизор, интернет, компьютер).

У мальчиков показатели косвенной агрессии и раздражения несколько выше, эти дети немного обидчивее и подозрительнее подростков из контрольной группы, почти одинаково агрессивны вербально, но более уверены в своей правоте и не испытывают угрызений совести по поводу совершенных ими поступков. По данным таблицы 2: мальчики физически агрессивнее девочек, но последние опережают их по параметрам косвенной и вербальной агрессии, более активны в проявлениях негативизма.

Нас также интересовал вопрос о самооценке подростков, которую мы определяли с помощью проективных методик "Дом. Дерево. Человек", социометрии, методики Дембо-Рубинштейн (модификация В.Г. Щур) "Лестница самооценок", "Теста-опросника самоотношения" В.В. Столина, С.Р. Пантелеева. Полученные данные занесены нами в таблицу 3.

Таблица 3 Уровни самооценки подростков (в %)

Группы	Уровни самооценки подростков в процентном соотношении
	неадекватно низкий	низкий	средний	высокий
Экспериментальная	9	17	69	5
контрольная	-	15.6	46.4	48

Анализ результатов позволяет нам констатировать, что более 9% обследованных подростков имеют неадекватно низкий уровень самооценки. Они конформны и избегают конфликтов. Подростки не проявляют заинтересованности в какой бы то ни было деятельности, часто отрицательно относятся к обучению. Можно говорить, что в целом развитие таких детей тормозится.

Обращает на себя внимание высокий результат среднего уровня самооценки. Безусловно, для части подростков это объективная оценка. Подростки с завышенной самооценкой, особенно мальчики, способны создать в условиях подобие армейской "дедовщины". Они проявляют открытую агрессивность не только к детям, но и к учителям. Они могут не только участвовать в конфликтах, но и провоцировать их.

Модифицированные методики:

.        Цель: выявить уровень развития когнитивного, эмоционально-деятельностного и эмоционально-ценностного компонентов (К1, К2, К3).

Художественный материал: мультипликационный фильм Ю. Норштейна "Сеча при Керженце".

Содержание задания: В основу сюжета положена древнерусская легенда 13 столетия, эпохи татаро-монгольского владычества. После просмотра, охарактеризуйте свои представления о том, какие образы присутствуют в фильме и каковы их эмоциональные характеристики (в музыкальном произведении раскрываются два враждебных образа (татары и русские), где на ваш взгляд происходит действие, как выглядят главные герои, охарактеризуйте их движения, жесты, мимику, какие эмоции, чувства передаются в зрительном образе.

балла получает учащийся, который в мини-сюжете адекватно передаёт эмоционально-образную характеристику музыки; в работе присутствует личностное отношение.

балла получает учащийся, не достаточно точно передавший образные эмоциональные характеристики произведения, отсутствует личностное отношение.

балл получает учащийся, если эмоциональные и образные характеристики искажены, наличие собственного отношения отсутствует.

Результаты методики представлены в таблице 2.

Таблица 2

Количество учеников- 11	Баллы, процентное отношение	Уровень
2	3 (18 %)	Высокий
6	2 (54 %)	Средний
3	1 (27 %)	Низкий

Методика 2

Так как эмоционально-образное развитие подростков предполагает ориентацию в сфере искусства в целом, то мы воспользовались методикой диагностики, основанной на взаимодействии различных художественных образов (музыкальных, литературных и зрительных). Этот метод позволит более полно отразить уровень развития эмоционально-образной сферы детей.

Цель: выявить уровень развития (К1; К2; К3).

произведением Этель Лилиан Войнович "Овод". Вспомните образы главных героев этого произведения, охарактеризуйте их. По мотивам "Овода" Э. Л. Войнович создан художественный фильм режиссёра Александра Файнциммера с одноименным названием. Подумайте, какие музыкальные инструменты и художественные средства выразительности могут соответствовать эмоциям, настроению, "эмоциональному посылу" зрительного образа.

Результаты методики представлены в таблице 3.

Таблица 3

Количество учеников- 11Баллы, процентное отношениеУровень
3	3 (27 %)	Высокий
6	2 (54 %)	Средний
2	1 (18%)	Низкий

Методика 4

Цель: выявить уровень развития (К1), (К2) , (К3).

Задание: Ребята, послушайте "Вальс" Иоганна Штрауса. Определите его основные эмоции, настроение, охарактеризуйте музыкальный образ произведения.

Результаты исследования представлены в таблице 4.

Таблица 4

Количество учеников- 11Баллы, процентное отношениеУровень
1	3 (9%)	Высокий
4	2 (36 %)	Средний
6	1 (54%)	Низкий

Из таблицы следует, что большинство учащихся выполнили данное творческое задание в соответствии с низким уровнем развития критериев (К1), (К2), (К3).

На основе проведенного диагностического исследования мы сделали следующие выводы:

В экспериментальном классе присутствуют дети с высоким (18 %), средним (48 %) и низким (33 %) уровнем развития эмоционально-образной сферы. Большинство подростков в процессе диагностики показали средний (48 %) и низкий (33 %) уровень.

Баллы, процентное отношение	Уровень
18 %	Высокий
48 %	Средний
33%	Низкий

Уровень эмоции	Тревожность		Негативные эмоциональные переживания
	Э.г	К.г	Э.г	К.г
Низкий	10-17	10-18	10-14	10
Средний	18-23	19-24	15-22	11-17
Высокий	24-40		23-40	18-40

Школьников со среднем уровнем эмоционально-образного развития характеризуют не систематизированные и фрагментарные знания о музыке как об эмоциональном искусстве, учащиеся имеют не точные представления о человеческих эмоциях и чувствах, что мешает им полно и адекватно раскрыть художественный образ (К1). При восприятии искусства дети не всегда могут выразить свои эмоции и охарактеризовать художественный образ произведения вербальными и невербальными средствами. Выполнение заданий требует помощи учителя. Подростки с низким уровнем развития эмоционально-образной сферы характеризуются отсутствием необходимых знаний и представлений по К1. Эмоциональная и образная сфера данной группы детей очень бедна.

После проведения диагностического обследования, было выявлено, что воздействие СМИ на подростков приводит к наибольшим изменениям в поведенческом компоненте личностных отношений, которые проявляются в осознанном отношении к герою рекламы, стремлении показать ориентированность на реальную жизнь, описании значимых различий в ценностных ориентациях с героем рекламы, выделении значимости общечеловеческих ценностей.

Для подростков характерно излишне критическое отношение к самим себе, идеализация и превознесение представителя рекламы, что может привести к неизгладимым последствиям - формированию комплекса неполноценности, стремлению к недостижимому идеалу и т.д. у подростков.

В исследовании доказано, что ценностные ориентации подростков, которые являются стержнем поведенческого компонента личностных отношений любого человека, ориентированные на общечеловеческие ценности, отличаются от ценностей телевизионного персонажа, для которого характерен эгоцентризм (на уровне значимости р<0,05).

Ценностные ориентации школьников на ближайшее будущее отличаются от настоящих и приобретают направленность демонстрируемых в телевизионных программах приоритетов. 75% подростков в ближайшем будущем стремятся к нереально высокому социальному статусу, признанию, славе, доминированию, престижу, однако, школьники, не знают, откуда и как получить желаемое, ориентируясь на помощь извне.

Для подростков характерно то, что они напрямую хотят копировать увиденный сценарий, не осознавая, что к примеру, реклама - лишь некоторый сюжет, вырванный из контекста.

Героя рекламы школьники представляют идеалом, к которому они стремятся, причем это стремление носит бессознательный характер. Подростки описывают героев фильмов как человека, обладающего только позитивными характеристиками, лишенного негативных личностных качеств, таких как лень, безответственность, неисполнительность и т.д., в то время как эти же качества они самокритично находят в себе.

Под воздействием СМИ изменяется и экономическое поведение подростков как компонент личностных отношений. При совершении покупки 87% школьников в возрасте 12-17 лет отдают предпочтение товарам, которые могут способствовать внешнему повышению их социального статуса, материального благополучия, престижа, продемонстрировать возрастание доходов, раскрыть индивидуальность и никак не повлияют на функциональную значимость, полезность и необходимость данной покупки.

В ходе исследования выявлены неоднозначные изменения содержания эмоционально-волевой сферы и поведенческого компонента личностных отношений, которые заключаются в том, что с одной стороны школьники признаются, что они не похожи на героев мультфильмов и боевиков , а с другой утверждают, что он так же как и они, сочетает как позитивные качества идеального человека, так и недостатки типичного представителя современного общества.

Школьники стремятся продемонстрировать свое желание быть похожими на "идеального" человека и скрыть сходство с "типичным" представителем современного общества, наделенным всеми негативными характеристиками.

Анализ полученных результатов позволил выявить следующую закономерность: с увеличением возраста испытуемых и уменьшением влияния на школьников взрослых, увеличивается значение увиденного и услышанного в СМИ на поведенческий компонент личностных отношений подростков, который строится на основе психологических механизмов подражания, внушения, идентификации и заражения.

Установлено, что для подростков при анализе героев и демонстрируемых жизненных ситуациях в СМИ:

.        характерно затруднение с ответом, что свидетельствует о бессознательном характере воздействия на сознание подростков;

.        для подростков свойственно негативное отношение, характеризующее повышенный уровень критичности их суждений; 3. нейтральное, отражающее их стремление продемонстрировать сознательную отстраненность;

. положительное, являющееся основой для подражания.

Выявлено, что амбивалентность изменений эмоционально-волевой сферы и когнитивного компонента личностных отношений проявляется в сознательном критическом отношении к СМИ и бессознательном подражании ее героям.

Осознание возможных способов воздействия различных источников в средствах массовой информации и сопоставление личностного собственного опыта школьников позволяют предположить возможность актуализации сдерживающих механизмов к воздействию СМИ (значимые различия на уровне р<0,01).

К примеру, у подростков при описании рекламы амбивалентность проявляется в негативной характеристике современных СМИ, демонстрации сознательного отрицательного отношения к рекламе, отсутствии веры в информацию, полученную из нее, и признании важности существования и полезности современной рекламы. На наш взгляд амбивалентность, противоречивость высказываний подростков можно объяснить привыканием к присутствию в повседневной жизни рекламы, регулярному воздействующему ее эффекту.

% подростков подчеркивают негативное воздействие СМИ на психику человека, его умственные способности, стереотипы поведения, мировоззрение, ценностные ориентации, установки и мотивационную сферу, что свидетельствует о противоречивом характере ее воздействия.

При этом подростки бессознательно демонстрируют позитивное отношение к СМИ: 81% школьников сопоставили ее с цветами из основной палитры (красный, желтый, синий, зеленый), 16% школьников выбрали дополнительные цвета (фиолетовый, серый, черный), что свидетельствует о позитивном характере влияния рекламы на эмоциональный компонент личностных отношений.

По нашему мнению несоответствие телевизионных образов "идеальной" и "реальной" объясняется изобилием критической информации в СМИ, что приводит к амбивалентному характеру воздействия рекламы на подростков.

Нами выявлено, что подростки неоднозначно относятся к героям рекламы: 24% - отрицательно, 28% - положительно и стремятся быть похожими на него, 22% - затрудняются охарактеризовать свое отношение (получены значимые различия при р<0,01).

На наш взгляд, полученные результаты можно объяснить особенностями участников исследования: школьники отрицательно относящихся к героям рекламы -подростки из достаточно обеспеченных семей, эти дети отправляются с родителями в ежегодные путешествия по странам мира.

Эти школьники утверждают, что реклама зачастую преподносит неправдивую, заведомо ложную информацию.

Среди положительно относящихся к героям рекламы школьников, нами выявлены в основном подростки из семей учителей, врачей и др. специалистов. Сюда же попали школьники, воспитывающиеся в неполных семьях. Это можно объяснить тем, что некоторая материальная неустойчивость семейного положения способствует положительному личностному отношению учащихся к героям боевиков и вызывает стремление к подражанию им.

Изучение воздействия средств массовой информации на эмоциональный компонент личностных отношений подростков позволило выявить преобладание эйфорической эмоциональной реакции на действия стимулов окружающей среды.

Она проявляется в позитивном восприятии подростками телеинформации, отсутствии критического осмысления, бессознательном признании привлекательности и заманчивости мира героя фильмов и мультфильмов.

Полученные результаты могут быть связаны с психологическими особенностями подросткового возраста:

.        отсутствием подлинной самостоятельности,;

.        нежеланием прислушиваться к мнению родителей, наравне с повышенной внушаемостью;

.        недостаточным уровнем развития критического мышления;

.        повышенной возбудимостью и эмоциональностью, наравне с затрудненным самоконтролем;

.        планированием самостоятельной деятельности.

Это приводит к тому, что большинству подростков свойственно принимать полученную из СМИ информацию без какого-либо критического осмысления. Эти факты доказывают амбивалентность, противоречивость восприятия средств массовой информации, которая проявляется в содержании компонентов личностных отношений у подростков.

Анализ показал, что позитивное отношение к телевидению связано с тем, что в ней используются образы животных, сверстников, маленьких детей, природы, юмористических сюжетов и эротических образов, что интересно и доступно пониманию подростков.

Самыми популярными рекламными роликами среди школьников - подростков оказались рекламные сюжеты соков "Моя семья" и "Добрый" (дети, юмористические сюжеты, шутки, животные и т.д.), подгузников (использование образов маленьких детей), корма для кошек: "Вискас" и "Китекет" (образы маленьких котят), шоколада "Баунти" (превосходная природа, обнаженная девушка) и др.

Можно предположить, что привлекательные для подростков сюжеты рекламы оказывают неоднозначное влияние на эмоциональный компонент личностных отношений и могут создавать у подростков искусственные потребности, деформировать их мотивационную сферу, привести к образованию такой устойчивой личностной черты, как чрезмерное увлечение материальной стороной потребления в ущерб духовной. Эти факты показывают неоднозначность воздействия СМИ на подростков.

2.3 Психокоррекционная программа актуализации защитных механизмов к воздействию средств массовой информации на подростков

Психологическая коррекция подростков предусматривает развитие творческого потенциала и создание условий для самореализации личности.

Технология формирования эмоционально-волевой сферы школьников, разработанная на основе исследования различных подходов к решению проблемы формирования эмоционально-волевой сферы личности и учета особенностей развития эмоционально-волевой сферы личности.

"Программа психокоррекции актуализации защитных механизмов от манипулятивного воздействия" имела следующие цели:

• формирование объективного отношения к средствам массовой информации;

• формирование психологической устойчивости к негативному влиянию средств массовой информации на личностные отношения подростков;

• воспитание адекватного восприятия школьниками современной рекламы;

• ознакомление со способами формирования защитных механизмов от манипулятивного воздействия СМИ.

Задачи программы:

• повысить уровень критического мышления к средствам массовой информации посредством развития умения выявлять и противостоять манипулятивным приемам;

• способствовать устойчивости эмоциональных процессов посредством выработки у подростков навыков эмоциональной разрядки, развития навыков по преодолению эмоционального возбуждения, с заменой моторных импульсивных реакций на речевые;

• повысить уровень слуховой внушаемости, научить развивать интеллектуальные способности (анализ поступающей информации, сомнения, поиск правильного решения);

• развитие самоконтроля и произвольной регуляции;

• формирование критического, абстрактно-логического и творческого мышления, развитие логики, памяти, внимания и наблюдательности.

В работе использовать прямое воздействие на подростков (уроки, беседы, консультации и т.д.), и косвенное (игры, тренинги, дебаты, родительские собрания, рекомендации по работе учителей), в котором актуализировались защитные механизмы подростков от воздействия рекламы. психокоррекционный масс медиа эмоциональный

Занятия программы по формированию психологической устойчивости к влиянию средств массовой информации на личностные отношения подростков и развитие у подростков объективного отношения к СМИ были объединены в три основных блока:

• управление эмоциональной устойчивостью и снижение уровня внушаемости у подростков;

• развитие избирательного отношения к программам, фильмов, мультфильмов, рекламы, демонстрируемы на телевидение подростков;

• формирование критического абстрактно-логического и творческого мышления, развитие логики, памяти, внимания и наблюдательности подростков.

После проведения психокоррекционной программы был проведен повторный диагностический срез. Получены следующие результаты: наиболее значимые изменения произошли в поведенческом и когнитивном компонентах личностных отношений подростков 12-17 лет. Эмоциональный компонент личностных отношений подростков незначительно изменился.

В результате проведенной психокоррекционной программы по формированию объективного отношения к СМИ и актуализации защитных механизмов от манипулятивного воздействия у подростков число позитивных характеристик значительно возросло, так как снизилась необоснованная критичность к себе. Отношения к героям рекламы стало более объективным.

Описание рекламного героя значительно изменилось: школьники стали характеризовать его как человека с набором позитивных и негативных качеств. В целом, отношение к герою рекламы можно охарактеризовать как нейтральное: "персонаж", "актер", "представитель общества" и т.д. Среди положительных характеристик наиболее распространенными были: "целеустремленный", "умный", "веселый", "смешной" и т.д. Отрицательные включали: "надменный", "эгоистичный", "лицемерный", "зануда" и т.д.

После проведенной психокоррекционной программы в экспериментальной группе сила эмоционального напряжения под воздействием рекламы снижается, показатели в контрольной группе остались на прежнем уровне.

После проведенной программы подростки испытывают нарастание приятных впечатлений, чувств и эмоций, которые сопровождают позитивное принятие информации, как основы просмотра рекламы.

Анализ проективных рассказов подростков не выявил ярко выраженных амбивалентных эмоций.

Основная мысль большинства этих рассказов - функциональное значение демонстрируемого товара, его полезность в быту.

В результате проведенных психокоррекционных занятий в эмоциональном компоненте личностных отношений подростков исчезла амбивалентность чувств, возникающая под негативным воздействием средств массовой информации. Эмоции стали носить более определенную направленность: положительную, или отрицательную.

Самое важное, что подростки научились распознавать манипулятивные воздействия в телевизионной рекламе и защищаться от них.

На основании разработанной психокоррекционной программы нами прдлагаются психолого - педагогические рекомендации психологам, учителям и родителям по актуализации защитных механизмов против манипулятивного воздействия СМИ у подростков

Учебный эксперимент: "Телевидение. Опасности. Дети"

Этап № 1.

Представление (определение) темы

Напишите свои ассоциации, мнения:

Телевидение______________________________________________

Дети и телевидение (я и телевидение) _________________________

Опасности, которые несет телевидение_________________________

Сформулируйте тему проекта

Тема учебного проекта: _______________________________________

Задайте как можно больше вопросов

Этап № 2.

Формулировка проблемы

Проблема: __________________________________________________

Этап № 3.

Формулировка основных вопросов темы и проблемы--------------------

Перечислите опасности, которые несет телевидение:----------------------

Распределитесь на группы, сформулируйте проблему исследования. Запишите

Тема: Телевидение. Опасности. Дети (дети записывают сами)

Методические комментарии:

Родители по заданию психолога пишут ассоциации, проводят социализацию, формулируют варианты тем проекта, сначала самостоятельно, затем в группах.

Все варианты рассматриваются, делается выбор темы.

Из вопросов пункта 3 формулируется общая проблема.

Какие опасности несет телевидение?

Родителя называют опасности, но выбирают для исследования 4 направления (насилие, реклама, современные мультфильмы, клипы)

Этап № 4.

Планирование родителями своей деятельности по осуществлению контроля и регуляции влияния СМИ на детей.

Тема_____________________________ Проблема___________________________ Подтема___________________________ Проблема__________________________ Что я лично могу сделать для решения проблемы? Задайте еще вопросы по своей теме

Личное осознание и запись родителями темы, проблемы   Вопросы личного характера

Этап 5.

Совместное подведение итогов. (организация дискуссии)

Опасности	Основная опасность	Что делать? (ваши предложения)
Сцены насилия	Видеть положительного героя, превосходящего в силе всех, и ставит в воображении на его место себя	Соревноваться с кем-то в спорте, игре и т.д.
Реклама	Мелькающие яркие картинки, приятная музыка, видимость счастья, богатства и благополучия Зомбирование к знаку фирмы ("Дирол", "Моющее средство", "Пиво" и др.) Трудно выбирать	Смотреть КВН, где шутки о рекламе Говорить вслух о раздражении рекламой Осуждать
Современные мультфильмы	Герои-монстры и мутанты с отсутствием мимики. Эти герои обедняют эмоциональный мир ребенка	Нет души в творениях: черные, красные силуэты, дерущиеся герои. Выход: смотреть хорошие мультфильмы
Музыкальные клипы	Мир показан лучше, чем он есть, угроза посещения таких концертов детьми, дискотек. Карману родителей наносит урон, низкий музыкальный вкус детей	Развивать музыкальный вкус . В отсутствии цензуры как таковой (как политико-нравственной системы) каждый человек, тем не менее, а в особенности родители, должен руководствоваться адекватными нормами в отношении воспитания ребёнка, формирования его как личности и как гражданина. Согласно социальным нормам ("правила, в соответствии с которыми в данном обществе строятся взаимоотношения и поведение людей") любые социальные явления, воздействующие на личность как элемент общества, должны отвечать прежде всего идеалам гуманизма: справедливости, долгу, чести, добродетели и пр. К сожалению, ни на государственном, ни на семейном уровне не регламентировано, сколько и что смотреть ребёнку по телевизору. В связи с этим вступают в силу нормы моральные ("одна из наиболее простых форм нравственного требования; выступает в двояком виде - как элемент моральных отношений и как форма морального сознания"), которые составляют основу педагогической культуры родителя, систему его воспитательных ценностей, которая в идеале и должна составлять ядро гуманизма. Социальный опыт (в т.ч. научные исследования, посвящённые "телезависимости" детей и подростков, мнения выдающихся педагогов и психологов, медиков и юристов и пр.) подсказывает, что: а) Продолжительность пребывания подростка у телевизора должна находиться в чёткой взаимосвязи с его эмоциональным складом, интеллектуальными возможностями. В случае перегрузки психическое и даже физическое здоровье ребёнка находится под прямой угрозой к негативному (а порой и необратимому!) развитию. Поэтому нужно ограничивать телепросмотр под разными предлогами (этического или же физиологического свойства). б) Основными методами регуляции процесса визуализации телепрограмм для школьника могут быть: беседы с психологами (о пользе и вреде тех или иных передач, подражания тем или иным героям и пр.); личные и общественные примеры (с показом прежде всего позитивных и негативных моментов, прекрасного и безобразного, доброго и злого и пр.); игры (желательно т.н. дидактические, т.е. одновременно развивающего и воспитывающего характера); образовательные программы (в т.ч. и телевизионные, и компьютерные). . Постепенно подросток должен овладевать необходимыми знаниями, связанными с телевидением на уровне привычек (причем, привычек хороших, сообразных адекватному восприятию действительности и виртуального мира, познаваемого через экран телевизора или монитора компьютера). В этой связи, необходимо повышать свой культурный уровень. Для решения этой непростой проблемы целесообразно самим тщательным образом просматривать телепрограммы и выбирать из них те, которые доступны Вашим детям как в плане интеллектуальном, так и эмоциональном. Но с тем расчётом, что после просмотра каждого конкретного телематериала сознание и психика ребёнка подвергается некоторой трансформации (преображению). Вопрос лишь в том, в какую сторону будет направлена эта информация. Например, в случае "передозировки" программ, связанных со сценами насилия, жестокости и агрессивности, эта трансформация будет носить явно негативный характер. Необходимо постоянно помнить, что в личности подростка некоторые процессы, увы, необратимы. .Очень важно добиться взаимопонимания и согласия с подростком в отношении конкретных установок (что смотреть, когда смотреть, сколько смотреть) между отдельными членами Вашей семьи (чтобы не получилась, образно говоря, схема "лебедь, рак и щука"). Важно видеть цель воспитания через поведение самих взрослых и в первую очередь ближайшего окружения (мама, папа). В любом случае подросток соизмеряет свои наблюдения, мнения, идеи со взрослыми людьми (подражание). Таким образом, через подражание развивается и самостоятельные элементы в личности и психике подростка, что ведёт, в конечном счёте, к его собственной "продукции", к положительным эмоциям и образам, а в итоге - и смыслу жизни. Родителям необходимо периодически знакомиться не только с беллетристикой по проблеме агрессивного воздействия масс-медиа на самосознание и эмоционально-волевую сферу подростка, но и следить за новинками научной литературы. В частности, этого можно добиться через постоянные тесные контакты с воспитателем, достаточно эрудированным в данной области (консультации, родительские собрания, презентации и пр.), а также через постоянное посещение специальных занятий, консультаций и лекториев. Заключение Проведенное нами теоретическое и экспериментальное исследование, посвященное проблеме воздействия средств массовой информации на эмоционально-волевую сферу подростков в психологии показало. Научные сферы по-разному рассматривают этот феномен: частности, такие науки, как эстетика (Киященко Н.И.), психология (Овчарова Р.В.), педагогика (Давыдов В.В), и социология (Фохт - Бабушкин Ю.Г.) весьма существенно расходятся по этому вопросу. Мы отмечаем точку зрения Ю.Г.Фохт-Бабушкина в своём исследовании на телевидение как "средства массовой аудиовизуальной коммуникации", как наиболее достоверную. Средства массовой информации существенно влияют на усвоение социальных норм, формирование ценностных ориентаций; являются системой неформального образования и просвещения. Теоретический анализ, проведенный нами в рамках психологических исследований, показал, что существует весьма ограниченное количество диагностик, методик, глубоких теоретических исследований, посвящённых влиянию средств массовой информации на личность и психику подростка. В связи с этим, были использованы авторский опросник подростков Лаврентьевой Г.П, который предваряет собой дальнейшие компоненты экспериментальной работы (проективные методики известных авторов). Подобранный инструментарий позволил нам в исследовании, на его экспериментальном уровне добиться большей доли достоверности. По результатам исследования, проведённого среди подростков школы - гимназии № 94 г. Алматы, наша гипотеза о том, что в современных социоусловиях проявление уровня агрессивности подростка во многом зависит от воспринимаемой им массовой информации (в частности, телеинформации) получила своё экспериментальное подтверждение. Анализ полученных результатов позволил выявить следующую закономерность: с увеличением возраста испытуемых и уменьшением влияния на школьников взрослых, увеличивается значение увиденного и услышанного в СМИ на поведенческий компонент личностных отношений подростков, который строится на основе психологических механизмов подражания, внушения, идентификации и заражения. Результаты исследования (которое отражает только в некоторой степени реальную картину проникновения в сознание и самосознание подростков виртуальной агрессивности, провоцируя, тем самым, реальное её проявление через поступки, поведение, наконец, через, образ мыслей), мы считаем своим долгом дать соответствующие рекомендации для психологов, педагогов и родителей. Список литературы 1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб.пособие для студ. вузов. 3-е изд. М., 1998. . Абрамян Н.Г. Влияние педагогического общения на познавательную сферу личности в юношеском возрасте. - М., 1996. . Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. Избранные психологические труды в 70-ти томах. - Москва-Воронеж, 1999. . Авдеева Н.Н. Психологическое воздействие телерекламы на детей. // Психологическая наука и образование. 2002. - №4. С. 53-62. . Агапова И.Ю. Социально-психологическое воздействие рекламного сообщения на целевую аудиторию. М., 1999. . Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. СПб., ' 2003. . Ананьев Б.Г. Некоторые черты психологической структуры личности // Психология личности. - М., 1982. . Андреева Г.М. Принцип деятельности и исследование общения. // Общение и деятельность. Прага, 1981. с. 3-30. . Анисимова Т. Феномен института рекламы с точки зрения процесса социализации. Взгляд изнутри. // Ломоносовские чтения. 2002 г. №1. с. 14. . Аракелова Г.Г. Учителям и родителям о психологии подростка. М., 1990. . Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М., 1976. . Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. - М., 1995. . Басов М.Я. Воля как предмет функциональной психологии. - М., 1985. . Бандура А. Теория социального научения. СПб., 2000. . Баранник О.В. Социально-психологические условия эффективности рекламы в сфере жилищного строительства. / Авореф. дис. канд. психол.наук.-М., 2005. . Белогородский А.А. Манипулятивные методы в рекламе. // Маркетинг в России и за рубежом. 2005. - №6. с. 42-53. . Беляева О.А. Динамика логического и творческого компонентов мышления школьников-подростков. -М., 1998. . Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986. . Бехтерев В.М. Объективная психология. М., 1983. . Бехтерев В.М., Ланге М.В. Влияние коллектива на личность. М., 1928. . Битянова Е.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997. . Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах. Т. 1 / Под.ред. А.В. Петровского. М., 1979. . Бове К., Арене В. Современная реклама. - Тольятти, 1996. . Богачева Н.М. Эстетические проблемы современной рекламы. / Автореф. дис. канд. филос. наук. - М., 1969. . Богданов А.И. Модель воздействия рекламы на поведение потребителей. // Маркетинг. 2005.- №4. с.84-90. . Богомолова Н.Н. Социальная психология печати, радио и телевидения. - М., 1997. . Бодалев А.А. Личность и общение: М., 1995. . Бодрийяр Ж. Система вещей. М., 1995. . Божович Л.И. Личность и проблемы ее формирования. М., 1996. . Борисова Е.М., Логинова Г.П. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 6-8 классов. Обнинск., 1993. . Борисова И.В. Особенности самосознания детей 10-15 лет. М., 1996. . Боткина О. Психология рекламы: откуда она пришла // Рекламные технологии. 2001. - №8. - с. 13-19. . Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. - Минск, 1990. . Брылева О.А. Социально-психологический тренинг как средство улучшения понимания учителей и учащихся. М., 1995. . Буренко Д.Л. Социально-психологическая оценка торговой марки на целевую аудиторию. / Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2006. . Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. -М.: Мысль, 1973. . Бюндюгова Т.В. Проблемы трансляции смыслов и оценки образов, представленных в СМИ. // Психологический журнал. -2007.-Т. 4. №4. с. 80 . В мире подростка / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1981. . Валлон А. Психическое развитие ребёнка. СПб., 2001. . Валуев Н.А. Влияние телевизионной рекламы на психическое состояние человека. М., 2002. . Васильева Ю.А. Особенности смысловой сферы личности у лиц с нарушениями социальной регуляции поведения. - М., 1995. . Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М., 2003. . Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. М., 2002. . Веригин А. Русская реклама. СПб., 1898. . Вершинина Г.Б. Эмоциональное развитие подростка в системе работы над коммуникативными умениями. -М., 1995. . Викентьев И.Л. Приемы рекламы и паблик рилейшнз. СПб., 1995. . Возрастные особенности старшеклассников. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1989. . Волкова В.В. Телевидение. Ростов-на-Дону., 1999. . Володеева В.Н., Дорошев В.И. Основы психологии СМИ: Учебное пособие. - СПб., 1995. . Вугман А.А. Этнокультурные особенности восприятия рекламы. / Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2003. . Выготский Л. С. Педология подростка / Собр. соч. т. 4. М., 1984. . Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. . Выготский JI.C. Психология развития ребёнка. М., 2003. . Гаврищак Л.И. Притязания подростков как фактор их взаимодействия. Киев., 1989. . Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психологических состояний человека. // Психологические состояния. Л., 1981. . Гезелл А. Педология раннего возраста. - Москва Ленинград, 1932. . Геращенко Л.Л. Манипуляция в современном СМИ. М., 2006. . Гинзбург Е.И. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. . Глушакова Т.И., Кагиянц Л.С., Беклемишева О.И. Особенности восприятия и интерпретации россиянами СМИ, отражающих западную культуру //- М., 1994. . Говорун Т.В. Особенности социально-психологических отношений подростков. // Психологические особенности самосознания подростка. - Киев, 1980. . Голядкин Н. Творческая телереклама (из американского опыта). Учебное пособие. М., 1998. . Аверин В.А. Психология детей и подростков. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 520 с. . Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие / под ред. Н.М. Платоновой. - СПб.: Речь, 2004 - 336 с. . Айхорн А. Трудный подросток. - М.: Академия, 2001. - 336 с. . Бандура А. Подростковая агрессия. Изучение влияния и семейных отношений. - М.: Просвещение, 1999.- 202 с. . Берковиц Л. Агрессия. Причины, последствия, контроль. - М.: Владос, 2001. . Бондаренко Е.А. Экскурсия в мир экрана. Учебное пособие для среднего и старшего школьного возраста. - М.: SVR-Аргус, 1994. - 64 с. . Бориснев С.В. Социология коммуникации. - М., 2003. . Буданцев Ю.П. Социология массовой коммуникации.- М., 1995. . Бэрон Р. Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Питер, 1997. - 336 с. . Бюттер К. Влияние средств массовой коммуникации на интересы детей. - М.: 1997. - 122 с. . Воспитательные функции средств массовой коммуникации: Сб.научн.тр./Отв.ред. В.С. Хелемендик, Л.С. Школьник. - М.:изд. АПНСССР, 1990. - 90 с. . Дроздов О. Ю. Агрессивное телевидение: социально - психологический анализ феномена // СоцИс. - №8/2001. - 62-68 с. . Дроздов О. Ю. Массовая коммуникация как фактор агрессивного поведения // Вестник Харьковского университета. Серия "Психология". №483/2000. - с.51 . Интернет в гуманитарном образовании/ Под.ред. Е.С.Полат. - М.: Владос, 2001. - 272 с. . Киященко Н.И. Современные концепции эстетического воспитания. - М.: ИФРАН, 1998, - 204 с. . Колосова С.Л. Детская агрессия. - СПб.: Питер, 2004, - 224 с. . Левитов Н.Д. Психические состояния агрессии // Вопросы психологии - №6/1967. - с.18-21 . Лоренц К. Агрессия (так называемое "зло"). - М.: Арко, 1994. -269 с. . Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997, 617с. Медиаобразование/Под ред. Л.С. Зазнобиной.- М.: МИПКРО, 1996.- 80 с. . Мельник Г.С. Mass-media: психологические процессы и эффекты. - СПб, 1996. - 196 с. . Можгинский Ю.Б. Агрессия: эмоциональный и кризисный механизм. - СПб.: Питер, 1999. - 204 с. . Назаров М.М. Массовая коммуникация и общество. - М.: Аванти плюс, 2004. - 428 с. . Науменко Т.В. Социология массовой коммуникации. - СПб.: Питер, 2005. - 288 с. . Новикова А.А. Медиаобразование в России и Европе в контексте глобализации. - Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. - 168 с. . Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 1, 2004. - 687 с. . Овчарова Р.В. Технологии практического психолога. Учебное пособие для студентов Вузов и практических работников. - М.: ТЦ Сфера при участии "Юрайт-М", 2001. - 448 с. . Паренти М. Media. - М.:Юнити, 1992.- 120 с. . Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии.// Вопросы психологии. - № 1/1991. - С. 81-88. . Урунтаева Г. А. Основы экранной культуры. - М.: Новая школа, 1993. - . Усов Ю.Н. Рекомендации по использованию киноискусства в учебно-воспитательном процессе. - SvR - Аргус, 1995. - 223 с. . Федотова Л.Н. Массовая информация: стратегия производства и тактика потребления. - М., 1996. . Федотова Л.Н. Социология массовой коммуникации. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 238 с. . Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. - М.: Наука, 1991. - 455 с. . Хилько Н.Ф. Социокультурные аспекты экранного медиатворчества. - М.: Изд-во Российского ин-та культурологии, 2004. - 96 с. . Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. - М.: Изд-во Академии педагогических наук СССР, 1990. - 66 с. . Шарков Ф.И. Основы теории коммуникации. М.: Социальные отношения. Перспектива, 2003. - 248 с. . Шарков Ф.И., Родионов А.А. Социология массовой коммуникации. - М.: Социальные отношения, 2003. . Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. - М.: Мысль, 1973. - 213 с. . Шкондин М.В. Средства массовой информации: системные характеристики. - М., 1995. . Абраменкова В. Дети и телевизионный экран. М. - 2006. . Авдеева, Н. Н. Влияние телевизионной рекламы на детей и подростков / Человек. - 2003. . Аверин В.А. Психология детей и подростков. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. . Бабурова, И. Воспитательный потенциал СМИ : взгляд педагога // Народное образование. - 2008. . Бандура А. Подростковая агрессия. Изучение влияния и семейных отношений. - М.: 1999. . Берковиц Л. Агрессия. Причины, последствия, контроль. - М.: Владос, 2001. . Бондаренко Е.А. Экскурсия в мир экрана. Учебное пособие для старшего школьного возраста. - М.: SVR-Аргус, 1994. . Брайант, Дженнингз , Томпсон, Сузан. Основы воздействия СМИ. : Пер. с англ. - М. : Издательский дом "Вильяме" , 2004. . Воспитательные функции средств массовой коммуникации: Сб.научн.тр./Отв.ред. В.С. Хелемендик,- М.:изд. АПНСССР, 1990. . Дроздов О. Ю. Агрессивное телевидение: социально - психологический анализ феномена // СоцИс. - 2001.-№8. . Интернет в гуманитарном образовании/ Под.ред. Е.С.Полат. - М.: Владос, 2001. . Киященко Н.И. Негативное воздействие СМИ и методы защиты от него / Т. Короткова// ОБЖ. Основы безопасности жизни. - 2006. . Мельник Г.С. Mass-media: психологические процессы и эффекты. - СПб, 1996. . Методологические проблемы и практика изучения Интернета / Под ред. А.В. Шарикова. - М.: ВГТРК, 1999. . Назаров М.М. Массовая коммуникация в современном мире: методология анализа и практика исследований. - М.: УРСС, 1999. . Пунанс, Т. Цветной наркотик. Современное телевидение - несомненный наркотик не менее сильный, чем алкоголь или табак / Т. Пунанс// Управление школой. - 2003. . Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. - Минск.:Литера., 1996. . Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. - М.: Мысль, 1973. . Школа насилия. От киноужастиков - до реального ужаса ОБЖ. - 2004. Приложение А Анкета для родителей, разработанная Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Положительный ответ на каждое утверждение оценивается в 1 балл № Признаки Баллы 1. Временами кажется, что в него вселился злой дух   2. Он не может промолчать, когда чем-то не доволен   3. Когда кто-то причиняет ему зло, он обязательно старается отплатить тем же   4. Иногда ему без всякой причины хочется выругаться   5. Бывает. Что он с удовольствием ломает игрушки, что-то разбивает, потрошит   6. Иногда он так настаивает на чем-то, что окружающие теряют терпение   7. Он не прочь подразнить животных   8. Переспорить его трудно   9. Очень сердиться, когда ему кажется, что кто-то над ним подшучивает   10. Иногда у него вспыхивает желание сделать что-то плохое, шокирующее всех   11. В ответ на обычные распоряжения стремится сделать все наоборот   12. Часто не по возрасту ворчлив   13. Воспринимает себя как самостоятельного и решительного   14. Любит быть первым, командовать, подчинять себе других   15. Неудачи вызывают у него сильное раздражение, желание найти виноватых   16. Легко ссориться, вступает в драку   17. Старается общаться с младшими и физически более слабыми   18. У него не редки приступы мрачной раздражительности   19. Не считается со сверстниками, не уступает, не делиться   20. Уверен, что любое задание выполнит лучше всех   Приложение Б Беседа с детьми на тему: "Я и телевизор" (В.Д. Пурина) . Какой мультфильм ты выберешь: а) "Человек - Паук"; в) "Симпсоны"; г) другой. )Какую передачу для взрослых ты выберешь: а) "Вокруг света"; б) "5 вечеров"; в) "Криминальная Россия"; г) другую. )В каком фильме ты бы хотел принять участие: а) "Приключения Электроника"; б) "Улицы разбитых фонарей"; в) "Двойной удар"; г) другой. )Про что ты бы хотел придумать передачу сам: а) про дружбу; б) про драки; в) боевик; г) другое. Приложение В Наблюдение, проводимое психологом (методика разработанная Лаврентьевой Г.П.) .Часто выглядит рассерженным (впадает в бешенство). .Держится в стороне от взрослых. .Постоянно ведет себя настороженно. .Очень часто нуждается в помощи педагога. .Рассказывает придуманные истории с актами насилия. .На приветствие отвечает злостью или подозрительностью. .Портит общественную и личную собственность. .Неадекватно относится к сделанным замечаниям. .Не однократно был замечен в мелком воровстве. . Смотрит исподлобья. . Непослушен и не дисциплинирован. . Кричит, угрожает, ругается. . Постоянно ведет себя непристойно. . Бахвалится, особенно когда ему делают замечание. . Подражает проделкам других имеющих хулиганский характер. . Прячет или ломает вещи, принадлежащие другим детям. . Пристает к более слабым. . Агрессивно дерется Похожие работы на - Влияние средств массовой информации на эмоционально-волевую сферу подростков   Роль семьи в развитии детской тревожности: психосоматический аспект СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе Нужна качественная работа без плагиата? Другие курсовые работы по психологии Не нашли материал для своей работы? Поможем написать уникальную работу Без плагиата! Узнайте © 2003 - 2022 «Библиофонд» Обратная связь Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности Полная версия Помощь по учебным работам Консультация по курсовой работе Консультация по дипломной работе ВКР Консультация по реферату Консультация по отчетам о практике