Развитие познавательной активности учащихся средствами игровых технологий на уроках географии

Развитие познавательной активности учащихся средствами игровых технологий на уроках географии

Выпускная квалификационная работа на тему:

«Развитие познавательной активности учащихся средствами игровых технологий на уроках географии»

Выполнена:

студенткой 5 курса группы "ГА"

Долматовой Викторией Сергеевной

Тула 2012

Содержание

школьник игра географический образование

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития познавательной активности школьников средствами игровых технологий на уроках географии

.1 Формирование познавательной активности учащихся как психолого-педагогическая проблема

.2 Использование игровых технологий как средство развития познавательной активности учащихся

.3 Роль современного географического образования в развитии познавательной активности учащихся

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа

.1 Констатирующий этап педагогического эксперимента

.2 Формирующий этап педагогического эксперимента

.3 Контрольный этап педагогического эксперимента

Заключение

Список литературы и источников

Приложение

Введение

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности образовательного процесса является активизация познавательной активности школьников. Ее особая значимость состоит в том, что обучение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике. Долгое время одними из важнейших проблем дидактики являются: каким образом активизировать учащихся на уроке? Какие методы обучения необходимо применять чтобы повысить активность учащихся на занятиях? Решение задачи повышения эффективности учебного процесса требует научного осмысления проверенных практикой условий и средств активизации познавательной активности учащихся. Ответы на эти вопросы пытались найти такие ученые, как Э.А. Красновский, Г.И. Щукина, Т.И. Шамова, А.К. Маркова.

Проблеме развития познавательной активности учащихся посвящено достаточно большое количество психолого-педагогических исследований. Что особенно значимо на современном этапе развития школы. Использование игровых технологий в образовательном процессе способствует развитию познавательных интересов, мыслительных процессов и положительной мотивации к обучению школьников. Однако в литературе недостаточно раскрыт потенциал игровых технологий в развитии познавательной активности, в том числе и на уроках географии.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью развития познавательной активности учащихся средствами игровых технологий на уроках географии и недостаточной разработанностью данной проблемы в психолого-педагогической литературе.

Данное противоречие определило выбор темы исследования - «Развитие познавательной активности учащихся средствами игровых технологий на уроках географии».

Объект исследования: процесс развития познавательной активности учащихся в процессе обучения географии в школе.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия эффективного использования игровых технологий с целью развития познавательной активности в процессе обучения географии.

Цель исследования: теоретически обосновать и в опытно-экспериментальной работе проверить эффективность психолого-педагогических условий использования игровых технологий с целью развития познавательной активности учащихся в процессе обучения географии.

Гипотеза исследования: процесс развития познавательной активности учащихся средствами игровых технологий на уроках географии будет эффективным, если:

.        Выявить специфику данного процесса, уточнив подходы к определению его сущности и структуры.

.        Оценить потенциал игровых технологий в развитии познавательной активности учащихся.

.        Учесть индивидуальные и возрастные особенности учащихся.

.        Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность психолого-педагогических условий использования игровых технологий с целью развития познавательной активности в процессе обучения географии.

Задачи исследования:

.        Изучить современное состояние проблемы развития познавательной активности учащихся в психолого-педагогической и методической литературе.

.        Оценить роль и место игровых технологий в развитии познавательной активноcти учащихся.

.        Выявить психолого-педагогические условия использования игровых технологий с целью развития познавательной активности в процессе обучения географии.

.        В опытно-экспериментальной работе проверить эффективность выявления психолого-педагогических условий.

.        Проанализировать полученные результаты и сделать выводы об эффективности проведенной работы.

Для реализации цели и задач мы использовали следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, анализ школьной документации, изучение продуктов творческой деятельности учащихся, беседа с учащимися, тестирование, анкетирование учащихся.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе раскрыта сущность и структура познавательной активности учащихся, выявлены психолого-педагогические условия, способствующие эффективному использованию игровых технологий в развитии познавательной активности учащихся на уроках географии.

Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса уроков по географии для 10 класса, в которых содержатся задания, направленные на развитие познавательной активности учащихся средствами игровых технологий.

Базой для организации опытно-экспериментальной работы явилась Кондровская средняя общеобразовательная школа №3 (КСОШ №3) г. Кондрово Калужской области.

Выпускная квалификационная (дипломная) работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические основы развития познавательной активности школьников средствами игровых технологий на уроках географии

.1 Формирование познавательной активности учащихся как психолого-педагогическая проблема

Главная функция учения для подрастающего поколения состоит в гностическом характере («гнозис» - знания), в систематическом овладении знаниями, умениями, навыками.

В школьные годы становление личности происходит, прежде всего, в учебной деятельности, где познание занимает центральное место, и от построения учебно-познавательной деятельности, от того, какое место занимает, в ней ученик, зависит не только продуктивность его познания, но и интенсивность развития его личности. Формирование и развитие личности человека неотделимо от деятельности - формы его существования, в которой он создает себя. [12]

Ещё К.Д. Ушинский, стремясь раскрыть движущие силы процесса обучения, считал, что «деятельность по своей сущности этого понятия... есть непременно борьба и преодоление препятствий... Никакая деятельность немыслима: а) без препятствия б) без стремления преодолеть эти препятствия, и в) без действительного преодоления их». Пассивная же деятельность, по его выражению, «не есть деятельность, а претерпевание деятельности другого». [4]

Существуют разные подходы к определению понятия познавательная деятельность учащихся. Б.П. Есипов считает, что «познавательная деятельность - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками». [25] Г.М. Лебедев указывает, что «познавательная деятельность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении»[53].

Таким образом, деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование, есть познавательная деятельность.

Формирование познавательной деятельности школьников невозможно без развития такого качества личности, как познавательная активность.

Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что проблема развития познавательной активности школьников находилась в центре внимания педагогов и психологов достаточно давно. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности учащихся в обучении». Средства реализации ведущего педагогического принципа определяются в зависимости от содержания понятий «активность» и «познавательная активность». [8]

В педагогике активность - это не просто действие, развитие, энергичность, это результат заинтересованности учащегося в познании, приобретении новых знаний, умений. Активность учащихся на уроке должна быть направлена в нужное русло, не просто, что бы ребенок быстро, энергично отвечал на вопросы учителя, а осознанно мог дать конкретную, интересующую информацию учителя по теме. Чтобы этого добиться, нужно заинтересовать ученика предметом, сформировать в нем потребность проявления познавательной активности.

Понятие «познавательная активность» в педагогике и психологии рассматривается рядом ученых. В содержании понятия «познавательная активность» можно выделить несколько направлений.

Ряд ученых рассматривают познавательную активность как естественное стремление школьников к познанию. Общеизвестно, что человеку свойственно стремление к познанию. Это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни. [67]

Достаточно популярна и другая точка зрения: познавательная активность понимается как характеристика деятельности школьника: ее интенсивность и напряженность. Множество работ отечественных педагогов посвящено проблеме активизации учебного процесса. Например, П.Н. Груздев и Ш.Н. Ганелин, Р.Г. Ламберг, они исследовали проблему активизации мышления учащихся в процессе обучения, проанализировали проблему самостоятельной деятельности учащихся и делают вывод, что самостоятельность является высшим уровнем активности.

Т.И. Шамова пишет: «Мы не сводим познавательную активность к простому напряжению интеллектуальных и физических сил ученика, а рассматриваем ее как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей». [64]

Познавательная активность отражает определенный интерес школьников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора.

Некоторые ученые, понимают познавательную активность как качество личности. Например, Г.И. Щукина определяет «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности, «познавательная активность» становится, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму. [66]

Преимущественно, проблема формирования познавательной активности на личностном уровне, как свидетельствует анализ литературных источников, сводится к рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов. Э.А. Красновский дает познавательной активности совершенно особое определение: «проявление всех сторон личности школьника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения»[31]. Именно на этом определении мы и будем опираться в нашей работе.

Анализ литературы показал, что можно выделить следующие компоненты структуры познавательной активности: эмоциональный, волевой, мотивационный, содержательно - процессуальный и компонент социальной ориентации. [35]

Таблица 1 Компоненты познавательной активности

Так, например, положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности стимулирует развитие содержательно-операционного компонента и наоборот, значительный объем знаний умений и навыков создает позитивный настрой по отношению к учебной деятельности.

Фундаментальные исследования в области обучения школьников раскрывают процесс становления познавательной активности учащихся и определяют изменения содержания образования, формирование обобщенных способов учебной деятельности, приемов логического мышления.

В наше исследовании мы будем придерживаться точки зрения Т.И. Шамовой и рассматривать познавательную активность школьников как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей. [64]

Исследования, отраженные в педагогической литературе, внесли огромный вклад в развитие теории познавательной активности: в них содержатся оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации. Поиск эффективных путей повышения качества усвоения учебного материала характерен и для педагогической практики. Повышение результативности обучения школьников не снимает проблемы такого социально значимого качества, как познавательная активность. Ее становление в школьном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходимо, на наш взгляд, целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности школьников различных возрастных групп.

В настоящее время школа сталкивается с нежеланием детей учиться, неумением самостоятельно получать знания, интеллектуальной пассивностью учащихся. Как пишет профессор Скороумова Е.А., данная проблема может быть решена путем оптимальной организации учебной деятельности, так как в учебной деятельности происходит становление и познавательной активности ученика. [58]

Познавательной активностью психологи называют стремление человека к новым знаниям, к решению не только учебных задач, но и задач, возникающих в жизни. Познавательная активность заставляет искать и находить решение таких проблем, которые на первый взгляд, кажутся неразрешимыми. Зачастую она вызывает у человека новый интерес к тому, что уже вроде бы хорошо известно и кажется вполне понятным. Человек с более развитой познавательной активностью может увидеть что-то новое, интересное и непонятное там, где вроде бы все уже давно понятно и хорошо изучено.[40]

Старший школьный возраст относят к числу переходных и критических периодов в развитии. Этот особый статус возраста связан с изменением социальной ситуации развития подростков - их стремление приобщиться к миру взрослых. Развитие познавательных интересов у старшеклассников имеет две стороны - количественную и качественную.

Количественные изменения проявляются в том, что старшеклассник решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего школьного возраста. Качественные изменение, прежде всего характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то какие задачи решает человек, а каким образом он это делает. [17]

По исследованиям В.А. Попова и О.Ю. Кондратьева среди российских старшеклассников наблюдается количественное и качественное снижение интереса к чтению. Только 7% старшеклассников читают художественную литературу. Это говорит о том что нужно разрабатывать новые методики направленные на развитие познавательной активности старшеклассников. Школа осуществляет важную функцию - подготовку ребенка к дальнейшей жизни, его социализации, воспитание нравственных и эстетических ориентиров. Перед учителем стоит сейчас важная задача - заинтересовать учащихся своим предметом, активизировать его познавательный интерес. В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности, основные среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность учащихся.

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся сами должны:

·   отстаивать свое мнение;

·   принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

·   ставить вопросы своим товарищам и преподавателям;

·   рецензировать ответы товарищей;

·   оценивать ответы и письменные работы товарищей;

·   заниматься обучением отстающих;

·   объяснять более слабым учащимся непонятные места;

·   находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);

·   создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;

·   решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

Также, при выборе тех или иных методов и форм обучения необходимо прежде всего стремится к продуктивному результату. При этом от учащегося требуется не только понять, запомнить и воспроизвести полученные знания, но и уметь ими оперировать, применять их в практической деятельности, развивать, ведь степень продуктивности обучения во многом зависит от уровня активности учебно-познавательной деятельности учащегося. [22]

Развитие познавательной активности невозможно без активности мысли, поэтому наиболее значительны для интереса к познанию являются процессы мышления, но такие, которые дают эмоциональные переживания, не оставляя места холодной рассудочности. Любая учебная деятельность школьника мотивирована. В. П. Беспалько в книге «Слагаемые педагогической технологии» дает определение мотива, как «потребность, побуждение, влечение…» При этом отмечает, важный показатель - «быстрота включения учащихся в учебную работу, степень устойчивости их интереса к ней и настойчивости в решении учебных задач». Мотив определяет направленность школьника на отдельные стороны учебной деятельности, связанная с внутренним отношением ученика к ней. [13]

В своей работе учитель обязан опираться на возрастные особенности мотивации учения и умения школьников учиться.

Так, в старшем школьном возрасте преобладают:

. Широкие познавательные мотивы - интерес к знаниям.

. Учебно-познавательный мотив - интерес к способам добывания знаний совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления (участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методов анализа на уроке).

. Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипные способы их решения. [31]

1.2 Использование игровых технологий как средство развития познавательной активности учащихся

Одним из способов развития познавательной активности учащихся может служить использование игровых технологий в образовательном процессе. Игра наряду с трудом и учением- один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. По определению, игра - это вид деятельности в ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

-        развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

·  коммуникативную: освоение диалектики общения;

·  самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

·  игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

·  диагностическую, выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

·  коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

·  межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

-        социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития. [55]

Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А. Шмакову):

· свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребёнка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только результата (процедурное удовольствие);

· творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

· эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

· наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание логическую и временную последовательность её развития.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреактивными возможностями. В том и состоит её феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, воспитании. [65]

Например, интеллектуальная игра, которая наиболее полно воплощает в себе основные показатели активности: инициативность; энергичность, интенсивность, размах, широта, масштаб результатов (характеристика деятельности); добросовестность, интерес, любознательность (положительное отношение к деятельности); самостоятельность; самодеятельность; саморегуляция; осознанность деятельности; воля (упорство в достижении цели, настойчивость, доведение дела до конца); целеустремленность, целенаправленность; творчество. [55]

Игру как метод обучения и воспитания, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в школах, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

-        в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

-        как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

· в качестве технологии урока (занятия) или его фрагмента (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

· как технология внеклассной работы.

В этих играх закрепляются умения применять полученные ранее знания, умения пользоваться справочной, научно-популярной литературой, географической картой. А главное - в процессе игры школьники получают знания, испытывая удовольствие. Положительные эмоции способствуют лучшему усвоению изучаемого материала, влияют на развитие личности ученика в целом. Поэтому настольные игры - одно из средств развития способностей учащихся, расширение их кругозора. Такие игры проводят как индивидуально, так и входе групповой и коллективной работы. Они дают возможность дифференцированно подойти к оценке знаний и способностей учащихся. Они необходимый элемент подготовки к творческим играм. [39]

С целью активизации учебно-познавательной деятельности в учебном процессе всё чаще используют учебные игры в обучении географии.

Игра - вид деятельности, в условиях ситуации направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и усовершенствуется самоуправление поведением. [49]

В большинстве случаев передача готовых знаний не всегда побуждает человека к готовности и способности выявлять, анализировать и определять самостоятельно пути их разрешения. Требуется совершенно иной подход к организации обучения, изменяющий в целом систему взаимоотношений и взаимодействий.

Для школьника игра - увлекательное прежде всего занятие. Этим-то она и привлекает учителей. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказывается порой более важным, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий - все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность и благотворно сказывается на результатах обучения.

Характерная черта игры в том, что она одновременно ставит человека в несколько позиций. Эта особенность позиции вытекает из двуплановости игры. Личность в игре находится одновременно в двух планах: реальном и условном. И именно на эту черту должен обратить внимание учитель. В процессе игры он может по новому открыть ребенка для себя, т.к. в игре оба плана заметно переплетаются и ни один не исчезает. [29]

Спектр целевых ориентаций:

·        Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие географических умений и навыков; развитие трудовых навыков.

·        Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.

·        Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.

·        Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия.

Ученики сами формируют цель, выявляют проблемы, анализируют информацию, вырабатывают критерии и возможные пути решения проблем. Применяют свой жизненный опыт. Ученик превращается в главную фигуру всего учебно- воспитательного процесса, что и делает обучение по- настоящему личностно- ориентированным. Личность ребёнка в современной образовательной технологии- субъект учебной деятельности. В традиционной педагогике- как объект. [10]

Использование игр в обучении географии решает множество задач одновременно:

·        игры способствуют становлению творческой личности ученика;

·        формирование умения выделять проблемы;

·        принимать решения;

·        развивают познавательный интерес к предмету;

·        оказывают сильное воздействие на учащихся;

·        формируют черты характера;

·        стимулируют к поиску решений, формированию собственных позиций.

Игра на уроке - комплексный носитель информации. В процессе игры срабатывает ассоциативная, механическая, зрительная и другие виды памяти по запросам игровой ситуации. Так, с одной стороны игра пронизывает весь курс, органически проявляясь почти на каждом уроке, с другой - занимает примерно пятую часть, не вытесняя ценной практической деятельности. Выучить необходимый материал ученика можно либо заставив, либо заинтересовав его. Игра же предполагает участие всех учеников в той мере, на какую они способны. Учебный материал в игре усваивается через все органы приема информации, причем делается это непринужденно, как бы само собой, при этом деятельность учащихся носит творческий, практический характер. Происходит стопроцентная активизация познавательной деятельности учащихся на уроке. Соперничество в работе, возможность посовещаться, острейший дефицит времени - все эти игровые элементы способствуют активизации учебной деятельности учащихся, формируют интерес к предмету.

Функции игры:

1.   Обучающая - развитие общих географических умений и навыков (память, внимание, восприятие);

2.      Развлекательная - создание благоприятной атмосферы на занятиях, превратить урок в увлекательное приключение;

3.      Коммуникативная - объединяет учеников и учителя, устанавливает эмоциональные контакты, формирование навыков общения;

4.      Релаксирующая - формирование навыков подготовки своего психо- физического состояния, для более эффективной деятельности, перестройка психики для интенсивного усвоения;

5.      Функция самовыражения - стремление ребёнка;

В процессе игровой деятельности происходит формирование всех четырёх компонентов содержания образования: ЗУН, опыта творческой деятельности и опыта эмоционального отношения к миру и к себе. [47]

Значение игровой деятельности в формировании знаний и умений:

1)      в процессе игры выявляются уровень знаний и умений применять их в новой, сложной ситуации;

2)      активизации обучения, наличие элемента состязательности, эмоциональности деятельности приводят к повышению качества учебного процесса (в ходе игры усваивается 90 % учебного материала против 20-3-% на обычном уроке);

)        проблемное содержание в игре активизирует мыслительную деятельность школьников;

)        учащиеся ощущают практическую значимость знаний основ географической науки;

)        формальные знания превращаются в действенные;

Значение игровой деятельности в усвоении опыта творческой деятельности:

1)      происходит приобщение к исследовательской деятельности;

2)      раскрываются и развиваются творческие способности личности;

)        ученики получают возможности применять воображение, развивать ораторские способности;

Значение игровой деятельности в приобретении опыта эмоционально- ценностного отношения к миру, к деятельности, друг к другу:

1)      игра отражает различные мотивы поведения;

2)      происходит раскрепощение личности: преодолеваются неуверенность в себе, застенчивость, робость и развиваются такие качества личности, как самостоятельность, коммуникабельность, контактность;

)        эмоциональные переживания в ходе игры оказывают влияние на формирование мировоззрения;

)        расширяются кругозор и общая культура;

)        формируется нестандартное, критическое отношение к действительности.

Таблица 2 Недостатки и достоинства игровой деятельности на уроках географии

Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность. [54]

Существует множество видов классификаций игр в зависимости от того, какие основания положены в её основу.

По месту проведения игры: урочные и внеурочные

По дидактической цели - игры на изучение нового материала, проверку знаний и умений, закрепление и обобщение.

По форме организации учебной деятельности - индивидуальные и коллективные.

Ниже представлена классификация игр базируется на двух признаках: характере действия и содержания:

Рисунок 1 Классификация игр

Деление академических игр на имитационные и неимитационные связано с технологией их создания и использования. Если при использовании игры моделируется какой- либо изучаемый процесс или имитируется какая-то реальность, то такие игры относятся к имитационным. [70]

Рассмотрим методические особенности проведения некоторых из названных в классификации игр.

Имитационные игры

Ролевые игры (путешествий, экспедиции и др.) требуют от учителя специального обучения учащихся, их специальной подготовки к исполнению ролей.

Наиболее известны следующие виды ролей:

1.   Представления в лицах (инсценировка) идеи какой- либо истории, описанной в литературе, в печати. Например, известная в области охраны природы истории создания Свирского заповедника.

2.      Выход за пределы реального происходящей истории. Например, разработка ситуации связанная с тем, что стало бы с природой, если сократить количество заказников и заповедников?

.        Действия за другого: попытка понять действия другого человека (например, директора АЭС и т.п.) через принятие в игре его установок (привычных способов действия и мышления) и перемещение себя в обстоятельства его деятельности.

.        Перенос в современную ситуацию. Например, пресс- конференция, по вопросам сохранения животных в Чёрном и Балтийском морях, после аварии танкера «Волгодон».

.        Имитационная игра, или разыгрывание действия по определённому сценарию, который может быть связан с перипетиями решения вопроса, скажем, об использовании территории для строительства жилого комплекса или сохранение лесопарковой зоны и т.д.

.        Общая тема в частном (персональном) преломлении. Например, общая задача ознакомления с природными процессами переформулируется: как родители могут помочь своему ребёнку-школьнику лучше узнать окружающий мир.

.        Непосредственное изучение социальных ситуаций, таких, как «жители города загрязняют водоёмы, в частности те, из которых пьют воду»

.        Тренировка в исполнении роли. Например, действия Шерлока Холмса при расследовании убийства лосёнка в Королевском лесопарке.

Ролевые игры рассчитаны не столько на улучшение предметных знаний, сколько на приобретение способностей самовыражения, понимание обучаемым самого себя и позиций других людей. Здесь обучение происходит через возможность «сыграть» роль, взятую из реальной жизни.

Для создания атмосферы свободного разыгрывания ролевой ситуации необходимо помнить о некоторых важных моментах. [14]

Во-первых, это исключение порицания и критики. При разыгрывании ролей существуют различные, более или менее продуктивные пути их исполнения, но не может быть «правильных» и «не правильных», «лучших» и «плохих» путей. Учитель должен попросить ребят ни над кем не смеяться.

Второй момент - полноценное участие учителя в разыгрывании ситуации: учитель должен играть двойную роль: с одной стороны, он достаточно часто непосредственно вступает в исполнение роли вместе учениками, а с другой, остаётся объективным наблюдателем происходящего и несёт ответственность за общее направление в развитии процесс взаимодействия.

Этапы содержания ролевых игр:

·   Этап - подготовительный. Установка целей; выбор ситуации; разделение игры на фрагменты; определение целей, приёмов и действий; разработка правил игры и определение ролей для каждого участника и т.д.

·      Этап - организация игры. Выбор ведущих

·      Этап - проведение игры.

·      Этап - анализ результатов игры.

Деловая игра частный, более структурированный вариант исполнения ролей. Весьма перспективная и эффективная форма группового обучения навыкам действий в сложных ситуациях. Действие участников по особому сценарию, моделирующие какие-либо аспекты социальной действительности, что позволяет имитировать многие перипетии общественной жизни в учебной аудитории. Отдельные игроки не могут достичь цели, действуя в одиночку. Требует объединения усилий, ресурсов отдельных участников для достижения значимых целей. Актуально проводить в 9-10 классах.

Деловая игра является сильным стимулятором активной деятельности школьников. Достижение целей группы зависит от активности каждого участника, от умения планировать и осуществлять взаимодействие с другими и с преподавателем.

Динамичный процесс, в котором игра развивает навыки принятия решений, анализа ситуаций и «обратных связей», планирование действий на длительную перспективу, способствуя таким образом творческому применению знаний и личного опыта, накопленных ранее.

Для целей игры природоохранного содержания особенно ценной стороной игровой деятельности является динамическое воспроизведение природных и социальных процессов в рамках общей системы и времени.

Этапы содержания деловой игры

1. Этап - подготовительный планирование ролевой игры. Организатору необходимо:

) отобрать материал, для проигрывания ситуации; подготовка раздаточного материала: описание игры, методические рекомендации и т.д.;

) наметить роли и группы учеников;

) подготовить реквизиты, справочные материалы;

) решить и использовать результаты игры;

2. Этап - Организационный

3. Этап - Самостоятельная работа учащихся (деление на группы и подгруппы)

4. Заключительный этап - межгрупповая дискуссия. [55]

Таким образом, понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приёмов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - чётко поставленной целью обучения и соответствующими ей педагогическими результатами, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создаётся на уроках при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Игровые моменты на уроках требуют минимальных затрат времени и сил учителя, но их использование позволяет решать целый ряд задач, направленных на развитие памяти, внимания, а так же способствуют созданию благоприятной атмосферы на уроке, объединяя учащихся. Использование на уроках, например, кроссвордов достаточно эффективно. Причем работу с кроссвордами организовывать можно по-разному:

.        Предлагается ученикам сетка кроссворда и даётся задание заполнить ее названиями географических объектов (например, указать названия рек Северной, Центральной, Южной Америк.)

.        Сетки кроссвордов уже заполнены словами - терминами, а ученики должны сформулировать вопросы к ним, таким образом, можно проверить знание терминологии.

.        Составление кроссворда на заданную тему в качестве домашнего задания. При выполнении этой работы обучающиеся учатся формулировать лаконичные вопросы. Лучшие работы используются на уроках при проверке знаний

Особенности игры в старшем школьном возрасте - нацеленность на самоутверждение перед обществом, ориентация на речевую деятельность, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу.[41]

Из внутришкольных игровых технологий наиболее популярны учебные деловые игры. Они используются для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психи- и социодрама.[55]

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения, например профсоюзного комитета, совета наставников, отдела, цеха, участка и т.д. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.

Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».

«Деловой театр». В нём разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определённого липа, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки - научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, обозначаются функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому театру». Это тот же «театр», но уже социально- психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

Интеллектуальные игры являются в нашей стране одним из любимейших форм организации досуга. Получив благодаря телевидению миллионы поклонников всех возрастов, они широко вошли в практику работы, школ, библиотек, учреждений культуры, клубов по работе с молодежью. Можно сказать, что нет такого общественного объединения, которое на том или ином этапе своей работы не применяло интеллектуальные игры как средство развития и обеспечения досуга своих членов. Международные и региональные фестивали интеллектуальных игр, проводимые под эгидой международной ассоциации клубов «Что? Где? Когда?» неизменно собирают значительное число заинтересованных участников и зрителей. Во многих регионах нашей страны клубы интеллектуальных игр как некоммерческие организации проводят значительную работу среди молодежи, осуществляя не только собственно игровые проекты, но и удовлетворяя другие многообразные запросы молодых людей. [55]

В России, в отличие от наших соседей Белоруссии и Украины, значительно слабее разработаны теоретические и методические вопросы организации интеллектуальных игр. При этом складывается парадоксальная ситуация, когда попытки теоретического анализа данного явления пытаются осуществить люди, далекие от практики, а практические разработки не получают достаточного психолого-педагогического обоснования.

Отрадно, что в общественной практике последних лет в науке понятие игры осмысливается по-новому, игра распространяется на многие сферы жизни, игра применяется, как общенаучная, серьезная категория. Возможно, поэтому игры начинают входить в дидактику более активно.

Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Игровое творчество проявляется и в поисках средств для изображения задуманного. Ребята реализуют свой замысел с помощью речи, жестов, мимики, употребляя разные предметы, сооружения, постройки. [16]

Игровое творчество развивается под влиянием воспитания и обучения, уровень его зависит от приобретенных знаний и привитых умений, от сформированных интересов ребенка. Кроме того, в игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности детей, также влияющие на развитие творческого замысла. Через игру и в игре постепенно готовится сознание ребенка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и взрослыми, формируются качества личности, необходимые школьнику. В игре формируются такие качества, как самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно.

В настоящее время система образования претерпевает значительные изменения. Они коснулись как структурной, так и содержательной ее сторон. В данном контексте возникает необходимость обновления методов, средств и форм организации обучения. С этим связана разработка и внедрение новых образовательных технологий, которые отвечают требованиям действительности: реализуют теорию развивающего обучения и обеспечивают его высокую эффективность, способствуют формированию основных образовательных компетенций и воспитанию творческой личности, способной к непрерывному повышению квалификации.

Обязательным условием в данном случае остается соблюдение принципа активности ребенка в процессе обучения. Любая из педагогических технологий обладает приемами активизации и интенсификации деятельности учащихся, но в отдельных технологиях они составляют основу. [43]

Наиболее оптимально, сточки зрения педагогов, использование игровых форм занятий в среднем звене. Этом мнение поддержали 48% опрошенных учителей. Они считаю, что старших классах роль игровой технологии снижается. При этом учителя (43%) отмечают, что применение игр в старших классах оказывает положительное влияние на развитие личности школьника: активизирует внимание, расширяет кругозор, улучшает успеваемость, повышает качество знаний, развивает творческие способности познавательный интерес учащихся.

Таким образом, не смотря на значительные преимущества, игровая технология в обучении географии, особенно в старших классах, не получила должного распространения. Игра может и должна более активно включаться в учебный процесс. Но нельзя злоупотреблять игровыми формами проведения уроков географии. Это может привести к упрощению содержания предмета, потере времени и т. д.

На наш взгляд при изучении географии в старших классах, в частности в курсе «Экономическая и социальная география мира» (10 класс) целесообразно использовать не более одной игры в разделе, то есть в общей сложности не более пяти - шести уроков - игр за учебный год. Этого будет достаточно с точки зрения эмоциональной разгрузки учащихся и, исходя из учебного времени. Более того, игры достаточно сложны в плане подготовки и проведения и требуют значительных усилий и затрат времени со стороны учителя и учащихся.

Поводя итог отметим, что для формирования и развития познавательных интересов школьников в процессе обучения существует множество разнообразных средств, среди которых не последнее место принадлежит занимательности. Занимательные вопросы и задания, всевозможные викторины и вечера, развивающие и познавательные игры и множество других средств помогают учителю географии сделать предмет интересным для учащихся.

Известно, что в играх дети проявляют воображение, сообразительность, наблюдательность, находчивость, учатся быстро и логично рассуждать. В коллективной игре почти всегда есть элемент соревнования (кто быстрее, правильнее ответит, кто больше знает), а значит, есть и усилие воли, настойчивость, внимание. “В каждой хорошей игре есть прежде всего рабочее усилие и усилие мысли” (А. С. Макаренко). [33]

В познавательной географической игре закрепляются умение применять полученные раннее знания, навыки пользования справочной и другой литературой. А главное - в процессе игры школьники получают знания, испытывая при этом удовольствие. Положительные эмоции сказываются на лучшем усвоении изучаемого материала, влияют на развитие личности ребёнка в целом. Вот почему игра может стать средством всестороннего развития школьника, его способностей. [63]

Но при этом нельзя забывать, что игра всегда “свободна”. Следовательно, от учителя требуется терпение, такт, умение и знание в организации и руководстве игрой. Очень важно умело ввести детей в игру, а не навязывать её.

Цель географических игр прежде всего - учебная: закрепить навыки чтения карты, умения использовать полученные знания, разнообразную дополнительную информацию, вызвать интерес к предмету, желание ещё больше познать.

Игры можно включать и в урок, и в занятия кружка, можно проводить на привалах во время походов, на экскурсиях в природу, школьных переменах.

1.3 Роль современного географического образования в развитии познавательной активности учащихся

На протяжении весьма длительного времени (с 1934 г. до конца 1980-х гг.) содержание школьной географии, в сущности, отражало содержание географии как академической науки. В качестве «основ наук» выступали системы знаний. Например, при изучении физической географии выделялись геолого-геоморфологические, климатологические, гидрологические и другие знания. В экономической географии были представлены системы знаний о населении и хозяйстве как мир в целом, так и отдельных его территорий. Особое место отводилось и системе картографо-топографических знаний.

В 1980-е гг. содержание школьного географического образования подверглось некоторой модернизации на основании идей, сформулированных академиком РАО В.П. Максаковским. Им были определены «сквозные направления, пронизывающие современную географическую науку», а именно интеграция, гуманизация, экологизация, экономизация и усиление практической направленности. В результате в школе начали размываться грани между физической и экономической географией, расширилось содержание экологических и экономических систем знаний, усилилось внимание к формированию специфических для географии умений.

В начале 1990-х гг. появляются первые попытки стандартизации образования вообще и географического образования в частности. Первый проект стандарта образовательной области «Земля» был подготовлен в 1993 г. В проекте отмечалось, что собственно научные знания (основы наук) являются важнейшим, но не единственным элементом школьной географии. В ее содержании, помимо научных знаний о Земле как объекте реального мира, должны присутствовать представления о Земле в рамках искусства и религии, а также исторически сложившиеся нормы и правила отношения человека к Земле, т. е. мораль. Такой подход к пониманию содержания географического образования существенно отличается от концепции «основ наук», поскольку Земля как объект изучения должна быть представлена посредством разных форм отражения (наука, искусство, религия, мораль). [46]

В научных основах содержания предполагалось рассмотрение учения о географической оболочке и природных комплексах, географической зональности, теории размещения производительных сил, географического разделения труда и др. К числу объектов относились населенные пункты, районы, страны, материки, Земля в целом. Важнейшими природными процессами и явлениями считались движения земной коры, система круговоротов вещества и энергии, выветривание, движение воздуха и др. Наряду с природными выделялись и социально-экономические процессы и явления, такие как формирование современной структуры хозяйства, взаимопроникновение и взаимообогащение культур, урбанизация и др. Кроме того, упоминались антропогенные процессы и явления, в частности деградация природной среды, антропогенное изменение ландшафтов. Материальные и духовные ценности, отражающие опыт существования человека в пространстве, включали в себя материал об орудиях труда, жилищах, одежде, способах передвижения людей. В типовую структуру характеристики территории входили вопросы, связанные с особенностями ее географического положения, природы, населения, хозяйства и экологических проблем.

В конце 1990-х гг. работы над стандартом географического образования были продолжены, и его основной частью стал обязательный минимум содержания, составленный для основного общего и среднего (полного) общего образования. В состав обязательного минимума основного общего образования по географии вошли следующие разделы: «Источники географической информации», «Природа Земли и человек», «Материки, океаны, народы и страны», «Природопользование и геоэкология», «География России».

Обязательный минимум среднего (полного) общего образования на базовом уровне включает в себя разделы: «Современные методы географических исследований. Источники географической информации», «Природа и человек в современном мире», «Население мира», «География мирового хозяйства», «Регионы и страны мира», «Россия в современном мире», «Географические аспекты современных глобальных проблем человечества».

Обязательный минимум содержания, предложенный в стандарте, является основой для создания образовательных программ по географии как для основной, так и для средней (полной) школы. [1]

Сегодня в образовании многих стран мира мы наблюдаем так называемый «географический ренессанс» - к географии вновь повернулись лицом, вспомнили о некогда забытой науке. Международный географический союз, существующий с 1871 года, и входящая в его состав комиссия по географическому образованию, существующая с 1952 года, одними из приоритетных задач своей деятельности определили проведение на международном уровне идеи важности географического образования в начальной и средней школе, демонстрацию его преимущества в непрерывном образовании.

В России актуальность географической темы в образовании приобретает все больший размах, о чем свидетельствуют «Концепция обновления географического образования в российской школе», предложенная Советом по проблемам географии Российской Академии образования. Модернизация российского образования и ЕГЭ определяют высокие требования к уровню сознательности, просвещенности и культуры выпускника. [21]

В географии неувядаемая романтика странствий удивительным образом сочетается c особым, глубоко научным видением мира. Едва ли найдется другая наука, которую в равной степени интересовали бы вода и суша, рельеф Земли и атмосферные процессы, живая природа и территориальная организация жизни и деятельности людей. Синтез этих знаний и характеризует современную географию. Проблемы взаимодействия природы и общества, выражающиеся ярче всего в поисках путей рационального природопользования, интенсификации производства требуют комплексного подхода, единого взгляда на окружающий нас мир.

Достижения современной географии позволяют ей выработать такой взгляд через овладение знаний, составляющих основу миропонимания, мировоззрения, дающих представление о современной географической картине мира как части общей научной картины мира. [18]

География в школе - один из учебных предметов, имеющий целью дать учащимся общеобразовательной школы систематические знания основ физической и экономической географии, целостное представление о современном мире, о месте России в этом мире, а также развить у школьников познавательный интерес к другим народам и странам.

Специфика географии - ее естественно-общественная сущность. География интегрирует естественные, общественные и технические элементы научного знания. Современная география изучает пространственно-временные взаимосвязи и взаимодействия в географической действительности, представляющей собой целостную систему «человек - природа - хозяйство - окружающая среда».[62]

Географическое образование основа становления географической культуры. Формирование географической культуры человека - это способ гармонизации отношений между обществом и природой, направленный на сохранение нашей планеты, на сознательную социально-экономическую деятельность общества, на понимание бытия трех самоценных начал: Природы, Человека, Общества.

Содержание школьной географии (географического образования) представляет собой совокупность мировоззренческих идей, научных знаний (понятий, представлений, фактов и т.д.), интеллектуальных и практических умений и навыков, а также опыта творческой деятельности, подлежащих усвоению в процессе обучения географии. Содержание образования определяется, во-первых, состоянием (достижениями) науки; во-вторых, психолого-возрастными и познавательными особенностями учащихся; в-третьих, общими тенденциями социально-экономического развития той или иной страны и мирового сообщества в целом.

В процессе создания содержания школьной географии используются как теоретические, так и эмпирические методы исследования. Все учебники до утверждения в качестве стабильных проходят широкую проверку в опыте школ. В этом плане, как правило, ведутся наблюдения на уроках, проводится анкетирование учителей и учащихся, учебники обсуждаются в педагогических коллективах. При этом чрезвычайно важно установить, обеспечивают ли программы и учебники позитивные сдвиги в знаниях и умениях школьников, в развитии познавательных интересов учащихся. С этой целью широко применяются письменные проверочные работы. Результаты массовых проверок используются авторами при доработке программ и учебников. И только после этого они утверждаются Министерством образования в качестве стабильных. Помимо стабильных, существуют еще так называемые пробные учебники и учебные пособия. [21]

Непрерывное совершенствование содержания образования есть непреходящая, постоянно развивающаяся проблема. Любые серьезные открытия в науке или революционные изменения в социально-экономической или политической жизни страны получают отражение в содержании школьного образования и обусловливают пересмотр действующих программ и учебников. Основными направлениями совершенствования содержания современного географического образования являются:

.Усиление научных основ содержания географического образования и одновременно обеспечение его доступности, изъятие излишне усложненной и второстепенной информации, усиление воспитательного потенциала школьной географии.

.Увеличение удельного веса теоретических знаний (элементы научных теорий, мировоззренческие идеи, научные понятия и т.д.) и определение оптимального соотношения между теоретическими и эмпирическими знаниями.

Содержание географического образования соотносится с такими проблемами, как охрана природы, биоразнообразие, здоровье, здоровый образ жизни, права человека, справедливость, независимость, безопасность, терпимость по отношению к политическим, религиозным и социальным особенностям различных людей и народов. И в этом плане содержание школьной географии является подлинно междисциплинарным и системным.

В соответствии с современной концепцией школьного географического образования и концепцией географического образования в рамках образовательной программы «Школа 2100», география - это интегральный школьный предмет мировоззренческого характера, формирующий у учащихся комплексное, системное представление о Земле как о планете людей.[6]

При изучении географии значительное место принадлежит использованию условных средств наглядности и цифрового материала. Это различные таблицы, схемы, диаграммы, графики. Используя их, учащиеся также выполняют отдельные виды самостоятельной работы. Школьники самостоятельно анализируют содержание таблиц и диаграмм, сопоставляют их данные, делают на основе анализа необходимые выводы, сами по данным таблиц и диаграмм составляют новые, например на основе анализа таблицы «Производство стали в крупнейших странах мира» вычерчивают диаграмму добычи стали в странах социализма и капиталистических странах за определенный отрезок времени. Элемент самостоятельной работы включает и использование учащимися различных моделей, особенно изготовление моделей, а также использование различных приборов в процессе проведения наблюдений и практических работ.[36]

Содержание школьной географии (географического образования) представляет собой совокупность мировоззренческих идей, научных знаний (понятий, представлений, фактов и т.д.), интеллектуальных и практических умений и навыков, а также опыта творческой деятельности, подлежащих усвоению в процессе обучения географии. Содержание образования определяется, во-первых, состоянием (достижениями) науки; во-вторых, психолого-возрастными и познавательными особенностями учащихся; в-третьих, общими тенденциями социально-экономического развития той или иной страны и мирового сообщества в целом. Содержание школьного образования по географии отражает комплексный подход к изучению географической среды в целом и ее пространственной дифференциации в условиях разных территорий и акваторий Земли. Такой подход позволяет рассматривать природные, экономические и социальные факторы, формирующие и изменяющие окружающую среду, в их равноправном взаимодействии. Это наиболее эффективный путь формирования системы геоэкологических, геоэкономических, социокультурных взглядов, ценностей, отношений учащихся не только на эмоциональном, но и на рациональном уровне. Таким образом, в основу содержания учебного предмета положено изучение значения географической среды для жизни и деятельности человека и общества.[6]

Содержание географического образования в школе формирует у школьников знания основ географического пространства на местном, региональном и глобальном уровнях, а также умения правильно ориентироваться в пространстве (не без помощи учителя географии). Как известно, формирование готовности учащихся использовать освоенные знания, умения в жизни происходит в практической деятельности. Ориентация школьного географического образования на компетентностный подход предполагает усиление его практической направленности. «Усиление» не означает увеличение количества практических работ в содержании. Речь идёт о методике, направленной на формирование умений школьников. Наступивший XXI век, век информационных технологий, требует от преподавателя географии не столько «наполнения» головы школьника разнообразной информацией, которая содержится во все возрастающих по объему школьных учебниках географии, сколько обучению умениям самостоятельно получать нужную географическую информацию, анализировать её. Новые задачи невозможно решить, используя устаревшие методы обучения географии. Все больше возрастает роль хорошо организованной учебной деятельности учащихся на уроке. Учащиеся должны иметь возможность сами освоить приемы работы с учебником, географической картой в атласе и настенной картой, отбирать нужные им знания из просмотренных видеофильмов, компьютерных программ. [46]

Долгие годы перед школьным географическим образованием ставилась главная цель - овладение основами географической науки. Однако сейчас в рамках отводимых на географию учебных часов и большого количества отраслей географических знаний эта задача становится трудно выполнима. Поэтому в рамках концепции «Школа 2100» основной целью учебной географии является овладение основами географических знаний как средством формирования личности школьника. Именно география как мировоззренческий междисциплинарный предмет должна помочь учащимся осознать свое место в мире и понять их тесную взаимосвязь с окружающей природной и социальной средой. Изучение географии направлено на развитие личной ответственности школьника за все происходящее в окружающем нас мире. Школьные курсы географии должны помочь детям адекватно реагировать на происходящие вокруг изменения и осознанно заниматься практической деятельностью с позиций современной географической науки. В конечном итоге школьная география призвана помочь решить задачу выживания в современном мире, а географическое мышление должно стать частью общественного сознания, которое во многом формируется в период обучения в школе. [ 6 ]

Определение ценности научно-географических знаний в формировании личности позволяет сформулировать главную образовательную цель учебной географии - формирование у школьников единой географической картины современного мира, которая на данном этапе своего развития характеризуется переходом географической оболочки на новую ступень своего развития, где ведущим фактором выступает деятельность человечества. Главной воспитательной целью курса «География» следует считать воспитание гражданина, осознающего свое место в Отечестве и в мире Земли.[21]

Изложенные линии развития обеспечивают целостность географического образования в основной школе. Их фундамент создавался в начальной школе в курсе окружающего мира.

1.      Развитие у школьников системного географического мышления: формирование представления о взаимодействии единой системы «природа - население - хозяйство». В основе этой линии развития лежит умение комплексно рассматривать среду обитания человечества, а также воспринимать мир не как набор отдельных природных и общественных компонентов, а в виде природно-антропогенных, или, по-другому, природно-общественных систем, формирующихся и развивающихся по определенным законам. Необходимым условием современного развития школьника в процессе обучения географии должно являться понимание того, что наряду с закономерностями развития природы и общества существуют закономерности их взаимодействия.

2.      Использование географических карт в качестве источника информации. Географическая карта не только содержит множество необходимых сведений, но и позволяет ученикам упорядочить огромную информацию, которую обрушивает на них современная цивилизация.

.        Объяснение окружающего мира и критическое восприятие полученной информации с точки зрения географии. Ближайшим итогом освоения школьного курса географии должно быть овладение главными представлениями этой науки и умением возможно более свободного и творческого оперирования ими в дальнейшей практической жизни для подготовки выпускника к выживанию и производительному труду в современных условиях.

Особенность современного процесса обучения - переход от традиционного к личностно ориентированному обучению, направленному на саморазвитие и самовоспитание школьников. Поэтому основой изучения географического содержания может быть технология организации учебной деятельности школьников в рамках личностно ориентированного обучения. [48]

Задача учителя при этом заключается в выявлении избирательности ученика к содержанию, виду, форме учебного материала, его мотивации, наблюдении процесса самореализации, предпочтения к видам деятельности.

Основу организации учебной деятельности составляет решение учащимися системы учебных географических задач, которые создают условия для развития комплексного стиля мышления, способствуют мыслить пространственно, во временном аспекте, решать географические проблемы, действовать в природе с позиции экологической целесообразности; уметь работать с географическими картами, справочниками, вести наблюдения.

В связи с этим реализация целей географического образования школьников предполагает соблюдение следующих условий:

1.      познавательных задач, создающих у школьников познавательную потребность;

2.      создание специальных учебно-познавательных мотивов, так как реальный смысл учения определяется для школьников не целями, а мотивами, отношением их к предмету;

.        постановка познавательной цели и учебных задач, которые своим содержанием программируют направленность учащихся на открытие, фиксацию и усвоение нового способа деятельности;

.        постановка учебной задачи чаще всего реализуется посредством создания проблемной ситуации знания-незнания;

.        способ учебной деятельности вырабатывается школьником самостоятельно в процессе решения учебных задач, что принципиально отличается от традиционных методических приемов, которые изложены в виде готовых правил, образцов, алгоритмов в учебниках, объясняются и закрепляются учителем.

.        В системе основного общего образования география - единственный школьный предмет, содержание которого одновременно охватывает многие аспекты как естественного, так и гуманитарно-общественного научного знания. Это позволяет формировать у учащихся:

• комплексное представление о географической среде как среде обитания (жизненном пространстве) человечества посредством знакомства с особенностями жизни и хозяйства людей в разных географических условиях;

• целостное восприятие мира не в виде набора обособленных природных и общественных компонентов, а в виде взаимосвязанной иерархии целостных природно-общественных территориальных систем, формирующихся и развивающихся по определенным законам.[18]

География в основной школе - учебный предмет, формирующий у учащихся систему комплексных социально ориентированных знаний о Земле как о планете людей, закономерностях развития природы, размещении населения и хозяйства, об особенностях, о динамике и территориальных следствиях главных природных, экологических, социально-экономических и иных процессов, протекающих в географическом пространстве, проблемах взаимодействия общества и природы, об адаптации человека к географическим условиям проживания, о географических подходах к устойчивому развитию территорий.

Целями изучения географии в основной школе являются:

• формирование системы географических знаний как компонента научной картины мира;

• познание на конкретных примерах многообразия современного географического пространства на разных его уровнях (от локального до глобального), что позволяет сформировать географическую картину мира;

• познание характера, сущности и динамики главных природных, экологических, социально-экономических, геополитических и иных процессов, происходящих в географическом пространстве России и мира;

• понимание главных особенностей взаимодействия природы и общества на современном этапе его развития, значения охраны окружающей среды и рационального природопользования, осуществления стратегии устойчивого развития в масштабах России и мира;

• понимание закономерностей размещения населения и территориальной организации хозяйства в связи с природными, социально-экономическими и экологическими факторами, зависимости проблем адаптации и здоровья человека от географических условий проживания;

• глубокое и всестороннее изучение географии России, включая различные виды ее географического положения, природу, население, хозяйство, регионы, особенности природопользования в их взаимозависимости;

• выработка у обучающихся понимания общественной потребности в географических знаниях, а также формирование у них отношения к географии как возможной области будущей практической деятельности;

• формирование навыков и умений безопасного и экологически целесообразного поведения в окружающей среде.[21]

Построение учебного содержания курса осуществляется по принципу его логической целостности, от общего к частному. Поэтому содержание программы структурировано в виде двух основных блоков: «География Земли» и «География России», в каждом из которых выделяются тематические разделы.

В блоке «География Земли» у учащихся формируются знания о географической целостности и неоднородности Земли как планеты людей, об общих географических закономерностях развития рельефа, гидрографии, климатических процессов, распределения растительного и животного мира, влияния природы на жизнь и деятельность людей. Здесь же происходит развитие базовых знаний страноведческого характера: о целостности и дифференциации природы материков, их крупных регионов и стран, о людях, их населяющих, об особенностях их жизни и хозяйственной деятельности в различных природных условиях.

Блок «География России» - центральный в системе российского школьного образования, выполняющий наряду с содержательно-обучающей важную идеологическую функцию. Главная цель курса - формирование географического образа своей Родины во всем его многообразии и целостности на основе комплексного подхода и показа взаимодействия и взаимовлияния трех основных компонентов - природы, населения и хозяйства. [24]

Личностным результатом обучения географии в основной школе является формирование всесторонне образованной, инициативной и успешной личности, обладающей системой современных мировоззренческих взглядов, ценностных ориентаций, идейно-нравственных, культурных и этических принципов и норм поведения. Важнейшие личностные результаты обучения географии: ценностные ориентации выпускников основной школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции:

·        осознание себя как члена общества на глобальном, региональном и локальном уровнях (житель планеты Земля, гражданин Российской Федерации, житель конкретного региона);

·        осознание целостности природы, населения и хозяйства Земли, материков, их крупных районов и стран;

·        осознание единства географического пространства России как единой среды обитания всех населяющих ее народов, определяющей общность их исторических судеб;

·        осознание значимости и общности глобальных проблем человечества;

·        гармонично развитые социальные чувства и качества:
эмоционально-ценностное отношение к окружающей среде, необходимости ее сохранения и рационального использования;

·        патриотизм, любовь к своей местности, своему региону, своей стране;

·        уважение к истории, культуре, национальным особенностям, традициям и образу жизни других народов, толерантность;

·        образовательные результаты - овладение на уровне общего образования законченной системой географических знаний и умений, навыками их применения в различных жизненных ситуациях. [24]

Метапредметные результаты освоения выпускниками основной школы программы по географии заключаются в формировании и развитии посредством географического знания:

·        познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей учащихся;

·        гуманистических и демократических ценностных ориентаций, готовности следовать этическим нормам поведения в повседневной жизни и производственной деятельности;

·        способности к самостоятельному приобретению новых знаний и практических умений, умения управлять своей по-знавательной деятельностью;

·        готовности к осознанному выбору дальнейшей профессиональной траектории в соответствии с собственными интересами и возможностями.

Кроме того, к метапредметным результатам относятся универсальные способы деятельности, формируемые в том числе и в школьном курсе географии и применяемые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях:

• умения организовывать свою деятельность, определять ее цели и задачи, выбирать средства реализации цели и применять их на практике, оценивать достигнутые результаты;

• организация своей жизни в соответствии с общественно значимыми представлениями о здоровом образе жизни, правах и обязанностях гражданина, ценностях бытия и культуры, социального взаимодействия;

• умение оценивать с позиций социальных норм соб-ственные поступки и поступки других людей;

• умения взаимодействовать с людьми, работать в коллек-тивах с выполнением различных социальных ролей, представлять себя, вести дискуссию, написать письмо, заявление и т. п.;

Предметными результатами освоения выпускниками основной школы программы по географии являются:

• понимание роли и места географической науки в системе научных дисциплин, ее роли в решении современных практических задач человечества и глобальных проблем;

• представление о современной географической научной картине мира и владение основами научных географических знаний (теорий, концепций, принципов, законов и базовых понятий);

• умение работать с разными источниками географической информации;

• умение выделять, описывать и объяснять существенные признаки географических объектов и явлений;

• картографическая грамотность;

• владение элементарными практическими умениями применять приборы и инструменты для определения количественных и качественных характеристик компонентов географической среды;

• умение вести наблюдения за объектами, процессами и явлениями географической среды, их изменениями в результате природных и антропогенных воздействий, оценивать их последствия;

• умение применять географические знания в повседневной жизни для объяснения и оценки разнообразных явлений и процессов, адаптации к условиям проживания на определенной территории, самостоятельного оценивания уровня безопасности окружающей среды как сферы жизнедеятельности;

• умения соблюдать меры безопасности в случае природных стихийных бедствий и техногенных катастроф.[46]

Географическое образование должно вооружить школьников умениями пользоваться различными источниками географической информации, интегрировать эту информацию, вести наблюдения на местности, правильно ориентироваться в пространстве, прогнозировать тенденции развития окружающей геосреды.

В школьной географии системообразующим фактором выступает геообразовательная потребность. Геообразовательные цели при этом становятся функцией системы, цель, следовательно, становится решением системы. Отсюда вытекают задачи методики обучения географии, где функциональными компонентами выступают не столько знания, сколько личность ученика.

Сегодняшняя школьная география как особая конструкция научного знания должна ориентироваться на усиливающуюся практическую значимость современных географических исследований (М.М.Голубчик, А.Г. Исаченко, В.М. Котляков).[21]

Согласно Концепции учебная дисциплина выступает одной из основ практической повседневной деятельности, а планируемые результаты обучения определяются умениями школьника применять приобретенную сумму знаний на практике. Этот результат подчеркивает конструктивный характер географического знания, представляющий собой, по И.П. Герасимову, «… мостик между географической наукой и современной хозяйственной практикой»

Сущность данной связи заключается в использовании школьниками комплекса специальных умений и практических знаний. Сформированные системы географических знаний должны стать основой практической деятельности, а системы учебных умений - фундаментом его будущей (в том числе профессиональной) деятельности.

Именно поэтому важно развивать те интеллектуальные и навыковые качества ученика, которые в последствии позволят ему видеть и понимать окружающий мир.[24]

Опираясь на положения Концепции и Стандарта, выделяем те ключевые компетентности, которыми овладевают учащиеся в результате географического образования:

·              умение пользоваться географической картой; умение работать с числовой информацией;

·              умение работать с ГИС и информацией средств массмедиа;

·              умение самопрезентации и способность к самоопределению;

·              способы ответственного поведения в природе и антропогенной среде;

·              умение работать в коллективе, команде, принимать решения и нести ответственность за них;

·              навыки толерантного отношения к культурным особенностям народов и регионов, умение вступать в коммуникацию с целью быть понятым.

Решение задачи компетентностного подхода ориентирует на усиление практической направленности обучения географии, направленную, прежде всего, на увеличение прочности формируемых умений учащихся как показателя качества географического образования.[42]

Таким образом, анализ методической литературы позволил нам утверждать, что география как учебный предмет обладает значительным потенциалом в формировании познавательного потенциала учащихся посредством организации уроков с использованием игровых технологий.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что познавательную активность следует рассматривать качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Развивать познавательную активность у школьников следует различными педагогическими технологиями т.е. методами, способами, приемами обучения и воспитательными средствами, применяемых системно в педагогическом процессе. В частности, возможно использование игровых технологий. Особенности игры в старшем школьном возрасте - это нацеленность на самоутверждение перед обществом, ориентация на речевую деятельность, юмористическая окраска, коллективная работа. География, как учебный предмет, обладает значительны потенциалом в развитии познавательной активности учащихся. Использование игровых технологий в процессе обучения географии старшеклассников является обоснованным и способствует формированию положительной мотивации к изучения предмета.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа

.1 Констатирующий этап педагогического эксперимента

Педагогический эксперимент проводится на базе Муниципального общеобразовательного учреждения - кондровской средней общеобразовательной школы №3 (КСОШ №3) г. Кондрово Калужской области в период с ноября 2011 года по сентябрь 2012 года. В качестве экспериментального класса был выбран 10А класс. В этом классе 12 человек: 7 мальчиков и 5 девочек.

Цель эксперимента: проверить эффективность психолого-педагогических условий использования игровых технологий в развитии познавательной активности учащихся в процессе обучения географии.

Для осуществления опытно-экспериментальной работы были поставлены следующие задачи:

· выявить у детей наличие познавательных интересов, их содержание и направленность;

· определить уровень заинтересованности учащихся в изучении географии, их интересы и склонности;

· изучить некоторые особенности самостоятельности школьников по показателям: умение принять условие задачи, умение планировать последовательность решения, умение оперировать знаниями в новых условиях;

· апробировать разработанный комплекс уроков, направленных на развитие познавательной активности учащихся средствами игровых технологий и оценить психолого-педагогические условия его эффективного функционирования;

· провести повторную диагностику, сравнить результаты и сделать выводы.

Анализ школьной документации дает возможность выявить следующие особенности класса. У детей в классе неплохая успеваемость (9 человек учатся на «4» и «5», у 3 человек - одна «3», неуспевающих нет), класс очень дружный. Конфликты в классе возникают редко, и они незначительны. Один ученик из детского дома, остальные дети - из благополучных семей, материально обеспечены. По данным опроса у детей в классе преобладают социальные мотивы учения: “быть полезным в обществе”, “занять соответствующее место в обществе”, и самовоспитания: “расширить кругозор”, “развивать волю” и т. д.

В качестве экспериментальной базы может быть выбран курс географии, что обусловлено рядом причин:

· опора на знания и умения, сформированные у учащихся при изучении географии России и мира в целом в шестом, седьмом, восьмом и девятом классах соответственно;

· возрастные особенности учащихся (14-16 лет): данный возраст соответствует ранней юности и зрелости, который характеризуется выработкой мировоззрения, созреванием личности, формированием ценностных ориентаций и установок. Согласно данным психолого-педагогических исследований юношеский возраст строится вокруг процесса идентичности, идентификации, профессионального становления;

· специфика содержания курса “Экономическая и социальная география мира”: этот курс является завершающим в курсе базового географического образования, способствует созданию у учащихся целостной географической картины мира. Комплексный подход к изучению курса “Экономическая и социальная география” позволяет интегрировать географические знания со сведениями из биологии, социологии, религии и других областей, что позволяет сформировать у детей научное мировоззрение, целостную картину мира.

На констатирующем этапе экспериментальная работа была представлена следующими направлениями:

· выявление образовательных интересов учащихся, обучающихся в десятом классе;

· осуществление диагностики уровня развития познавательной активности, стремление к развитию познавательных интересов.

Цель работы на констатирующем этапе эксперимента: осуществление диагностики, позволяющей определить формы и методы развития познавательной активности учеников на уроках географии.

Цель определила задачи констатирующего этапа эксперимента:

·        выявить уровень развития познавательных потребностей, мотивов;

·        определить показатели заинтересованности учащихся в изучении географии,

·        определить преобладающие мотивы личности учащихся.

Для проведения диагностики учащихся 10 класса были использованы следующие методики:

а) уровня познавательной активности учеников на уроках географии

б) направленность и характер познавательных интересов;

в) уровня развития интенсивности познавательной потребности;

г) уровня интенсивности развития познавательных мотивов;

Данные, полученные в ходе использования вышеуказанных методик, представлены в сводных таблицах, приведены ниже и в приложении.

Таблица 3 Результаты диагностики выявления уровня активности учеников на уроках географии

Большинство учащихся класса редко проявляют активность на уроках географии. Из тех, кто часто проявляет активность, в основном, выражают её в желании ответить около доски и подготовить дополнительный материал для выступления перед классов. Самая активная часть класса предпочитают выполнить дополнительное задание учителя. Таким образом, мы видим, что большая часть класса пассивна на уроках географии.

Таблица 4 Направленность и характер познавательных интересов учащихся

Немаловажно также изучить направленность и характер познавательных интересов учащихся. В одном из вопросов был предоставлен рейтинг школьных предметов, данный вопрос анкеты направлен на выявление предметной направленности интересов учащихся. Было выявлено, что ровно половина учеников склонна к гуманитарным наукам. Можно вести обучение, считая оптимальные возможности этих учеников нормой для данного класса. При этом недопустимо обучение гуманитарным предметам по программам повышенного уровня учеников с ярко выраженным интересом к физико-математическим или естественнонаучным дисциплинам. Повышенный уровень преподавания предполагает объемные домашние задания, поисковые и творческие работы по гуманитарным предметам. Негуманитариев такие задания будут отвлекать их от доминирующей склонности, порождать негативную эмоциональную реакцию, быстро переносимую на личность учителя и отношение к предмету.

Следующий вопрос направлен на выявление мотивации (внутренних побудителей) интереса учащихся к изучению любимого предмета. В анкете в завуалированной форме даны все основные мотивы познавательного интереса:

широкие социальные мотивы - общечеловеческие, патриотические, региональные;

информационный мотив;

практическая значимость предмета и т.д.

Большая часть учеников выбрали варианты ответов соответствующих практической значимости предмета, информационным, мотивам осознания собственного роста. Можно сделать вывод, что ученики задумываются о своем будущем, о своей образованности, о том, что бы быть преуспевающим человеком в жизни.

Еще один вопрос дал возможность узнать предмет, который сложнее всего усваивается учениками. Подавляющее большинство назвали английский язык и физику по причине того, что «трудно дается», «есть претензии к учителю», «неинтересно на уроках ».

Таблица 5 Уровень развития интенсивности познавательной потребности

Познавательные потребности являются источником интеллектуальной потребности личности старшеклассника в учебной деятельности. Согласно полученным данным методики подавляющее большинство класса имеет умеренно выраженный уровень интенсивности познавательной потребности.

Большую роль в развитии познавательной активности старших школьников играет уровень интенсивности развития познавательных мотивов. Познавательный мотив оказывает прямое влияние на характер учебной деятельности старшеклассников. От его устойчивости зависит конечный результат этой деятельности - глубина и прочность знаний. По результатам проведенной диагностики было выявлено:

Таблица 6 Уровень интенсивности развития познавательных мотивов

Результаты диагностики показывают, что уровень интенсивности развития познавательных мотивов средний.

Одновременно старшеклассникам предлагалась принять участие в социологическом опросе. Его цель - выявить доминирующий мотив учебной деятельности класса. По результатам получилось, что мотив учебной деятельности связан с выбором старшеклассников профессии.

Комплексный анализ результатов диагностики позволил выявить следующее распределение учащихся по уровням развития познавательной активности.

Таким образом, в ходе констатирующего этапа эксперимента было установлено, что нужна специально организованная работа по развитию познавательной активности на уроках географии (в том числе и средствами игровых технологий) большинства учащихся десятого класса.

Рисунок 2

2.2 Формирующий этап эксперимента

Целью формирующего этапа эксперимента стала разработка и апробация системы уроков по географии, способствующих развитию познавательной активности учащихся средствами игровых технологий.

Цель определила задачи формирующего этапа эксперимента:

·        разработать уроки по географии, способствующие развитию познавательной активности при использовании игровых технологий,

·        организовать и провести занятия, направленные на развитие познавательной активности учащихся при использовании игровых технологий.

На основании выявленных интересов, склонностей и способностей учащихся 10 А класса на данном этапе эксперимента была разработана система уроков по экономической географии с использованием игровых технологий, направленная на развитие познавательной активности учащихся.

Данные уроки основываются на материале программы Максаковского В.П. и др. и учебника “ Экономическая и социальная география мира ” Максаковского В.П.

Подобным образом была проведена система, включающая в себя 10 уроков по географии.

После проведения формирующего эксперимента возникла необходимость повторной диагностики учащихся.

2.3 Контрольный этап эксперимента

Цель контрольного этапа эксперимента: определить степень эффективности апробированной методики развития познавательной активности учащихся при изучении курса “Экономическая и социальная география мира” средствами игровых технологий.

Задачи контрольного этапа эксперимента:

·        выявить уровень развития познавательных потребностей, мотивов;

·        определить показатели заинтересованности испытуемых,

·        определить преобладающие мотивы личности учащихся (таким образом, провести повторную диагностику мотивационной сферы учащихся),

· сравнить полученные данные по всем характеристикам с результатами диагностики констатирующего этапа и сделать выводы.

Для повторной диагностики использовались все те же методики, как и на констатирующем этапе (см. приложение), что дало возможность сопоставить данные, полученные на констатирующем этапе.

Таблица 7 Результаты диагностики выявления уровня активности учеников на уроках географии

Таблица 8 Направленность и характер познавательных интересов

Следующий вопрос направлен был на выявление мотивации (внутренних побудителей) интереса учащихся к изучению любимого предмета.

Большая часть учеников в констатирующем этапе выбрали варианты ответов соответствующих практической значимости предмета, информационным, мотивам осознания собственного роста. А в контрольном этапе большенство учеников выбрали мотивы социальной знасимости. Можно сделать вывод, что ученики задумываются о своем будущем, о своей образованости, о том, что бы быть преуспевабщим человеком в жизни.

Таблица 9 Уровень развития интенсивности познавательной потребности

Одновременно старшеклассникам предлагалась принять участие в социологическом опросе. Цель которого - выявить доминирующий мотив учебной деятельности класса. По результатам констатирующего этапа получилось, что мотив учебной деятельности связан с выбором старшеклассников профессии. После проведения контрольного этапа эксперимента к мотивам учебной деятельности добавился мотив, связанный с самоутверждением личности.

Таблица 10 Уровень интенсивности развития познавательных мотивов

Таким образом, по результатам диагностики на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод, что в ходе апробирования разработанной методики организации уроков по географии повышается уровень развития познавательной активности мотивация и увеличивается роль познавательных стимулов.

Исходя из наблюдений за практической деятельностью учащихся, анализа продуктов деятельности, можно утверждать, что у большинства учащихся сформирована устойчивая положительная мотивация, продолжается развитие познавательного интереса.

Таким образом, на контрольном этапе эксперимента было определено, что у учащихся сформированы стимулы, повышающие уровень познавательной активности, а на контрольном этапе зафиксировано использование испытуемыми мотивов другой направленности. При этом процесс изменения мотивов и склонностей школьников сопровождается положительной мотивационной установкой, значение которой усиливается при специальной организации уроков по географии.

Рисунок 3 Уровень познавательной активности

Основываясь на результатах диагностики контрольного этапа эксперимента и сравнения их с данными констатирующего этапа, был сделан вывод: апробированные методики развития познавательной активности учащихся средствами игровых технологий при определенной организации уроков по географии достаточно эффективны и повышают у школьников мотивацию к обучению, уровень познавательных мотивов.

На основе изучения психолого-педагогической литературы был составлен план опытно-экспериментальной работы, определены ее цели и задачи. На контрольном этапе была осуществлена психолого-педагогическая диагностика уровня развития познавательной активности учеников 10 класса, был обобщен и систематизирован собранный материал. Формирующий этап эксперимента был посвящен разработке и реализации уроков географии, способствующих развитию познавательной активности старшеклассников средствами игровых технологий. На контрольном этапе исследования была осуществлена повторная психолого-педагогическая диагностика, подведены итоги. В результате опытно-экспериментальной работы был сделан следующий вывод: апробированные методики развития познавательной активности учащихся повышают у них интерес и мотивацию к обучению (в том числе и к изучению курса географии).

Заключение

Проблема развития познавательной активности, рассматриваемая в различных аспектах философами, психологами, педагогами не утратила всей актуальности и сегодня. Современному специалисту любой отрасли необходимо иметь не только хорошо сформированные познавательные процессы (память, внимание, мышление), но и умение использовать приобретенные в школе знания в разнообразных жизненных ситуациях. Исследование по данной проблеме необходимость разрешения существующего противоречия между потребностью общества в развитии у выпускника средней общеобразовательной школы духовно-практического уровня развития познавательной активности и недостаточным использованием школой всех возможностей для совершенствования данного процесса.

Анализ теоретических разработок по проблеме развития познавательной активности определил основу для методического и теоретического исследования и обеспечил преемственность в ее разработке.

Использование системного подхода позволило представить процесс развития познавательной активности как систему взаимодействия учитель - старшеклассник - цель - предметная среда, обеспечивающую самореализацию личности старшеклассника в учебной деятельности. Выявлены и обоснованны необходимые и достаточные педагогические условия, обеспечивающие эффективную организацию процесса развития познавательной активности в старших классах. Разработаны практические и методические рекомендации, позволяющие эффективно осуществлять в старших классах средней общеобразовательной школе деятельность по развитию познавательной активности средствами игровых технологий.

Подтвердилась выдвинутая гипотеза о том, что процесс развития познавательной активности учащихся средствами игровых технологий на уроках географии будет эффективным, если:

.        Выявить специфику данного процесса, уточнив подходы к определению его сущности и структуры.

.        Оценить потенциал игровых технологий в развитии познавательной активности учащихся.

.        Учесть индивидуальные и возрастные особенности учащихся.

.        Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность психолого-педагогических условий использования игровых технологий с целью развития познавательной активности в процессе обучения географии.

Заявленная тема не исчерпывается проведенным исследованием. Целесообразно продолжить изучение проблемы развития познавательной активности как свойства личности старшеклассника во взаимосвязи с формированием мировоззрения, нравственности, что позволит создать для каждого выпускника индивидуальную программу развития личности, которая ориентирует выпускника на поиск новых форм самовыражения в конкретной жизнедеятельности после окончания школы.

Список литературы и источников

1. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования. / М., 2003.

2.      Федеральный закон “Об образовании” от 10.07.1992 N 3266-1 (последние изменения от 24.04.2008 N 50-ФЗ)

3. Абрамова, Г.С. Возрастная психология. / Г.С. Абрамова. - М.: Академия, 1999.

4.      Ананьев, Б.Г. «Педагогическая антропология» К.Д. Ушинского и ее современное значение. - Вопросы психологи. / Б.Г. Ананьев. - М., 1969. № 2.

5. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития./ В.И. Андреев. - Казань, Центр инновационных технологий, 2000.

6.      Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. - Минск, 1990.

.        Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования /Т.В. Анохина // Новые ценности образования. - 1996. №6.

8. Бабанский, Ю.К. Активность и самостоятельность учащихся в обучении / М.Ю. Бабанский. - М.: Педагогика, 1989.

9.      Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды. / Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1988.

.        Бабанский, Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников в процессе обучения // Выбор методов обучения в средней школе/ Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 2001.

.        Байбородова, Л.В. Рожков М.И. «Организация воспитательного процесса в школе»/ Л.В. Байбородова, М.И. Рожков. - М., 2001.

.        Белкин, Е.Л. и др. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью: Учебное пособие для студ. пед. Институтов. / Е.Л. Белкин и др. - Ярославль, 1974.

.        Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. / Беспалько В.П. - М., 1989.

.        Битянова, М.Р. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками. / М.Р. Битянова. - СПб: Питер, 2004.

.        Веракса, Н.Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход. / Н.Е. Веракса// «Перемены». Педагогический журнал. -2000. №1.

.        Вербицкий, А.А. Игровое моделирование: Методология и практика. / Под ред. И.С. Ладенко. - Новосибирск, 1987.

.        Власова, И.А. Стимулирование интереса учащихся к учебной деятельности. / И.А. Власова, В.Д. Лобашев, В.Ф. Тропин. // Стандарты и мониторинг. - 2006. № 3.

.        Воронина, Г.А. Отбор содержания образования естественнонаучных дисциплин в профильных гуманитарных классах / Г.А. Воронина //Современное образование: философско-педагогические и дидактические поиски: Коллективная монография.- Владимир, 2002.

.        Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. / Л.С. Выготский. // Вопросы психологии. - 1966. № 6.

.        Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. / Л.С. Выготский. - М., 1991.

.        Горбанев, В.А. Географическое образование на перепутье: ориентиры на следующее тысячелетие. // География в школе. - 2000. № 8.

22.    Гуревич, К.М., Горбачёва Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. / К.М. Гуревич, Е.И. Горбачёва. -М.: Знание, 2003.

23.    Данилов, М.А., Скаткин М.И. Дидактика средней школы./ М.А. Данилов, М.И. Скаткин.- М.: Просвещение, 1999.

24.    Душина, И.В. Методика обучения географии в общеобразовательных учреждениях. / И.В. Душина. - М.: Дрофа, 2007.

25.    Есипов, Е.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. / Е.П. Есипов. - М.: Дрофа, 2001.

.        Жарков, Г.В. Развитие личности молодого человека средствами интеллектуальных и творческих игр. / Г.В. Жарков. - Владимир, 2000.

.        Занько, С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. Теория,практика и перспективы игрового обучения. / С.Ф. Занько. - М., 1992.

.        Каплунович, И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. / И.Я. Каплунович. - М.,1988.

.        Колеченко, А.К. «Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей.- СПб.: КАРО,2002.

30.    Кон, И.С. Психология старшеклассника./ И. С. Кон.-М., 1997.

31.    Красновский, Э.А. Активизация учебного познания. / Э.А.Красновский // Советская педагогика.- 1989. №5.

32.    Ламберг, Р.Г. О самостоятельной работе учащихся. / Р.Г. Ламберг //Советская педагогика. -1962.№2.

.        Макаренко, А.С. Игра. Соч. / А.С. Макаренко. - М., 1957.

.        Маркова, А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. / А.К. Маркова. - М.:Просвещение,1993.

.        Маркова, А.К. и др. Формирование мотивации учения. / А.К. Маркова и др. - М., 1990.

.        Методическое пособие по географии России: 10 кл./ В.П. Дронов, В.Я. Ром, И.И. Баринова, Г.А. Понурова; Под ред. В.П. Дронова. - М.: Просвещение, 2005.

.        Минич, О.А., Хаткевич О.А. Педагогические игры. / О.А. Минич.- М., 2005.

.        Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. / В.И. Михеев - М.: Высшая школа, 1987.

.        Николенко, Л.А. Игры в педагогическом процессе. Методические рекомендации. - Псков, 1997.

.        Немов, Р.С.«Возрастная психология» М., 1996.

.        Озеркова, И.А. Ролевые игры как технология самовоспитания. // Школьные технологии. 2000. №4.

.        Панчешникова, Л.М., Душина, И.В., Дронов, В.П.Методика обучения географии в школе./ Под ред. Л.М. Панчешниковой - М.: Просвещение, 1999.

.        Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. - М., 1999.

.        Педагогический энциклопедический словарь. /Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.

.        Перовский, Е.П. Проблема методов в обучении. / Е.П. Перовский// Советская педагогика. -1956 . №12.

.        Петрова, Н.Н. Методические основы разработки современного школьного курса географии. Автореферат д-ра пед. Наук / Н.Н.Петрова. - М.: 2002.

.        Пидкасистый, П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. / П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996.

.        Подласый, И.П. Педагогика./ И.П. Подласый. - М.: Владос, 2009.

.        Прутченков, А.С. Возможности игровой технологии: понятия и термины педагогика №3.- 1999.

.        Рожков, М.И., Куприянов Б.В. «Организация и методика проведения игр с подростками». / М.И. Рожков. - М.: Владос, 2001.

51.       Рожнов, В.Е. Игровая терапия. / В.Е. Рожнов. - Ташкент, 1979.

52.    Рубцов, В.В. Психологическая поддержка современного образования // Известия Российской академии образования. - М., 1999.

.        Савина, Ф.К. Управление формированием познавательных интересов школьников \\ Сб. Формирование познавательных интересов учащихся. - Казань: КГПИ, 1975.

54.    Сальникова, Т.П. Педагогические технологии./ Т.П.Сальников. - М.: 2007.

55.    Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. Том 1./ Г.К. Селевко. - М., 2006.

.        Середа, В.И. Система внеклассной работы по географии в средней школе: Из опыта работы./ В.И. Середа. - М.: Просвещение, 1972.

.        Сиротин, В.И., Петрова Н.Н. Настольная книга учителя географии: Нормативные документы, методические рекомендации и справочные материалы для организации работы учителя: Справочно-методическое пособие / В.И.Сиротин, Н.Н.Петрова.- М.: Дрофа, 2002.

58.    Скороумова, Е.А. Развитие познавательной активности младших школьников в учебной деятельности через понимание текста. / Е.А. Скороумова. - Н.Новгород, 1998.

59.    Срода, Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении./ Р.Б. Срода. - М.: Академия, 1999.

.        Сухомлинский, В.А. 100 советов учителю / В.А. Сухомлинский. - Киев, 1984.

.        Титова, Е.В. Если знать как действовать: Разговор о методике воспитания: Книга для учителя./Е.В. Титова. - М.: Просвещение, 1993.

62.    Теоретические основы содержания общего среднего образования. / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. -М.: Просвещение, 1999.

63.    Финогенов, А.В. Игровые технологии в школе: Учеб.-метод. пособие/ А.В.Финогенов, В.Э. Филиппов. Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2001.

64.    Шамова, Т.И. Активизация учения школьников. / Т.И. Шамова. - М.: Педагогика, 1983.

65.    Шмаков, С.А. Игры учащихся - феномен культуры / С.А. Шмаков. - М.,1994.

.        Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. - М., 1979.

.        Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. - М.: Педагогика, 1988.

.        Эльконин, Д.Б. Психология игры / ДБ. Эльконин. -М., 1999.

.        Эльконин, Д.Б. Изб. пед. труды. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М., 1989.

.        Юдин, В.В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии. - 1999. № 3.

.        Ясвин, В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. / Под ред. В.И. Панова. - М., 1997.

Приложение

. Анкета на выявление направленности и характера познавательных интересов

.        Дан рейтинг школьных предметов, которые вы изучали в прошлом учебном году и будете изучать в этом учебном году. Отметьте самый любимый предмет.

Обществознание

История

Право

Литература

География

Русский язык

Иностранный язык

Химия

Биология

Алгебра

Геометрия

Черчение

Физическая культура

Труд

ОБЖ

Комментарий: данный вопрос анкеты направлен на выявление предметной направленности интересов учащихся. По предметной направленности познавательные интересы делятся на гуманитарные (обществознание, история, право, история художественной культуры, литература, краеведение, география); лингвистические (русский язык, иностранный язык); естественнонаучные (физика, химия, биология, география, краеведение), физико-математические (физика, алгебра, геометрия, черчение), практические (черчение, физкультура, труд, ОБЖ), эстетические (литература, ИЗО, музыка).

. Предмет (указать какой) нравится Вам потому, что (отметьте все ответы, которые Вы считаете для себя важными):

Его знание необходимо каждому человеку.

Его знание необходимо любому россиянину.

Дает интересную информацию.

Учит думать, анализировать, сравнивать.

Я хотел (а) бы еще больше времени уделять данному предмету.

Его изучение связано с моими жизненными планами.

Нравится учиться вообще.

Занимаюсь этим предметом с удовольствием. Легко дается.

Легко дается. Не требует много времени на подготовку.

Позволяет проявить мои знания и способности.

Свободно чувствую себя на уроках.

Позволяет свободно общаться с товарищами.

Нравится учитель.

Изучение этого предмета встречает поддержку моих родителей.

Предмет пользуется популярностью в классе, среди моих товарищей.

Изучаю потому, что так положено.

Комментарий: вопрос 2 направлен на выявление мотивации (внутренних побудителей) интереса учащихся к изучению любимого предмета. В анкете в завуалированной форме даны все основные мотивы познавательного интереса:

широкие социальные мотивы - общечеловеческие, патриотические, региональные (позиции 1-3). информационный мотив (позиция 4) - будучи единственным или не сочетаясь с каким-либо мотивом группы 4-7, 11, свидетельствует лишь о ситуативном интересе. Показателем его перехода на относительно устойчивую стадию является сочетание информационного мотива со стремлением выйти за рамки программы (позиция 6). Главным двигателем развития личности ученика, показателем эффективности обучения и гарантией устойчивости интереса является мотив осознания собственного роста (позиция 5). В сочетании с информационным мотивом он способен компенсировать все остальные мотивы интереса.

Мотив практической значимости предмета (позиция 7) в младших классах вербален, - из области детских мечтаний. В этом возрасте он не оказывает реального влияния на интерес учеников. Его роль резко возрастает в старших классах. Большинство учащихся указывает этот мотив применительно к литературе и математике, поскольку эти предметы все сдают на экзаменах в школе, а литературу - во всех вузах.

Мотив широкой любознательности (позиция 8) часто упоминается в V-VШ классах. Как правило, он является показателем аморфности интересов, когда ученика привлекает не результат познавательной деятельности, а сам процесс учения - делания и связанное с ним общение. Увеличение учебной нагрузки и дифференциация интересов учащихся в VШ-ХI классах ведут почти к полному его исчезновению. Он упоминается, всегда в сочетании с другими мотивами, только самыми способными учениками.

Мотив интеллектуально-духовной радости (позиция 9) - один из показателей глубины и устойчивости интереса, его яркой эмоциональной окрашенности. В младших классах, когда у большинства учащихся конкретно-образное мышление преобладает над абстрактно-логическим, этот мотив по частотности упоминания находится на втором месте после информационного. С началом систематических курсов и, особенно, учебной специализации, он сохраняется, в основном, у школьников с ярко выраженным интересом. У многих учеников мотив интеллектуально-духовной радости сочетается с мотивом “легко дается. Не требует времени на подготовку” (позиция 10). Сочетание этих мотивов беспокойства не вызывает и нередко является показателем высоких способностей ученика. Но, если мотив 10 указан в единственном числе или в сочетании с мотивами 12,13,17, или в сочетании с невысокой оценкой по предмету, его надо рассматривать как показатель несерьезного отношения, аморфности интереса и реальной лени.

Мотив престижа (позиция 11) является важным условием формирования оценки и самооценки школьника. Его роль заметно возрастает в подростковом и юношеском возрасте, вместе с потребностью личности в социальном утверждении и самоутверждении. Он напрямую связан с высоким уровнем знаний, умений, успехом в учебе. В противном случае его следует расценивать как неадекватную самооценку. Отсутствие мотива престижа, при наличии других, беспокойства не вызывает, поскольку может свидетельствовать об отсутствии у ребенка амбициозности. Но исчезновение этого мотива - показатель снижения интереса и, как правило, сопровождается ростом антистимулов и антимотивов, которые мы рассмотрим далее.

Мотив общения (позиция 12, 13) - “двуликий Янус”. В сочетании с вышеупомянутыми мотивами он свидетельствует о творческой атмосфере на уроках, о стремлении ученика к совершенствованию знаний и умений, является показателем относительной устойчивости интереса. Но, если этот мотив указывают слабоуспевающие ученики, да еще в сочетании с мотивами 10-14, это - приговор учителю: свидетельство его некомпетентности, низкой требовательности, неумения держать дисциплину. В этом случае мотив общения выступает антистимулом познавательного интереса к предмету.

Мотив “нравится учитель” (позиция 14) имеет решающую роль в младших классах, на начальной стадии формирования интереса к предмету. С возрастом частотность его упоминания резко падает. Ученики с ярко выраженным интересом либо указывают этот мотив в связи с другими, либо вовсе не упоминают. Это отнюдь не значит, что роль учителя падает. Наоборот, говорит о высоком профессионализме. Роль учителя перестала осознаваться учениками, поскольку их интерес достиг такой глубины и устойчивости, когда уже не нужны внешние побудители. С другой стороны, если данный мотив указали слабые ученики в контексте мотивов 10-13, это служит лишним доказательством непрофессионализма учителя.

Последний мотив является наиболее важным в группе мотивов-стимулов (мотив - внутренний побудитель активности, стимул - внешний). В эту группу входят также мотивы “изучение предмета встречает поддержку моих родителей” (позиция 15), “предмет пользуется популярностью в классе, среди моих товарищей” (позиция 16), “изучаю потому, что положено” (позиция 17). Если эти мотивы единственные или не сочетаются с мотивами 4-7, 9, значит, преобладает внешнее принуждение, отсутствуют серьезные мотивы учения, об интересе говорить не приходится.

. Что осложняет Ваше отношение к предмету (указать какому) (укажите все ответы, которые Вы считаете для себя существенными):

Лень.

Этот предмет не нужно изучать в школе.

Лично у меня этот предмет не вызывает никакого интереса.

Отвлекает от изучения любимых предметов.

Эти знания не понадобятся мне в дальнейшей жизни.

У меня есть претензии к учителю.

Слишком сложно преподается.

Примитивно преподается.

Неинтересно на уроках.

По этому предмету слишком большие домашние задания.

Много задают по другим предметам.

Меня огорчает низкая оценка по этому предмету.

У меня нет способностей к его изучению.

Трудно дается.

Не позволяет мне в должной мере проявить свои знания и способности.

Стесняюсь высказывать свое мнение. Боюсь ошибиться.

Не позволяет расслабиться.

Предмет непопулярен в классе.

Предмет непопулярен среди моих друзей.

Предмет не пользуется популярностью в нашей семье.

Комментарий: Лень (позиция 1) - самый распространенный антимотив. В некоторых классах его указывают 100% учащихся. Если этот антимотив единственный и сопровождается широкой мотивацией, о нем нужно забыть. Лень - естественное качество любого человека, и ее преодоление составляет одну из сущностных основ жизни. Очень часто она упоминается в качестве своеобразного оправдания за недостаточно высокие успехи в учебе (психологически человеку проще признать себя лентяем, чем посредственностью). Лень является реальным фактором торможения только в сочетании с другими антимотивами-антистимулами и мотивами группы 10-17, при отсутствии остальных.

Отрицательные социальные мотивы и стимулы: “Этот предмет не нужно изучать в школе” (позиция 2), “Предмет непопулярен в классе” (позиция 18), “Предмет непопулярен среди моих друзей” (позиция 19), “Предмет не пользуется популярностью в нашей семье” (позиция 20). Эти позиции упоминаются довольно редко. Но в каждом случае они действенны и требуют самого пристального внимания.

Другие интересы (позиция 4) негуманитарной направленности, если они глубоки и устойчивы, - самый мощный антимотив. Рефераты, поисковые и творческие домашние задания вызывают у учащихся с негуманитарной направленностью интереса негативную реакцию. Данный антимотив нередко указывают откровенные лентяи. Поэтому в каждом случае он требует соотнесения с рейтингом учебных предметов, его динамикой и успеваемостью ученика по любимым предметам.

Отсутствие практической значимости знаний и умений, получаемых при изучении данного предмета (позиция 5), - показатель полного отсутствия интереса к предмету. Как правило, он сопровождается рядом других антимотивов-антистимулов, которые и являются его первопричиной.

Негативная роль учителя проявляется в позициях 6 (“У меня есть претензии к учителю”), 7 (“Слишком сложно преподается”), 8 (“Примитивно преподается”), 9 ("Неинтересно на уроках"). Наличие претензий к учителю, при отсутствии других антистимулов данной группы, свидетельствует о деформации межличностных отношений учитель - ученик. В тех случаях, когда данную позицию указывают ученики с аморфными интересами, склонные к лени, она является доказательством правильности педагогического курса. Хуже, когда претензии к учителю имеют учащиеся с устойчивыми негуманитарными интересами и, особенно, гуманитарии. Для профессионального учителя это сигнал тревоги, повод для анализа применяемых им стимулирующих средств обучения и стиля отношений с классом.

Фактор “сложное преподавание” чаще всего упоминается при переходе от элементарных курсов к систематическим и, особенно, в начале гуманитарной специализации, если при этом нарушено оптимальное соотношение гуманитариев и негуманитариев в классе (3:2). Этот антистимул требует самого пристального внимания. Если после 4-6 месяцев обучения частотность его упоминания возрастет или сохранится, следует отказаться от гуманитарной специализации. Если частотность упоминания данного антистимула существенно сократится, целесообразно настаивать на переводе в другой класс указавших его учеников, если они не справляются с учебным планом.

Фактор “примитивного преподавания” упоминается исключительно старшеклассниками с устойчивой гуманитарной склонностью. Он обязательно коррелирует с мотивами осознания собственного роста и информационным. С одной стороны, это показатель глубины и устойчивости интереса, с другой, - неудовлетворенности ученика объемом изучаемого материала или способами его подачи, частотность его упоминания - показатель квалификации учителя.

Позиция 9 (“неинтересно на уроках”) при высокой частотности упоминания является подтверждением вышесказанного. Но, если примитивное преподавание - однозначный упрек учителю, то эта позиция требует дополнительного исследования учебной деятельности, предпочитаемой учеником на уроках. Большинство гуманитариев готово к любым формам учебной деятельности, но особо предпочитает информативно-аналитическую: слушать учителя, смотреть учебные видеофильмы, вести конспект, участвовать в беседе и дискуссии. Задания частично-поискового и творческого характера, требующие времени и глубокого размышления, они предпочитают выполнять дома. Ученики с аморфными или негуманитарными интересами больше склонны к активным формам: выполнять репродуктивные задания, работать с текстом, выполнять групповые задания. Вплоть до XI класса у них сохраняется склонность к игровым формам учебной деятельности, которая у ярких гуманитариев снижается к IX классу. Дома они отдают предпочтение репродуктивным заданиям: учить материал по учебнику, конспектировать первоисточники, заполнять контурные карты. Изучение характера учебной деятельности, предпочитаемой в данном классе, способно внести правильные коррективы в методический арсенал учителя и ликвидировать данный антистимул.

Учебная перегрузка (позиции 10-11) - самый распространенный, после лени, антистимул. При переходе от элементарных курсов к систематическим или к гуманитарной специализации класса его упоминают 25-100% учащихся. Чтобы выяснить степень обоснованности этих жалоб, при составлении рейтинга учебных предметов следует предложить ученикам проставить напротив каждого из них среднее количество времени (в минутах), которое ученик затрачивает на выполнение одного домашнего задания по данному предмету (см. пункт анкеты I). Нужно иметь в виду, что санитарная норма по домашним заданиям в V-VII классах составляет 2,5 часа в день (15-17,5 часов в неделю), в VШ-IХ классах - 3 часа в день (18-21 час в неделю), в Х-ХI классах - 3,5 часа в день (21-24,5 часа в неделю). Далее, установив недельную урочную нагрузку в данном классе (например, 33 урока в неделю), исключим из нее уроки труда и физкультуры, по которым домашние задания не предусмотрены, и разделим недельную санитарную норму данного возраста на оставшееся количество уроков. Таким образом получим норму домашнего задания на 1 урок школьной нагрузки. Например, 21 час (1260 минут) : 29 уроков = 44 минуты. После этого легко устанавливается норма домашнего задания для каждого учебного предмета. (например, для предмета истории, при 4 уроках в неделю, она будет составлять: 4 урока х 44 минуты = 2 часа 56 минут в неделю). Сравнение полученной нормы по каждому предмету с цифрами, указанными учениками, позволит легко установить степень обоснованности жалоб на перегрузку и предметы, по которым она реально существует. Для большей достоверности данные учеников можно проверить сведениями, сообщенными родителями (обычно сведения родителей о времени, затрачиваемом их детьми на выполнение домашних заданий, в 1,5-2 раза превышают показания самих учащихся. В таких случаях данные нужно усреднять).

Жалобы на перегрузку - важный показатель уровня интереса к предмету. Ученики с глубоким устойчивым интересом редко упоминают этот фактор. Большинство из них превышает норму домашних заданий в 2-6 раз, но при этом многие из них указывают мотив “Я хотел (а) бы еще больше времени уделять любимому предмету”. Для детей с аморфными или негуманитарными интересами перегрузка - один из главных антистимулов. Но в большинстве случаев это перегрузка психологическая: ученик не превышает норму домашнего задания, но ему кажется, что он работает слишком много. Это показатель отсутствия интереса и негативного отношения к предмету. Точно также ярко выраженные гуманитарии относятся к домашним заданиям по физике, математике и другим дисциплинам, отвлекающим их от предмета интереса.

Неуспех в учебе (позиция 12). В его основе, как правило, лежат другие антимотивы: неуверенность в собственных силах (позиции 13,16), слабые способности к предмету (позиция 14), ущемленное самолюбие (позиция 15), рефлексия (позиция 16). В каждом конкретном случае эти антимотивы требуют внимательного анализа и индивидуального подхода к личности ученика.

Антистимул отсутствие релаксации (позиция 17) возникает как реакция старшеклассников на увеличение объема изучаемого материала и усложнение познавательных задач. У явных гуманитариев этот антистимул быстро исчезает. У остальных учащихся, привыкших рассматривать гуманитарные предметы как легкие, развлекательные, не требующие много времени на подготовку, он становится мощным фактором, снижающим интерес. Сокращение частотности его упоминания - показатель профессионализма учителя и углубления интереса учащихся.

. Анкета на выявление уровня развития интенсивности познавательной потребности

Познавательные потребности являются источником интеллектуальной активности личности старшеклассника в учебной деятельности.

Определение интенсивности познавательной потребности у учащихся в старших классов осуществлялось по следующей методике.

Учащимся предлагалась анкета, состоящая из 6 вопросов и 3 возможных вариантов ответов. Школьник должен выбрать из предложенных вариантов, подчеркнув, соответствующий пункт.

Вопросы. Возможные ответы.

. Как часто вы занимаетесь какой-нибудь умственной работой?

а) часто

б) иногда

в) очень редко

. Что вы предпочитаете, когда задан вопрос на сообразительность?

а) помучиться, но самому найти ответ

б) когда как

в) получить готовый ответ от других

. Много ли вы читаете дополнительной литературы?

а) постоянно

б) неровно, иногда много, иногда ничего не читаю

в) мало, почти не читаю

. Принимаете ли участие в научно-исследовательской работе?

а) всегда, постоянно

б) иногда

в) нет

. Какую форму итоговой аттестации вы предпочли бы?

а) экзамен

б) защиту реферата

в) контрольную работу

. Считаете ли вы себя ответственным за качество получаемых в школе знаний?

а) да

б) когда как

в) нет

Сумму баллов полученных учеником при ответе на вопросы, следует разделить на шесть (число вопросов). Получим уровень интенсивности познавательной потребности.

Результаты сравниваются с таблицей

. Анкета на выявление уровня интенсивности развития познавательных мотивов

Познавательный мотив оказывает прямое влияние на характер учебной деятельности старших школьников. От его устойчивости зависит конечный результат этой деятельности - глубина и прочность знаний.

Диагностика интенсивности развития познавательного мотива (мотива вытекающего из деятельности учения) производилась методом анкетирования. В анкете на конкретные утверждения были даны возможные варианты ответов. Старшеклассники должны были внимательно прочитать каждое утверждение и определить, какое из них является самым значительным, какое менее значительным и т.д.

Утверждение: «Я учусь, так как…» Возможные варианты ответов

. Понимаю необходимость получения знаний

а) да

б) не всегда

. Интересно учиться

а) да

б) не всегда

в) сомневаюсь

. Получаю удовольствие от учения

а) да

б) не всегда

в) сомневаюсь

Хочу в будущем заниматься самообразованием

а) да

б) не всегда

в) сомневаюсь

. Хочу быть более развитым

а) да

б) не всегда

в) сомневаюсь

. хочу получить как можно больше знаний

а) да

б) не всегда

в) сомневаюсь

Далее определяется уровень интенсивности развития познавательного мотива: подсчитывается общее количество баллов, полученное старшеклассником при выборе того или иного утверждения и делится на шесть (число утверждений).

Анализ результатов сверяется с помощью таблицы

Одновременно старшеклассникам предлагалась принять участие в социологическом опросе. Цель которого - выявить доминирующий мотив учебной деятельности класса.

Учащимся был предложен вопрос: «Что привлекает вас в школе?» и даны возможные варианты ответов. Наиболее значимые старший школьник должен был подчеркнуть:

. Общение с товарищами.

. Получение отметок, так как это позволяет в будущем овладеть пристижной профессией.

. Возможность активного участия в процессе узнавания нового.

. .Воможность завоевать уважение окружающих.

. Активная познавательная деятельность.

. Возможность подготовить себя к правильному выбору профессии.

. Возможность повысить общекультурный уровень как самоутверждение в коллективе сверстников.

. Возможность получения аттестата, чтобы в будущем хорошо зарабатывать.

. Возможность повысить уровень интеллектуальной самостоятельности.

,4,7 вопросы - характеризуют мотив учебной деятельности, связанный С самоутверждением личности обучающегося;

,6,8 вопросы - характеризуют мотив учебной деятельности, связанный с выбором старшеклассником профессии;

,5,9 вопросы - характеризуют весомость познавательного мотива учебной деятельности.