Развитие памяти младших школьников на уроках английского языка

Развитие памяти младших школьников на уроках английского языка

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы развития памяти младших школьников

1.1. Проблема развития памяти в научной литературе

1.2.   Особенности развития памяти у младших школьников

.3.     Критерии и уровни развития памяти младших школьников

Выводы по первой главе

Глава II. Педагогические условия развития памяти младших школьников на уроках английского языка

2.1. Возможности урока английского языка в развитии памяти младших школьников

2.2.   Методы и приемы развития памяти младших школьников на уроках английского языка

.3.     Средства обучения, обеспечивающие развитие памяти младших школьников на уроках английского языка

Выводы по второй главе

Заключение

Библиография

Приложения

Введение

Педагогика как теоретическая и прикладная наука работает в тесном сотрудничестве с психологией, наукой, исследующей факты, закономерности и механизмы психики человека, являющегося для педагогики объектом изучения и воспитания.

Задачи современной психологии во многом обусловлены требованиями, которые предъявляет педагогике научно-технический прогресс. Масса информации предлагаемой учащимся, возрастает с невероятной быстротой. Следовательно, на первый план выступает проблема формирования качеств памяти, которые позволяют учащимся самостоятельно усваивать постоянно растущую информацию, проблема развития таких способностей, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечили бы человеку возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса.

Если «научение - это процесс, позволяющий накапливать информацию в нервной системе», то память можно определить как «совокупность информации, приобретенной мозгом и управляющей поведением»[8,34].

Рецепторы и особенно ретикулярная формация выполняют роль фильтров, выделяя в каждый момент времени те входные сигналы, которые признаются важными для организма. Только после этого мозг «обращает внимание» на эту важную информацию и решает, как ее обрабатывать и сохранять [17,45].

Таким образом, события жизни проходят через нашу память как через сито, некоторые из них задерживаются в его ячейках надолго, другие же только на то время, которое требуется, чтобы через эти ячейки пройти. Без этого механизма избирательной фиксации никакое научение не было бы возможным, так как в мозгу не оставалось бы следов, формирующих навыки, необходимые для выживания. С другой же стороны, если бы сохранялась вся несущественная информация, то нервные сети оказались бы настолько перегруженными, что мозг, в конце концов, уже не мог бы отделять главное от второстепенного, и деятельность его была бы полностью парализована. Поэтому память - это способность не только к запоминанию, но и к забыванию. Именно поэтому, дети со слабой мотивация к обучению, тут же забывают знания, которые только что получили на уроке, тот же эффект получается если: учебный материал не достаточно эмоционально окрашен, или ребенок все время отвлекается от учебного процесса, и многие другие причины препятствуют запоминанию учебного материала, а значит снижается эффективность обучения.

Психологами собран огромный материал, позволяющий изучить различные виды памяти. Развитие памяти должно начинаться в раннем детстве, но поскольку этой проблеме и по сей день не придается большого значения, то все недочеты в воспитании и развитии ребенка приходятся на младший школьный возраст. Поэтому так важно знать особенности памяти младших школьников и использовать все возможные способы для ее развития. Учитель начальных классов должен заботиться о развитии памяти у детей буквально с первых дней их школьной жизни.

Значительный вклад в изучение содержания памяти внесен такими отечественными ученными как: Л.С. Выготский, Л.В. Занков, П.И. Зинченко, С.Л. Рубенштейн и другими. В своих работах они дали характеристику тех мыслительных процессов, которые служат опорой запоминания, источником его значительно высокой продуктивности.

Существенные данные, характеризующие содержательную сторону процессов памяти, представлены в исследованиях Р.А. Зинц, он, продемонстрировал зависимость эффективности непроизвольного запоминания, от места объектов в структуре деятельности (их мотивациями, целями), а также от способов смысловой обработки запоминаемого материала [16, 158].

Также значительный вклад в изучение памяти внесли зарубежные ученые: Д. Лапп, Ф. Лезер и другие, которые работали над важнейшими функциями памяти, разработали разнообразные тесты и упражнения, позволяющие проверить и оценить свою память и поработать над ее развитием.

Л.С. Выготский отмечал, что в детстве мышление, память и воображение [8, 32] неразделимы. Поэтому, развивая одно из звеньев триады, мы развиваем и остальные. В младшем школьном возрасте преобладает образное мышление, а так как мышление напрямую связано с памятью, то в работе по развитию памяти необходимо учитывать эту возрастную особенность развития познавательных процессов. Методика работы с образами очень много дает ребенку. Дети после обучения прекрасно запоминают тексты, стихи, правила, формулы, географические названия, исторические даты, могут надежно запомнить до 100 иностранных слов в день без зубрежки.

Одним из важных направлений в решении этой задачи выступает создание условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений, навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

Знания ученика будут прочными, если они приобретены и закреплены в долговременной памяти, и закрепились в результате его собственной творческой деятельности.

Для достижения этой цели в процессе обучения наиболее эффективным предметом является английский язык, так как именно изучение иностранного языка, влияет на развитие словесной и слуховой видов памяти. Ни один школьный предмет не может конкурировать с возможностями урока иностранного языка в развитии памяти учащихся. Причина столь исключительной роли иностранного языка в том, что его изучение позволяет развивать фактически все виды памяти.

Изучение английского языка предполагает запоминание слов, что способствует развитию словесной памяти, восприятия на слух английских слов, что способствует развитию слуховой памяти, а так же запоминание зрительного образа буквы и полностью слова, что способствует развитию образной, зрительной и даже ассоциативной памяти. Английский язык способствует развитию у детей мышления, памяти, внимания, речи для развития умения кратко, четко и правильно излагать свои мысли. Вот почему память целесообразно развивать в процессе обучения именно на уроках английского языка.

Несмотря на всю актуальность данной проблемы, в настоящее время материалы по развитию памяти в процессе обучения английскому языку не систематизированы. Не разработаны приемы и методы, которые позволили бы с наибольшим эффектом развивать память ребенка, в процессе обучения английскому языку. Нет методики комплексного применения различных способов в развивающих целях. Хотя многими ученными выдвигалась идея о том, что именно младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития ребенка и его памяти, так как учебная деятельность в этом возрасте является ведущей, то на основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения возникают предпосылки к развитию памяти. Развитие памяти ребенка требует индивидуального подхода, который бы учитывал особенности интеллектуальной деятельности каждого ученика. Важно, используя различные методы обучения на уроках, создать условия для целенаправленного развития и совершенствования всех познавательных процессов, в том числе и памяти.

Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность в теории и практике позволили сформулировать тему исследования: «Развитие памяти младших школьников на уроках английского языка».

Изучение теоретического материала позволило сформулировать проблему исследования: способствует ли создание педагогических условий на уроках английского языка развитию памяти у младших школьников?

Цель: выявить и проверить на практике педагогические условия, обеспечивающие развитие памяти младших школьников на уроках английского языка.

Объект: процесс развития памяти младших школьников.

Предмет: педагогические условия развития памяти младших школьников на уроках английского языка.

Гипотеза исследования: развитие памяти младших школьников на уроках английского языка будет осуществляться эффективно, если:

осуществляется диагностика, и учитываются уровни развития памяти младших школьников;

обеспечивается многочисленность и разнообразие методов и приемов, способствующих развитию памяти младших школьников;

используются на уроках английского языка различные средства обучения, способствующие развитию памяти младших школьников.

Задачи:

.        Рассмотреть теоретические основы развития памяти младших школьников.

.        Определить особенности развития памяти младших школьников и определить уровни его развития.

.        Выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические методы и приемы, обеспечивающие развитие памяти младших школьников на уроках английского языка.

Для осуществления поставленных задач целесообразно применение данных методов исследования:

1. Изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы;

. Методы математической обработки данных эксперимента;

. Педагогический эксперимент;

. Метод наблюдения;

. Метод беседы.

Глава I. Теоретические основы развития памяти младших школьников

1.1 Проблема развития памяти в научной литературе

Исследования памяти имеют междисциплинарный характер, так как в различных формах она встречается на всех уровнях жизни и включает не только процессы сохранения индивидуального опыта, но и механизмы передачи наследственной информации [7,69].

Работы немецкого психолога Г. Эбингауза в конце прошлого века положили начало экспериментальному изучению памяти. В своих опытах на себе наметил количественные законы заучивания, удерживания и воспроизведения последовательностей, состоящих из бессмысленных слогов.

В дальнейшем этот подход был продолжен в бихевиористских исследованиях [20,45].

Почти одновременно началось изучение памяти на сложный осмысленный материал. В начале 20 века французский философ А. Бергсон противопоставил «Памяти привычке», которая формируется в результате механического повторения, «Память духа», фиксирующую осмысленные единичные события биографии субъекта [20,46].

Гештальтпсихология подчеркивала роль организации материала при запоминании. В психоанализе была предпринята попытка объяснения явлений забывания «вытеснением» неприятных, травмирующих впечатлений из сферы сознания. Английский психолог Ф. Бартлетт показал сложный реконструктивный характер процесса припоминания рассказов и зависимость его от существующих в данной среде культурных норм. Значение социокультурных факторов в формировании высших форм памяти человека подчеркивали французский психолог П. Жане и французский социолог М. Хальбвакс [20,47].

В России эта концепция получила свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения высших функций человека, разработанной Л.С. Выготским и его ближайшими учениками А.Н. Леонтьевым и Л.С. Лурией. А.Н. Леонтьев выделил этапы фило- и онтогенетического развития памяти человека, ее постепенного превращения из «натуральной» (непосредственной) в «культурную» (опосредствованную). Нейропсихологические исследования, проведенные А.Р. Лурией и под его руководством, позволили описать физиологические механизмы памяти, показать роль лобных долей коры головного мозга человека в регуляции высших мнемических процессов [39,56].

П.И. Зинченко и А.А. Смирнов исследовали зависимость успешности процессов запоминания от их места в структуре деятельности. Они детально исследовали зависимость непроизвольного и произвольного запоминания от организации практической деятельности и от других условий, в которых происходит запоминание или воспроизведение информации человеком [16,78]. В своих исследованиях А.А. Смирнов показал, что действия лучше запоминаются, чем мысли, а среди действий прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия [56,67].

Различные виды памяти - моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая - иногда описываются как этапы такого развития [56,67]. Анализ нарушений памяти и восприятия в клинике локальных поражений мозга [56,68] позволил установить факт преимущественной связи процессов в левом полушарии головного мозга (у правшей) со словесно-логическими способами запоминания, а в правом полушарии - с наглядно-образными.

Много интересных фактов, касающихся памяти человека, было установлено в русле исследований, авторы которых руководствовались гешталь - теорией памяти. Один из них был открыт Б. В. Зейгарник и получил название эффект Зейгарник [21,61].

Этот эффект состоит в следующем. Если людям предложить серию заданий и позволить одни из них довести до конца, а другие прервать незавершенными, то оказывается, что испытуемые впоследствии почти в два раза чаще вспоминают незавершенные задания, чем завершенные к моменту прерывания. Объясняется данное явление следующим образом. При получении задания у испытуемого возникает потребность его выполнить. Эта потребность полностью реализует себя, когда задание выполнено, и остается неудовлетворенной, если оно не доведено до конца. В силу связи между мотивацией и памятью первая влияет на избирательность памяти, сохраняя в ней следы незавершенных заданий [21,62].

Проведя соответствующие эксперименты, Б.В. Зейгарник отметила еще один любопытный факт: «Преобладание незавершенных заданий выражается не только в числе удержанных заданий, но также в той последовательности, в которой испытуемый называет задания при опросе, В первую очередь испытуемые перечисляют незавершенные задания» [21,63]. Из этого замечания можно сделать вывод, что человек непроизвольно удерживает в памяти и в первую очередь воспроизводит то, что отвечает наиболее актуальным, действующим в данный момент и не вполне удовлетворенным его потребностям.

Виды памяти

Существует несколько оснований для классификации форм и видов памяти. Одно из них - деление памяти по времени сохранения материала, другое - по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют кратковременную и долговременную память, а иногда и промежуточный вариант - оперативную. Во втором случае говорят о двигательной, зрительной, слуховой, словесно-логической и других видах памяти [39,43]. Последовательность запоминания отображена в схеме 1, разработанной А.Р. Лурия [39,44].

Рисунок 1

Кратковременная память - это память, в которой сохранение материала ограничено определенным, как правило, небольшим периодом времени. Кратковременная память человека связана с его актуальным сознанием [39,44].

Долговременная память рассчитана на длительный срок хранения информации, заранее не определенный период. Она не связана с актуальным сознанием человека и предполагает его способность в нужный момент вспомнить то, что когда-то было им запомнено. В отличие от кратковременной памяти, где припоминание не требуется (поскольку то, что только что было воспринято, еще находится в актуальном сознании), при долговременной памяти оно необходимо всегда, так как связанные с восприятием сведения уже не находятся в сфере актуального сознания.

При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуются определенные волевые усилия, поэтому ее функционирование обычно связано с волей [39,45].

Для сохранения информации в кратковременной памяти всегда требуется поддержание непрерывного внимания к запоминаемому материалу в течение всего времени его удержания в памяти; при долговременном запоминании в этом нет необходимости [39,46].

Оперативной называют память, занимающую промежуточное положение между кратковременной и долговременной. Она рассчитана на сохранение материала в течение заранее определенного срока, то есть на то, чтобы в заданное время иметь возможность легко вспомнить то, что нужно

Двигательная память - это запоминание и сохранение, а при необходимости точное воспроизведение разнообразных движений. Она участвует в формировании двигательных умений и навыков человека и особенно необходима в тех видах деятельности, занятия которыми требуют от человека довольно сложных форм движений [39,46].

Хорошей зрительной памятью обладают люди с эйдетическим восприятием, то есть те, которые способны в течение длительного времени «видеть» отсутствующую в реальном зрительном поле картину или предмет. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением образов; она чрезвычайно важна для людей всех профессией. Этот вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит [39,46].

Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например речевых, музыкальных. Она необходима музыкантам, филологам, людям, изучающим иностранные языки.

Словесно-логическая память характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно запоминает смысл событий, логику какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т.п. Этот смысл он может точно передать своими словами, зачастую совершенно не помня деталей исходного материала. Данным типом памяти нередко обладают научные работники, преподаватели.

Эмоциональная память - это память на бывшие когда-либо переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает сильные эмоциональные переживания, запоминается им прочнее и на более длительный срок.

Кроме названных, есть и другие виды памяти, в частности осязательная, обонятельная, вкусовая.

Поскольку память связана с волей, то по характеру ее участия в запоминании и воспроизведении материала память делят на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение материала, которое происходит автоматически, без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой мнемической задачи (задачи на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение материала). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует от человека волевых усилий [39,47].

В структуре памяти можно выделить два вида мнемических способностей, имеющих различные физиологические механизмы: способность к запечатлению и способность к смысловой переработке информации. Оба вида мнемических способностей оказывают влияние на успешность усвоения знаний, однако большую роль играет способность к переработке информации, характеризующая тесное единство процессов памяти и мышления [39,48].

Основные характеристики кратковременной памяти

Средний объем кратковременной памяти весьма ограничен: это 7+/- 2 единицы интегрированной информации. Этот объем индивидуален, он характеризует природную память человека и имеет тенденцию сохраняться в течение всей жизни. Им в первую очередь определяется объем так называемой механической памяти, которая функционирует без активного включения мышления в процесс запоминания [39,48].

С особенностями кратковременной памяти, обусловленными ограниченностью ее объема, связано такое свойство, как замещение. Оно проявляется в том, что при переполнении индивидуально устойчивого объема кратковременной памяти человека вновь поступающая в нее информация частично вытесняет уже хранящуюся там. Субъективно это может проявляться, например, в непроизвольном переключении внимания человека с запоминания на что-либо другое [39,48].

Благодаря кратковременной памяти перерабатывается самый значительный объем информации, отсеивается ненужная и в результате не происходит перегрузка долговременной памяти излишними сведениями [39,48]. Без кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. В последнюю может проникнуть и надолго в ней отложиться только то, что когда-то было в кратковременной памяти. Иначе говоря, кратковременная память выступает в роли своеобразного фильтра, который пропускает нужную информацию в долговременную память, одновременно осуществляя в ней строгий отбор[39,48].

Одно из главных свойств кратковременной памяти состоит в том, что этот вид памяти при определенном условии тоже не имеет временных границ. Это условие состоит в возможности непрерывно повторять ряд только что прослушанных слов, цифр. Для поддержания информации в кратковременной памяти необходимо сохранение активности, направленной на запоминание, без отвлечения внимания на другой вид деятельности, сложной умственной работы.

В самом термине «кратковременная память» закреплен внешний, временной параметр явления безотносительно к тому, как оно связано с деятельностью индивида, с ее целями и мотивами. Однако и здесь надо иметь в виду связь временного параметра событий с их значимостью для организма. Длительность события сама по себе уже значима для памяти, потому что в длительном (повторяющемся) воздействии как бы заложена возможность повторения в будущем, что требует к нему большей готовности. В этом консолидацию следов можно рассматривать как своеобразную оценку значимости данного материла для осуществления предстоящих жизненно важных целей. Однако влияние самого по себе временного фактора не безгранично: лишенное смысла длительное повторение раздражителя вызывает лишь защитное торможение, а не перевод его в долговременную память [21,58].

Клинические исследования, связанные с нарушениями памяти, показывают, что два вида памяти - кратковременная и долговременная - действительно существуют как относительно независимые [21,58]. К примеру, при таком нарушении, которое именуется ретроградной амнезией, страдает в основном на недавно происшедшие события, но сохраняются воспоминания тех событий, которые имели место в далеком прошлом. При другом виде заболевания, также связанном с нарушением памяти - антероградной амнезии - сохранной остается и кратковременная, и долговременная память. Однако при этом страдает способность ввода новой информации в долговременную память. Вместе с тем оба вида памяти взаимосвязаны и работают как единая система [39,49].

Рисунок 2

На рисунке схематически представлена одна из концепций, показывающая совместную работу кратковременной памяти и долговременной памяти, разработанная американскими учеными Р. Аткинсоном и Р. Шифрином [21,50].

Характеристика долговременной памяти

В соответствии с вышеупомянутой теорией Р. Аткинсона и Р. Шифрина долговременная память представляется практически неограниченный по объему, но ограниченной по возможности произвольного припоминания хранящихся в ней сведений. Кроме того, для того, чтобы информация попала в хранилище долговременной памяти, необходимо, чтобы над ней была произведена определенная работа еще в то время, когда она находится в кратковременной памяти [21,50].

Во многих жизненных ситуациях процессы кратковременной и долговременной памяти работают практически параллельно. Например, когда человек ставит перед собой задачу запомнить что-либо такое, что заведомо превосходит возможности его кратковременной памяти, он часто сознательно или бессознательно прибегает к приему смысловой группировки материала, которая облегчает ему запоминание. Такая группировка в свою очередь предполагает использование долговременной памяти, обращение к прошлому опыту, извлечение из него необходимых для обобщения знаний и понятий, способов группирования запоминаемого материала, сведения его к числу смысловых единиц, не превышающих объема кратковременной памяти [21,52].

Перевод информации из кратковременной в долговременную память обычно вызывает затруднения, так как, для того чтобы это сделать, нужно осмыслить и определенным образом структурировать, связать в воображении новые сведения с теми, которые уже хранятся в долговременной памяти. В отличие от кратковременной памяти в долговременной этот процесс не является ни слуховым, ни зрительным. Он, скорее, основан на мышлении, на сознательном придании запоминаемому определенного, известного запоминающему смыслового значения [21, 53].

Таким образом, долговременная память имеет смысловую организацию. Этот факт особенно отчетливо проявляется в тех случаях, когда, прослушав или прочитав длинный текст, просмотрев фильм или книгу, мы надолго запоминаем смысл воспринятого, может передать его собственными словами. Иногда - чаще всего в тех случаях, когда единицы запоминаемого материала трудно осмыслить (например, иностранные слова, беспорядочные наборы букв или цифр), - мы решаем проблему их запоминания за счет искусственного включения их в смысловые связи с другими известными словами и через них благодаря сохранившемуся в памяти смыслу удерживаем и то, что отдельно осмысленно запомнить трудно [21,53].

Существенную роль в долговременной памяти играет речь. То, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не выступают просто как вербальная замена воспринятого материала, а являются результатом его осмысления, т.е. если слово не название, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Иными словами, чем больше мы думаем над материалом, чем активнее мы стараемся зрительно его представить, тем лучше и прочнее он запоминается [21,53].

Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и четко сформулированных вопросов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чтения текста, способствует его лучшему запоминанию. В этом случае текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизводится, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся уже после его прочтения [21,63].

Сохранение и припоминание как мнемические процессы имеют свои особенности. Многие случаи забывания, связанные с долговременной памятью, объясняются не столько тем, что воспроизводимый материал ранее не был как следует, запомнен, сколько тем, что к нему затруднен доступ. Плохая память человека может быть связана с трудностями припоминания, а не запоминания как такового. Трудности, возникающие при припоминании, связаны зачастую с тем, что в нужный момент времени у нас под рукой просто может не оказаться необходимого стимула-средства для припоминания [21,64].

Чем богаче и разнообразнее стимулы-средства, которыми мы располагаем для запоминания, чем более они доступны для нас в нужный момент времени, тем лучше произвольное припоминание. Два фактора, кроме того, повышают вероятность успешного припоминания: правильная организация запоминаемой информации и обеспечение при ее воспроизведении таких психологических условий, которые идентичны тем, в которых происходило запоминание соответствующего материала.

Чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы правильно организовать информацию, придать ей целостную, осмысленную (выражаемую в небольшом наборе смыслов) структуру, тем легче она потом припоминается [21,65].

Организация запоминаемого материала способствует его лучшему воспроизведению потому, что она облегчает последующий поиск воспроизведению потому, что она облегчает последующий поиск необходимой информации в «кладовых» долговременной памяти, а этот поиск требует системы продуманных, экономичных действий, наверняка ведущих к нужному результату [21,66].

Эффективность припоминания иногда снижает интерференция, т.е. смешение одних материалов с другими, одних схем припоминания с иными, связанными совсем с другим материалом. Чаще всего интерференция возникает тогда, когда одни и те же воспоминания ассоциируются в памяти с одинаковыми событиями, и их появление в сознании порождает одновременное припоминание конкурирующих (интерферирующих) событий. Интерференция нередко имеет место тогда, когда вместо одного материала заучивается другой, особенно на той стадии запоминания, где первый материал еще не забыт, а второй недостаточно хорошо усвоен учащимися, например, когда запоминаются слова иностранного языка, одни из которых еще не отложились в долговременной памяти (и уже забыты для кратковременной), а другие в это же время только начинают изучаться [21,66].

На воспоминание материала влияют и связанные с ним эмоции, причем в зависимости от специфики ассоциированных с памятью эмоциональных переживаний это влияние может проявляться по-разному. О ситуациях, оставивших в нашей памяти яркий, эмоциональный след, мы думаем больше, чем об эмоционально нейтральных событиях. Связанные с ними впечатлениями мы лучше организуем в своей памяти, больше и чаще соотносим с другими. Положительные эмоции, как правило, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют [17,66].

Эмоциональные состоянию, сопровождающие процесс запоминания, являются частью запечатлений в памяти ситуаций; поэтому, когда они воспроизводятся, то по ассоциации с ними возникает в представлениях и вся ситуация, а припоминание существенно облегчается. Опытным путем было доказано, что если в момент запоминания материала человек находился в приподнятом или подавленном настроении, то искусственное восстановление у него соответствующих эмоциональных состояний при припоминании улучшает память [17,67].

Процессы памяти

При выделении различных видов памяти имеются в виду некоторые устойчивые свойства и стороны, характеризующие память независимо от какую конкретную функцию выполняет она в деятельности: закрепления, сохранения или актуализации материала. Например, в делении памяти на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую отразилась такая ее сторона, как форма (образ, слово и т.д.), в которой осуществляется и запоминание, и сохранение, и воспроизведение материала [17,67].

Но, кроме видов памяти, выделяют еще процессы памяти. При этом в качестве основания рассматривают именно различные функции, выполняемые памятью в жизни и деятельности. К процессам памяти относятся [17,68]:

Таблица 1

В указанных процессах особенно ярко обнаруживается связь памяти с деятельностью, а также протекание ее актов как особых самостоятельных (мнемических) действий [17,68]. Пути практического воздействия на память человека и ее совершенствование. В настоящее время разработано и на практике используется немалое количество разнообразных систем и методов влияния на память человека с целью ее улучшения. Одни из этих методов основаны на регуляции внимания, другие предполагают совершенствование восприятия материала, третьи базируются на упражняемости воображения, четвертые - на развитии у человека способности осмыслить и структурировать запоминаемый материал, пятые - на приобретении и активном использовании в процессах запоминания и воспроизведения специальных мнемотехнических приемов и действий. Все эти методы, в конечном счете, основаны на установленных в научных исследованиях и подтвержденных жизнью фактах связи памяти с другими психическими процессами человека и его практической деятельность. Поскольку от внимания к материалу непосредственно зависит его понимание, то любые приемы, позволяющие управлять вниманием, могут оказаться полезными и для запоминания. При наличии продуманных и систематических упражнений человеку становится легче представлять видимое в своем воображении. А так как способность что-либо зрительно представить положительно влияет на способность к запоминанию, то приемы, направленные на развитие воображения, одновременно служат совершенствованию образной памяти, а также ускорению процесса перевода информации из кратковременной и оперативной памяти в долговременную.

Таким образом, при осуществлении деятельности по развитию памяти необходимо выполнять общие условия успешного запоминания:

. Материал должен быть интересен для запоминающего;

. У запоминающего есть уже большой объем знаний в той области, к которой относится заучиваемый материал;

. У запоминающего сформирована установка на длительность, полноту и прочность запоминания;

. Материал осмыслен, предельно ясен, подвергается классификации;

. При заучивании материала до 1000 слов (3-4 страницы книги обычных размеров), он внимательно прочитан один - два раза с разбивкой его на смысловые фрагменты и затем воспроизводится путем активных и с подглядыванием повторений;

. Число таких повторений на 50% превышает то количество их, которое требуется для первого безошибочного воспроизведения. (Со средней памятью человек может безошибочно воспроизвести 7-9 слов сразу, 12 слов - после 17 повторений, 24 слова - после 40 повторений);

. Между отдельными повторениями вводится пауза продолжительностью 24 часа;

. Процесс заучивания, разделенный на отрезки по 45-60 минут, прерывается паузами отдыха 10-15 минут.

Таким образом, можно сделать вывод, что память может быть содержательно определена как психологический механизм (совокупность психических процессов) системной организации индивидуального опыта в качестве необходимого условия осуществления предстоящей деятельности.

Выделяют несколько видов памяти таких как: кратковременная, долговременная, оперативная, двигательная, зрительная, слуховая, эмоциональная память. Кроме названных, есть и другие виды памяти, в частности осязательная, обонятельная, вкусовая. Все виды памяти связаны с восприятием человека. Поскольку память связана с волей, то по характеру ее участия в запоминании и воспроизведении материала память делят на непроизвольную и произвольную. Для лучшего запоминания используются специальные приемы, они эффективны тогда, когда они подходят человеку, адаптированы для него или придуманы, исходя из сложившегося жизненного опыта или знакомства с данными о психологии памяти.

.2 Особенности развития памяти у младших школьников

С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста [21,70].

Под возрастным новообразованием следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, то есть психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени, и которые в самом главном основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

В психологической литературе в качестве новообразований младшего школьного возраста выделяют произвольность психических процессов (произвольной памяти, мышления, внимания) [21,71].

Подавляющее большинство всех этих исследований направленно на выяснение того, как изменяется с возрастом продуктивность запоминания, его объем, скорость и длительность удерживания заученного в памяти, то есть количественная, результативная сторона процессов.

Специфика содержания и новые требования к процессам памяти вносят существенные изменения в эти процессы: увеличивается объем (мощность) памяти [21,72].

В младшем школьном возрасте существенные качественные изменения происходят в том, что и как сохраняет память [21,72].

Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы которые окружают ребенка и которыми он действует, изображения предметов, людей. Продуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала [21,72]. память обучение младший школьник

Если же говорить о запоминании словесного материала, то на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов. Хуже запоминается тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия, не связанные с картой, описания) и не является значимым при усвоении, того, что запоминается.

Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используются.

На протяжении всего младшего возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась, так как сами они еще затрудняются поставить перед собой определенную, конкретную задачу.

Смысловая память младших школьников обладает огромными преимуществами по сравнению с механической и проявляется в особенностях воспроизведения освоенного материала. Эти особенности сводятся к следующим:

. Дети заменяют малознакомые трудные слова или понятия более привычными: вместо «строения» говорят «дом» и другие;

. Дети пропускают некоторые детали, частности, подробности;

. Могут изменить порядок изложения, последовательность отдельных эпизодов или описаний, не нарушая логики излагаемого материала;

. Передовая воспринятое содержание, дополняют его от себя рядом подробностей;

. Могут обобщенно излагать факты, подробности, характеристики, дополняя воспринятое собственными рассуждениями.

Переход к смысловому запоминанию совершается в процессе общего умственного развития школьника [20,73].

Чем старше становятся дети, тем все большую роль в их памяти играют смысловые связи, тем больше и полнее функции памяти включают в себя процессы мышления и воображения, и тем менее продуктивным оказывается дословное запоминание [21,66].

Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования А.А. Смирнова, П.И. Зинченко, А. Н. Леонтьева, дети без особых усилий запоминают материал, с которыми они действуют. К 3 классу непроизвольное запоминание становиться более продуктивным.

Продуктивность непроизвольного запоминания становится более осмысленным. А.А. Смирнов [56,45] провел сравнительное исследование памяти у детей младшего школьного возраста и пришел к выводам:

с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные механические единицы информации.

вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала, фактически обнаруживается обратное отношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминания, ведут к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой [20,58] .

Исследования отечественных психологов показывают, что механическое заучивание у детей менее эффективно, чем осмысленное: запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее, чем во взрослом. Это объясняется тем, что заучивание бессмысленного материала требует больших волевых усилий, а дети на это еще не способны [ 21,75].

При сравнении данных по возрастным группам оказалось, что у младшего разница между продуктивностью бессмысленного материала и осмысленного запоминания значительно больше, чем у взрослого. В то же время известны факты: дети легко запоминают понятное (объективно-осмысленно) и заучивают учебный материал нередко буквально. Так, дети запоминают песни, которые они слышат от взрослых, и смысл которых им не понятен, слова и выражения, употребляемые взрослыми, легко заучивают считалки, часто бессмысленные. Основная причина легкого запоминания непонятного и бессмысленного связано с особым отношением к нему детей [17,67]. Часто непонятное делается особенно заманчивым для ребенка. Оно привлекает к себе повышенное внимание, будит любознательность, заставляет доискиваться сначала, узнавать, что значит услышанное, а для этого запоминать его - запоминать даже невольно, незаметно. К тому же непонятное слово или выражение выступает обычно на фоне понятного, известного, выделяется на этом фоне и тем самым особенно привлекает к себе внимание ребенка.

Объективно бессмысленный материал иногда заинтриговывает своей звуковой стороной: своеобразным сочетанием звуков, четко выраженным ритмом, который сам по себе значительно облегчает заучивание, чувство количественного или другое положительное эмоциональное отношение. Очень часто оно вплетается в игровую деятельность детей.

К недостаткам памяти младших школьников относятся неумение правильно организовать процесс запоминания, неумение разбить материал для запоминания на разделы или подгруппы, выделить опорные пункты для усвоения, пользоваться логическими схемами.

Следует так же отметить не критичность детской памяти, с которой сочетается неуверенность в заучивании материала. Именно неуверенностью часто объясняется случаи, когда младшие школьники предпочитают дословное запоминание пересказу.

От класса к классу в начальном звене память детей становится лучше. Чем больше знаний, тем больше навыков заучивания, следовательно, и прочая память. О качестве памяти часто судят по скорости запоминания. Но это неверно: о силе памяти нельзя судить только по скорости запоминания. Необходимо учитывать одновременно и скорость запоминания и скорость забывания.

Первый тип - медленное запоминание и быстрое забывание - признаки слабой памяти. Особенности проявления памяти можно наблюдать у школьников. Есть дети, которых по силе памяти можно отнести к первому типу: эти ребята запоминают материал легко, быстро. Запоминание таких учащихся очень продуктивно [17,58].

Второй тип - медленное запоминание и медленное забывание. При такой памяти заучивание достигается путем многократного повторения и с помощью различных приемов - чтения, слушания, записывания и т.д. Забывание у таких учащихся происходит медленно. Прочность запоминания у них такая же, как у учащихся с первым типом.

Третий тип памяти - быстрое запоминание, быстрое забывание - это память «схватывающая». Школьники этого типа после одного, двух чтений могут тут же воспроизвести материал со всей полнотой. Однако такая воспроизводимость сохраняется только на короткий срок. Этим детям нужно советовать повторить заученное через некоторое время [17,59].

Четвертым типом памяти обладают школьники, которые затрачивают на заучивание много сил и времени. Но заучивание отличается малой продуктивностью. Ребята воспроизводят материал не полно и не точно. Быстро забывают его.

Сила памяти у разных людей неодинаково проявляются в различных областях знаний. Одни лучше запоминают материал литературоведческий, другие математический и так далее. При односторонности интересов может развиться односторонняя память.

Выделяют различные виды памяти в зависимости от того, что успешно запоминает человек и как он предпочитает запоминать материал. Ребенок прекрасно воспринимает и запоминает музыку, картину, лица, но имеет слабую способность к логическому мышлению. Здесь можно говорить о представителей наглядно-образного вида памяти [17,59].

Ребенок хорошо запоминает мысли и словесные формулировки, понятия, формулы, числа, но не имеет склонности запомнить цвета, звуки - это представитель словесно-логического типа памяти [17,60].

Многие, однако, продуктивно запоминают и наглядно-образный и словесно-логический материал. Таких людей большинство. И они принадлежат к гармоничному типу. С другой стороны при запоминании материала разные люди отдают предпочтение различным органам чувств.

Наблюдая за детьми можно заметить, что одни успешнее усваивают зрительные образы, другие лучше воспринимают на слух, третьи прибегают к записи. Приведенные эксперименты показали, что категорического ответа на вопрос, что запоминается лучше, нет. Видимо, одни люди лучше помнят приятное, другие - не приятное, третьи - то и другое. Это в большей мере зависит, как от объективной значимости, так и от направленности человека.

Таким образом, можно сделать вывод, что индивидуальные различия в памяти младших школьников проявляются в соответствии ее процессов, то есть в том, как осуществляется запоминание и воспроизведение, что запоминается, в особенностях содержания младших школьников.

Индивидуальные различия в процессах памяти выражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению. В психологии различают наглядно-образные, словесно-абстрактные и промежуточные виды памяти. Необходимо учитывать индивидуальные различия в памяти детей, развивать у них всестороннюю память.

В процессе обучения в начальном звене школы «память ребенка становиться мыслящей»[60,76]. Под влиянием обучения в младшем школьном возрасте память развивается в двух направлениях:

усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно-логическое, словесного запоминания (по сравнению с наглядно-образной);

ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание)

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро.

Несколько отстает в своем развитии опосредованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Итак, к переходу в среднее звено у учащихся должно сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательств, аргументаций, логических схем, рассуждений. Если с первых лет обучения в школе специально учить методам и приемам развития памяти, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти и у многих детей данного возраста.

1.3 Критерии и уровни развития памяти младших школьников

В 20-х годах нашего века некоторые психологи высказали мысль о том, что память ребенка сильнее, лучше, чем память взрослого. Основанием для таких суждений были факты, говорившие об удивительной пластичности детской памяти.

Однако внимательное изучение деятельности памяти маленьких детей показало, преимущество детской памяти только кажущееся. Дети действительно легко запоминают, но далеко не любой материал, а лишь тот, который им чем-то интересен и вызывает у них положительные чувства. К тому же быстрота запечатления - только одно звено и только одно качество во всех процессах памяти. Прочность памяти, осмысленность, полнота у детей значительно более слабы, чем у взрослых. Поскольку в оценке человеческой памяти основным качеством является умение человека избирательно успешно использовать в новых обстоятельствах прежде воспринятый материал, память взрослого зрелого человека оказывается значительно более развитой, чем память ребенка. Умением выбирать нужный материал, его внимательно воспринимать, группировать, дети не обладают.

Но несовершенство детской памяти обнаруживается и в том, что ребенок запоминает. П.П. Блонский считал, что на разных возрастных условиях детям становится доступным разное содержание. Раньше всего дети сохраняют в памяти, выполненные ими движения, затем запоминают пережитые чувства и эмоциональные состояния. На следующем этапе доступными сохранению становятся образы вещей, и лишь на самом высоком, последнем уровне ребенок может запомнить и воспроизвести смысловое содержание воспринятого, выраженного в словах.

Исследования показывают, что развитие детской памяти не идет так прямолинейно. Изучая в сравнительном плане продуктивность запоминания детьми наглядного и словесного материала, слов конкретного и абстрактного содержания, А.А. Смирнов, Э.В. Фапонова и другие исследователи показали, что совершенствование памяти у детей представляет значительно более сложный процесс, чем простую смену одного запоминаемого содержания другим. У детей 3 класса более продуктивным оказалось запоминание наглядного материала. Этот результат Э.А. Фарапанова рассматривает как следствие совместной деятельности первой и второй сигнальных систем, т.е. зрительного восприятия и слова.

Чем моложе ребенок, тем большую роль во всей его познавательной деятельности играют практические действия. Поэтому двигательная память обнаруживается очень рано.

Особенно богата детская память образами отдельных конкретных предметов, когда-то воспринятых ребенком. Но поднимаясь на уровень обобщений, ребенок оперирует отдельными образами, в которых слиты как существенные и общие черты, присущие целой группе предметов, так и те частные детали, которые ребенок подметил. Конечно, представления детей имеют ряд характерных особенностей, обусловленных в первую очередь неумением ребенка воспринимать предметы, поэтому детские представления, особенно в малознакомых вещах, оказываются смутными, нечеткими и хрупкими [59,42].

Критерии, принятые за основания деления памяти на виды (по характеру психической активности - образная и словесно-логическая, по характеру целей деятельности - произвольная и непроизвольная, по продолжительности закрепления и сохранения материала - кратковременная, долговременная и оперативная), связаны с различными сторонами человеческой деятельности, выступающими в ней не порознь, а в органическом единстве.

Первоначально младший школьник лучше запоминает наглядный материал: предметы, которые ребёнка окружают и с которыми он действует, изображение предметов, людей. Продолжительность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминание словесного материала.

Если говорить о закономерности словесного материала, то на всём протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие название предметов (конкретный материал), чем слова, обозначающие абстрактные понятия (абстрактный материал). Ученики сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядный образцы и являются значимым в понимании того, что запоминается. Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия по географии, не связанные с географической картой, описания) и не является значимым при усвоении того, что запоминается.

Абстрактный материал - также: запоминается такой абстрактный материал, который является обобщением ряда фактов (взаимосвязь между определёнными географическими явлениями). И, наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на определённом материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами).

Младшим школьникам вполне достаточно умственное действие обобщения, то есть выделение некоторых общих признаков различных предметов. Легко овладевают дети этого возраста и классификацией.

Непроизвольное запоминание продолжает играть существенную роль в накоплении опыта у младших школьников, особенно в условиях их активной деятельности.

В этом возрасте преимущественное значение имеет наглядно-образная память. Эта особенность младших школьников обуславливается своеобразием других психических процессов, и прежде мышления. Дети этого возраста начинают приобретать умения мыслить логически, устанавливать причинно-следственные связи и отношения между предметами и явлениями, но могут делать это лишь по отношению к конкретным, образно представляемым связям. Их мышление характеризуется как конкретно-образное, что определяет необходимость чёткой организации передачи материала через непосредственный опыт.

Наглядно-образный характер памяти и ориентация на точное усвоение того, что предполагается учителем, приводит к такой особенности памяти, как буквальность (дословное воспроизведение того, что запомнилось). Буквальность памяти младших школьников проявляется в воспроизведении текстов.

Буквальность запоминания обогащает активный словарный запас ребёнка: развивает литературно оформленную речь, помогает овладеть научными понятиями. К третьему классу у ребёнка появляются «свои слова» при воспроизведения материала. Буквальность воспроизведения материала является показателем произвольности памяти. Но, являясь положительной характеристикой памяти, буквальность запоминания уже к концу начальной школы начинает препятствовать творческому развитию памяти и, как следствие этого, затруднять умственное развитие ребёнка. Поэтому, начиная с первого класса, следует на ряду с учётом этой особенности памяти учить ребёнка логически запоминать, материал, учить выделять главное.

К окончанию третьего класса у детей уровень развития мышления повышается, их мышление, так же как и память изменяется с образной на логическую, этот вид памяти является основным в процессе обучения. Она начинает развиваться лишь в процессе обучения в школе.

Можно выделить 3 уровня в развитии памяти младших школьников: высокий, средний, низкий.

Таблица № 2

Уровни развития памяти младших школьников

Следовательно, можно сделать вывод, о том, что в процессе развития памяти ребенка младшего школьного возраста решение проблемы памяти в младшем школьном возрасте возможно только при планомерном формировании всех компонентов учебной деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод, что память младших школьников развивается в направлении усиления произвольности сознательного управления ею и увеличения объема смысловой словесно-логической памяти. Учитывая возрастные и индивидуальные особенности памяти младших школьников при систематическом ее развитии, используя все возможные способы и приемы можно значительным образом повлиять на повышение уровня развития памяти у учеников в соответствии с требованиями современного общества. Развитая память по предметам позволяет детям лучше запоминать все понятия, правила, тексты, с которыми они сталкиваются на уроках, вспоминать и использовать их в нужный момент.

Выводы по первой главе

Проведя анализ психолого-педагогической литературы, можно сделать выводы:

. Память - интегрированное психическое отражение прошлого взаимодействия человека с действительностью, информационный фонд его жизнедеятельности. Выделяют несколько видов памяти таких как: словесно-логическая, кратковременная, долговременная, оперативная, двигательная, эйдитическая, эмоциональная память. Кроме названных, есть и другие виды памяти, в частности образная, которая бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Все виды памяти связаны с восприятием человека. Поскольку память связана с волей, то по характеру ее участия в запоминании и воспроизведении материала память делят на непроизвольную и произвольную. Каждый возрастной период, характеризуется видом памяти, который совпадает с преобладающим в этом возрасте видом мышления.

. Индивидуальные различия в памяти младших школьников проявляются в соответствии ее процессов, то есть в том, как осуществляется запоминание и воспроизведение, что запоминается, в особенностях содержания младших школьников. Индивидуальные различия в процессах памяти выражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению.

В психологии различают наглядно-образные, словесно-абстрактные и промежуточные виды памяти. Необходимо учитывать индивидуальные различия в памяти детей, развивать у них всестороннюю память.    

В процессе обучения в начальном звене школы память ребенка становится «мыслящей». Под влиянием обучения в младшем школьном возрасте память развивается в двух направлениях: усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно-логическое, словесного запоминания (по сравнению с наглядно-образной); ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание)

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно развитой, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три года учения в школе прогрессирует достаточно быстро.

Несколько отстает в своем развитии опосредованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

К переходу в среднее звено у учащихся должно сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательств, аргументаций, логических схем, рассуждений.

. К окончанию третьего класса у детей уровень развития мышления повышается, их мышление, так же как и память изменяется с образной на логическую, этот вид памяти является основным в процессе обучения. Она начинает развиваться лишь в процессе обучения в школе.

Можно выделить 3 уровня в развитии памяти младших школьников: высокий, средний, низкий. Для высокого уровня развития памяти младшего школьника характерно: владение логическими формами мышления, мыслительными операциями как самостоятельными действиями, а затем как средствами, или приемами, запоминания, понимание связей, отражающих существенные стороны и отношения, развиты процессы саморегуляции, отмечается произвольность психических процессов. Дети справляются даже с таким трудными приёмами запоминания, как соотнесение, деление на части текста.

Память младших школьников развивается в направлении усиления произвольности сознательного управления ею и увеличения объема смысловой словесно-логической памяти. Учитывая возрастные и индивидуальные особенности памяти младших школьников при систематическом ее развитии, используя все возможные способы и приемы можно значительным образом повлиять на повышение уровня развития памяти у учеников в соответствии с требованиями современного общества.

Развитая память по предметам позволяет детям лучше запоминать все понятия, правила, тексты, с которыми они сталкиваются на уроках, вспоминать и использовать их в нужный момент.

Глава II. Педагогические условия развития памяти младших школьников на уроках английского языка

.1 Возможности урока английского языка в развитии памяти младших школьников

В обширной литературе по дидактике, методике, педагогическим технологиям определение понятия «Урок», как правило, сводят к целостному, логически завершенному, ограниченному рамками примени отрезку образовательного процесса, в котором учебная работа проводится с постоянным составом учащихся примерно одинакового возраста уровня подготовки [23,31].

Ему присуща следующая совокупность признаков:

наличие определенных образовательных, воспитательных развивающих целей;

отбор в соответствии с поставленными целями конкретного учебного материала и уровней его усвоения;

достижение поставленных целей путем подбора подходящих средств и методов обучения;

организация соответствующей учебной деятельности учащихся [19,31].

Ключевую позицию среди основных признаков занимают цели урока: образовательные, воспитательные и развивающие [19,31].

Все они тесно взаимосвязаны, и в зависимости от конкретных условий их роль в организации и проведении урока или системы уроков различна.

В соответствии с поставленными целями отбирается содержание урока. Оно конкретизируется с помощью учебных программ, учебников, методических пособий [19,31].

Для достижения поставленных целей на конкретном материале используются подходящие средства и методы обучения. Эффективность их выбора невозможна без глубокого знания специфики традиционных и нетрадиционных, общих и специальных методов обучения.

Каждой системе средств, приемов, и методов обучения соответствует своя организационная форма, определяемая взаимоотношениями между учителем и учащимися. При этом используются индивидуальная, парная, групповая и коллективная формы общения между обучающими и обучаемыми.

Изучение сущности и структуры урока приводит, к выводу, что урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут бить разделены на типы по различным признакам. Этим объясняется существование многочисленных классификаций уроков.

В теории и практике обучения ведущее значение отводится следующим типологиям уроков:

по основной дидактической цели;

по основному способу их проведения;

по основным этапам учебного процесса [23,32].

По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:

урок ознакомления с новым материалом;

урок закрепления изученного; урок применения знаний и умений;

урок обобщения и систематизации знаний;

урок проверки и коррекции знаний и умений;

комбинированный урок [2,45].

Типологией по основному способу проведения их подразделяют на уроки: в форме беседы, лекции, экскурсии, киноуроки, самостоятельная работа учащихся, лабораторные и практические работы, сочетание различных форм занятий [2,45].

Если же за основу типологии, берутся основные этапы учебного процесса, то выделяют уроки: вводные; первичного ознакомления материалом; образования понятий, установления законов и правил; применения полученных правил на практике; повторения и обобщения; контрольные; смешанные или комбинированные.

Для более полного охвата разнообразных но своему назначению уроков, которые конструируются в практике обучения, их разделяют не только по типам, но и по видам.

Деление уроков на виды наиболее целесообразно осуществлять по характеру деятельности учителя и учащихся. При этом подразделение на виды происходит для каждого типа урока в рамках используемой типологии.

Сопоставление различных типологий уроков позволяет отметить определенную тенденцию - стремление более полно охватить современные формы организации урока. Вместе с тем созданные в последнее время типологии нуждаются в регулярном пополнении, уточнении и переработке. И за всей информацией об этом учитель должен постоянно следить и хорошо в ней разбираться. К тому же в практике обучения конструирование учителем систем уроков, как правило, не укладывается в рамки какой-то одной типологии. При этом приходится решать и проблемы, связанные с выбором или компоновкой той или иной системы уроков. Существенную помощь здесь может оказать знание специфики строения совокупности уроков, в которых аккумулируются наиболее характерные конструктивные элементы остальных уроков.

Реализация идеи использования совокупности уроков, включающих наиболее характерные структурные элементы остальных уроков, позволила выявить и подтвердить целесообразность выделения следующих девятнадцати их типов [20,57]:

) урок ознакомления с новым материалом;

) урок закрепления изученного;

) урок применения знаний и умении;

) урок обобщения и систематизации знаний;

) урок проверки и коррекции знаний и умений;

) комбинированный урок;

) урок-лекция;

) урок-семинар;

) урок-зачёт;

) урок-практикум;

) урок-экскурсия;

) урок-дискуссия;

) урок-консультация;

) интегрированный урок;

) театрализованный урок;

) урок-соревнование;

) урок с дидактической игрой;

) урок-деловая игра;

) урок-ролевая игра;

Эти уроки называются уроками основных типов. Следует отметить, что проявление данной системы уроков вовсе не связано с созданием еще одной их типологии, а обусловлено необходимостью решения проблем, поставленных непосредственно самими учителями. Они свободны в поиске и выявлении такой совокупности уроков, знание особенностей, строения которых позволяло бы ориентироваться в многообразии конструируемых ныне в практике обучения уроков и помогало в их творческой разработке. Именно в этом и кроется основное назначение системы уроков основных типов [20,57].

Существует и так называемые нестандартные уроки: такие как урок - пресс - конференция, урок-конференция, урок-день рождения, урок-вертушка. Эти уроки в младшем школьном возрасте позволяют, запоминая слова английского языка, переводить их в долговременную память, с помощью эмоционального подкрепления. Рассмотрим некоторые из них.

«Урок - день рождения Уотсона».

У учащихся уже имеется запас выученных стихов и песен. За неделю нужно объявить детям, что все они приглашены на день рождения. Каждый готовит подарок - открытку, сделанную своими руками и подписанную на английском языке. Выпускаем газету с поздравлениями от сказочных героев, со стихами на немецком языке. Уотсон - учащийся из другого класса, одетый в кепочку, комбинезон своего героя, через плечо - фотоаппарат, но для детей он англичанин, который только что прибыл к нам в гости, поэтому он не понимает ничего по-русски, и обижается когда что-то говорят, а он не понимает, поэтому говорить нужно только на английском языке. Дети приветствуют его, усаживают, начинаются поздравления, дарят открытки, читают стихи, поют песни. Затем Уотсон начинает проводить игры на английском языке: отгадываем кроссворды, чайнворды, ребусы, играем в «Угадай слово», в роботов, в «глухой телефон», показываем для Уотсона инсценированную сказку. Завершает праздник сладкий стол.

«Урок - вертушка»

Такой тип урока целесообразнее всего проводить при обобщении темы, что позволяет переводить запомненный материал в долговременную память. Интересно это получается на страноведческом материале, так как охватывает несколько аспектов темы. Суть работы на уроке заключается в следующем: класс делится на несколько групп (один сильный учащийся, два хорошиста, два-три слабых учащихся).

На доске наглядность: карта страны - Англии, блоки картинок, изображающих:

- а) природу в разные времена года;

б) промышленность;

в) сельское хозяйство;

г) культура, быт, народное творчество.

Эпиграф по теме урока: «Great Britain». На каждом столе - государственные флажки Англии, листки с отпечатанными заданиями по количеству обсуждаемых подтем. В зависимости от взятой темы для той или иной группы задания различны. Для более подготовленных учащихся - задать вопросы по теме, для учащихся послабее - ответить на вопросы, для слабых - перевести с русского на английский, дополнить предложения и так далее. Начинается собственно «вертушка». У каждого учащегося свой - «маршрутный лист», на котором по номерам или в определенной очередности по цветам указан маршрут. Учащийся должен обойти все столы и на своем листке выполнить задание (на каждом столе по три листка с заданиями: у сильных - с красной звездочкой в углу, у хорошистов - с зеленой, у слабых - с синей.) Важно продумать «маршрутки» так, чтобы за одним столом, одновременно, не «столкнулись» два человека, работающие по одному заданию. Идя по своему «маршруту», учащийся выполняет только по 1 заданию на столе, на своем листке, причем просматривает предварительно предыдущие ответы и не должен повторяться, таким образом, охватывает всю подтему. На все «движение» дается 15-20 минут.

Таким образом, на каждом столе, получается по одному экземпляру работы над подтемой - либо в вопросах, либо перевод, либо дополнены предложения. «Вертушка» закончена, все садятся на свои места. Начинаем обсуждение темы целиком. Организовать этот этап можно по-разному. Начинается работа внутри группы. Сильные контролируют работу слабых по их заданиям, выставляют им оценки. В распоряжении учителя - видеозапись о стране. В зависимости от времени, он может «пройтись» по всей теме и попросить их задать вопросы, либо попросить перевести, либо ответить на вопрос. Потом может выслушать диалог или устное высказывание по теме. В итоге за урок вся группа получает оценки. Может быть и так, что «троечник» получит оценку выше, так как выполнял задание на листке и работал устно на уроке. Подводится итог урока.

Следует отметить, что при переходе на качественно новый этап работы школы возникает необходимость не только глубокого осмысления традиционно существующих способов обучения и себя в них, но и видения перспектив. Применение различных форм организации уроков для создания условий развития памяти все-таки сегодня не всегда эффективны. Время идет вперед, в жизнь врываются новые технологии и останавливаться на достигнутом - значит потерять со временем многое. Использование возможности компьютерного класса для проведения уроков иностранного языка - мощнейший мотив, который нужно использовать в своей работе уже с младшего школьного возраста.

При введении грамматического материала, закреплении и контроле его, можно использовать программу «English» начиная с 2 класса. При введении и контроле усвоения лексики можно использовать программу «Первые 100 слов». Компьютерную программу «I go to school» можно использовать на всех этапах обучения. Преимущества данного вида обучения и контроля несомненны: он позволяет оживить процесс обучения, повышает интерес учащихся к предмету, способствует развитию логики мышления. Решается проблема сотрудничества учителя и ученика. Материал усваивается как система. Естественно, что этот вид работы не исключает традиционных на уроке, доски, мела, рабочей тетради, но работа ученика в значительной степени становится самостоятельной. Ценно и то, что наряду с созданием мотива к изучению предмета при применении данного вида работы есть возможность разработать индивидуальную стратегию обучения разных детей, увидеть впоследствии продвижение каждого ребенка в процессе изучения иностранного языка и в соответствии с этим строить учебный процесс.

Таким образом, можно сделать вывод, что есть материал, который требует заучивания и повторений, и есть материал, который требует заучивания и повторений, и есть материал, который запоминается сразу, особенно хорошо запоминается материал, если он имеет эмоциональное подкрепление, какую-то необычную, интересную форму. Достаточно один раз понять ход решения, для того чтобы в дальнейшем иметь возможность эту задачу решить. Так же точно основывается изучение английского языка.

Если с первых лет обучения в школе использовать уроки, способствующие развитию памяти, использовать методы и приемы, способствующие развитию памяти, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти. Использование таких уроков как: урок - пресс - конференция, урок-конференция, урок-день рождения, урок-вертушка, позволяет развивать память младших школьников, переводя ее с помощью эмоционального подкрепления в долговременную. Незнание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти и у многих детей данного возраста.

2.2 Методы и приемы развития памяти младших школьников

Рассмотрим проблему развития памяти, то есть те типичные изменения, которые в ней происходят по мере социализации индивида. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям.

Во-первых, мнемическая память постепенно дополняется и замещается логической.

Во-вторых, непосредственное запоминание превращается в опосредованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств.

В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве превращается в произвольное [22,59].

В развитии памяти можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщении к материальным и культурным достижениям человечества.

Существенный вклад в понимание филогенетического развития внес Л.С. Выготский. Он считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло главным образом по линии улучшения средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями человека. Благодаря различным формам речи-устной, письменной, внешней, внутренней - человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации [7,77].

Память представляет такую сферу деятельности, в которой легче всего оценить продуктивность. Память подобно любым другим задаткам, развивается одним путем - упражнения. Поэтому, не правы те, кто жалуется на слабость памяти, стремятся не очень то ее обременять. Механизмы памяти должны быть подвижны и всегда в «форме». Их нужно постоянно тренировать, ежедневно выделяя для этого час или 20 -25 минут.

Вопрос о приемах и методах запоминания был поставлен Л.В. Занковым и А.Н. Леонтьевым.

Выделены следующие приемы и методы, содействующие осмысленному пониманию и запоминанию текстов: использование смысловых связей, сравнения, классификация, систематизация.

Специальные исследования непосредственного и опосредованного запоминания в младшем школьном возрасте провел А.Н Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс - непосредственное запоминание - с возрастом постепенно замещается другим, опосредованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов - средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств памяти, по мнению Леонтьева, состоит в том, что «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное, затем наше запоминание становиться опосредованным». Само развитие стимулов - средств для запоминания подчиняются следующим закономерностям: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память), а затем становятся внутренними (чувства, ассоциации, мысли)[29,90].

В последние годы все больше получает распространение групповой тренинг познавательных процессов (мышления, воображения и памяти). Попробуем сформулировать на основе изложенного здесь материала некоторые практические рекомендации по улучшению памяти:

. То, что мы можем выразить словами обычно запоминается лучше, чем то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Чем больше мы думаем над материалом, тем активнее стараемся представить его зрительно, тем легче прочнее он запоминается.

. Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных к нему вопросов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чтения, способствуют его лучшему запоминанию. В этом случае текст в памяти храниться дольше и точнее воспроизводиться, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся уже после прочтения.

. Если двум группам детей предложить запомнить одинаковый список слов, которые можно сгруппировать по смыслу, и если, кроме этого, обе группы детей снабдить разными обобщающими словами - стимулами, с помощью которых можно облегчить припоминание, то окажется, что каждая из них в состоянии будет вспомнить больше именно тех слов, которые связаны с предложенными ей словами - стимулами.

Чем богаче и разнообразнее стимулы - средства, которыми дети располагают для запоминания, чем более они просты и доступны для них в нужный момент времени, тем лучше произвольное припоминание. Два факта, кроме того, повышают вероятность успешного припоминания: правильная организация запоминаемой информации и обеспечение при ее воспроизведении таких психологических условий, которые идентичны тем, в которых происходило запоминание соответствующего запоминания.

. Чем больше умственных усилий дети прилагают к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом припоминается.

. Поскольку от внимания к материалу непосредственно зависит его запоминание, те любые приемы, позволяющие улучшить внимание, могут оказаться полезными для запоминания. На этом, в частности, базируется один из способов улучшения запоминания младшими школьниками учебного материала, который стараются сделать таким, чтобы он вызвал к себе непроизвольный интерес со стороны учащихся, привлекал их внимание.

. На воспоминание материала влияют и связанные с ним эмоции. О ситуациях, оставивший в памяти яркий, эмоциональный след, люди думают больше, чем об эмоционально - нейтральных событиях. Связанные с ним впечатления лучше организуются в памяти. Положительные эмоции, как правило, способствуют запоминанию, а отрицательные препятствуют.

Эмоциональное состояние, сопровождающее процесс запоминания, являются частью запечатленной в памяти ситуации, поэтому, когда они воспроизводятся, то по ассоциации с ними восстанавливается в представлениях и вся ситуация, припоминание облегчается. Опытным путем было доказано, что если в момент запоминания человек находился в приподнятом или подавленном настроении, то искусственное восстановление у него соответствующего эмоционального состояния при припоминании улучшает память.

. На технике улучшения восприятия материала позируются различные приемы обучения, например, так называемое «ускоренное чтение». Ребенка учат быстро обнаруживать в тексте наиболее важное и воспринимать главным образом это, сознательно пропуская все остальное.

. Привычка к осмыслению восприятия материала также связана с улучшением памяти. Особенно большую пользу в совершенствовании памяти учащихся оказывают упражнения и задания по пониманию различных текстов, составлению к ним планов. Использование записей, составление схем различных объектов с целью их запоминания, создание определенной обстановки - все это примеры употребления различных мнемотехнических средств. Их выбор обусловлен индивидуальными особенностями и личными возможностями ребенка.

В настоящее время разработано и на практике используется не малое количество разнообразных систем и методов практического влияния на память младшего школьника с целью его улучшения. Одни из этих методов основаны на регуляции внимания, другие предлагают усовершенствование восприятия материала, третьи базируются на упражняемости воображения, четвертые - на развитие у ребенка способности структурировать материал, пятое - на приобретение и активном использовании процессов запоминания и воспроизведения специальных мнемотехнических средств, приемов и действий. Рассмотрим некоторые конкретные приемы улучшения памяти, которыми мог бы воспользоваться любой ребенок независимо от того, как развиты у него отдельные психические функции и способности, чтобы что-либо запомнить быстро и надолго, рекомендуется в отношении материала выполнить следующую последовательность действий:

. Мысленно связать запоминаемое с каким-либо хорошо известным и легко представляемым в воображении предметом. Этот предмет далее связать с каким - либо другим, который окажется под рукой именно тогда, когда нужно вспомнить запоминаемое.

. Оба предмета соединить в воображении каким-либо причудливым образом в единый фантастический предмет.

. Мысленно представить себе как будет выглядеть этот предмет.

Данных три действия достаточно, чтобы в нужный момент времени вспомнить запоминаемое, причем благодаря описанным выше действиям, она сразу же переводиться из кратковременной памяти в долговременную и остается там надолго. Применение в процессе обучения английскому языку различных методов и приемов, способствует развитию памяти младших школьников.

Метод - способ совместной деятельности учителя и обучаемого с целью решения задач.

В процессе обучения английскому языку младших школьников, для развития памяти на уроке можно использовать словесные методы, которые подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. Слово активизирует память, воображение, чувства учащихся [18,56]. Рассмотрим словесные методы, способствующие развитию памяти младших школьников.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогических требований:

рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;

содержать только достоверные и научно проверенные факты;

включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

иметь четкую логику изложения;

быть эмоциональным;

излагаться простым и доступным языком;

отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

использования сравнения, сопоставления, аналогии;

привлечения ярких примеров;

безукоризненной логики изложения.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

Беседа. Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие «сократическая беседа».

В зависимости от конкретных задач, содержание учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед.

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова «эврика» - нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.

Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимися всего класса (фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу.

Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».

В целом, метод беседы имеет следующее преимущество:

активизирует учащихся;

развивает их память и речь;

делает открытыми знания учащихся;

имеет большую воспитательную силу;

является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

требует много времени;

содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);

необходим запас знаний.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

- Конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.

- Тезирование - краткое изложение основных мыслей прочтенного.

- Цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

- Аннотирование - краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

- Рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

- Составление справки - сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статические, биографические, терминологические, географические.

- Составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения. Эти методы представляются наиболее эффективными так как с развитием словесной увеличивается продуктивность запоминания при опоре на слова.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения.

Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. (например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров) расширяет возможности наглядных методов обучения.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

Практические методы. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы. Из этих методов для развития памяти на уроках английского языка может применяться лишь метод упражнения.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

При выполнении упражнений учащиеся совершают умственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления - воспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения;

Устные упражнения способствуют развитию памяти, логического мышления, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений - сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем - на воспроизведение - применение ранее усвоенного - на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации - на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.

Таким образом, можно сделать вывод, что применение на уроке английского языка словесных методов таких как: рассказ, объяснение, работа с учебником, беседа, конспектирование, составление плана текста, рецензирование, аннотирование, составление справки; а так же наглядных: метод иллюстраций, метод демонстраций; и практических: упражнения, позволяют развивать память младших школьников. Высокая продуктивность запоминания наблюдается в тех случаях, когда оно включается в деятельность, требующую интеллектуальной активности. Поэтому лучше запоминается то, что связанно с самостоятельными поисками решения, преодолением затруднений - например, в проблемном обучении. Менее успешно младшие школьники запоминают материал, данный им в готовом виде. Для лучшего запоминания используются специальные методы и приемы, они эффективны тогда, когда они подходят ребенку, адаптированы для него или придуманы, исходя из сложившегося жизненного опыта или знакомства с данными о психологии памяти.

2.3 Средства обучения, обеспечивающие развитие памяти младших школьников на уроках английского языка

Средство обучения - это идеальный или материальный объект, который используется для освоения знаний, формирования опыта, познавательной и практической деятельности.

Идеальные средства обучения - это те усвоенные ране знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний.

Материальные средства обучения - это физические объекты, которые используют учитель и ученик для детализированного обучения. При обучении детей младшего школьного возраста, так как они соответствуют особенностям их восприятия и усвоения знаний. Воздействуя на органы чувств (зрительные, слуховые и другие), средства наглядности обеспечивают разностороннее, полное формирование какого-либо образа, понятия и тем самым способствует более прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью.

Наглядность содействует выработке у учащихся эмоционально-оценочного отношения к сообщаемым знаниям. Проводя самостоятельные опыты, ученики могут убедиться в истинности приобретаемых знаний, в реальности тех явлений и процессов, о которых им рассказывает учитель. А уверенность в истинности полученных сведений, убежденность в знаниях делают их осознанными, точными.

Средства наглядности повышают интерес к знаниям, делают более легким процесс усвоения, поддерживают внимание ребенка. В использовании любого вида средства обучения необходимо соблюдать меру и пропорцию, определяемые закономерностью обучения. Так, отсутствие или недостаточное количество средств наглядности снижает количество знаний за счет уменьшения познавательного интереса и затруднения понимания и образного восприятия материала. Однако большое количество демонстраций создает развлекательное настроение учащихся. Оптимальным следует считать при изучении новой трудной темы 4-5 демонстраций за урок, считая средства для самостоятельной работы учащихся и средства контроля. Прежде чем отобрать для урока тот или иной вид наглядности, необходимо продумать место его применения в зависимости от его дидактических возможностей. При этом следует иметь в виду, в первую очередь, цели и задачи конкретного урока и отбирать такие наглядные средства, которые четко выражают наиболее существенные стороны изучаемого на уроке явления и позволяют ученику вычленять и группировать те существенные признаки, которые лежат в основе формируемого на данном уроке представления или понятия. От учебных задач зависит и выбор одной из форм сочетания наглядности и рассказа учителя.

Освоение системы преобразований учебного материала с целью подготовки его для воспроизведения основывается на использовании разнообразных средств (матриц, схем, планов) В младших классах эти средства должны быть прямо связаны с содержанием предмета запоминания и воспроизведения и постепенно принимать все более обощенный характер. В начальных классах первоначально можно использовать рисунок с помощью которого ребенок может строить отбор и организацию предметного содержания текста с целью его воспроизведения или же использовать речевые планы с помощью драматизации, а лишь затем переходить к составлению устных или письменных планов.

Прессман Л.П. отводит особую роль наглядности при обучении детей младшего школьного возраста, так как она соответствует особенностям их восприятия и усвоения знаний. Воздействуя на органы чувств (зрительные, слуховые), средства наглядности обеспечивают разностороннее, полное формирование какого-либо образа, понятия и тем самым способствует более прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью [51,71].

Наглядность содействует выработке у учащихся эмоционально-оценочного отношения к сообщаемым знаниям. Проводя самостоятельные опыты, ученики могут убедиться в истинности приобретаемых знаний, в реальности тех явлений и процессов, о которых им рассказывает учитель. А уверенность в истинности полученных сведений, убежденность в знаниях делают их осознанными, точными.

Средства наглядности повышают интерес к знаниям, делают более легким процесс усвоения, поддерживают внимание ребенка. В использовании любого вида средства обучения необходимо соблюдать меру и пропорцию, определяемые закономерностью обучения. Так, отсутствие или недостаточное количество средств наглядности снижает количество знаний за счет уменьшения познавательного интереса и затруднения понимания и образного восприятия материала. Однако большое количество демонстраций создает развлекательное настроение учащихся. Оптимальным следует считать при изучении новой трудной темы 4-5 демонстраций за урок, считая средства для самостоятельной работы учащихся и средства контроля. Прежде чем отобрать для урока тот или иной вид наглядности, необходимо продумать место его применения в зависимости от его дидактических возможностей. При этом следует иметь в виду, в первую очередь, цели и задачи конкретного урока и отбирать такие наглядные средства, которые четко выражают наиболее существенные стороны изучаемого на уроке явления и позволяют ученику вычленять и группировать те существенные признаки, которые лежат в основе формируемого на данном уроке представления или понятия. От учебных задач зависит и выбор одной из форм сочетания наглядности и рассказа учителя.

Термин «формы сочетания» мы употребляем в качестве понятия, охватывающего и формы сочетания, и их варианты, таким образом, данный термин обозначает в наиболее общем виде характер связи между словами учителя и применяемыми им наглядными средствами. Выявление многообразия способов сочетания слова учителя и наглядных средств занимает существенное место в разработке данной проблемы. Основаниями выделения различных форм сочетания служат:

а) учебные (дидактические) задачи, для выполнения которых применяется та или иная форма сочинения.

б) функции слова учителя и средств наглядности.

в) характер умственной деятельности учащихся.

Занков. Л.В. выделяет четыре формы сочетания слова и средств наглядности [2, 47]:

Описание и анализ первой формы сочетания

При выделении первой формы сочетания и слова и средств наглядности мы имеем в виду определённую типическую ситуацию, отличающуюся тем, что учебная задача состоит в ознакомлении с внешним обликом объекта. Знания школьник получает самостоятельно в процессе непосредственного восприятия объекта. Одним из существенных оснований для выделения первой формы сочетания служит своеобразие функций слова учителя и наглядных средств используемых им в учебном процессе. Роль слова педагога здесь заключается не в сообщение знаний школьникам, а в том, что словесные обращения педагога к учащимся побуждают их к наблюдению наглядных объектов, направляет процесс наблюдения по определённому руслу в целях изучения объекта.

Функция средств наглядности определяется тем, что именно из наблюдения данного объекта, а не из словесных сообщений учителя школьник получает знания о внешнем облике объекта.

Характерные черты первой формы сочетания слова учителя и наглядных средств заключаются в следующем: при посредстве слова учитель руководит наблюдением, которое осуществляется учащимися, а знания об облике объекта, его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях учащиеся извлекают из самого наглядного объекта в процессе наблюдения.

Описание и анализ второй формы сочетания

Переходя к рассмотрению второй группы сочетания слова и средств наглядности, следует обратить внимание на то, что при использовании данной формы учащиеся познают связи между явлениями, в то время как при применении первой формы школьники знакомятся с внешним обликом объектов. Таким образом, вторая форма отграничивается от первой по линии отношения к учебной (дидактической) задаче.

При использовании первой формы сочетания знания черпаются учащимися в процессе непосредственного восприятия объекта, в то время как при использовании второй формы наблюдение лишь составляет базу для осмысления связей между явлениями, само же уяснение связей не может быть почерпнуто из непосредственного восприятия.

Функция слова учителя в составе второй формы сочетания заключается не в руководстве процессом наблюдения, а в том, чтобы направлять истолкование сделанных наблюдений и избирательное воспроизведение знаний, которые были приобретены учащимися ранее. Функция средств наглядности состоит в том, чтобы служить опорной точкой для осознания связей между явлениями.

Характерные черты второй формы сочетания слова и средств наглядности следующие: при посредстве слова учитель на основании осуществленного школьниками наблюдения наглядных объектов и на базе имеющихся у них знаний ведет учащихся к осмыслению и формулированию таких связей в явлениях, которые не могут быть высмотрены в процессе восприятия.

Описание и анализ третьей формы сочетания

Данная форма сочетания, подобно первой форме, имеет место на уроках в тех случаях, когда школьник знакомится с внешним обликом объекта, с теми его свойствами, которые доступны восприятию. В то же время в отношении функций словесных и наглядных средств, третья форма сочетания противоположна первой форме сочетания. При использовании третьей формы сочетания педагог при помощи слова сообщает учащимся сведения об облике объекта, а наглядные средства лишь иллюстрируют то, что сообщено ученикам словесным путем. Когда применяется первая форма сочетания, школьник черпает знания из наглядного объекта благодаря собственным наблюдениям <#"604330.files/image001.gif">

Таблица 4

Преобладающий тип памяти контрольной группы К первого этапа эксперимента

Диаграмма 2

Преобладающий тип памяти контрольной группы К первого этапа эксперимента

Диаграмма 3

Преобладающий тип памяти обеих групп I этапа эксперимента

Таблица 5

Уровень развития опосредованной памяти

экспериментальной группы Э первого этапа эксперимента

Диаграмма 4

Уровень развития опосредованной памяти экспериментальной группы Э первого этапа эксперимента

Таблица 6

Уровень развития опосредованной памяти контрольной группы К первого этапа эксперимента

Диаграмма 5

Уровень развития опосредованной памяти контрольной группы К первого этапа эксперимента

Диаграмма 6

Уровень развития опосредованной памяти обеих групп на первом этапе эксперимента

Таблица 7

Преобладающий тип памяти экспериментальной группы Э третьего этапа эксперимента

Диаграмма 7

Преобладающий тип памяти экспериментальной группы Э третьего этапа эксперимента

Таблица 8

Преобладающий тип памяти контрольной группы К третьего этапа эксперимента

Диаграмма 8

Преобладающий тип памяти контрольной группы К третьего этапа эксперимента

Таблица 9

Уровень развития опосредованной памяти экспериментальной группы Э третьего этапа эксперимента

Диаграмма 9

Уровень развития опосредованной памяти экспериментальной группы Э третьего этапа эксперимента

Таблица 10

Уровень развития опосредованной памяти контрольной группы К первого третьего эксперимента

Диаграмма 10

Уровень развития опосредованной памяти контрольной группы К третьего этапа эксперимента

Диаграмма 11

Уровень развития опосредованной памяти обеих групп на третьем этапе эксперимента

Диаграмма 12

Динамика уровня развития опосредованной памяти экспериментальной группы первого и третьем этапе эксперимента

Приложение 3

Средства обучения, обеспечивающие развитие памяти младших школьников на уроках английского языка

Эти упражнения программы составлены на основе упражнений, разработанных в центре «Эйдос», а так же частично взята основа упражнений из учебника Немова и могут быть использованы в ходе урока английского языка. Упражнения подбирались согласно условиям проведения формирующего эксперимента.

Упражнение «Слова» [53, 45].

Цель: развитие словесно-логической

Диктуется ряд слов или, в усложненном варианте, словосочетаний на английском языке через определенный интервал времени. При воспроизведении запись слов или словосочетаний ведется испытуемыми обязательно в прочитанном порядке.

Упражнение «Цифры».

Цель: развитие слуховой памяти

Диктуется ряд цифр на английском языке или, в усложненном варианте, чисел через определенный интервал времени. При воспроизведении запись цифр или чисел важно соблюдать первоначальный порядок.

Упражнение «Открытки».

Цель: развитие зрительной памяти

Работа в парах. Один из испытуемых раскладывает ряд открыток, изображающих предметы с подписями, обозначающими название этих предметов на английском языке в определенном собственном порядке. Один ребенок запоминает. Второй ребенок за определенное количество времени запоминает. Открытки смешиваются и выкладываются вторым испытуемым в первоначальном варианте. Первый испытуемый проверяет. Далее в упражнении дети меняются местами.

Упражнение «Предметы и слова».

Цель: развитие словесно-логической памяти

Через определенное количество времени показываются ведущим предметы и называется на английском языке не знакомым еще ребенку словом. При воспроизведении показывается предмет, ребенок должен вспомнить названное к нему слово и записать.

Упражнение «Предметы и цвет».

Цель: развитие образной и словесно-логической памяти

Принцип тот же, что и в предыдущем, только вместо слов показывают цвет - лист бумаги.

Игра «Кто больше запомнит» (групповая по ряду парт).

Цель: развитие словесно-логической памяти

Называется слово, на английском языке, затем другой ребенок повторяет предыдущее и называет свое. Третий повторяет два предыдущих и называет свое.

Приведем примеры еще некоторых упражнений на узнавание слова:

Упражнение Кто быстрее?

Цель: развитие моторно-слуховой памяти, реализации двигательной активности младшего школьника.

Учитель называет на английском языке предметы в комнате, предметы изображенные на развешанных по стенкам картинах, цвета, части тела. Кто из детей быстрее дотронется до этого предмета, картинки, найдет предмет данного цвета тот и победил.

Игра Лото.

Цель: развитие зрительной памяти

При игре в лото, которую дети очень любят, учитель вытаскивает не картинки, а надписи, обозначающие предметы, нарисованные на картинках у учеников. Учитель спрашивает: '' Who has a cat? Who has a wolf?''. Тот, у кого на карточке есть нужная картинка, отвечает: ''I have''. Лото должно быть тематическим.

Игра кот в мешке.

Цель: развитие тактильных ощущений, моторно-слуховой памяти.

. Водящий отворачивается. Учитель показывает детям любую игрушку и спрашивает, например: ''Is it a cat or a dog?''. Водящий отвечает. Остальные дети сразу же откликаются на то, угадал их товарищ или нет.

. Ребенку завязываются глаза и дается в руки какой либо предмет (картошка), ребенок ощупывает его и спрашивает: '' Is it an orange? Is it a …?'' Как только предмет правильно назван, остальные дети откликаются.

Угадай что? Учитель заранее рисует предмет на небольшом листе бумаги. Затем готовится другой лист бумаги в два, три раза больше, чем на котором изображен предмет. На этом листе вырезается в середине дырочка в форме круга. Лист не должен быть прозрачным, желательно темного цвета. Затем этот лист с дырочкой накладывается на лист с изображенным предметом. Задача игрока, водя листом с отверстием по листу с предметом и смотря на предмет в дырочку, определить, что же это такое. Например: ''Is it a …?''

Игра «Слушай и узнавай».

Цель: развить слуховую память у детей

Игроки встают около парт. Учитель называет слово, фразу или словосочетание (любой речевой образец). Учащимся надо обозначить узнавание данного речевого образца каким-либо движением: присесть, хлопнуть в ладоши, подпрыгнуть и т. д. Остальные слова, словосочетания, предложения дети повторяют за учителем без выполнения каких- либо движений. Дети, допустившие ошибку, садятся за парту. Игру повторяют несколько раз с разными фразами.

Игра «Составь рассказ».

Прослушав запись два раза, дети должны восстановить рассказ, получив очко за каждую верную перестановку предложений.

Пример:saved me.I went to the forest, I went alone.the dog knew the way home very well.my dog was with me.I lost my way.

Приложение 4

Метод наблюдения за вешними проявлениями при тестировании

Наблюдение за эмоциональной реакцией

Приложение 5

Метод беседы

Предварительная беседа с учителем по выявлению младших школьников со слабым развитием памяти

1.   Есть ли у Вас в классе ученики не успевающие в учебе, по причине слабо развитой памяти?

2.      Как влияет на успешность в учебе уровень развития памяти младших школьников?

.        Какие проблемы возникают из-за недостаточности развития памяти младших школьников?

.        Какие методы и приемы вы используете для развития памяти младших школьников на уроке английского языка?

.        Какие средства обучения применяете в процессе проведения урока для развития памяти младших школьников?