Навчання граматики англійської мови учнів основної школи за когнітивно-комунікативним підходом
ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ АНГЛОМОВНОЇ ГРАМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ЗА КОГНІТИВНО-КОМУНІКАТИВНИМ ПІДХОДОМ
.1Сутність когнітивно-комунікативного підходу
.2Психологічні передумови формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції
.3Дидактичні передумови формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом
Висновки до Розділу 1
РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ АНГЛОМОВНОЇ ГРАМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ЗА КОГНІТИВНО-КОМУНІКАТИВНИМ ПІДХОДОМ
.1Етапи формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом
.2Комплекс вправ для формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом
Висновки до Розділу 2
РОЗДІЛ ІІІ. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ МЕТОДИКИ ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ АНГЛОМОВНОЇ ГРАМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ЗА КОГНІТИВНО-КОМУНІКАТИВНИМ ПІДХОДОМ
.1 Аналіз навчально-методичних комплексів з англійської мови для восьмого класу основної школи
.2 Результати анкетування вчителів та бесіди з учнями
Висновки до Розділу 3
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
ДОДАТКИ
ВСТУП
На сьогоднішній день знання іноземної мови посідає важливе місце у житті людини, адже в сучасному світі ми зустрічаємося з нею кожного дня. Ми починаємо вивчати іноземну мову з першого року навчання у школі, і від правильної організації навчального процесу залежить подальша англомовна компетентність.
Планування курсу вивчення іноземної мови включає в себе багато аспектів, серед яких - необхідність вибору методу навчання. На сьогоднішній день поширеним є когнітивно-комунікативний метод навчання іноземної мови. Комунікативно-когнітивний підхід до навчання іноземної мови покликаний забезпечити паралельно з мовленнєвою й когнітивну компетентність учнів - загальні здібності, які виявляються в позитивній кореляції між діями та проблемними задачами, котрі слід розвязати.
Сучасний стан методичної науки характеризується висуненням на перший план двох головних парадигм наукового знання - комунікативної та когнітивної. У комунікативній парадигмі мову та її аналіз повязують з оволодінням мовленнєвою діяльністю, у когнітивній - з когніцією, тобто пізнанням і звязаними з цим структурами й процесами. З цього можна зробити висновок, що для розвязання низки методичних проблем необхідний синтез зазначених вище парадигм. Тому варто спиратися на базові положення як комунікативного, так і когнітивного підходів.
В комунікативно-когнітивному підході рівною мірою відображені як комунікативні, так і когнітивні компоненти. Таким чином, навчання іноземної мови за комунікативно-когнітивним підходом передбачає врахування комунікативних та когнітивних компонентів.
Недостатня увага до цього виду роботи у школі та значний потенціал цього підходу у формуванні англомовної граматичної компетенції зумовили актуальність нашого дослідження.
Актуальність дослідження обумовлена, з одного боку, потребою сучасного суспільства в оперативному плануванні вивчення іноземної мови, а з іншого боку - недостатньою ефективністю інших методів навчання до формування англомовної компетентності.
Обєктом дослідження є процес навчання граматики англійської мови в загальноосвітній школі.
Предметом дослідження є методика навчання граматики англійської мови учнів основної школи за когнітивно-комунікативним підходом.
Мета дослідження - теоретично обґрунтувати передумови формування в учнів основної школи граматичної компетентності за когнітивно-комунікативним підходом, практично розробити методику навчання граматики англійської мови учнів основної школи за когнітивно-комунікативним підходом та сформулювати завдання щодо подальшого вивчення проблеми навчання граматики англійської мови учнів основної школи за когнітивно-комунікативним підходом.
Досягнення мети дослідження передбачало розвязання таких практичних завдань:
вивчити дидактичні передумови формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом;
дослідити вплив вікових та індивідуально-психологічних особливостей учнів на процес навчання;
розкрити сутність когнітивно-комунікативного підходу;
встановити етапи формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом;
розробити комплекс вправ та фрагменти уроків для формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом;
провести анкетування вчителів і бесіду з учнями з метою виявити їхні точки зору щодо використання когнітивно-комунікативного підходу у формуванні англомовної граматичної компетенції;
проаналізувати чинні підручники з англійської мови у восьмому класі основної загальноосвітньої школи з метою встановити ефективність використання когнітивно-комунікативного підходу у формуванні в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції;
провести спостереження і встановити, чи використовує вчитель когнітивно-комунікативний підхід у навчанні учнів основної школи граматики англійської мови.
Для вирішення поставлених завдань використано такі методи дослідження: вивчення вимог чинної програми до формування англомовної граматичної компетенції, аналіз наукової літератури з методики навчання іноземних мов, наукове спостереження за процесом навчання учнів основної школи граматики англійської мови за когнітивно-комунікативним підходом, аналіз чинних підручників, анкетування вчителів та бесіда з учнями.
Практична цінність роботи: розроблено методику навчання граматики англійської мови учнів основної школи за когнітивно-комунікативним підходом, створено комплекс вправ для формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом. Структура бакалаврської роботи: складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків.
Перший розділ присвячено теоретичним передумовам формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом.
У другому розділі розглядається методика формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом.
Третій розділ присвячено емпіричному дослідженню методики формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом.
Висновки підводять підсумки нашого дослідження.
РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ АНГЛОМОВНОЇ ГРАМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ЗА КОГНІТИВНО-КОМУНІКАТИВНИМ ПІДХОДОМ
1.1Сутність когнітивно-комунікативного підходу
Планування курсу вивчення іноземної мови (ІМ) включає необхідність вибору методу навчання. На сьогоднішній день поширений когнітивно-комунікативний метод навчання ІМ. В сучасній методиці постає проблема навчання ІМ як засобу спілкування і взаємодії при цьому комунікативного і когнітивного підходів.
Таким чином, у цьому підрозділі ми розглянемо окремо сутність комунікативного і когнітивного процесів, їхні особливості при навчанні ІМ та поєднання їх засадничих параметрів, що дає підстави для розробки комунікативно-когнітивного підходу.
Сучасний стан методичної науки характеризується висуненням на перший план двох головних парадигм наукового знання - комунікативної та когнітивної. У комунікативній парадигмі мову та її аналіз повязують, переважно, з оволодінням мовленнєвою діяльністю (МД), у когнітивній - з когніцією, тобто пізнанням і звязаними з цим структурами й процесами. Водночас стає все очевиднішим, що для розвязання низки методичних проблем необхідний певний синтез зазначених вище парадигм. Тому, розглядаючи сучасну концепцію навчання ІМ, варто спиратися на базові положення як комунікативного, так і когнітивного підходів, і даних суміжних із методикою наук, таких як когнітивна психологія, когнітивна лінгвістика тощо.
Сутність комунікативного підходу полягає в моделюванні процесу навчання як процесу реального спілкування. Ю.І. Пассов акцентує, що моделювати слід лише основні, принципово важливі, сутнісні параметри спілкування, до яких належать: особистісний характер комунікативної діяльності субєкта спілкування, взаємовідносини і взаємодія мовленнєвих партнерів, ситуації як форми функціонування спілкування, змістова основа процесу спілкування, система мовленнєвих засобів, засвоєння яких забезпечило б комунікативну діяльність у ситуаціях спілкування, функціональний характер мовленнєвих засобів, евристичність тощо.
Сутність когнітивного підходу полягає, на думку О.Е. Баксанського, Б.М. Величковського, О.С. Кубрякової, Ю.М. Плотинського, Дж. Лайбера, Д. Гріна та ін., у спрямуванні процесу навчання на розвязання таких проблем, як сприйняття, пізнання й розуміння людиною дійсності; здобуття, обробка, структурування, зберігання, виведення та використання знань; вивчення й пояснення пізнавальних процесів і механізмів, за допомогою яких забезпечується адекватна адаптація людини до реальності.
Методичні завдання сьогодення вимагають поєднання засадничих параметрів комунікативного й когнітивного підходів, що дає підстави для розробки комунікативно-когнітивного підходу до навчання іноземної мови. Цей підхід покликаний забезпечити паралельно з мовленнєвою й когнітивну компетентність учнів - загальні здібності, які виявляються в позитивній кореляції між діями та проблемними задачами, котрі слід розвязати.
Сучасні наукові напрацювання є концептуальною базою для формулювання принципових положень, або принципів комунікативно-когнітивного підходу до навчання ІМ, запропонованих О.І. Вовк. Ці принципи передбачають:
а) навчання ІМ у процесі МД;
б) стимулювання мовленнєво-розумової активності учнів;
в) створення автентичних умов їхньої соціалізації;
г) урахування їхніх індивідуальних пізнавальних стилів і навчальних стратегій;
д) розвиток і розширення знаннєвого простору учнів;
е) розвиток мовної особистості учнів;
ж) формування картини світу учнів;
з) розвиток їхнього інтелекту;
і) формування комунікативно-когнітивної компетенції учнів [21, с. 11].
Взаємодія цих принципів важлива при навчанні ІМ за когнітивно-комунікативним підходом. Розглянемо докладніше принцип формування комунікативно-когнітивної компетенції учнів.
Компетенція (від лат. competentis - здатний) - це сукупність знань, навичок і вмінь, які формуються у процесі навчання певної дисципліни, та здатність до виконання певної діяльності [2, с.107].
Поняття комунікативної компетенції уводить Д. Хаймс. Він визначає її як притаманні людині знання та вміння успішного й ефективного спілкування. С. Савіньон характеризує комунікативну компетенцію як здатність одного або декількох співрозмовників функціонувати в дійсно комунікативному середовищі, тобто в динамічному обміні, під час якого мовна компетенція має адаптуватися до певної вхідної інформації, як лінгвістичної, так і паралінгвістичної.
Рівень комунікативної компетенції визначається етапом і метою навчання. Як багатокомпонентне явище комунікативна компетенція має свою внутрішню організацію чи будову, тобто структуру. У наукових джерелах авторами по-різному висвітлюється структура комунікативної компетенції. Наприклад, пропонується включити до її структури такі компоненти: мовленнєву, мовну й соціокультурну компетенції; навчальну, стратегічну та дискурсивну компетенції; інформативну компетенцію; соціальну і прагматичну компетенції; граматичну компетенцію; когнітивну компетенцію, які у спілкуванні мають виступати інтегровано [21, с. 41].
Когнітивну компетенцію розуміють як здатність до здійснення комунікативно-розумової діяльності, тобто до розвязання мовленнєво-розумових задач за допомогою сукупності мовленнєвих дій і розумових операцій. Мовленнєві дії забезпечуються сформованими мовленнєвими навичками й уміннями. Розумові операції забезпечуються наявними знаннями, розумінням та усвідомленням задачі, яку слід розвязати, а також навичками розвязання інтелектуальних задач за допомогою певних когнітивних операцій. Йдеться про когнітивні навички - ментальні здібності, за допомогою яких людина обробляє зовнішні стимули. У навчанні іноземної мови це вхідна інформація у вигляді таких завдань, які стимулюють розвиток когнітивних процесів. Формування когнітивних навичок передбачає три стадії:
) початкову, або когнітивну стадію, на якій відбувається розуміння мовленнєво-розумової задачі та концентрація уваги на необхідній інформації;
) проміжну, або асоціативну стадію, яка передбачає спроби використати прийоми, котрі допомагають швидше зрозуміти і пригадати необхідну інформацію, виправити помилки та прискорити виконання мовленнєво-розумових дій;
) найвищу, або автономну стадію, на якій правильні відповіді стають більш автоматичними, підвищується рівень швидкості й безпомилкового виконання дій.
Розумові операції відіграють істотну роль у формуванні когнітивних навичок, а відповідно й когнітивної компетенції, тому що ІМ може бути засвоєна з комунікативною метою лише як інструмент думки, бо комунікативний зміст у процесі спілкування не лише передається, а й утворюється в результаті мовленнєво-розумової діяльності.
·проблема, котру необхідно розвязати (когнітивна стадія формування навичок);
·наявні знання;
·дослідні дії, за допомогою яких може бути розвязана проблема (асоціативна стадія формування навичок).
Подальший розвиток автономної стадії передбачає, що для формування гнучкості когнітивної навички необхідне створення різноманітних ситуацій і завдань, які стимулюють як розумову, так і мовленнєву активність учнів.
Наведемо приклади таких завдань:
. Express a request, an order, a demand to do something, making alterations according to the peculiarities of the usage and combinability of those verbs with other words.
. Guess what might be the questions to the suggested answers.
Сформульовані завдання передбачають використання широкого спектру знань, вимагають здійснення певних ментальних операцій за рахунок сформованих когнітивних навичок, а також розвинених мовленнєвих умінь.
Отже, когнітивна компетенція формується шляхом стимулювання мовленнєво-розумової активності учнів. Ефективність цього процесу певною мірою залежить від розвинених мовних / мовленнєвих і когнітивних здібностей та відповідних навичок і вмінь.
Таким чином, навчання ІМ за комунікативно-когнітивним підходом передбачає врахування як комунікативних, так і когнітивних компонентів, які можуть бути представлені у таблиці:
Таблиця 1.1.1.
Співвідношення комунікативного й когнітивного компонентів у навчанні іноземної мови учнів середніх загальноосвітніх шкіл
Комунікативні компонентиКогнітивні компоненти1. Мовленнєва діяльність. 2. Мовні / мовленнєві здібності. 3. Мовленнєві навички. 4. Загальна база знань. 5. Мовна особистість. 6. Розвиток вербального інтелекту. 7. Комунікативна компетенція.1. Мовленнєво-розумова активність. 2. Когнітивні здібності. 3. Когнітивні навички. 4. Знаннєвий простір. 5. Когнітивна особистість. 6. Розвиток множинного інтелекту. 7. Когнітивна компетенція.
В комунікативно-когнітивному підході рівною мірою відображені як комунікативні, так і когнітивні компоненти, а, отже, й розглядати їх окремо неможливо, тому що мова й мислення взаємозвязані й взаємозумовлені [21, с. 46].
Отже, ми розглянули окремо сутність комунікативного і когнітивного підходів і визначили, що взаємодія цих двох підходів формує комплексний когнітивно-комунікативний підхід до навчання ІМ, в якому рівною мірою відображені як комунікативні, так і когнітивні компоненти. Оскільки комунікативно-когнітивний підхід охоплює дві основні парадигми наукового знання - комунікативну й когнітивну - та спрямований на розвиток як мовленнєвої, так і розумової активності учнів, то мова має йти не про комунікативну компетенцію, а про комунікативно-когнітивну компетенцію як розвинену здатність до здійснення мовленнєво-розумової діяльності, що виявляється в ході розвязання проблемних завдань засобами іноземної мови на основі знаннєвого простору, картини світу, множинного інтелекту, сформованих мовної та когнітивної особистості учнів.
.2Психологічні передумови формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції
когнітивний комунікативний англомовний компетенція
Психологія відіграє важливе значення у навчанні ІМ у школі. Вона тісно повязана з методикою викладання ІМ і сприяє підвищенню якості освіти і викладання.
Старанне та ретельне вивчення психології, а саме вікової та педагогічної психології, допомагає вчителеві у викладанні: допомагає прослідковувати й аналізувати позитивні та негативні риси особистості дитини та індивідуальні і психофізичні особливості розвитку учнів, визначати їх вплив на процес навчання та сприяти в подальшому злагодженому навчанні та співпраці.
Важливість урахування вікових та індивідуально-психологічних особливостей у навчанні ІМ підтверджує низка вчених. Як підкреслює А.В. Петровський, кожний вік представляє собою якісно особливий етап психічного розвитку і характеризується великою кількістю змін, утворюючих в сукупності своєрідність структури особистості дитини на певному етапі її розвитку [12, с. 112-113]. В свою чергу, Л.С. Панова зазначає: Закономірності розвитку дитини як індивіда, особистості й активного субєкта пізнання, учіння та спілкування є психологічними засадами навчання ІМ [25, с. 29].
Саме тому основним етапом нашого наукового дослідження є вивчення індивідуально-вікових і психологічних особливостей учнів основної школи.
Розглядом проблеми вікової періодизації займалась велика кількість різних психологів та методистів, з-поміж яких можна виділити Л.С. Виготського, М.В. Гамезо, О.В. Скрипченко І.О. Зимню, Г.В. Рогову та інших, які наголошують на тому, що кожний вік характеризується певними психологічними особливостями. І.О. Зимня наводить різні вікові періодизації Л.С. Виготського та Ж. Піаже, але наголошує, що вікова періодизація виводиться відповідно до ступенів освіти. Тому загальноприйнятою є наступна періодизація:
·переддошкільний (3-5 років);
·дошкільний (5-7 років) ;
·молодший шкільний (7-11 років);
·підлітковий (старший шкільний) вік (11-15);
·рання юність, або старший шкільний вік (15-18 років);
·студентський вік - 17-18 - 22-23 [12, с. 170].
Кожен з періодів має свої характеристики, які мають відображення у певних видах провідної діяльності та психологічних особливостях особистості. У ході нашого дослідження ми будемо розглядати саме підлітковий вік.
Згідно з зазначеною періодизацію, ми відносимо до учнів основної школи дітей віком від 11 до 15 років. Враховуючи це, вчитель повинен усвідомлювати, що підлітковий вік є одним з найважливіших етапів життя людини. Вік цей нестабільний, вразливий, важкий, і виявляється, що він більше, ніж інші періоди життя, залежить від реальностей довкілля [5, с. 131]. Але враховуючи те, що сам по собі підлітковий вік є досить неоднорідним за своїм психологічним змістом та значенням, крім вже зазначеної періодизації, всередині підліткового віку прийнято виділяти:
·молодший підлітковий вік (11-13 років);
·старший підлітковий вік (13-15 років) [1, с. 311].
Це найскладніший перехідний вік - перехід від дитинства до зрілості. Для молодшого підлітка характерна яскраво виражена необхідність у самоствердженні. Вперше усвідомлюючи свої переваги і недоліки, він починає активно, відповідно до своїх уявлень про власні якості, прагнути зайняти певну позицію в колективі [30, с. 211]. В молодшому підлітковому віці утворюється, а в старшому підлітковому віці вже починає домінувати центральне психічне особистісне новоутворення - відчуття дорослості. Учень готовий до всіх видів навчальної діяльності, які можуть зробити його дорослим у своїх власних очах. Його привертають індивідуальні форми організації навчання на уроці та складний навчальний матеріал, обсяг якого все зростає [6, с. 228].
В цей час у них виникає бажання виявити своє власне „Я та стати суспільно значимим, тобто проявити себе у суспільній та навчальній діяльності. Відбувається переоцінка своїх розумових здібностей, визначення можливостей реалізації їх у майбутньому. В учнів формується самостійність, що підсилює їх пізнавальну мотивацію до навчання, але сам процес навчання стоїть у них вже не на першому місці, тож вчителеві потрібно завжди вмотивовувати та стимулювати учнів до навчального процесу, залучаючи їх до інтерактивної діяльності та приділяти велику увагу самостійній навчальній діяльності учнів.
Слід уважніше ставитися до підлітків, підтримувати їх, заохочувати та довіряти. З цією метою вчителю потрібно використовувати завдання, що дозволять учням висловити та виявити себе, а також завдання, що підтримують ініціативність учнів. В цей час в учнів виникають труднощі із власною ідентифікацією, що призводить до складнощів у спілкуванні з дорослими. Спілкування з однолітками має великий вплив на поведінкову модель підлітка, і саме воно набуває ознак провідної діяльності в учнів цього віку. Тому для вчителя під час уроку важливо використовувати це та залучати дітей до парного та групового спілкування.
Навчальна діяльність становить основний вид діяльності учнів основної школи. Розвиток інтелектуальної сфери підлітка складає центральну ланку в його психічному розвитку, є важливою умовою становлення особистості. Саме тому при формуванні іншомовної граматичної компетенції учнів, вчитель повинен памятати про важливість урахування великої кількості аспектів навчання, серед яких знання закономірностей функціонування мислення, памяті, сприймання, уваги, мотивації та їх індивідуальних проявів в учнів певного віку. Ці аспекти допомагають вчителеві керувати їх розумовою діяльністю та використовувати вплив окремих психологічних процесів на якість оволодіння іншомовним мовленням [24, с. 29]. Багато особливостей поведінки підростаючої людини залежить від розумового розвитку в конкретний період життя.
У звязку з цим, мислення, яке має найбільший вплив на якість оволодіння іншомовним мовленням серед усіх психічних процесів, стає менш предметним і наочним. Воно характеризується самостійністю, швидкістю, глибиною розуміння навчального матеріалу. У старшому підлітковому віці в учнів відбувається стрімкий розвиток абстрактного, формального, логічного, критичного та творчого мислення. Це сприяє формуванню іншомовної граматичної компетенції. Як зазначає І.С. Кон, розвиток абстрактно-логічного мислення знаменує появу не тільки нової інтелектуальної якості, але і відповідної потреби. Діти годинами сперечаються про сторонні предмети, про які вони не мають жодного уявлення [19, с. 72]. У цьому віці у дитини формується здатність міркувати гіпотетико-дедуктивним шляхом, робити узагальнення та висновки, обґрунтовувати докази, сперечатися. Учні середніх класів починають свідомо використовувати такі розумові операції, як: порівняння, аналіз, дедукція та інші. Це підтверджує О.В. Скрипченко, який зазначає, що в учнів зявляється здатність аналізувати нові сполучення, предмети і категорії, вживати мовленнєві абстрактні висловлювання, висувати різні ідеї, що співставляються одна з одною різними способами. Таким чином, при правильному спрямуванні вчителем мовленнєвої діяльності учнів відбувається формування та удосконалення граматичних навичок. Це сприяє правильному засвоєнню граматичного матеріалу.
В цей віковий період формується «індивідуальний стиль мовлення», ускладнюється його структура, виникають спеціальні терміни, абстрактні та метафоричні висловлювання, але у підлітків залишаються труднощі з оволодінням звязним логічним висловлюванням. Слід підкреслити, що у них зявляється прагнення не лише до повноцінного предметного спілкування, вони хочуть спілкуватися заради самого спілкування. Стрімкий розвиток мовленнєвої діяльності учнів сприяє розширенню номенклатури комунікативних задач, успішно розвязаних ними, та вдосконаленню вирішення цих задач. Таким чином, предикативна структура висловлювання учнів стає складнішою, зростає обсяг висловлювання, удосконалюються показники мислення, звязності тексту і підвищується загальна культура мовлення. Особливим досягненням можна вважати оволодіння здатністю робити висновки, тому вчитель повинен використовувати різноманітні завдання, що активізують розумову діяльність учнів [5, с. 136].
Важливу роль в оволодінні ІМ відіграє також пам'ять. При вивченні ІМ особливе значення має саме мимовільне запамятовування. Так, мимовільно запамятовується саме той матеріал, який пов'язаний з активною розумовою діяльністю, тому вправи мають збуджувати активну творчу діяльність учнів [26, с. 33]. Запамятовування навчального матеріалу є більш стійким, якщо воно спирається на різноманітні форми відчуттів та якщо порівнювати новий матеріал з уже засвоєним. Розвинути пам'ять допомагає зацікавленість та позитивне ставлення учнів до матеріалу. Пам'ять у підлітковому віці переходить від конкретно-логічної до абстрактно-логічної. Відбуваються істотні зміни в перебігу логічної памяті. Вони підпорядковуються установкам: засвоїти, зрозуміти, розібратися і запамятати матеріал. Це дає змогу учням вільно відтворювати вивчений матеріал, тому доцільно пропонувати вправи на індивідуальне пояснення та розкриття конкретних понять і тем, надаючи їм комунікативної спрямованості.
Важливу роль відіграють також процеси сприймання та відчуття. Перцептивний розвиток підлітка пов'язаний з тим, що він переходить від опанування графічних образів, що було характерним для молодших школярів, до засвоєння графічних схем і таблиць. Дедалі більше розвивається цілеспрямованість сприймання, тобто вдосконалюється повнота та точність сприйняття, спостережень тощо.
Увага є необхідною умовою успішного розвитку учнів. Особливо важливою її роль постає у процесі навчання, адже нерозуміння підлітками матеріалу повязане з недоліками їх уваги, тому учнів потрібно зацікавлювати та заохочувати не лише до виконання навчальних завдань, а й поглиблювати їх знання різноманітними іншими способами. Обсяг уваги, здатність тривало зберігати її інтенсивність та перемикати її з одного предмета на інший у підлітковому віці зростає. Разом з тим увага стає більш вибірковою, залежно від спрямованості інтересів [19, с. 73].
Мотивація − це перший компонент структури навчальної діяльності; система спонукань, які зумовлюють активність організму і визначають її спрямованість. Найважливішими мотивами для учнів є успішна діяльність на уроці, вміння спілкуватися іноземною мовою та перспектива використання її у майбутній практичній діяльності [25, с. 30].
Необхідною умовою для створення в учнів інтересу до змісту навчання та самої навчальної діяльності є можливість проявити в навчанні розумову самостійність та ініціативність. Чим активніший вид вивчення, тим легше їх зацікавити. Основним завданням є залучення таких завдань, для вирішення яких від учнів вимагається активна навчальна діяльність. А також важливим методом є створення проблемних ситуацій [12, с. 226].
Розвиток інтелекту також тісно пов'язаний з розвитком творчих здібностей, які передбачають не просто засвоєння інформації, а виявлення інтелектуальної ініціативи та створення чогось нового. Зіштовхуючи особистість з безліччю нових суперечливих життєвих ситуацій, підлітковий вік стимулює й актуалізує її творчі потенції [19, с. 75].
Узагальнюючи зазначене, робимо висновок, що при формуванні іншомовної граматичної компетенції вчитель повинен постійно враховувати індивідуально-психологічні та вікові особливості учнів основної школи. При формуванні іншомовної компетенції, а саме граматичної, вчитель повинен враховувати, що підлітковий вік характеризується домінуванням відчуття дорослості. Учень готовий до всіх видів навчальної діяльності, які можуть зробити його дорослим. У цей час у нього виникає бажання виявити своє власне „Я та стати суспільно значимим - проявити себе у суспільній та навчальній діяльності, переоцінити свої розумові здібності. Важливими виступають такі види інтелектуальної діяльності, як абстрактний та логічний тип мислення, абстрактно-логічний тип памяті та вдосконалене сприйняття простору, часу та тексту.
1.3 Дидактичні передумови формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом
Згідно з принципом комунікативності у навчанні ІМ і практичної мети - навчання іншомовного спілкування, засвоєння мовного матеріалу відбувається комплексно, що дозволяє забезпечити спілкування ІМ з перших же уроків.
Мета навчання граматичного матеріалу в середніх загальноосвітніх навчальних закладах полягає у формуванні основ граматичної компетенції. Граматична компетенція є складником мовної компетенції, яка, у свою чергу, входить до структури комунікативної компетенції. Мовна компетенція складається з лексичної, граматичної та лексичної компетенцій. Тобто відбувається комплексна взаємодія, адже формування граматичної компетенції учнів передбачає спеціальну цілеспрямовану роботу над засвоєнням граматичних форм і структур, вокабуляра, звуків, інтонаційно-ритмічних моделей, орфографічних правил.
Комунікативна ціль навчання граматики в середній школі дозволяє сформулювати основні вимоги до обсягу граматичного матеріалу, який підлягає засвоєнню в середній школі: він має бути достатнім для використання у мовленні як засіб спілкування у визначених програмою рамках і реальним для засвоєння в конкретних умовах [26, c. 176-177].
Навчання граматики ІМ полягає у формуванні в учнів граматичних навичок, а також у визначенні активного та пасивного граматичного мінімуму.
Основними компонентами граматичної компетенції як складника мовної компетенції є мовні знання і граматичні навички. Перший компонент - мовні знання - це відомості про систему мови, її одиниці та категорії, закономірності розвитку та сучасного стану, функції тощо. Другим компонентом є граматична навичка.
Щоб охарактеризувати граматичні навички, розглянемо поняття навичка. За визначенням Л.С. Панової, навичка − це дія з мовним матеріалом, доведена до автоматизму внаслідок вправляння [25, с. 315].
Граматична навичка - це автоматизований компонент мовленнєвої діяльності, психофізіологічну основу якого становлять так звані граматичні стереотипи, які формуються і функціонують як наслідок постійного вживання мовлення, тобто у процесі набуття людиною індивідуально-мовленнєвого досвіду.
В основі будь-якої навички, в тому числі і граматичної, лежить динамічний стереотип, який є системою умовних рефлексів, утворюваних у відповідь на стало повторювану систему умовних подразників. У процесі формування граматичної компетенції це регулярне тренування однієї й тієї граматичної структури (ГС), що передбачає багаторазове задіяння одних і тих самих подразників [21, с. 73].
Дані фізіології вищої нервової діяльності про процес становлення динамічного стереотипу дозволили Ю.І. Пассову виокремити низку умов, дотримання яких робить формування граматичної навички успішним:
1.Випереджальне слухання. Його роль надзвичайно важлива. Імітація, копіювання або наслідування відбувається внаслідок роботи дзеркальних нейронів - клітин головного мозку, які автоматизуються, коли людина бачить чи чує, як дія виконується іншими. На цьому побудовані всі процеси імітації і, як наслідок, навчання. Дитина бачить, як хтось виконує певну дію й намагається її повторити. Таким чином, правильно організоване випереджальне слухання матеріалу, що підлягає автоматизації, є першою умовою формування мовленнєвих граматичних навичок.
2.Імітація в мовленні. Оволодіння мовленням фактично починається з імітації мовленнєвих відрізків. Найкраще використовувати імітацію, яка має місце в реальному житті.
.Однотипність фраз, побудованих на основі мовленнєвого зразка. Оволодіваючи мовленням, дитина зазвичай стикається з комплексами подразників - з цілими фразами. Конструкція фраз, часто повторюваних у мовленні, викликає певну системність у роботі мозку. Коли ми сприймаємо сигнал тієї самої якості (тобто фразу тієї самої конструкції), то нервові імпульси проходять швидше й фіксуються міцніше.
.Регулярність однотипних фраз. У процесі навчання іноземної мови учні не отримують тієї кількості фраз, що в рідній мові. Це можна компенсувати регулярністю надходження до мозку однотипних фраз, їх нерозривністю в часі, що і є важливою умовою формування граматичних навичок.
.Мовленнєві дії за аналогією. При функціонуванні механізму аналогії відбувається конструювання фрази, причому конструювання за аналогією принципово відрізняється від конструювання за правилами: конструювання за аналогією широко використовується в мовленні, а конструювання за правилами майже відсутнє.
.Безпомилковість мовленнєвих дій. Уникнути граматичних помилок особливо складно на початковому ступені засвоєння певної мовленнєвої дії. Дії, які виконуються самим мовцем, закріплюються легко й міцно. Тому дійсною умовою формування навички є відносна безпомилковість у виконанні дії, що забезпечується за рахунок профілактики помилок. У такому випадку мозок отримує позитивні підкріплення, і динамічний стереотип певної дії розвивається успішніше.
.Різноманітність обставин автоматизації. Динамічний стереотип лежить в основі навички, а навичка здатна до перенесення. Ця здатність виявляється в тому, що учень, який оволодів певною граматичною формою, зможе породжувати однотипні фрази, але на різному матеріалі та в різних ситуативних обставинах.
.Мовленнєвий характер вправ. Вправи в усному мовленні передбачають спілкування, яке може бути й абсолютно природнім (як у мовленнєвих вправах), і певною мірою умовним, тобто спеціально організованим (як в умовно-мовленнєвих вправах) [21, с. 73-74].
Характеризуючи граматичну навичку, слід виокремити також таке поняття як граматична структура.
Сприймаючи граматичну форму, ми розпізнаємо ті чи інші ознаки, що сигналізують про певну структуру: їх називають граматичними сигналами, а структуру відповідно розглядають як механізм сигналів, що служать для передачі певних значень (А.С.Хорнбі).
Кожна мовленнєва одиниця має свою структуру, яка відображає певні звязки між її компонентами. Розрізняють пять рівнів мовленнєвих одиниць.
1)рівень словоформи (слово в його граматичній формі);
2)рівень вільного словосполучення;
)рівень фрази / речення;
)рівень понадфразової єдності (ПФЄ) (відрізок мовлення, який складається з двох або більше речень, синтаксично організований і комунікативно самостійний);
Для навчання граматичного матеріалу вагомими є перші чотири рівні, тому що на рівні тексту (усного або письмового) навички мають уже функціонувати, а не формуватися.
Граматичні навички мовлення, як і всі інші навички мовлення, характеризуються певними ознаками. У сформованому вигляді мовленнєва граматична навичка має низку специфічних властивостей. Психологи і методисти, серед яких С. Л. Рубінштейн, І. О. Зимня, Ю. І. Пассов, Н. К. Скляренко, С. П. Шатілов, виокремлюють такі основні властивості навички: автоматизованість, стійкість, гнучкість, спонтанність, відсутність напруження і швидкої втомлюваності, швидка збуджуваність стереотипу, усвідомленість.
Залежно від типу МД, граматичні навички поділяються на репродуктивні, або навички говоріння і письма (активний граматичний мінімум (АКМ)), та рецептивні, або навички читання й аудіювання (активний і пасивний граматичний мінімум).
В умовах середньої школи немає реальних можливостей для оволодіння учнями всім граматичним матеріалом ІМ у звязку з його значним обємом та складністю формування граматичних навичок. Формування граматичних навичок повязане з витратою часу для виконання вправ, тож оволодіти всіма явищами ІМ до рівня автоматизованого використання їх в умовах шкільного навчання малоймовірне. Необхідне визначене обмеження у відборі граматичного матеріалу, перш за все, всіх тих граматичних явищ, якими учні повинні володіти активно - в продуктивних і репродуктивних видах МД. Обмеженість граматичного матеріалу і його відбір у визначених комунікативних цілях полегшується тією умовою, що в мові існує багато синонімів, які компенсують їх брак у мовленні. Тож завжди є можливість обмежити обєм матеріалу, в тому числі граматичного, з урахуванням конкретних умов при вивченні ІМ [26, с. 178].
У середніх навчальних закладах вивчаються не всі граматичні явища іноземної мови, а спеціально відібраний граматичний мінімум, який складається з активного граматичного мінімуму та пасивного граматичного мінімуму. Для висловлення власних думок іноземною мовою учень має оволодіти тими ГС, які входять до АГМ. До пасивного граматичного мінімуму входять такі ГС, якими учні можуть не користуватися для висловлення своїх думок, але які потрібні для сприймання і розуміння мовлення. Учні повинні пізнати і зрозуміти їх під час читання і під час підготовки до нього та аудіювання. Програма дещо конкретизує його, але він уточнюється також відповідними шкільними підручниками [26, с. 180].
Щоб сприймати і розуміти думки інших людей, необхідно володіти як активним, так і пасивним граматичним мінімумом [24, с. 72].
ГС, що входять до АГМ, вживаються в усіх видах МД - аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Тому потрібно формувати як рецептивні, так і репродуктивні навички володіння цими структурами.
Процес формування репродуктивної граматичної навички починається зі сприйняття нової ГС, продовжується її тренуванням у репродукуванні й завершується продукуванням, тобто вживанням в усних чи писемних висловлюваннях монологічного чи діалогічного характеру. У своєму становленні навичка проходить три етапи:
1)орієнтувально-підготовчий, на якому відбувається ознайомлення учнів із новим граматичним явищем і первинне виконання мовленнєвої граматичної дії за зразком (якщо воно за своєю психологічною структурою елементарне) чи первинне виконання окремих мовленнєвих операцій, які входять до складу граматичної дії на основі усвідомлення способів їх виконання;
2)стереотипно-ситуативний, на якому здійснюється автоматизація елементів дії з метою формування граматичних стереотипів, тобто відбувається цілеспрямоване тренування граматичної структури в однотипних мовленнєвих ситуаціях;
)варіативно-ситуативний, на якому завершується процес створення гнучкості навички для її функціонування в різноманітних умовах [21, с. 75].
Сформованість репродуктивної граматичної навички - одна з передумов функціонування вміння висловлювати свої думки в усній та письмовій формі. Щоб здійснити свій комунікативний вибір, той, хто говорить / пише, має спочатку вибрати ГС, яка б відповідала конкретній ситуації мовлення.
Обрану ГС потрібно оформити відповідно до норм певної мови, тобто синтаксичних та морфологічних особливостей ГС.
Сформованість рецептивної граматичної навички - одна з передумов функціонування вміння розуміти інших людей в усній і письмовій формах. На відміну від репродуктивної граматичної навички, яка передбачає вибір форми відповідно до комунікативного наміру, ситуації мовлення та ін., першою операцією у формуванні рецептивної граматичної навички є сприймання звукового або графічного образу ГС. Якщо рецептивна навичка сформована, сприймання супроводжується розпізнаванням граматичних форм та співвіднесенням їх з певним значенням [24, с. 73].
Каркас навчання граматики англійської мови (АМ) складається з трьох елементів:
1.Порядок слів, від якого дуже часто залежить навіть значення слова (порівняння: animal fat- fat animal, oil lamp - lamp oil, etc.).
2.Використання службових і структурних слів (Have you read it? In the box; of the room; to my brother, etc.).
.Застосування закінчень, суфіксів і префіксів (she goes, two boys, the strongest animal, etc.) [38, c. 15].
Під час навчання граматичних явищ слід звертати увагу учнів не лише на форму, але також на значення і використання введеного матеріалу. Учні мають добрі шанси засвоювати мовні структури і пізніше використовувати їх, якщо вони розуміють їх значення і функції. Для кращого ознайомлення з ГС і її тренування вчитель намагається проаналізувати труднощі, які можуть спричинити ці ГС для учнів.
При навчанні граматики виділяють труднощі, викликані міжмовною та внутрішньомовною інтерференцією.
Міжмовна інтерференція - явище, коли правила з однієї мови механічно переносяться на іншу, що й призводить до появи помилок.
Внутрішньомовна інтерференція - явище, коли учні плутають граматичні явища мови, що вивчається, з рідною, оскільки в рідній таких конструкцій не існує [33, c. 106-107].
Презентуючи форму ГС, вчителі мають звернути увагу на такі питання:
Чи відбувається формування виучуваної структури згідно з правилами або чи це є винятком з правила?
Чи написання цієї структури є складним?
Як вона вимовляється?
Чи впливає ця структура на порядок слів (наприклад, питальні форми, прикметники) або на слова, які йдуть за нею (наприклад, перехідні дієслова)?
Зважаючи на вік та рівень мовленнєвого розвитку учнів, вчителі визначають, скільки часу потрібно відводити роботі над формою. Але навіть для початкового рівня буде досить одного чи двох повторень, щоб учні запамятали і використовували цю структуру надалі.
Важливо також, щоб учні розуміли функції нового граматичного явища. Спочатку учням необхідно зрозуміти, що кожна форма має принаймні одне значення й одну функцію. Пізніше зявиться розуміння того, що мова базується на багатозначності форм.
Вчителі повинні передбачати, що може виявитися складнішим для учнів - форма чи функція нової ГС.
Після введення нового граматичного явища має відбутися його засвоєння для того, щоб учні могли повністю його зрозуміти, правильно відтворити і запамятати. Закріплення нового граматичного матеріалу може відбуватися за допомогою тренувальних вправ та особистісно орієнтованих завдань.
Отже, всі труднощі граматики іноземної мови, яких зазнають учні у процесі оволодіння нею, класифікують, ґрунтуючись на типах відповідностей і невідповідностей граматичних явищ у рідній та іноземній мовах. За ознакою відповідності / невідповідності методична типологія граматики англійської мови виокремлює чотири групи граматичних явищ:
1)із певною відповідністю за значенням і способом утворення (наприклад, Future Indefinite);
2)із відповідністю за значенням, але невідповідністю за способом утворення (наприклад, присвійні займенники в англійській мові - український займенник свій);
)із незбіганням кількості значень і способу утворення (наприклад, одна форма теперішнього часу в українській - Present Continuous, Present Simple в англійській);
)відсутні в рідній мові (наприклад, артикль, вживання відносних часових форм, фіксований порядок слів).
Труднощі засвоєння граматичного матеріалу повязані також із характерними ознаками та структурою явища (просте - складне, однокомпонентне - багатокомпонентне). Вони залежать від кількості і складності розумових операцій, необхідних для використання цього явища у мовленні. У звязку з цим доцільно поступово залучати матеріал, який зумовлює труднощі, і так само долати їх.
Отже, ми визначили, що мета навчання граматичного матеріалу в середніх загальноосвітніх навчальних закладах полягає у формуванні основ граматичної компетенції. Оскільки навчання граматики ІМ полягає у формуванні в учнів граматичних навичок, а також у визначенні АГМ та пасивного граматичного мінімуму, ми розглянули: граматичну навичку, умови, дотримання яких робить формування граматичної навички успішним, такі основні властивості навички, як автоматизованість, стійкість та гнучкість і проаналізувати труднощі, які можуть спричинити ГС для учнів.
Висновки до Розділу 1
Комунікативно-когнітивний підхід до навчання ІМ - це поєднання засадничих параметрів комунікативного й когнітивного підходів. Цей підхід покликаний забезпечити паралельно з мовленнєвою й когнітивну компетентність учнів - загальні здібності, які виявляються в позитивній кореляції між діями та проблемними задачами, котрі слід розвязати. В комунікативно-когнітивному підході рівною мірою відображені як комунікативні, так і когнітивні компоненти, а, отже, й розглядати їх окремо неможливо, тому що мова й мислення взаємозвязані й взаємозумовлені. При формуванні іншомовної граматичної компетенції за комунікативно-когнітивним підходом необхідно враховувати індивідуально-психологічні та вікові особливості учнів основної школи. Вчитель повинен усвідомлювати, що підлітковий вік є одним з найважливіших етапів життя людини. Вік цей нестабільний, вразливий та важкий. При формуванні іншомовної компетенції, а саме граматичної, вчитель повинен враховувати домінування в учнів відчуття дорослості. Важливими виступають такі види інтелектуальної діяльності, як абстрактний та логічний тип мислення, абстрактно-логічний тип памяті та вдосконалене сприйняття простору, часу та тексту. Таким чином, враховуючи психологічні та дидактичні передумови формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції, вчитель раціонально вибудовує методику формування в учнів англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом.
РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ ОСНОВНОЇ ШКОЛИ АНГЛОМОВНОЇ ГРАМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ЗА КОГНІТИВНО-КОМУНІКАТИВНИМ ПІДХОДОМ
2.1Етапи формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом
Планування курсу вивчення ІМ передбачає вибір методу навчання та методики формування в учнів іншомовної компетенції. Ми розглянемо методику формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом. Окреслимо зміст етапів формування граматичної навички, а саме ознайомлення з граматичними структурами АГМ та автоматизацію дій учнів з новими ГС активного граматичного мінімуму.
Згідно з принципом комунікативності навчання ІМ і з урахуванням практичної мети - навчання іншомовного спілкування, засвоєння мовного матеріалу, зокрема граматичного, відбувається комплексно, що дозволяє забезпечити спілкування ІМ з перших же уроків. Проте це не означає відсутності спеціальної цілеспрямованої роботи над засвоєнням граматичних форм і структур. Вони становлять той будівельний матеріал, без якого не може відбуватися будь-яке вербальне спілкування. Ось чому виникає необхідність у фрагментах уроків, на яких домінує той чи інший аспект мови.
Зазначимо, що метою навчання граматичного матеріалу, що вивчається, є оволодіння граматичними навичками мовлення: репродуктивними, тобто граматичними навичками говоріння і письма, та рецептивними, тобто граматичними навичками аудіювання і читання. Граматичні навички мовлення повинні характеризуватися такими ознаками, як автоматизованість, гнучкість та стійкість та мають формуватися поетапно [24, с. 73].
Першим етапом роботи з граматичним матеріалом є його презентація. Метою цього етапу є створення орієнтовної основи для подальшого формування навички в процесі презентації його в усному та письмовому мовленні. Форма презентації обирається з урахуванням наступних факторів:
1.Стадія навчання (початкова, середня, заключна).
2.Складність граматичного матеріалу.
.Мета засвоєння: активне володіння матеріалом або пасивне його знання [26, с.188].
Отже, оволодіння граматичною навичкою починається з ознайомлення з ГС активного граматичного мінімуму.
ГС, що входять до активного мінімуму, вживаються в усіх видах мовленнєвої діяльності - аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Тому потрібно формувати як рецептивні, так і репродуктивні навички володіння цими структурами.
Кожна структура має функціональну та формальну сторони. За кожною ГС закріплюються певні функції (називати предмети або осіб, вказувати на наявність предмета у певному місці, виражати дію, що відбувається в момент мовлення, або минулу дію, що відбулась раніше минулої дії тощо).
При ознайомленні учнів з новою ГС вчитель передусім повинен звернути їхню увагу на функцію цієї ГС, а форма має засвоюватися в нерозривній єдності з функцією.
Нині оптимальною вважається ситуативна організація граматичного матеріалу, тобто ГС слід предявляти учням у ситуації / контексті. Контекст має бути достатнім для демонстрації функції ГС. О. Ніл називає такі ситуації ілюстративними. Отже, ознайомлення учнів із новими ГС має відбуватися:
·у типових ілюстративних ситуаціях (діалог, уривок із художнього твору, вірш, пісня);
·маленькими порціями (квантами);
·за принципом однієї складності за один раз [21, с. 75].
Наведемо приклади ілюстративної ситуації:
Вірш на презентацію Present Perfect Continuous Tense:is overhas been raking haythe day, all the dayshes sleeping in the cloveris over. Work is over.
Діалог на презентацію Present Perfect Tense:: Diana Grant? I have not seen you for ages!: Brian! How have you been?: Pretty good. Youve really changed!: Oh, well. Ive lost some weight.: How are you?: Ive got married about 3 years ago.: Thats terrific!
Прикладів із однієї ілюстративної ситуації може не вистачити для усвідомлення всіх функцій граматичного явища. З цією метою варто залучати додаткові контексти для ілюстрації цих функцій.
Зауважимо, що ілюстративні ситуації мають бути нескладними, відповідати рівню обізнаності учнів, рівню сформованості їхньої мовної й комунікативної компетенцій, етапу навчання, віковим і психологічним особливостям учнів.
Ілюстративні ситуації можуть міститися й у базовому тексті, що створює глобальний контекст спілкування. Він вводить предметні обставини, умови, персонажі спілкування та є комбінацією ситуацій реальності, але не довільно взятих, а тих, що є інваріантом мовленнєвої поведінки в типових життєво значущих для певного контингенту учнів ситуаціях. Ситуації повинні містити мовленнєві зразки з ГС, що вивчаються. Мовленнєві зразки є орієнтиром для їхнього первинного відтворення в такій же або аналогічній ситуації. На цьому ж етапі відбувається первинне мимовільне запамятовування граматичної форми та структури речення загалом.
Ознайомившись із ситуацією, в якій проілюстрована виучувана ГС, учні обговорюють її та визначають її комунікативну функцію. Кожна ГС має функціональний і формальний боки. За кожною ГС закріплюються певні функції (функції називати предмети або осіб, висловлювати дію, що відбувається в момент мовлення тощо). Під час ознайомлення учнів з новою ГС увага звертається, насамперед, на функцію цієї ГС, а форма має засвоюватися в нерозривній єдності з функцією.
Отже, можна зробити висновок, що ситуативність має бути одним із провідних принципів організації граматичного матеріалу. Для його реалізації вагомими є саме ілюстративні ситуації, які містять ГС і допомагають зрозуміти їхні функції, на відміну від комунікативних ситуацій (КС), які стимулюють вживання тієї чи іншої ГС.
Після ознайомлення з новою ГС має відбуватися осмислення граматичного матеріалу, спрямоване на його усвідомлення, на формування певних концептів, а отже й на розширення знаннєвого простору учнів. Осмислення може відбуватися двома шляхами: дедуктивним, який передбачає пасивне оволодіння граматичним матеріалом, а потім вправляння (виконання низки вправ на основі отриманих знань), та індуктивним, який припускає демонстрацію ГС (її функції й форми), потім аналіз ГС та самостійне виведення правила під керівництвом учителя за допомогою евристичної бесіди - розташованих у логічній послідовності навідних запитань, які вимагають вдумливих відповідей і завдяки яким буде розвязано поставлене завдання.
Фактор організації граматичного матеріалу відіграє істотну роль у формуванні граматичної компетенції, тому бажано, щоб граматичний матеріал подавався різними способами, зважаючи на те, що учні по-різному ментально його уявляють [21, с. 75-81].
Навчальний матеріал може бути виражений такими способами:
а) мовленнєвим зразком (ЗМ); б) моделлю; в) схемою; с) правилом; д) ілюстративною таблицею; е) алгоритмом; є) когнітивною / концептуальною метафорою; ж) малюнком.
Співвідношення цих типів навчальної інформації залежить від таких чинників, як: складність граматичного явища, рівень сформованості граматичної компетенції учнів, їхня мовна і когнітивна здатність, індивідуальні пізнавальні стилі, етап навчання тощо. Раціональне використання типів навчальної інформації має позитивно позначитися на мовних знаннях учнів [21, с. 92].
На етапі ознайомлення, завдяки використанню кількох ситуацій мовлення і різноманітного лексичного наповнення нової ГС, починає формуватися така якість граматичної навички, як гнучкість. На етапі автоматизації вона продовжує формуватися, але основна мета цього етапу - сформувати найсуттєвішу якість навички - автоматизованість. Вона формується на двох рівнях етапу автоматизації - на рівні фрази та на рівні ПФЄ, де, крім автоматизованості, має бути сформована ще й стійкість навички [24, с. 80].
У середніх навчальних закладах вивчаються не всі граматичні явища ІМ, а спеціально відібраний граматичний мінімум, який складається з АГМ і пасивного граматичного мінімуму. При формуванні граматичної компетенції основну роль відіграє саме АГМ. До АГМ входять ГС, якими учні мають оволодіти для висловлення власних думок ІМ. Це так звана активна граматика, до якої входять найуживаніші граматичні часи, множина іменників тощо.
Автоматизованість граматичної навички формується на двох рівнях - на рівні фрази / речення й на рівні ПФЄ, де, крім автоматизованості, має бути сформована ще й стійкість навички.
Етап автоматизації узгоджується з етапами формування мовленнєвої граматичної навички, зокрема, зі стереотипно-ситуативним і варіативно-ситуативним етапами, де триває цілеспрямоване комунікативне тренування граматичної форми в єдності з її функцією в певним чином організованих вправах, в ході яких формується мовленнєвий стереотип як єдність форми, її значення і ситуативного вживання.
Перш ніж зупинитися на змісті етапу автоматизації, слід окреслити сучасні вимоги до вправ в аспекті комунікативно-когнітивного підходу до навчання ІМ.
Відповідно до принципових положень згаданого підходу, вправи на формування англомовної граматичної компетенції учнів середніх загальноосвітніх навчальних закладів мають бути:
·вмотивованими, комунікативно орієнтованими;
·змістовними;
·автентичними;
·інтегрованими (тобто виконуваними в чотирьох видах мовленнєвої діяльності);
·спрямованими на стимулювання мовленнєво-розумової активності учнів;
·орієнтованими на розширення їхнього знаннєвого простору й розвиток картини світу;
·переважно колективно організовані;
·побудовані з урахуванням культурного, ситуативного й особистого контексту;
·з опорами й ігровим компонентом [21, с. 93].
Змістом етапу автоматизації є умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні (на рівні фрази / речення) та продуктивні (на рівні ПФЄ / тексту) типи вправ.
Отже, для автоматизації дій учнів з ГС активного граматичного матеріалу використовуються такі види вправ:
Вправи, що виконуються на рівні фрази:
Імітація ЗМ, підстановка у ЗМ, трансформація ЗМ, завершення ЗМ, відповіді на різні типи запитань, самостійне вживання засвоєної ГС.
1.Умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні вправи на імітацію:
Teacher: Agree with me if I am right. Say: You are right before the true statement or You arent right if the statement is false..g. We have learnt a lot about the United Kingdom.: Yes, you are right. We have learnt a lot about the United Kingdom.
2.Умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні вправи на підстановку у ЗМ:
Teacher: Now I will tell you one of characteristic features of the geographical position of the UK that we have already learnt. And you tell another one using the Present Perfect tense and new words.: We have already learnt that Great Britain consists of several countries.: We have already learnt that Great Britain is washed by the North Sea, the Atlantic Ocean and the Irish Sea.
3.Умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні вправи на трансформацію ЗМ:
Teacher: I will tell you what I have done recently and you will tell me that you have not done it:.g. I have travelled a lot around the world.: I have not travelled a lot around the world.
4.Умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні вправи на завершення ЗМ:
Teacher: Сhildren, we have got a letter from our dear friend Paul. He has written us about his recent trip to London. Unfortunately weve got some broken sentences. Lets try to complete them.
Paul has arrived in London recently. He many places of interest: the British Museum, the Houses of Parliament, the National Gallery and the Zoological Gardens. Of course outside London yet. He to go to Cambridge on a weekend trip.
5.Умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні вправи на розширення ЗМ:
Teacher: Children, now tell me what you have done recently / already / lately, what your neighbor has done and what other classmates have done..g. I have learnt about Englands past recently. My neighbor, Tom, has learnt a poem about London. Ann and Marianna have already made their own maps of the British Isles.
6. Умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні вправи для навчання відповідей на однотипні й різнотипні запитання:
Teacher: Now answer my questions. Have you read about the British Isles recently?: Yes, I have.: What new information have you learnt?: I have learnt that over five hundred small islands make the United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland.
7. Умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні вправи на самостійне вживання нової ГС у мовленні (на рівні фрази / речення).
Teacher: Your task is to guess what Nick has already done this week. Nick has to say whether we are right or wrong.1: Nick has already done all his home duties.2: Nick has already done his own map of the United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland.
Спектр використовуваних вправ може бути найрізноманітнішим, залежно від когнітивних і мовленнєвих здібностей учнів, їхньої обізнаності, здатності до навчання, рівня сформованості мовної граматичної компетенції тощо. Головним у процесі автоматизації є створення відповідних умов для формування мовленнєвої граматичної навички. Тому умовно-комунікативні вправи мають чергуватися з некомунікативними вправами. До некомунікативних вправ належать:
А) Вправи, спрямовані на коректне вживання граматичного явища, що вивчається.
Б) Вправи, спрямовані на порівняння декількох протилежних за функціями граматичних явищ.
В) Вправи, спрямовані на виявлення помилок у вживанні граматичного явища [21, с. 96-98].
Вправи, що виконуються на рівні ПФЄ:
Обєднання ЗМ (одноструктурних та різноструктурних) у ПФЄ; обєднання ЗМ у діалогічні єдності.
. Умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні вправи на обєднання ЗМ у діалогічні єдності:
Teacher: Now, children, stand in two lines. Face each other and tell your neighbor what you have learnt today.1: We have read a letter from our pen-friend Paul.2: We have read the information about the United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland.
9. Умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні вправи на обєднання ЗМ (одноструктурних та різноструктурних) у ПФЄ:
Teacher: Now, children, say what you have already done this week and what you are still going to do at the weekend.: I have already done all my homework and have learnt all the necessary information about the United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland so I am going to have a rest.
10. Комунікативні продуктивні вправи на самостійне вживання граматичного явища, що вивчається (на рівні ПФЄ / тексту):
Teacher: Now, children, we are going to write a reply to our friend Paul and tell him what we have already learnt about the United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland and what places of interest we are going to visit during our future summer trip.
Таким чином, автоматизація дій учнів з ГС активного мінімуму відбувається як у некомунікативних, так і в умовно-комунікативних та комунікативних вправах [21, с. 100].
Отже, ми визначили етапи формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом. Ми охарактеризували зміст етапів формування граматичної навички, а саме ознайомлення з ГС активного граматичного мінімуму та способами їх представлення, а також автоматизацію дій учнів з новими ГС активного граматичного мінімуму, і визначили, що автоматизованість граматичної навички формується на двох рівнях - на рівні фрази / речення й на рівні ПФЄ, де, крім автоматизованості, має бути сформована ще й стійкість навички.
2.2 Комплекс вправ для формування в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом
У цьому підрозділі розглядаються основні етапи роботи над формуванням в учнів основної школи англомовної граматичної компетенції за когнітивно-комунікативним підходом і розробляються фрагменти уроків, в які входять вправи на ознайомлення з новим граматичним матеріалом та вправи на автоматизацію дій з новими ГС активного граматичного мінімуму.
Щоб ефективно сформувати засвоєння учнем навичок та вмінь ІМ під час навчання, вчитель повинен правильно організовувати роботу на уроці, тому дуже важливим є дотримання програми для створення раціональної, логічно побудованої системи вправ.
На думку Ю.І. Пассова, з точки зору організації процесу засвоєння, система вправ має забезпечити:
) підбір необхідних вправ, що відповідають характеру певної навички або певного вміння;
) визначення необхідної послідовності вправ;
) розташування навчального матеріалу та співвідношення всіх його компонентів;
) систематичність / регулярність виконання певних вправ;
) взаємозвязок різних видів МД [24, с.64].