Методика организации работы в малых группах при обучении говорению на уроках иностранного языка

Методика организации работы в малых группах при обучении говорению на уроках иностранного языка

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины»

Факультет иностранных языков

Кафедра теории и практики английского языка

Методика организации работы в малых группах при обучении говорению на уроках иностранного языка

Курсовая работа

Исполнитель:

студент группы А-41 ________________ Филипенко М. Г.

Научный руководитель:

преподаватель _______________Азявчикова Н. А.

кафедры теории и практики подпись

английского языка

Гомель 2011

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

. Роль мотивации при обучении говорению

. Факторы, определяющие успешность обучения говорению

.1 Индивидуально-возрастные особенности учащихся

.2 Ситуативная обусловленность обучения говорению

.3 Требования к построению учебного процесса в аспекте обучению говорению

. Цели и содержание при обучении диалогической речи

.1 Разновидности и характеристики диалогической речи

.2 Цели и содержание обучения диалогической речи

. Методы обучения говорению в малых группах

.1 Коммуникативный метод

.2 Метод проектов

5. Методы и приемы развития умений неподготовленной речи в малых группах

5.1 Проблемная речевая ситуация как метод обучения

.2 Ролевые игры

6. Комплекс упражнений при обучении говорению в малых группах

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения главными видами речевой деятельности: говорением и восприятием на слух иноязычной речи.

Таким образом, актуальность настоящей работы обусловлена необходимостью адекватного овладения иностранной речью в процессе обучения в условиях средней школы.

Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного общения, при чтении аутентичной и современной литературы по специальности, при обмене письменной информацией в виде статей, книг и так далее.

При овладении иностранной речью в рамках средней общеобразовательной школы преподаватели сталкиваются с проблемой несоответствия используемых методов обучения с современными требованиями к овладению иностранным языком. Часто «испытание практикой» заставляет подвергнуть сомнению правильность экзаменационной оценки по иностранному языку в средней школе. Несмотря на качественно новые, довольно конкретные требования к уровню владения иностранным языком, экзамены по-прежнему ориентированы на традиционный метод обучения, где знаниям о языке придается гораздо большее значение, чем умениям и навыкам речи, где устная речевая практика носит вторичный подчиненный характер, а не является условием создания других ключевых навыков: навыка чтения и письма.

В связи с этим целью настоящей работы является изучение методики обучения в малых группах при формировании умений говорения.

Для реализации поставленной цели в настоящей работе будут решаться следующие задачи:

) роль мотивации при обучении говорению;

) факторы, определяющие успешность обучения говорению, а именно: индивидуально-возрастные особенности учащихся, ситуативная обусловленность обучения говорению, требования к построению учебного процесса в аспекте обучению говорению;

3) трудности при обучении диалогической речи: разновидности и характеристики диалогической речи, цели и содержание обучения диалогической речи;

4) методы обучения говорению в малых группах, в частности коммуникативный и проектный метод;

) анализ методов и приемов развития умений неподготовленной речи в малых группах, а также подробное описание проблемной речевой ситуации и ролевой игры;

) практическая часть: разработка комплекса упражнений для обучения говорению в малых группах.

Иностранный язык как учебная дисциплина и, соответственно, организация обучения иностранному языку имеют свою специфику. Так, при обучении иноязычному говорению новые слова, новые структуры сталкиваются со словами и структурами родного языка, и чаще всего такое столкновение препятствует усвоению нового материала. Это обстоятельство не может не учитываться в практике обучения, а потому становится источником правил осуществления учебной деятельности, которые и формулируются как методические принципы. При обучении говорению происходит не только усвоение новых знаний, но и формирование навыков и умений, что предполагает особую организацию учебного процесса. Это обстоятельство порождает свои закономерности, которые закладываются в основу методов обучения и становятся, тем самым, методическими принципами.

1. РОЛЬ МОТИВАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ

Управление мотивацией в изучении иностранного языка является одной из центральных проблем методики преподавания. Иностранный язык как предмет обладает рядом специфических черт, одной из которых является овладение иностранным языком путём обучения умению общения на иностранном языке. Перед преподавателем стоит задача создания обстановки иноязычного речевого общения в процессе обучения языку, максимально приближенной к естественным условиям. Важнейшим фактором, стимулирующим процесс иноязычного речевого общения, следует считать мотивацию усвоения иностранного языка. В 90-ые годы данная проблема исследовалась в рамках деятельностного подхода к обучению, разработанного С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым и др. Для оптимальной организации учебного процесса важно в первую очередь глубокое знание мотивов обучения, и, во-вторых, умение правильно выявлять их и разумно управлять ими. В связи с этим необходимо обратиться к теоретическим исследованиям по проблемам мотивации, а также определить ее связь с содержанием обучения говорению на иностранном языке; т. к. «учебная речевая деятельность направлена на достижение общающимися определенного положительного или отрицательного результата в конкретной ситуации общения на изучаемом языке» [16, с. 63].

Анализ имеющейся отечественной и западной литературы показал следующее. На данный момент нет единого мнения или однозначного решения данной проблемы, а именно, что же такое мотивация в целом и мотивация учебной деятельности в частности. Поиск путей решения вопроса о мотивации обучения возможен в плане психологических исследований этого направления, где рассматриваются психологические основы мотивации. По словам И. А. Зимней, «мотив - это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий планируя ту или иную форму воздействия на слушающего» [2, с. 74].

В области обучения иностранному языку психологические вопросы мотивации решаются в работах А. А. Алхазишвили, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, Н. М. Симоновой и др. Взяв за основу указанные выше работы, под мотивацией следует понимать систему побуждающих импульсов, направляющих учебную деятельность, в случае положительной установки преподавателя, на более глубокое изучение иностранного языка, его совершенствование и стремление развивать потребности познания иноязычной речевой деятельности. Многочисленные эксперименты показали, что в течение одного учебного года отношение обучаемых к различным видам речевой деятельности на иностранном языке может резко изменяться в отрицательную или положительную стороны. Это в свою очередь зависит от стиля работы преподавателя (постоянное использование одного лишь учебника, однообразных видов упражнений ослабляет положительные эмоции, и учащийся превращается в пассивного созерцателя), от УМК, от результатов обучения и т. п. Так, эксперимент Н. М. Симоновой показал, что чем выше успеваемость по иностранному языку, тем глубже в подсознании обучаемого положительная установка к изучению иностранного языка. И наоборот, низкая успеваемость сильно коррелирует с отрицательной когнитивной, коммуникативной установкой. Положительная установка на изучение иностранного языка способствует улучшению результатов научения речевой деятельности.

Помимо этого для оптимальной организации речемыслительной деятельности необходимо знать и типы мотивации. «Мотивация обучения может определяться внешними (узколичными) мотивами и внутренними мотивами» [24, с. 18]. Внешние мотивы не связаны с содержанием учебного материала: мотив долга, обязанности (широкие социальные мотивы), мотив оценки, личного благополучия (узко социальные мотивы), отсутствие желания учиться (отрицательные мотивы). Внутренние мотивы, напротив, связанны с содержанием учебного материала: мотивы познавательной деятельности, интереса к содержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы) [24, с. 19]. Как утверждает Г. В. Рогова и З. Н. Никитенко, интерес к процессу обучения говорению по иностранному языку, держится на внутренних мотивах, которые исходят из самой иноязычной деятельности. Таким образом, в целях сохранения интереса к предмету преподаватель иностранного языка должен развивать у учащихся внутренние мотивы. При этом ключевыми и решающими параметрами считаются те, которые присущи данному индивиду: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Это позволяет вызвать у учащихся истинную мотивацию. В этом случае «работает не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождением самого метода обучения» [31, с. 24]. Перед преподавателем возникает целый ряд задач, основные из которых заключаются в использовании межличностных отношений и создании эмоционального благополучия, что в свою очередь обеспечит повышение эффективности обучения иноязычному общению.

Поскольку мотивация - явление многогранное, то содержание обучения должно включать в себя целый комплекс средств для ее поддержания. В системе обучения иностранному языку как иноязычной культуре в первую очередь важны средства поддержания мотивации к познавательной, развивающей и воспитательной деятельности, что в конечном итоге вызывает у изучающего иностранный язык коммуникативную мотивацию.

В общей структуре мотивации доминирующим является основной мотив, определяющий учебную деятельность и формирование отношения к ней. Это познавательный мотив, так как в его основе заложено постоянное стремление к познанию; а также имеет место связь с содержательной и организационной стороной самой учебной деятельности.

В процессе учебной деятельности начинают действовать и возникающие частные мотивы, руководящие постановкой, принятием и решением отдельных задач для достижения конкретных целей обучения иноязычному речевому общению.

Познавательные мотивы в овладении иностранным языком дифференцируются следующим образом: интерес к иностранному языку как таковому способствует формированию мотивов к анализу языковых явлений, всевозможным по форме и содержанию занятиям с иностранным языком, к развитию лингвистического мышления; возможность использования иностранного языка как средства обмена информацией, получения знаний с его помощью, изучение культуры, истории, развития и действительности страны изучаемого языка, расширение кругозора формирует мотив отношения к иностранному языку как необходимому средству познавательной деятельности [26, с. 51].

Мотивационный аспект имеет решающее значение также и для активизации всех психологических процессов - мышления, восприятия, понимания и усвоения иноязычного материала. Для этого необходимо повышать уровни мотивации, способствуя развитию познания и интеллектуальной деятельности у учащихся, стремясь в конечном итоге повысить эффективность процесса обучения. «Внутреннее условие» (А. Н. Леонтьев), психические и физические переживания (потребности), осознанная внутренняя или внешняя потребность (мотивы) придают смысл, тем самым стимулируют речемыслительную деятельность, мышление, и приводят к желанию больше узнать и научиться мыслить на языке. Благодаря ситуации удовлетворяются потребности личности, и создаются положительные установки на изучение иностранного языка. Таким образом, «мотивы, интересы, ситуации, установки взаимообусловлены, составляют гармоничное единство личности, являются внутренним энергизатором. Поскольку обучение иноязычному общению происходит посредством общения, которое является сугубо личностным процессом, в котором осуществляется обмен идеями, интересами, передача черт характера, то при коммуникативном обучении учет личностных свойств учащихся имеет первостепенную значимость» [29, с. 12]. Без учета вышеперечисленных факторов речевые действия учащихся отрываются от их реальных чувств, мыслей, интересов, то есть теряется источник, питающий речевую деятельность. Именно «учет личностных свойств приводит к возникновению ситуационной коммуникативной мотивации, то есть обеспечивает инициативное участие обучающегося в учебном или реальном общении» [29, с. 25]. Из всего многообразия свойств личностная индивидуализация, обеспечивающая вызов коммуникативной мотивации, традиционно предлагает учет шести методически наиболее значимых свойств обучаемого как личности: контекста деятельности; личного опыта; сферы желаний, интересов, склонностей; эмоционально-чувственной сферы; мировоззрения; статус ученика в группе. Всё это побуждает учащихся к обучению. «Успешность овладения иностранным языком в его когнитивной функции способствует формированию языкового чутья; удовлетворение собственно познавательных мотивов при изучении иностранного языка формирует устойчивую мотивацию постоянной работы с ним; использование иностранного языка для получения определенной информации (чтение журналов, газет, толковых словарей, и тому подобное) делает данный язык незаменимым в познавательной деятельности обучаемого, вместе с тем сам ИЯ усиливает общую познавательную деятельность обучаемых, следовательно, повышается и мотивация изучения языка» [26, с.53-56].

Ученые, исследующие мотивацию усвоения иностранного языка, выделяют целый ряд видов мотивации с учетом индивидуального развития потребностей обучающихся. Для моей работы представляют интерес следующие виды внутренней мотивации:

) лингво-познавательная мотивация, основанная на стремлении обучающегося к познаванию языковых явлений;

) инструментальная мотивация, зависящая от тематики и эмоциональной заинтересованности учащегося;

) коммуникативная, определяющаяся на основе потребностей в общении.

Рассмотрим подробнее каждый вид.

Лингво-познавательная мотивация заключается в положительном отношении учащихся к самому процессу изучения иностранного языка. Ее можно сформировать опосредованно, т.е. через коммуникативную мотивацию, или непосредственно, путем стимулирования поисковой деятельности учащихся с языковым материалом. Этот вид мотивации может быть связан с характером будущей профессиональной деятельностью ученика, когда виден практический выход знания иностранного языка.

Инструментальная вытекает из положительного отношения учащихся к определенным видам работы, связанными с различными стилями обучения и каналами поступления информации: визуальный, аудитивный, связанный с моторикой.

Коммуникативная, так как коммуникативность - главная потребность всех изучающих иностранный язык, независимо от возраста. Однако этот вид труднее всего сохранить, так как иностранный язык не выдерживает конкуренции с родным языком как средством общения, а все ситуации общения, который создаются учителем на уроке, носят искусственный характер. Для стимулирования коммуникативной мотивации урока учитель должен обеспечить:

) участие всех обучаемых во всех мероприятиях урока, темы и задания

должны занимать учащихся физически, эмоционально, умственно и должны обеспечивать их речевое взаимодействие;

) взаимосвязанность процедуры каждого конкретного урока с предыдущими и последующими (межтематическая и межпредметная связь);

) использование адекватных возрастным интересам и языковому уровню учебных материалов, которые затрагивали бы учащихся эмоционально и индивидуально. Интересный текст сам по себе без дополнительной тренировки способствует запоминанию примерно четверти содержащегося в нем учебного материала, так как это вызывает большую активность;

) разнообразные формы взаимодействия учащихся, основанный на партнерстве и сотрудничестве: нестандартные формы урока; адекватное использование парных, групповых и коллективных форм работы; создание учебно-речевых ситуаций, стимулирующих общение средствами иностранного языка;

Поскольку специфика среднего этапа обучения иностранному языку определяется «целевыми установками, особенностями владения языком, характером усвояемого материала (объем, сложность, информативность)» [33, с. 96], то на этой стадии продолжается дальнейшее развитие коммуникативных умений и речевых навыков.

Рассмотрим мотивацию в свете обращения к проблеме языка как части иноязычной культуры. Это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучающихся с новой для них действительностью. «Такой подход к обучению иностранному языку во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения» [33, с. 97]. При этом основной задачей является «изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования» [36, с. 30]. Базой для этого может стать лингвострановедение, прочно вошедшее в практику преподавания иностранного языка, благодаря исследованиям Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова. Именно выход на уровень возможного расширения страноведческого материала может позволить логично и эффективно решить задачи по усилению социокультурной ориентации иноязычного образования в целом, расширению фоновых знаний, модернизации лексической базы и естественно усилению мотивационного аспекта обучения иностранному языку.

Практика преподавания иностранного языка показывает, что учащиеся с интересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, традициям, укладу повседневной жизни народа, увлечениям сверстников и т. п. При этом необходимо тщательно отбирать материал, т. к. перед системой образования встает задача подготовки обучающихся к культурному, профессиональному и личному общению с представителями стран с иными социальными традициями, общественным устройством и языковой культурой [8, с. 129].

Таким образом, согласованность содержания обучения и способов его подачи с познавательными потребностями и интересами учащихся противодействует образованию отрицательной установки. Оптимально отобранный материал укрепляет все составляющие мотивации: потребности, интересы, эмоции, сами мотивы. Формирование устойчивого уровня мотивации учения обязывает преподавателя подбирать соответствующие учебные материалы, которые представляли бы собой когнитивную, коммуникативную, профессиональную ценности, носящие творческий характер, стимулировали бы мыслительную активность учащихся. Использование в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку культурологического материала создает условия, мотивирующие учебный процесс, а также способствует углублению и расширению сферы познавательной деятельности учащихся.

2. Факторы, определяющие успешность обучения говорению

Успешность обучения говорению на уроках иностранного языка зависит от ряда специфических факторов: индивидуально-возрастных особенностей учащихся (от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, от умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт, пол, самооценка, уровень интеллектуального развития и т.д.); от особенностей преподавателя и его отношения к педагогической деятельности; от организации педагогического процесса; от лингвистических и дискурсивных характеристик текстов; от условий обучения (наличия технических средств обучения, ситуативной обусловленности и проблемности упражнений, парно-групповой организации занятий и т.д.).

Рассмотрим лишь некоторые ключевые факторы, а именно: индивидуально-возрастные, лингвистические и дискурсивные характеристики текстов.

2.1 Индивидуально-возрастные особенности учащихся

Возрастная психология выделяет, как известно, три группы школьников и дают им примерно следующую характеристику.

Младший школьный возраст (I-IV классы) отличается наиболее сильной работой механической памяти. Учащиеся этой группы имеют довольно богатые представления и знания, но они недостаточно осознанны и беспорядочны.

Мышление младших школьников преимущественно конкретное и образное, с яркой эмоциональной окрашенностью. Для детей этого возраста характерна большая потребность в движениях, неудовлетворение которой приводит к быстрой утомляемости и потере интереса.

Обучение устному общению на данном этапе предполагает широкое использование наглядности, игр, которые дают ребенку возможность подражать увиденным сценам и отношениям людей, уподоблять себя взрослым, усваивать нормы их поведения, в том числе и речевом [4, с. 76].

Отмечает, что в играх, например при инсценировании сказок, дети легко идентифицируют себя с любыми персонажами, в том числе и с животными. Здесь важны концентрация внимания и частая смена приемов обучения.

Известно также стремление младших школьников заучивать все наизусть или воспроизводить близко к оригиналу. При запоминании они обычно сохраняют заданный порядок и используют однообразный путь усвоения.

Из упомянутых выше особенностей следует сделать два вывода: во-первых, необходимо особенно тщательно отбирать учебный материал и, во-вторых, правильно предъявлять его, стремиться как можно раньше вводить упражнения, приучающие к видоизменению и комбинированию усвоенного.

Для среднего возраста (V-VII классы) характерны выраженные в разной форме элементы «взрослости», которые проявляются в провозглашении самостоятельности, в отказе от помощи, в неудовлетворении контролем за выполнением работы. У подростков происходят изменения в развитии памяти. Она приобретает опосредованный, логический характер. В усвоении материала и развитии речевых умений все большее значение отводится целенаправленному наблюдению, стремлению находить главное, выделять опорные пункты, облегчающие запоминание и воспроизведение [21, с. 86].

Учащиеся этого возраста характеризуются повышенной общительностью, которая может положительно сказываться на организации группового и парного общения, на проведении коммуникативных игр.

Эта возрастная группа не только строит картину мира, но и вырабатывает собственное отношение ко всему, что знает и видит. В ее умственной деятельности сочетаются селективность анализирующей мысли, склонность к рассуждениям, эмоциональность и впечатлительность, чувство осознания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу. Интересы школьников этой группы приобретают более устойчивый характер. Именно с этого возраста начинает формироваться профессиональная ориентация, которая окончательно определяется в старших классах.

Мышление старшеклассников (VIII - XI классы) представляет собой завершающую ступень зрелости; оно становится, с одной стороны, детализирующим, а с другой стороны, - связывающим, генерализирующим, способным работать планомерно и по правилам [11, с. 237].

Старшеклассник отличается относительно высоким культурным уровнем и кругозором, высокой степенью познавательно-логического поведения, определившимися склонностями и интересами, самостоятельностью, умением сосредоточиться, отрицательным отношением к механическим приемам закрепления материала.

Успешное обучение говорению связано у учащихся этого возраста с более совершенной организацией материала (классификация явлений по признакам, ассоциативным и смысловым полям, группировки, применение различных опор и ориентиров). Наблюдается решительная нерасположенность к заучиванию наизусть, а воспроизведение текстов связано нередко с полным преобразованием информации. Иной характер приобретает интерес старшеклассников, он меньше всего связан с внешней занимательностью. У старшеклассника возникает интерес к стране изчаемого языка, ее истории и культуре. Особый интерес здесь вызывает проблематика нравственных ценностей человеческих отношений, таких тем и текстов, которые позволяли бы сопоставлять разные точки зрения, альтернативные подходы, высказывать собственные суждения, спорить и дискутировать [18, с. 67].

Можно согласиться с теми авторами, которые полагают, что трудности обучения говорению сводятся к тому, что учащиеся часто не знают о чем говорить, что говорить и как говорить [12, с. 34]. Первая и вторая трудности легко решаются, если к учебному процессу привлекаются визуальные (текст, картина, серии рисунков, таблицы), аудиовизуальные средства (кинофильмы, телевидение, компьютер) и комплексное использование источников этих двух групп в самых разнообразных сочетаниях.

Катрины и рисунки способствуют удержанию в памяти логической последовательности излагаемых фактов и уточнению ситуации общения.

Кинофильмы и телевидение - особый вид наглядности. Они обеспечивают такие стимулы, которые не могут создать преподаватели и учебники, т.е. показ на экране жизненных ситуаций, позволяющих действующим лицам совершать речевые поступки в социальном и культурном контексте, в определенном пространстве и во времени, что соответствует реальному устному общению. С их помощью реализуется, кроме того, динамическая модель коммуникации (жесты, мимика, паузы, интонации и т.д.) [9, с. 196].

2.2 Ситуативная обусловленность обучения говорению

Успешность устного общения зависит:

) от наличия желания вступить в контакт, т.е. реализовать возникшее речевое намерение, позволяющее установить взаимопонимание с другими людьми;

) от степени владения структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и от умения употреблять их в соответствующих ситуациях общения;

) от владения набором речеорганизующих формул, необходимых для вербального общения: начинать, продолжать, завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему разговора и т. д.

Из перечисленных условий особый интерес вызывают ситуации, что объясняется не только их общественным практическим назначением - способствовать возникновению мотива и потребности высказывания, помогать выдвижению гипотез и предположений - но и свойством активизировать мыслительную деятельность, приближать учебный процесс к естественному речевому общению.

Ситуация, с одной стороны, охватывает объективные факторы реальной действительности, а с другой - ее субъективную интерпретацию, которая не может быть точным отражением действительности, поскольку понимание условий общения зависит от личного опыта и собственных представлений коммуникантов, от их состояния в момент речевого взаимодействия и т.д.

Компоненты ситуации и их назначение описаны многими авторами. Отличие подходов наблюдается либо в количестве компонентов, либо в их интерпретации, в зависимости от формы общения и конкретной ситуации.

Наибольшее распространение получила модель Д. Вундерлиха, который выделяет восемь компонентов: говорящий, партнер по общению, время высказывания, место высказывания, когнитивное содержание высказывания, фонолого-синтаксические особенности, предпосылки, из которых выходит говорящий (предполагаемые знания о партнере), речевое намерение говорящего [16, s.153].

Пространственные и временные компоненты ситуации связаны с выполнением определенного вида деятельности и во многом определяют тему общения (например, в картинной галерее, на школьном собрании, на дне рождения и др.). они оказывают также влияние на выбор языковых средств, на манеру и тональность общения. Например в общественном транспорте неуместны громкий голос, смех и некоторые темы для разговора и т.д. очень важно в таких ситуациях руководствоваться нормами и правилами поведения, характерными для определенной культуры.

Что касается седьмого компонента ситуации (предпосылки общения), то в этой связи можно сослаться на Е. С. Кубрякову, которая утверждает, что в процессе общения «проявляются силы, исходящие по существу не от говорящего, а от его оценки состояния, знаний, склада ума, принадлежности к тому или иному социальному слою и т.д. тех, на кого рассчитана речь» [20, с. 18].

Поскольку коммуниканты вступают в общение со своими представлениями о ситуации, то задача говорящего состоит не только в том, чтобы сформировать образ ситуации и определить свое место в ней, но и соотнести собственную роль и позицию в общении с позицией речевого партнера, т.е. составить «коммуникативный портрет реципиента» [15, с. 79]. Данное умение признается одной из важнейших предпосылок успешного взаимодействия.

Результаты ориентировки в собеседнике отражаются в структуре и объеме высказывания, а также в отборе языковых средств.

Учебных процесс не может провести учащихся через все возможные, реально существующие ситуации, моделирующих и имитирующих реальное речевое общение.

Учебная ситуация призвана обеспечить потребности учащихся в речевом общении. Она представляет собой совокупность условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определенного языкового материала.

Учебная ситуация отличается от естественной определенной детализацией в описании компонентов ситуаций, наличием вербального стимула, возможностью многократного воспроизведения, наличием опор.

Различные этапы обучения предполагают разную степень участия преподавателя в описании ситуаций. На начальном этапе ситуации создаются, как правило, преподавателем, который, опираясь на иллюстративную наглядность и тему, определяет коммуникативную задачу и языковой материала.

На продвинутых этапах (старшем и профильно ориентированном) имеют место ситуации, частично управляемые преподавателем, и свободные, возникающие в ходе спонтанных высказываний в ролевых играх, дискуссиях, диспутах. В первом случае тема, время и место общения, а отчасти и языковой материал задаются преподавателем, учащиеся же склонны использовать самостоятельно ранее усвоенный материал, включая речевые, этикетные и речеобразующие формулы. В так называемых свободных ситуациях выбор обстоятельств общения (компонентов ситуации), стратегий проведения и языковое наполнение высказывания предоставляются учащимся, преподаватель же контролирует происходящее, обращая внимание на нормативность диалога.

Большое значение для обучения устному общению на старших этапах имеют систематически преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, поскольку проблемность содержания является, по мнению А. А. Вербицкого, характерной чертой современной высшей и средней школы, в которых наметился переход «от преимущественно информационных форм к активным формам с включением элементов проблемности и научного поиска» [7, с. 108].

2.3 Требования к построению учебного процесса в аспекте обучению говорению

В современной методике на смену фронтальной работе на уроке все более активно приходят социальные/интерактивные формы обучения. Выполняя парные, групповые или коллективные задания, учащиеся сосредотачивают свое внимание не на языковой форме высказывании, а на содержании . важна при этом цель совместной деятельности - узнать новую информацию и зафиксировать/оценить ее, взять интервью, сообща обсудить проблемные задания, сопоставить разные точки зрения, принять участие в дискуссии или коммуникативной игре, сделать что-нибудь совместно (проект, план-схему путешествия и т.д.). в процессе выполнения интерактивных заданий учащиеся проявляют творчество и самостоятельность, а не являются пассивными исполнителями речевых действий. Все это в целом является мощным стимулом личного развития школьника, его умения взаимодействовать с другими.

Реализация речевого намерения, особенно в условиях неподготовленной спонтанного высказывания, связана с использованием стратегий, помогающим найти выход из затруднений в процессе общения, чтобы помочь себе самому заполнить пробел в лингвистической компетенции.

Учащимся следует напомнить о том, что коммуникативные стратегии используются в родном языке, когда возникают те или иные трудности в общении. К основным из этих стратегий относятся [39, p. 35]:

) возвращение к сказанному (Извините, я начну сначала);

) парафраз (Я выражу это иначе);

) замена на:

.1) общее слово (вещь, человек);

.2) местоимение (это, оно, они, что-то);

.3) более общее понятие (дерево вместо дуб);

.4) синоним (дискуссия вместо дебаты);

) описание при помощи:

.1) общих физических качеств (цвет, размер);

.2) специфические черты (У него четыре ноги);

) показ (Вот смотрите, что я имею ввиду);

) жесты, мимика, звуки;

) просьба помочь (Скажите, пожалуйста, снова, как это называется?).

Поскольку в использовании коммуникативных стратегий между родным и иностранным языками существуют непосредственные корреляции, можно предположить, что осознанно или неосознанно учащиеся будут использовать их в своей иноязычной деятельности. Преподаватель должен относиться к этому терпимо, с полным пониманием важности поиска выхода из затруднительного положения. Имеются, кроме того, стратегии, которые используют говорящие на иностранном языке.

Большое значение для успешности обучения говорению будет иметь правильно организованная групповая/коллективная работы и коммуникативно-ориентированное построение учебного процесса в целом [9, с. 203].

После всего вышеперечисленного, следует сделать вывод, что при организации учебного процесса следует стремиться к тому, чтобы упражнения и ситуация содержали как можно больше проблемных вопросов, позволяющих учащимся высказывать противоположные точки зрения, спорить и убеждать. Именно активное участие учеников в решении проблем повышает интерес к занятию языком, а удовлетворение от самостоятельно найденного решениям является сильным мотивирующим фактором, развивающим умственную деятельность учащихся. При составлении планов дискуссий или ролевых игр, всегда стоит принимать во внимание возраст учеников, их поведенческие особенности. Отобранный материал в идеале должен дополнять и углублять материал, изучаемый по программе, или же носить общеобразовательный, познавательный характер. Речевые единицы должны быть максимально актуальными и употребляемыми самими носителями языка. Нет смысла «загружать» учеников тривиальной лексикой, им это будет абсолютно не интересно. Учитель должен убедить учеников в необходимости владения свободной беглой речью. Как аргумент можно привести пример, как интересно было бы пообщаться на иностранном языке при встрече с носителем языка, чтобы ученик понял для себя разницу между собой и жителем другой страны: в чем же их отличие, какой образ жизни они ведут.

3. ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

3.1 Разновидности и характеристики диалогической речи

Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц [17, с. 45]. Это форма говорения, основной целью которой является речевое взаимодействие двух или более говорящих. Собеседники выступают попеременно в роли говорящего и слушающего. Продуктом данной формы речи является диалог разной степени развернутости или полилог (групповое обсуждение проблемы, дискуссия, свободная беседа).

Основная цель участников общения - поддержание речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по своему функционально-коммуникативному назначению речевых актов. Эти речевые акты - высказывания, объединенные ситуативно-тематической общностью, - направлены на обмен информацией и мнениями, побуждение к действиям, выражение эмоциональной оценки, соблюдение норм речевого этикета.

Психологические свойства, условия протекания диалогической речи и правила речевого этикета определяют ряд ее особенностей с точки зрения как содержания, так и языкового оформления. Повышенное внимание к партнеру, стремление сделать речевое взаимодействие эффективным обусловливают такие отличительные черты диалогического общения, как политематичность, частое переключение с одной темы на другую, недосказанность, постоянная обращенность к партнеру и преобладающее выражение согласия в знак поддержки разговора.

В живой диалогической речи обмен репликами происходит быстро, отсюда - неподготовленность, спонтанность речи, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала.

В плане языкового оформления для диалогической речи характерна большая роль интонации, эллиптичность, использование речевых клише, присутствие модальных слов, междометий, общий разговорный стиль. Диалог отличается разнообразием неполных предложений и свободным от строгих норм оформлением высказываний (неоконченные предложения, ложные начала). В диалогической речи широко используются неречевые (экстралингвистические) средства общения (мимика, жесты).

) вопрос - ответ;

) вопрос - контрвопрос;

) сообщение - вопрос;

) сообщение - ответное сообщение;

) приглашение (просьба) - согласие (несогласие);

) сообщение (приказ, просьба) - эмоциональная реакция;

) просьба - сообщение;

) сообщение - просьба.

Данные типы диалогических единств определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в Программу обучения в школе, являются:

) диалог - односторонний расспрос (типа интервью);

) диалог - двусторонний расспрос;

) диалог - обмен мнениями;

) диалог - волеизъявление.

Самая крупная структурная единица диалогической речи - тематический макродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения.

Высший уровень владения диалогической речью предполагает ведение относительно непринужденной и разнообразной в структурном отношении беседы, парной или групповой.

В методике выделяют свободные и стандартные диалоги (диалоги этикетного характера). Последние обслуживают типовые ситуации с четко закрепленными ролями (покупатель - продавец, врач - пациент) и предполагают использование стереотипного языкового материала. К свободным диалогам традиционно относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначально общая логика развития разговора жестко не фиксируется социальными речевыми ролями. Граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации [9, с. 206].

.2 Цели и содержание обучения диалогической речи

Согласно Программе обучения иностранным языкам в средней школе, учащиеся должны овладеть умением участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, т.е. владеть всеми типами микродиалогов. Достижение данной цели невозможно без решения таких задач, как обучение реплицированию (стимулированию и реагированию), а также развертыванию одной из реплик в связное высказывание. Эти умения составляют психологический компонент содержания обучения диалогической речи.

Лингвистический компонент содержания обучения данному виду речевой деятельности включает весь необходимый языковой и речевой материал: от ситуативных клише, стандартных этикетных формул, характерных для диалогической речи, реплик-побуждений, реплик-реакций, типовых диалогических единств до диалогов-образцов, отобранных в соответствии с ситуациями, сферами общения и тематикой программы обучения.

При обучении говорению в диалогической форме и форме полилога особую важность приобретают умения учащихся пользоваться различного рода опорами: зрительными и слуховыми, вербальными и невербальными, содержательными смысловыми, и умения создавать их. Кроме того, в связи с возможной непредсказуемостью речевого партнера, спонтанностью речи, необходимостью быстрой реакции в процессе общения большое значение приобретают компенсаторные умения: умения выразить мысль любыми средствами.

При обучении диалогической речи рекомендуется установить конечную цель обучения этому виду речевой деятельности и промежуточные цели применительно к различным ступеням обучения, выделить этап формирования основных диалогических умений и этап совершенствования этих умений в речевом общении (групповом неподготовленном диалоге, тематической беседе), определить характер упражнений, вербальных и невербальных опор и учебно-речевых ситуаций.

Диалогические умения предполагают владение достаточным запасом функционально разнообразных реплик и включают в себя такие частные умения как:

) умение реплицировать (обмен репликами в диалоге и полилоге);

) умение проводить свою стратегическую линию в общении в согласии с речевыми интенциями собеседников или вопреки их интенциям;

) умение учитывать новых речевых партнеров;

) умение прогнозировать поведение собеседников, исход той или иной ситуации.

По окончании школы любого типа учащиеся должны:

) общаться в условиях непосредственного контакта, т.е. понимать и реагировать на устные высказывания партнера (в том числе носителя иностранного языка) в рамках сфер, тематики и ситуаций, предусмотренных программой для школ конкретного типа;

) рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации [31, с. 70].

Таким образом, владение языком имеет уровневый характер, поэтому умения говорения будут отличаться у учащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированности, охватом сфер, тем и ситуацией общения. Например, по окончании базового курса учащиеся должны осуществлять общение в наиболее типичных повседневных ситуациях. В речи учащихся допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию.

Конкретизация целей и задач обучения диалогической речи связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализаций тех или иных коммуникативных целей и задач.

4. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ В МАЛЫХ ГРУППАХ

В современной методике используется большое количество методов обучения говорению на иностранном языке: прямой метод (экстремальное и умеренное направление), переводной, смешанный, аудиовизуальный, аудиолингвальный (неопрямизм), сознательно-практический, активный, суггестивный, сопоставительный, коммуникативный, метод проектов и игровой метод. Среди всех я выделила 2 самых эффективных, на мой взгляд, метода: коммуникативный и проекционный.

4.1 Коммуникативный метод

Коммуникативность должна быть показана в ее отношении ко всем основным сторонам учебного процесса. Это поможет определить содержание принципов коммуникативного метода, а, следовательно, и сформулировать их.

Что же составляет коммуникативность?

) Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не только в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и средство, где и то и другое диалектически взаимообусловлено.

Постоянное практическое пользование языком помогает преодолевать нелюбовь большинства учащихся к лингвистическим манипуляциям, делает обучение привлекательным, так как согласуется с конечной целью и тем самым обеспечивает усвоение говорения как средства общения.

Речевая направленность учебного процесса окажется возможной лишь при наличии речемыслительной активности учащихся, которая главным образом характеризует их деятельность. Речемыслительная активность - сердцевина коммуникативного процесса обучения.

Речевая направленность предполагает оречевленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Это прежде всего касается упражнений для формирования навыков и означает использование в этих целях условно-речевых, а не языковых упражнений, а также исключение всяческих псевдоречевых упражнений в процессе развития речевого умения. Все упражнения должны касаться говорения, а не проговаривания. Т.е. при говорении у говорящего есть определенная речевая задача, он осуществляет воздействие на собеседника. Проблема сводится к организации речевого (а не просто учебного) партнерства в учебном общении.

Речевое партнерство зависит от коммуникативного поведения учителя, что тоже входит в аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером обучения. Если принять во внимание, что только соблюдение речевой направленности позволяет обучить говорению, то можно ее причислить к закономерностям обучения речевой деятельности. Следовательно, можно возвести эту закономерность в принцип и считать, что первым принципом обучения говорению как виду речевой деятельности является принцип речемыслительной активности.

) Коммуникативность включает в себя индивидуализацию обучения речевой деятельности, под которой понимается учет всех свойств ученика как индивидуальности: ее способностей, его умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личных свойств. Можно сказать, что для коммуникативного метода индивидуализация является главным средством создания мотивации и активности.

Свое отношение к среде человек выражает в речи. А поскольку отношение к среде всегда индивидуально, то и речь индивидуальна и личностна.

При обучении иноязычной речевой деятельности индивидуальная реакция возможна лишь в том случае, когда стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Поэтому для вызова адекватной реакции необходим учет индивидуальных и личностных свойств учащихся: жизненного опыта, контекста деятельности, сферы интересов, склонностей, эмоциональной сферы, мировоззрения и статуса данной личности в классе.

Подобный подход гарантирует истинную мотивацию, а также подлинную, внутреннюю (а не внешнюю, часто формальную) активность обучающегося. Внешняя активность, чаще всего возникает от так называемой активизации класса, привлечения учеников к участию в беседе. При наличии внутренней активности не требуется никаких дополнительных приемов активизации, так как ученик решает речемыслительную задачу, которая затрагивает его как личность и он сам охотно вступает в контакт. Речь - явление настолько индивидуальное, что обучать речи вне индивидуализации не представляется возможным.

Таким образом индивидуализацию можно считать закономерностью обучения. Следовательно, второй принцип обучения говорению как виду речевой деятельности - это принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.

) Коммуникативность связана с понятием функциональности. Это понятие означает, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. В противном случае речевое воздействие было бы невозможным. Функциональность - самая существенная характерная черта любой речевой единицы, т.е. любой языковой формы, используемой в говорении.

К сожалению, нередко после курса обучения можно наблюдать, как учащиеся, зная слова, умея образовать ту или иную грамматическую форму, оказываются не в состоянии использовать все это в говорении. Причину следует искать в стратегии обучения, которая предписывает предварительное запоминание слов или натренированные грамматические формы в отрыве от выполняемых ими речевых функций. В результате этого слово или форма не ассоциируются с речевой задачей и затем при необходимости выполнения той или иной функции не припоминаются: переноса не происходит.

Вполне логично предположить, что функциональность может быть усвоена только через функциональность. Отсюда третий принцип коммуникативного метода обучения говорению как принцип функциональности.

Принцип функциональности определяет прежде всего адекватный процессу коммуникации отбор материала, т.е. :

а) отбор из тех сфер коммуникации, к участию которых мы готовим учащихся;

б) отбор лексики не на основе глобально частотности, а частотность для данной речевой задачи в данной ситуации;

в) отбор лексики, необходимой не для тем типа «Кино», «Магазин» и т.д. (что более полезно, скорее, для туристов), а для обсуждения проблем межчеловеческого общения;

г) отбор в плане обучения говорению в основном тех проблем, которые связаны со страной учащегося, а не изучаемого языка (что необходимо делать при обучении рецептивным видам деятельности).

Обучение на основе коммуникативности и в целях общения предполагает усвоение не языка и его системы, а системы речевых средств, вернее, той модели данной системы, которая сможет замещать реальную. Построение такой подели предполагает признание активно существующего влияния каждого данного родного языка на процесс усвоения каждого конкретного иностранного языка (влияние как положительного, так и отрицательного), признание необходимости профилактики на этой основе ошибок учащихся, что позволит обеспечить управление процессом усвоения.

В связи с этим представляется важным исключение перевода как средства формирования навыков и развития умения. Перевод и говорение - разные процессы, основанные на разных механизмах [22, с. 89]. Владение системой речевых средств на одном языке должно формироваться через упражнения с этой же системой внутри нее, а не через ее сопоставление с системой речевых средств другого языка.

Учет системы речевых средств определяет далее соотнесенность материала внутри иноязычной системы. Другими словами, этот принцип определяет последовательность подачи речевого материала. Вполне вероятно, что коммуникативность как методическое понятие вступает в противоречие с той системностью, которая полностью или значительно подчинена дидактическим, а тем более лингвистическим целям. Например, использование одного настоящего времени в течение целого учебного года не коммуникативно, так как далеко от нужд общения.

Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете системы речевых средств и соответствующей организации материала не вокруг разговорчивых тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач.

Такой подход позволяет решить проблему начальной ступени так, что эта ступень будет подобна биологической клетке в том смысле, что в ней закладываются все необходимые предпосылки для развития системы в определенном направлении.

Последовательность материала должна учитывать и возможность положительного переноса внутри иноязычной системы речевых средств.

Функциональность предполагает также адекватность сообщаемых знаний задачам усвоения системы речевых средств. Часто рекомендуется сообщение всех возможных сведений об усваиваемом явлении без учета того, нужны ли они все и даны ли они в нужный момент. Подобная стратегия, необходимая для усвоения системы языка, «не работает», когда целью обучения является усвоение системы речевых средств. В последнем случае должны быть сообщены только те сведения, которые минимально необходимы для практического овладения тем или иным явлением, сообщены в тот момент, когда требуется предупреждать ошибку, и в той форме, которую обычно называют «правилом-инструкцией».

) Коммуникативность предполагает ситуативность обучения. Сейчас это общепринято. Однако это почти всегда касается этапа развития речевого умения, что, конечно, далеко недостаточно.

Ситуативная отнесенность есть одно из природных свойств речевого навыка, без которого он вряд ли способен к переносу.

Если ситуативный характер навыкового действия не зафиксирован мозгом, переноса не состоится. Именно поэтому множество заученных слов и грамматических форм остаются в глубинах памяти учащихся, когда они вынуждены вступать в общение.

Ситуативность необходима также и как способ речевой стимуляции, и как условие развития речевого умения, в частности таких его качеств, как целенаправленность, продуктивность и т.д.

Ситуативность способна воссоздать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать интерес подлинностью говорения, что немаловажно. Однако коммуникативность требует переосмысления понятия «ситуативность». Под «ситуацией» необходимо понимать не совокупность экстралингвистических обстоятельств, а систему взаимоотношений собеседников, отраженную в их сознании; под «ситуативностью» - соотнесенность высказывания с этими взаимоотношениями. Такой подход предполагает весьма специфическую организацию учебного процесса.

Таким образом, четвертым принципом обучения говорению как виду речевой деятельности является принцип ситуативности.

) Процесс общения характеризуется постоянной сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т.д. Чтобы быть адекватным той или иной речевой ситуации, говорящий обязан учитывать новизну всех компонентов общения. Подготовить учащегося к общению, развить у него способность к адекватному реагированию можно только благодаря постоянной смене всех этих компонентов. Из этого следует пятый принцип обучения говорению как средству общения - принцип новизны.

Что обеспечивает этот принцип в обучении? Прежде всего это гибкость речевых навыков, без чего их перенос немыслим. Доказано, что варьирование ситуаций и материала имеет решающее значение для формирования гибкости навыка. Новизна обеспечивает необходимое развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего.

Продуктом принципа новизны является и интерес к обучению, значимость которого трудно переоценить. «Знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, не становятся активным достоянием человека» [3, с. 32]. Появлению интереса, его устойчивости способствует как раз новизна материала как по форме, так и по содержанию.

С новизной формы связано соблюдение в единствах «мышление-память», «деятельность-память» ведущей роли первых компонентов. Поскольку всякая деятельность, всякое мышление продуктивны, ориентиром должна служить продуктивность говорения, а не его репродуктивность. В этом смысле принцип новизны ставит весьма жесткие требования, связанные с исключением многократных повторений одного и того же в тех же формах и при тех же условиях, с исключением произвольного заучивания и его воспроизведения ради контроля и т.д., так как новизна обеспечивается решением какой-либо речемыслительной задачи.

Все это прекрасно согласуется с методологическим принципом педагогики - принципом связи обучения и развития.

Принцип новизны также предопределяет и нешаблонную организацию учебного процесса, и разнообразие приемов работы.

На основе метода могут быть созданы разные системы обучения, в зависимости от того, какому языку обучают и в каких условиях. Могут функционировать системы обучения говорению на английском, немецком, французском и других языках в школе и ВУЗах [29, с. 35].

4.2 Метод проектов

Эффективному решению проблемы обучения иностранному языку как средству межкультурной коммуникации может способствовать, по мнению ученых, метод проектов, который позволяет реализовать наиболее сложную и существенную для методики задачу - создание языковой среды, а на ее основе создание потребности в использовании иностранного языка на практике.

Что такое проект? Проект - это самостоятельно планируемая и реализуемая учащимися работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности. Метод проектов включает использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для учащегося. Подготовка и реализация собственных творческих проектов является заключительным этапом определенного цикла работы над развитием и совершенствованием умений во всех видах речевой деятельности.

В настоящее время поиск новых педагогических технологий связан с отсутствием у части учащихся положительной мотивации к изучению иностранного (английского) языка при осознании в обществе в целом значимости его изучения. Мотивация недостаточна, так как при изучении иностранного языка учащиеся сталкиваются со значительными трудностями и не усваивают материал в силу своих психологических особенностей (особенностей памяти, восприятия, мышления). Метод проектов как раз и позволяет, по мнению исследователей, решить проблему мотивации, создать положительный настрой к изучению иностранного языка [26, с. 53]. Это достигается при помощи переноса центра обучения с преподавателя на учащегося, создания условий для сотрудничества и взаимодействия между учащимися, что является мотивирующим фактором, а позитивная мотивация - это ключ к успешному изучению иностранного языка [34, с. 38]. Выполнение проектных заданий позволяет учащимся видеть практическую пользу от изучения иностранного языка, следствием чего является повышение интереса к этому предмету.

Проектная методика обеспечивает личностно-ориентированное воспитание и обучение, так как она практически вбирает в себя и другие современные технологии, например, такие, как обучение в сотрудничестве [27, с. 31]. Личностно-ориентированное воспитание и обучение отражает направленность на гуманизацию образования, что в преподавании иностранных языков находит выражение в ориентации процесса обучения на развитие личности обучаемого средствами данного учебного процесса. Изменяется схема общения - учащийся начинает выступать как активный творческий субъект учебной деятельности. Личностно-ориентированное обучение означает учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, целенаправленное формирование этих особенностей, общекультурное, личностное развитие обучаемых [17, с. 14]. Развивается активное самостоятельное мышление, фантазия, креативность, умение не просто запоминать и воспроизводить, а применять знания на практике, умение самостоятельно планировать действия, прогнозировать возможные варианты решения задач, выбирать способы и средства их реализации. Кроме того, у учащихся появляется возможность показать свои организаторские способности, скрытые таланты [37, с. 46].

Работа над собственными проектами отражает современную тенденцию в образовании - ориентацию на исследовательскую, поисковую модель обучения [19, с. 151]. Работая над проектом, учащиеся получают возможность работать в «команде», ответственно относиться к выполнению своего участка работы, оценивать результаты своего труда и труда своих товарищей [6, с. 6]. Опыт разрешения, пусть локальной, но целостной проблемы формирует привычку доводить дело до конца, не останавливаться на полпути. В них нашли свое яркое отражение и коммуникативный, и личностно-ориентированный подходы, которые являются ведущими в современной методике преподавания иностранного языка [32, с. 97].

В данной системе обучения осуществляется в ходе решения проблемных задач непроизвольное запоминание лексических средств и грамматических структур, создаются условия для свободы выражения мысли и осмысления воспринимаемого [17, с. 14]. Появляются возможности для решения таких задач, как преодоление инертности и безынициативности учащихся, боязни говорить на иностранном языке из-за возможных ошибок в речи [6, с. 7]. Проектирование способствует созданию прочной языковой базы, обогащению словарного запаса, развитию коммуникативных умений, расширению кругозора учащихся [1, с. 11].

В курсе иностранного языка метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме, поскольку отбор тематики проводится с учетом практической значимости для учащихся (человек и его окружение). Главное - это сформировать проблему, над которой учащиеся будут трудиться в процессе работы над темой программы [35, с. 6]. Можно выделить несколько типов проектов: творческие, исследовательские, которые требуют хорошо продуманную структуру проекта; ролево-игровые, где структура только намечается и остается открытой до окончания проекта. Каждый участник выбирает для себя определенную роль, обусловленную характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи, имитирующие социальные и деловые отношения. Практико-ориентированные типы проектов отличает четко обозначенная с самого начала цель деятельности участников проекта, которая в свою очередь должна быть ориентирована на социальные интересы самих участников [27, с. 33]. Тип информационных проектов изначально направлен на сбор информации о каком либо объекте, явлении. В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешенными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов. Каждый тип проектов имеет тот или иной тип координации, сроки исполнения, этапность, количество участников [35, с. 9].

Главное отличие между обычной и проектной работой состоит в том, что при обычной работе основная деятельность ограничивается рамками аудитории, а при проектной работе она выходит за ее пределы.

В данной статье представлен пример работы над проектом по теме «Путешествие в Англию». Проект относится к практико-ориентированному и исследовательскому типу и имеет целью изучение истории и культуры Англии, истории взаимоотношений двух стран. Исследуемая проблема - «Как заинтересовать путешественника совершить поездку в Англию».

На первом этапе происходит представление ситуаций, позволяющих выделить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике. Процесс проектирования начинается с создания проблемной ситуации. Для этого можно предложить учащимся следующие задания:

) Проведите короткую лекцию по британской истории для студентов (если необходимо, составьте список наиболее важных событий).

) Составьте схему королевской семьи. Скажите, чем известен каждый член королевской семьи. Расскажите о любом члене королевской семьи в деталях.

) Расскажите об англо-русских отношениях. Скажите, когда и как начались англо-русские отношения, приведите как можно больше фактов из развития англо-русских отношений.

Опишите достопримечательности Лондона:

) Представьте, что Вы гид по Лондону; используя карту, расскажите о любимой достопримечательности Лондона.

) В качестве гида автобусного тура сделайте остановку на Трафальгарской площади или у собора Святого Павла.

) Поставьте сценки на тему «Прибытие», «Как найти дорогу», «Городской транспорт». Используя карту, объясните, как добраться до определенного места.

) Представьте, что Вы экскурсовод по Британскому музею. Проведите экскурсию по залам музея для русских туристов.

В результате обсуждения заданий в группах учащиеся составляют программу прогулки по городу и посещения его достопримечательностей. Учащиеся подходят к пониманию и к определению цели, которую им предстоит достичь, - исследовать, в чем заключается уникальность и своеобразие истории и традиций Англии, как правильно и грамотно рассказать путешественнику о стране, заинтересовать его.

Второй этап - это подготовительный этап. Он включает два основных момента:

) Чтобы научить описывать достопримечательности города, необходимо вспомнить и активизировать: а) грамматические конструкции и б) необходимую лексику (составить список ключевых слов).

) Далее нужно продумать адекватную коммуникативную ситуацию, при которой увеличилась бы мотивация говорения на иностранном языке и возросли качественные и количественные показатели их речи (например: «ты житель Лондона, расскажи гостю о своих любимых местах»).

Параллельно с этим проводится подготовительная работа над проектом. Подготовка проекта предполагает формулировку темы, постановку целей и поиск средств для их достижения. Учащиеся берут интервью, делают аудио- и видеозаписи, собирают печатный и иллюстративный материал. Важно помнить, что учащиеся будут использовать все четыре вида речевой деятельности: чтение, письмо, говорение, аудирование. Главная задача на этом этапе заключается в сборе информации. Чтобы помочь участникам проекта в организации данного процесса можно посоветовать им определиться, что они хотят узнать и решить, где лучше добыть нужную информацию, как записать полученные данные, как преподнести информацию группе. Преподаватель помогает учащимся проанализировать и объединить индивидуально собранные материалы членами группы в единое целое, откорректировать и оформить материал как проект группы.

Учащимся предлагается ответить на вопросы:

) Что является содержанием проекта?

) Какие вопросы возникают в ходе работы над проектом? (Как можно получить информацию? Какую литературу можно использовать?).

) Как будем решать эти проблемы? (возьмем интервью у людей, посетивших Англию; проведем опрос среди учащихся, опросим знакомых; изучим библиотечные каталоги; познакомимся с новинками и сделаем обзор новых поступлений).

) Как организовать деятельность (договориться о встрече с…, решить вопрос с фотоаппаратом, распределить задание в команде).

) Что будет результатом (продуктом) проекта? (коллаж, программа туристического маршрута, выставка, радиопередача, альбом, альманах с репортажами с места событий, рекламный проспект, читательская конференция (круглый стол).

На третьем этапе происходит сама творческая деятельность, результатом которой будет определенный продукт.

На заключительном этапе происходит презентация проектов, их защита и обсуждение. Способ презентации будет в значительной степени зависеть от вида конечного продукта: будет ли это схема, буклет, видеопоказ или устная презентация. Каждая группа сама решает, как приготовить презентацию своего проекта, назначая докладчиков и распределяя роли. Учащиеся могут использовать плакаты, раздать слушателям план своей презентации, представить все в виде маленькой пьесы, использовать музыку. Остальные группы делают записи. По окончании презентации участники этих групп анализируют проект, комментируют его и вносят свои предложения. Очень важно, чтобы учащиеся увидели положительный опыт в процессе презентации

Руководитель деятельностью учащихся говорит: «Вы оператор туристического агентства. Убедите путешественника поехать именно в Англию. Сейчас состоится конкурс наиболее интересных проектов». Далее каждая группа делает сообщение по своему проекту (5-10 минут) и вправе решать сама, какую форму презентации и оформления результатов своей проектной деятельности она изберет. Защита проектов проводится с оппонированием со стороны всех присутствующих. После презентации проектов предполагается общая дискуссия на тему «Скажите, является ли Великобритания, по вашему мнению, необычной страной и почему?»

Метод проектов при наличии определенных условий может быть использован на любом этапе обучения, если он соответствует следующим требованиям:

) наличие значимой в исследовательском либо творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

2) практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

3) самостоятельная деятельность учащихся (индивидуально, в паре, в группе);

4) структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов и распределением ролей;

5) использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, корректировка, выводы [27, с. 32].

Таким образом, проектная методика характеризуется коммуникативной направленностью, активным включением учащихся в учебную деятельность, их личной ответственностью за продвижение в обучении [7, с. 97]. Комплексный характер деятельности в проектном обучении создает условия для сбалансированного развития основных физиологических и психологических функций учащихся. Как отмечают преподаватели, студенты учатся продуктивно и свободно, без принуждения, испытывая радость. Кроме того, работа над проектом на уроках иностранного языка сочетается с созданием прочной языковой базы у обучаемых и помогает развить умение работать с большими объемами информации, приобретаются навыки исследовательской работы.

Нельзя утверждать, что проектная методика поможет в решении всех проблем в обучении иностранному языку, но это, по мнению ученых, эффективное средство от однообразия, скуки, она способствует расширению языковых знаний, развитию учащегося, осознанию себя как члена группы.

Личностно-ориентированное воспитание средствами иностранного языка предполагает использование учебного общения, сотрудничества и активной творческой деятельности учащихся, и поэтому преподавателю необходимо найти способ «ввести» реальный иностранный язык в аудиторию, включить учащегося в реальную языковую коммуникацию, в информационный обмен, не выходя из учебной аудитории, смоделировать реальный процесс вхождения в культуру. Именно метод проектов, обеспечивающий личностно-ориентированное воспитание, дает возможность изучать практику жизни средствами иностранного языка в реальном информационном пространстве [27, с. 29].

Подведя итоги и сравнив два творческих метода, нетрудно понять, что учащиеся будут с большим удовольствием и желание работать на занятиях такого содержания, нежели на стандартных уроках, где весь процесс строится вокруг выполнения заданий в учебнике, у них появится мотивация к изучению иностранного языка. Знания, полученные в ходе творческой работы, задержатся в сознании учеников на более долгий период, чем в сравнении со стандартными комбинированными уроками. Метод проектов помогает создать креативную атмосферу, непринужденную обстановку и условия для активного разностороннего развития личности.

5. Методы и приемы развития умений неподготовленной речи в малых группах

Неподготовленная речь - сложное речевое умение, которое проявляется в способности учащихся без затрат времени на подготовку решать коммуникативно-мыслительные задачи, оперируя усвоенным языковым материалом как в знакомых, так и в незнакомых речевых ситуациях.

Все этапы речепроизводства, от внутреннего программирования до реализации замысла во внешней речи, осуществляются в случае неподготовленного высказывания говорящим самостоятельно при полной синхронизации внутренней и внешней речи. В подготовленной речи такой синхронизации не наблюдается, а мыслительная активность говорящего в основном направлена на адекватное воспроизведение заранее продуманного или заученного текста [5, с. 88].

При описании неподготовленной речи в качестве основных признаковы выделяются: языковая правильность высказывания, отсутствие заданного материала и заданного содержания; выражение собственной оценки и суждения; ситуативно-контекстный характер речи, умение определять логическую тему высказывания, наличие высокого уровня развития речевых механизмов, естественный темп и т.д.

Неподготовленная речь находится в постоянном совершенствовании, и описать ее с помощью неизменных признаков вряд ли возможно.

На начальном этапе обучения она характеризуется недостаточной содержательностью, отсутствием последовательности и доказательности в суждениях, стилистической нейтральностью, незначительно обобщенностью.

Учащиеся продвинутых этапов, особенно в лицеях и гимназиях, обладают большими возможностями для информативной и стилистически отточенной речи. Оценка прослушанного (или прочитанного) связана у них с более полным обобщением, а относительно легкая ориентация в контексте разной величины и свобода в оперировании материалом делают неподготовленные высказывания старшеклассника качественно новым уровнем речевого общения.

Не принимая во внимание такие параметры, как естественный темп, лингвистическая правильность, достаточный уровень развития речевых механизмом, поскольку они в одинаковой мере характерны как для подготовленной, так и для неподготовленной речи, необходимо различать постоянные и переменные признаки неподготовленной речи.

К постоянным признакам следует отнести новизну информации, самостоятельность и творчество, отсутствие предварительной подтоговки и заданного языкового материала.

Переменными признаками являются подсказанность темы, беседы, выступления и т.д., построение логической схемы высказывания, эмоциональность и образность, инициативность и спонтанность.

Учитывая особенности говорения как формы устного общения, можно констатировать, что неподготовленное диалогическое высказывание формируется в следующей последовательности.

Этап развития подготовленной речи:

) Видоизменение текста-образца.

) Порождение самостоятельного высказывания:

а) с помощью вербальных опор (ключевые слова, план, тезисы, заголовки и т.д.);

б) с опорой на источники информации (картина, кинофильм, телепередача и т.д.);

в) с опорой на изученную тему.

Этап развития неподготовленной речи:

а) с опорой на источник информации (книгу, статью, картину, художественный или документальный фильм и т.д.);

б) с опорой на жизненный и речевой опыт учащихся (на однажды прочитанное или увиденное, на собственное суждение, на фантазию и т.д.);

в) с опорой на проблемную ситуацию, в том числе в ролевых играх и дискуссиях.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи:

а) составление аргументированных ответов на вопросы;

в) проведение ролевых игр и викторин;

г) проведение дискуссии или диспута;

д) беседа за круглым столов и т.д.

Речевые упражнения для неподготовленной монологической речи:

а) придумывание заголовка и его обоснование;

б) описание картины или карикатур, не связанных с изученной темой;

в) составление ситуации с опорой на жизненный опыт или ранее прочитанное;

г) обоснование собственного суждения или отношения к фактам;

д) характеристика действующих лиц (места действия, эпохи и т.д.);

е) оценка прослушанного и прочитанного;

ж) составление кратких объявлений и текстов открыток.

Упражнения всех перечисленных этапов должны отвечать, кроме того, следующим требованиям: быть посильными по объему, аппелировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает формулировки конечной или промежуточной цели выполнения упражнений), активизировать умственную деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации [9, с. 212-216].

5.1 Проблемная речевая ситуация как методический прием обучения

мотивация говорение речь диалогический

В процессе обучения иностранному языку в средней школе основной причиной недостаточно высоких результатов работы является имеющийся разрыв между поставленной целью - практическим владением иностранным языком - и характером учебной работы. В исследовании условий оптимизации процесса овладения иноязычной речью ключевой является проблема речевой ситуации на уроке. Ситуативная направленность обучения позволяется осуществить стопроцентную ориентированность на активную речевую коммуникацию, что является основным условием успешного овладения иноязычной речью [23, с. 16].

В некоторых исследованиях речевая ситуация определена как совокупность внеязыковых явлений и условий, делающих необходимым осуществление речевого высказывания [14, с. 122]. В других работах подчеркивается важность учета как речевых, так и неречевых условий, необходимых и достаточных для осуществления речевого действия по намеченному плану [25, с. 155]. Утверждается также, что речевая ситуация - это система взаимоотношений субъектов, порождающая потребность к целенаправленной деятельности в решении речемыслительных задач и питающая эту деятельность [30, с. 23].

Достижение целей практической или теоретической деятельности в ряде случаев невозможно без речевого общения. Речевая коммуникация обеспечивает осуществление деятельности с целью овладения способом ее осуществления, планирования или координации совместных действий. Как отмечает Д.Н. Узнадзе, в условиях осложненной ситуации - ввиду недостаточности отражения ситуации установкой - поведение, возникшее на ее основе, уже не соответствует внешней действительности, что и принуждает человека разобраться в причинах затруднения. В таких случаях ученик задерживается на проблемной части, повторно переживает, осознает ее, превращает ее в объект осознания, прибегая к объективизации [28, с. 151]. В создавшейся ситуации приводятся в действие механизмы мотивации говорения, возникает потребность в речевой коммуникации. В некоторых исследованиях утверждается, что потребность в обмене информацией, достаточно выраженная хотя бы у одного из участников общения, выступает основным детерминантом речевой коммуникации [10, с. 74].

Коммуникативная потребность имеет свой «идеальный предмет», который в форме мысли отражает осуществляемую деятельность и является мотивом высказывания. Вербальное воплощение мысли - это промежуточная цель речевой коммуникации, речевая форма участия в деятельности, способ достижения ее целей. Отношение мысли как мотива коммуникации к цели осуществляемой деятельности раскрывает роль и место речевой коммуникации в деятельности, т.е. ее смысл. В отношении мысли к цели деятельности рождается действительное содержание речевого замысла. Смысл высказывания удерживается в оперативной памяти говорящего и является внутренней стороной продуцированной речи.

Анализ механизма возникновения речевой коммуникации в обстоятельствах внешней или внутренней деятельности раскрывает сущность речевой ситуации. Речевая ситуация может быть определена как возникший в общении дефицит информации, субъективно значимый для достижения цели деятельности, вызывающий коммуникативную потребность, которая конкретизируется в мотиве и смысле речевых действий.

Иногда для определения содержания речевой ситуации считается достаточным указать на общее содержание деятельности или обусловить местонахождение говорящих. Однако эти ситуативные обстоятельства недостаточны для возникновения коммуникативной потребности. Важно конкретизировать цель деятельности, раскрыть источник дефицита информации, определить смысл речевой коммуникации.

Е.И. Пассов утверждает, что наличие каких-то внешних обстоятельств не буквально соотносится с используемыми в данный момент речевыми единицами [30, с. 24]. Ситуативные обстоятельства общения могут непосредственно мотивировать речь, являться ее опосредованным источников, мотивировать речь контекстуально. Речевое содержание, отраженное в сознании говорящих как актуальное для речевой коммуникации, может быть дистантно связано с деятельностью, осуществляемой в других обстоятельствах, в другое время и вызвавшей потребность в речевой коммуникации.

Речевые действия, вплетенные в осуществляемую деятельность и направленные на достижение ее цели, имеют собственную промежуточную цель и смысл. Обучение иноязычной речи через учебно-речевые действия (УРД) переводит говорение из формально-операционнного в деятельностно-смысловой план. Являясь элементарными единицами коммуникации, минимальные речевые действия могут вербализировать речевой замысел в простейшей речевой ситуации - ситуации речевого действия. Внутренняя готовность учащихся к речевому действию в организуемой ситуации зависит от того, насколько данное действие является «внутренне готовым» [38, с. 53]. Вот почему эффективность предварительной разработки УРД с учащимися (при этом широко используются технические средства, например мультимедийные презентации) является важным условием успешной организации ситуаций речевого действия. Предварительной разработке УРД предшествует раскрытие ситуативных обстоятельств и смысла реплик. В условиях предлагаемых учащимся ситуативных обстоятельств способ формирования и формулирования коммуникативного мотива является способом выражения смысла речевых действий. Определение смысла высказывания по существу есть определение речевой задачи говорящего.

Так, для организации ситуации речевого действия под условным называнием «Я сейчас очень занят» (в VI классе) был определен деятельностный фон: один из учеников был занят, например читал интересную книгу, а второй приглашал его на прогулку за город. Другие варианты предполагали выполнение домашнего задания, работу над сочинением и т.д. Традиционная речевая задача «Ответь отказом» не раскрывала до конца сути речевого замысла, и речевая реакция оставалась формальной. Учащимся объяснили смысл отказа от приглашения, который заключался в стремлении довести до конца начатую работу, выполнить намеченные дела. Отобранные УРД включали разговорные формулы отказа, структуры с предложенным видом настоящего времени, оценочные суждения, формулы побуждения.

Для создания смысловой ориентировочной основы вначале использовались УРД, знакомые учащимся по ранее организованным ситуациям. В ответ на приглашения участники отвечали стереотипно: Oh, but I cant; Sorry, but I cant.

Создание коммуникативно-смысловой установки позволило перейти к более адекватному выражению речевого замысла. После предварительной разработки для речевой реакции учащимся были предложены УРД, в которых использовался длительный вид настоящего времени, а также оценочные суждения. Цель промежуточного речевого типа Oh, but I cant более не выделялась, и оно включалось в другое действие, имеющее более сложный из «операций» [22, с. 111].

Pupil 1: Will you come round?2: Oh, but I cant. Im writing a letter.

Участвую в ситуации речевого действия, ученики выполняли (имитировали) соответствующую деятельность.

Расширение ситуации речевого действия было связано с усложнением коммуникативного замысла. Учащиеся вводились в ситуативные обстоятельства типа «Сколько тебе надо сделать сегодня!». В ответ на заманчивые приглашения они подчеркивали значимость намеченных дел. Использовались соответствующие предметы, разговор шел «по телефону»:

Pupil 1: Hello, Nick. How are you?2: Quite well, thank you.1: Will you come round?2: Oh, but I cant. Im writing a letter.1: We can go for a walk.2: Oh, but Im doing my homework, too. Etc.

Дальнейшее развитие речевой ситуации было связано с усложнением эксплицитных (явных) и раскрытием имплицитных (скрытых) структурных компонентов, развитием ролевых отношений. Ситуация, в которой распределяются роли, имеет сложную структуру. В нее входят роли, или персонажи, ситуативные обстоятельства, совершаемые действия, предметы действия, взаимоотношения. Основное содержание такой ситуации составляет воссоздание отношений между людьми. Как показывает Д. Б. Эльконин основной единицей игры ребенка является «мнимая ситуация» с нетипичными для участников отношениями [38, с. 30]. В основе игры взрослых лежат реально совершаемые и принципиально возможные действия и события. Вступая в игровые отношения, участники сохраняют свои социальные роли, хотя и в игровой, адаптивной форме. Игровые обстоятельства, в которых находят свое специфическое игровое продолжение реальные взаимоотношения участников, их жизненные цели и возможности, составляют основу адаптивной ролевой игры. В этих обстоятельствах возникает адаптивная речевая ситуация. При работе со школьниками, в соответствии с их возрастными особенностями, используется как ролевая игра с действиями персонажей, не соответствующими жизненному опыту и возможностям участников, так и адаптивная ролевая игра, основанная на «личностной индивидуализации» [31, с. 71]. При организации адаптивной речевой ситуации учитываются содержание основной деятельности участников, происшедшие события, жизненный опыт, повседневные дела и обязанности школьников.

Мечты, интересы, склонности учащихся, действия любимых персонажей книг, кинофильмов и т.д., исторические события, эмоционально воспринятые детьми поступки, дела, отношения взрослых могут быть положены в основу суггестивной речевой ситуации (термин «суггестивный» используется в значении «вызывающий предлагаемые представления»). Особенности школьного возраста в ряде случаев обуславливают необходимость включения в адаптивную ролевую игру элементов, присущих суггестивной речевой ситуации, и наоборот. Особое значение при организации суггестивных речевых ситуаций приобретает эмоциональный отклик учащихся на предлагаемых сюжет. Привлекательность сюжета во многом определяется умением учителя ярко показать взаимоотношения, поступки персонажей, использовать картинки, игрушки, разнообразные предметы.

Например, сюжет суггестивной речевой ситуации, разработанный для учащихся VII класса был взят из книги «Brother Rabbit, His Friends and Enemies. Negro Folk Tales» (L., 1969). УРД отбирались и адаптировались таким образом, чтобы они соответствовали изучаемому и ранее усвоенному материалу. Отдельные незнакомые слова семантизировались дополнительно. Ситуация называлась: «Brother Rabbit and Brother Fox go fishing»

(Brother Rabbit and Brother Fox are sitting beside the river)Fox: Look, Brother Rabbit! We can catch enough fish for a good dinner!Rabbit: I like fish very much. Look! Ive found a hook!Fox: But we havent a piece of string.Rabbit: Now. What shall we do?Fox: I know what to do! We shall catch a lot of fish. Lets tie the hook to the end of your tail…

Учащиеся «входили» в свои роли и, увлекаясь развитием сюжета, сосредотачивали внимание на содержании речевых действий. Неосмысленное проговаривание, таким образом, переходило в осмысленное ситуативное говорение.

Речевая ситуация на уроке функционирует не только как ситуация речевого общения, но и способ запоминания изучаемого речевого материала. Регулярное использование этого методического приема повышало эффективность ситуаций как способа обучения. Познавательное действие должно быть в достаточной степени сформированным, чтобы стать способом запоминания [13, с. 285].

.2 Ролевые игры

Основными факторами, обусловившими появление и использование игровых приемов, являются:

) стремление сделать процесс обучения более разнообразным и интересным, стремление повысить мотивацию учащихся;

) развитие умений речевого взаимодействия на основе различных моделей педагогического общения;

) развитие личностно-ориентированных приемов обучения, повышающих самостоятельность обучаемых или их ответственность за результаты обучения;

В современной школе игровая деятельность используется в качестве:

) самостоятельного метода при усвоении определенной темы;

) как элемент какого-либо другого метода;

) в качестве целого урока или его этапа;

) при организации внеклассных мероприятий.

Игры рассматриваются как мостик между учебной и реальной речевой ситуациями, обеспечивающий условия для естественного иноязычного общения. Особенностью игровых приемов является то, что в игре все участники равны. Слабый по языковому уровню ученик может стать первым в игре, так как находчивость и сообразительность являются более важной составляющей, чем знание предмета.

Атмосфера увлеченности снижает уровень боязни ошибок и обеспечивает сознательный уровень усвоения языкового материала.

Существую различные классификации игровых приемов.

По виду деятельности:

а) физические (двигательные);

б) трудовые;

в) психологические;

г) интеллектуальные.

По характеру педагогического процесса:

а) обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие;

б) познавательные, воспитательные, развивающие;

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, профориентационные, диагностирующие.

По характеру игровой методики:

а) предметные;

б) ролевые;

в) имитационные;

г) сюжетные;

д) деловые;

е) игры-драматизации.

Место игры на уроке зависит от конкретных целей и условий урока, изучаемого материала, языкового уровня учащихся. При наличии языковых задач, игры могут быть: грамматические, лексические, фонетические, орфографические.

Учебная игра представляет собой речевую деятельность, характеризующуюся наличием общего сюжета, соответствующего выбранной коммуникативной ситуации, правилами, распределением ролевых заданий, подготовкой необходимого реквизита, размещением участников в классе, регулированием формы игры ведущим, подведением итогов игры.

Таким образом, можно выделить три этапа проведения учебной игры в группе.

Этап подготовки:

) определение коммуникативной ситуации для ролевой игры;

) выбор типа и вида игры, соответствующего данной коммуникативной ситуации:

а) ролевая игра этикетного содержания («В гостях», «ПДД» и т.д.);

б) сюжетная игра сказочного содержания (письмо Деду Морозу);

в) сюжетная игра бытового содержания (визит к врачу, бюро путешествий);

г) имитационная игры познавательного содержания («экскурсия по театру»);

д) деловая игра (рассказ от первого лица - «Проект школы будущего»).

) распределение ролей с учетом социально-психологических характеристик учащихся (статус в классе, интересы, характер межличностных, уровень языковой подготовки);

) подготовка реквизита и ролевых карточек с описанием ролевой ситуации для каждого персонажа;

Игровой этап:

) ввод в игру, определение режима работы, формулировка целей и задач игры;

) обоснование проблемы и выбора ситуации общения;

) изучение ролевых заданий, напоминание о ненарушении регламента и этики поведения;

) разыгрывание учениками ролевой системы с учетом различных форм речевого взаимодействия;

Этап анализа и обобщения (Рефлексия):

) подведение итогов и оценка игры: насколько успешно? соответствовали ли ролевые задания карточкам? достаточной ли была подготовка? кто не участвовал и почему?

) анализ типичных языковых ошибок;

) выводы, обобщения, рекомендации.

Учебные игры строятся на принципе коллективной работы, соревнования, максимально занятости каждого ученика, неограниченной творческой деятельности в рамках игры. В процессе развивается логическое мышление, речевой этикет, умение общаться друг с другом. По сути игра может считаться подразделом речевой ситуации, так как принцип подготовки и проведения схож. Но игра дает больший простор для фантазии, она вносит разнообразие в процесс обучения и оживляет учеников.

Ситуативная направленность обучения открывает широкие возможности для более успешного овладения иностранной речью. Такие ситуации позволяют придать речи учащихся характер речевой коммуникации, последовательно усложнять и разнообразить учебно-речевые действия, обеспечивают повторяемость усвоенного материала. Повторение пройденного лексического материала как на ситуативной, так и на игровой основе делает процесс овладения иноязычной речью интересным, познавательным, воспитывающим.

6. Комплекс упражнений при обучении говорению в малых группах

Разработка и прогнозирование проблемно речевой ситуации и управление ее развитием осложняются тем, что алетернативы выбора возникают и постепенно формируются в самом процессе речемыслительного поиска. Организующая роль учителя состоит в том, чтобы подойти вместе с учащимися к конечной ситуации.

Учащимся старшего звена может быть предложена для обсуждения проблема с альтернативным решением. Например, ситуации морально-этического содержания «Умеем ли мы красиво одеваться?». Для урока необходимо подготовить иллюстрации моделей одежды. Можно привести примеры из жизни, отобрать афоризмы, высказывания. Необходимые УРД для высказываний по теме «Мода» ученики усвоили ранее на уроках английского языка: в подготовленных речевых ситуациях, при решении проблемно-логических задач, в текстах и лексических упражнениях, в элементарных проблемно-информативных речевых ситуациях. В отдельных случаях, по просьбе учеников, им можно подсказать (т.е. выписать на доске или отобразить иным способом) дополнительные речевые единицы, выходящие за пределы школьной программы.

Учителю следует начать обсуждение:

Teacher: I know that you like to dress beautifully for our school parties. But do you know how to do it?: Im not always sure, but I like to catch up with fashion.: I like to put on fashionable clothes, too.: Can you put on any dress that is in fashion?

После выяснения мнений мнений учащихся следует перейти к обсуждению иллюстраций моделей одежды.

Teacher: I suppose this dress with short sleeves is very nice.: Yes, but I prefer loose and long sleeves.

Обсужение проблемы может перейти в другое направление:

P4: These are dresses, but I prefer jeans and a blouse.: I like jeans too and a white wool sweater.: Do you like jeans and sweaters best of all?

Учитель должен «подвести» учеников к выводу, что аккуратность в одежде в одежде, приветливая улыбка всегда в моде.

P6: You cant come to a party in a stained and creased dress. But you may look fine in jeans and a sweater.: Its always fashionable to be neat. A pleasant smile goes well with any fashion.

В ролевых играх, темой для которых служат актуальные проблемы, речевая ситуация носит характер не просто диалога или высказывания «по кругу», а представляет собой совместную речемыслительную деятельность. Участники имеют возможность услышать мнение других, сравнить их со своим мнением. Это может зачастую заставить их переосмыслить свои представления, посмотреть с другой стороны на некоторые вещи и ситуации, или, как минимум, почерпнуть для себя что-то новое.

В качестве проблемы для обсуждения также можно использовать английскую пословицу. Ее нужно записать на доске:

Teacher: I've written an English proverb on the blackboard. It says, «He who knows how to work knows how to rest.» Let us discuss it. Is this proverb always true? Are there any pupils who know well how to rest but know little how to work (to study)? Which in your opinion is more difficult, to learn how to work or to learn how to rest?: I think the proverb is true, really, why not? I can say from my own experience that those people who work well they can rest well. They never sit idle, doing nothing. It's just difficult for them to do nothing. They go in for sports, travel, work in the garden ...: Sorry for interrupting you. You said they work in the garden. And we are talking about rest, aren't we?: Well, I'm going to round up. To my mind, the proverb is true. Practically, I can't add anything. Thank you.: I do not agree with this proverb. There are many people who can work well but who cannot spend their free time. They just don't know how or maybe they just do not like to rest. I read somewhere (I don't remember whether in an article or in a book) that Academician Korolyov was so much carried away by his work that he didn't find time for rest, he did not like to rest, he had no hobby. And of course he worked very well. If what I said is true it ruins the English proverb.: On the whole I agree with what was just said. There are different types of people. I know a pupil who is in our class and he can neither study nor rest. He just idles away his time. What would you say about that?: May I say a few words? Well, as far as I can understand the English proverb which we are discussing, it says nothing about those who cannot work. It deals with those who know how to work. Anyhow I agree with those who believe the proverb is not always true. Many people know how to work well but they don't know how to rest well. To arrange a good rest is not so simple, it requires wish or some skill, for instance, playing chess or playing the guitar. People should be taught how to rest, I think. Young people are taught some profession, and they are taught very well, but sometimes nobody shows them how to rest.: Still, I believe it's easier to learn to rest well than to work well.: Thank you for taking part in the discussion. I'd like only to add that many of you don't see the other meaning of the English proverb that corresponds to the Russian saying: «Кончил дело - гуляй смело».

Учителю важно резюмировать ход дискуссии, иногда высказать свое мнение по отдельным положениям, но не стоит насаждать свое мнение. Лучше прокомментировать те идеи, которые были недостаточно раскрыты в выступлениях учеников.

В тоже время следует избегать того, чтобы подведение итогов беседы превращалось в чтение нотаций ученикам, высказавшим неточные или даже спорные суждения. В этих случаях учитель должен тактично поправить их, желательно дружески, с юмором, ни в коем случае не приглушая в учащихся желания дискутировать.

Ученики гораздо активнее принимаю участие в обсуждении, если тема для них актуальна: обсуждение хобби, домашнего питомца, будущей профессии, последних приобретений, поездки заграницу. Принимая во внимание современную компьютеризацию, можно организовать обсуждение техники. Например:

Teacher: Now, tell me please have you got a computer at home?: Yes. Ive got a computer at home and I use it all the time. Its like a typewrite and address book for me and it is also used for checking my spelling. Besides, I can go on the Internet and discover everything about anything, its a brilliant source of information.

P2: As for me I also have got a computer at home. Ive designed my own website and Im getting loads of information for school. Besides some website are packed with games and competitions, its all you need for hours of fun on your computer. I can play and learn on it. I dont know how I ever live without it.

P3: I havent got a computer at home, but I would like to have it. In my opinion life is dull without it. My parents consider that I can damage my health working on a computer.

P4: I think if you dont take care you can damage your health working on computers. Thats why remember to take 10 minutes break every hour your work.

P5: As for me Im fond of English and I spend all my spare time working or playing on the computer. And I suppose that English is closely connected with the computer science.: Im glad to hear that! You are right. English is closely connected with the computer science. And Computer Language is mostly and English Language. Many terms came from English into Russian some of them we can understand without dictionary.

Немаловажным в проведении дискуссий, дебатов и ролевых игр являются воспитательные цели. Учитель должен стараться воспитать у учеников уважение к чужому мнению; умение слушать собеседников, не перебивая их; исправлять и указывать на ошибки, особенно в логическом построении предложений и аргументировании. Перед проведением диспутов или дебатов, сообщать общепринятые правила для участников: не оскорблять оппонента, грамотно излагать свои мысли и формулировать предложения; дебаты не должны иметь враждебный характер и не должны допускать перехода на личности или навязывание другим своего мнения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе настоящей работы были исследованы наиболее продуктивные методы обучения говорению, а также приведены примеры дискутивных упражнений. Была сделана попытка раскрыть современные методы преподавания английского языка в средней школе ученикам старших классов, с целью практического применения нового интенсивного метода обучения иностранному языку. Это необходимо для обеспечения овладением английским языком как средством общения и средством познания, выработать умения и навыки понимания устной речи на английском языке в естественном темпе при практически неограниченной бытовой, общественно-политической и общенаучной тематике.

В рамках теоретической части работы подробно были рассмотрены следующие вопросы:

) роль мотивации при обучении говорению;

) факторы, определяющие успешность обучения говорению;

3) трудности при обучении диалогической речи;

4) методы обучения говорению в малых группах;

) анализ методов и приемов развития умений неподготовленной речи в малых группах.

В рамках практической части работы разработаны ситуации для иноязычного общения на уроке. Это удачный конкретный пример, как нужно организовывать устную беседу с учениками на уроке, ведь пример всегда лучше, чем теория.

В итоге, можно утверждать, что главным в процессе обучения говорению является ставка на коммуникацию учеников как между собой, так и с учителем посредством дискуссий и диалогов. Сложнее всего с выработкой мотивации. Учитель обязан представить ученикам все преимущества владения иностранным языком, особенно устной речью. Иначе, немотивированный ученик не будет проявлять активности и старательности в процессе обучения. Учитель должен обеспечить разнообразие видов деятельности, внести творчество в своё занятие. Для этого периодически нужно проводить нестандартные уроки: урок-игра, проектные задания, дискуссии, дебаты, брейнринги. Существует множество вариантов, как заинтересовать учеников, развивая одновременно их языковые познания.

Практическая значимость данной работы и заключалась именно в поиске и анализе таких методов работы, которые способствуют развитию навыков как монологических, так и диалогических высказываний. Приведены примеры проведения нестандартных уроков (ролевая игра, дискуссия), а также приемы активизации внимания учеников на уроке и способы повышения мотивации для изучения иностранного языка и в частности для развития устной речи.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Байдурова Л.А. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам / Л. А. Байдурова, Т. В. Шапошникова // Иностр. яз. в шк.. - 2002. - №1. - 11 с.

. Блонский П. П. Память и мышление / П. П. Блонский - М.: Просвещение, 1964. - 74 с.

. Бондаренко С. М. Урок-творчество учителя / С. М. Бондаренко - М.: Наука, 1979. - С. 18-19, 32.

. Валлон А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон - М.: Просвещение, 1967. - 76 с.

. Величко Л.Ф. Методический аспект паралингвистических характеристик устной иноязычной речи / Л.Ф. Величко - М.: Правда, 1982. -88 с.

. Венедиктова С.Л. Проектная деятельность учащихся на уроках немецкого языка / С. Л. Венедиктова // Иностр. яз. в шк.. - 2002. - №1. - С. 6-7.

. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий - М.: Наука, 1991. - 108 с.

. Верещагин Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Методическое руководство / Е.М. Верещагин , В. Г. Костомаров - 3-е издание переработанное и дополненное. - М.: Русский язык, 1983. - 129 с.

. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам // Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И.Гез - М.: Академия, 2006. - С. 196-206, 212-216.

. Гиниатуллин И. А. Некоторые вопросы стимулирования устной речи / И. А. Гиниатуллин, А. В. Грейсер // Иностр. яз. в шк.. - 1973. - №4. - 74 с.

. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке / И. А. Зимняя - М.: Просвещение, 1978. - 237 с.

. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя - М.: Наука, 1991. - 34 с.

. Зинченко П. И. Непроизольное запоминание / П. И. Зинченко - М.: Просвещение, 1961. - 285 с.

. Ильин М. С. Основы теории упражнений по иностранному языку / М. С. Ильин - М.: Просвещение, 1975. - 122 с.

. Каменская О. Л. Текст и коммуникация / О. Л. Каменская - М.: Наука, 1990. - 79 с.

. Качалов, Н. А. О повышении мотивации обучения иноязычному речевому общению на начальном этапе языкового пед. ВУЗа / Н. А. Качалов // Мотивационные аспекты профессионально - ориентированного обучения ИНСТРАННОМУ ЯЗЫКУ в ВУЗе. Межвузовский сб. науч. Тр. - М.: Издательство МГУ, 1999. - 63 с.

. Кон И. С. Психология старшеклассника / И. С. Кон - М.: Просвещение, 1967. - 67 с.

. Копылова В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка / В. В. Копылова - М.: Академия, 2003. - 151 с.

. Кубрякова Е. С. Роль человеческого фактора в языке / Е. С. Кубрякова // Язык и картина мира. - М., Наука, 1988. - 18 с.

. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст / Н. С. Лейтес - М.: Просвещение, 1971. - 86 с.

. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев - М.: Наука, 1977. - С. 89, 111.

. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному / А. А. Леонтьев - М.: Просвещение, 1970. - 16 с.

. Леонтьев А. А. Потребности, мотивы, эмоции / А. А. Леонтьев - М.: Издательство МГУ, 1971. - С. 18-19.

. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев - М.: Просвещение, 1969. -155 с.

. Маслыко Е. А. Пути формирования мотивации овладения студентами иностранного языка / Е. А. Маслыко // Мотивационные аспекты профессионально - ориентированного обучения ИНСТРАННОМУ ЯЗЫКУ в ВУЗе. Межвузовский сб. науч. Тр. - М.: Издательство МГУ, 1999. - С. 51, 53-56.

. Мартьянова Т.М. Использование проектных заданий на уроках английского языка / Т. М. Мартьянова // Иностр. яз. в шк.. - 1999. - №4. - С. 29, 31-33.

. Мдавани К. Д. К дискуссии по проблеме установки / К. Д. Мдивани // Вопросы психологии. - 1956. - №6. - 151 с.

. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - С. 12, 25-35.

. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е. И. Пассов - М.: Просвещение, 1977. - С. 23-24.

. Пассов Е. И. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества / Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев, В. С. Коростелев // Иностр. яз. в шк. - 1987. - №6. - С. 24, 70-71.

. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е. С. Полат // Иностр. яз. в шк.. - 2000. - №2. - 97 с.

.Саланович Н. А. Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранному языку в старших классах средней школы (на материале французского языка): Автореф. дис. канд. пед. Наук. / Н. А. Саланович - М.: Издательство МГУ, 1995. - С. 96-97.

. Сокова Г.А. Из опыта использования проектной методики на уроках английского языка в 7-ом классе / Г. А. Соколова // Иностр. яз. в шк.. - 2002. - №4. - 38 с.

. Теслина О.В. Проектные формы работы на уроках английского языка / О. В. Теслина // Иностр. яз. в шк.. - 2002. - №3. - С. 6-9.

. Томахин Г. Д. Лингвострановедение. Что это такое? / Г. Д. Томахин // Иностр. яз. в шк.. - 1996. - №6. - 30 с.

. Чанилова Н.Г. Использование проектной методики на уроках немецкого языка / Н. Г. Чанилова // Иностр. яз. в шк.. - 2000. - № 4. - 46 с.

. Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. В. Эльконин - М.: Правда, 1978. - С. 30, 53.

39. Van Coping Ek J. A. The Language Teacher / Ek J. A. Van Coping - Dublin: Longman, 1988. - 35 p.

. Wunderlich D. Pragmatik, Sprechsituation, Deixis // Zeitschrift fur Literaturwissenschaft und Linguistik / D. Wunderlich - München: Hueber, 1971 - 153 s.