Исследование особенностей внимания у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

Исследование особенностей внимания у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

"БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ.М. АКМУЛЛЫ"

Факультет психологии

Кафедра практической психологии

Курсовая работа на тему:

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Проверил:

Мамлеева Е. С

Специальность педагогика и психология

Курс VI, группа 602

Сахаутдинова Миляуша Хасановна

Уфа 2012

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы внимания детей с задержкой псхического

1.1 Феномен внимания в психологии

1.2 Развитие внимания в детском возрасте

1.3 Особенности детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

1.4 Особенности внимания у детей с задержкой психического развития

Выводы

Глава П. Исследование особенностей внимания у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

2.1 Методы диагностики изучения особенностей внимания

2.2 Анализ полученных результатов исследования

Выводы

Список литературы

Введение

Актуальность исследования. Проблема изучения внимания детей с задержкой психического развития остается наиболее актуальной, так как она является одним из важнейших показателей при оценке психического развития ребенка. Обычно задержки психического развития (ЗПР) диагностируются у детей к окончанию дошкольного возраста или при поступлении в школу. ЗПР проявляется: в пониженном общем запасе знаний, в ограниченности представлении, в малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы, а нарушения в интеллектуальной сфере выражены не резко. В других случаях, наоборот, преобладает замедление развития интеллектуальной сферы. Дети с задержкой психического развития, имеющие слабую нервную систему, характеризуются неустойчивым, поверхностным вниманием. В качестве базовой причины называют расстройство деятельности ЦНС, которое может быть вызвано генетическими или средовыми факторами. В проявлениях этого синдрома у детей сочетаются: ослабление направленного внимания, снижение концентрации и сосредоточенности, повышение неустойчивости и отвлекаемости внимания с выраженными изменениями поведения, двигательной расторможенностью, нескоординированностью процессов возбуждения и торможения. Сочетание расстройств внимания и гиперкинетических расстройств, приводит к выраженной школьной и даже общесоциальной дезадаптации таких детей. От его развития и организации зависят качество и успешность усвоения и понимания учебного материала [3]. С вниманием связаны познавательные процессы, внимание является частью всех высших психических функций. Для памяти внимание выступает как фактор удержания информации, для мышления - как фактор правильного понимания и решения задач. В системе межчеловеческих отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу. Внимательный человек лучше и успешнее обучается, больше достигает в жизни, чем недостаточно внимательный. Поэтому невозможно развивать ребенка в плане психических функций, не затрагивая развития всех видов внимания.

Изучением этого вопроса занимались такие ученые как Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединский, И.Ф. Марковская, Н.Ф. Добрынин. Так же проблемы психического развития исследовали зарубежные исследователи: А. Штраус, Л. Лейтинен, Р. Пейн, А. Гезел, Р. Заззо.

Цель работы: выявление особенностей внимания у детей с задержкой психического развития.

Предмет исследования: изучение особенностей внимания в процессе обучения и воспитания у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Объект исследования: процесс развития внимания у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Методы исследования: для диагностики внимания детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития проводилось комплексное диагностическое обследование:

. Беседа.

. Метод анализа документации.

1. Эксперимент (констатирующий).

4. Корректурная проба Бурдона.

. Таблица Шульте.

. Методика Рисса.

7. Методика исследования объёма внимания.

Задачи:

. Изучить и проанализировать специальную психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

2. Исследовать особенности внимания детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

3. Обработать результаты и сделать соответствующие выводы.

Практическая значимость работы: полученные результаты обследования могут применить в работе логопеды, педагоги, воспитатели, психологи, работающие с детьми с задержкой психического развития.

Теоретическая значимость работы: проведенные теоретические и экспериментальные исследования позволяют более точно рассмотреть развитие внимания детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

База исследования: МОУ СОШ № 104 им.М. Шаймуратова Демского района города Уфы РБ.

В исследовании приняли участие 29 учащихся младшего школьного возраста с ЗПР.

внимание задержка психическое развитие

Глава 1. Теоретические основы внимания детей с задержкой псхического

.1 Феномен внимания в психологии

Поток информации, расширение человеческих контактов, развитие многообразных форм массовой культуры, рост темпа жизни приводят к увеличению объема знаний, необходимых для жизни современному человеку.

Дети, начинающие обучаться в школе, чаще всего страдают от рассеянности или неразвитости своего внимания. Развивать и совершенствовать внимание столь же важно, как и учить письму, счету, чтению. Внимание выражается в точном выполнении связанных с ним действий. Образы, получаемые при внимательном восприятии, отличаются ясностью и отчетливостью. При наличии внимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения выполняются более аккуратно и четко.

Внимание дошкольника отражает его интересы по отношению к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен на предмете или действии только до тех пор, пока не угасает его интерес к этому предмету или действию. Появление нового предмета вызывает переключение внимания, поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же.

Внимание всегда есть сосредоточенность на чем-либо. В выделении одного объекта из массы других проявляется так называемая избирательность внимания: интерес к одному есть одновременное невнимание к другому. Внимание само по себе является особым познавательным, процессом. Оно присуще любому познавательному процессу (восприятию, мышлению, памяти) и выступает как способность к организации этого процесса.

Внимание является одним из феноменов ориентировочно-исследовательской деятельности. По мнению П.Я. Гальперина, "внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности".

Внимание не имеет своего отдельного и специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, которой оно сопутствует.

Внимание - это психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участку (действии, предмете, явлении).

Выделяют следующие формы проявления внимания:

§сенсорное (перцептивное);

§интеллектуальное (мыслительное);

§моторное (двигательное).

§Основными функциями внимания являются:

§активизация необходимых и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов.

§целенаправленный организованный отбор поступающей информации (основная селективная функция внимания);

§удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до тех пор, пока не будет достигнута цель;

§обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте;

§регуляция и контроль протекания деятельности.

Внимание состоит в том, что известное представление или ощущение занимает господствующее место в сознании, вытесняя другие. Эта большая степень сознаваемости данного впечатления и есть основной факт, или эффект внимания. Как следствие возникают некоторые второстепенные эффекты, а именно:

§аналитический эффект внимания - данное представление становится детальнее, в нем мы замечаем больше подробностей;

§фиксирующий эффект - представление делается устойчивее в сознании, не так легко исчезает;

§усиливающий эффект - впечатление, по крайней мере в большинстве случаев, делается сильнее: благодаря включению внимания слабый звук кажется несколько громче.

ВИДЫ ВНИМАНИЯ

Внимание имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, вторые - произвольным.

Вид внимания Условие возникновения Основная характеристика Механизм Непроизвольное Действие сильного, контрастного или значимого и вызывающего эмоциональный отклик раздражителя Непроизвольность, легкость возникновения и переключения Ориентировочный рефлекс или доминанта, характеризующая более или менее устойчивый интерес личности Произвольное Постановка (принятие) задачи Направленность в соответствии с задачей. Требует волевых усилий, утомляет Ведущая роль второй сигнальной системы (слова, речь) Послепро-извольное Вхождение в деятельность и возникающий в связи с этим интерес Сохраняется целенаправленность, снимается напряжение Доминанта, характеризующая возникший в процессе данной деятельности интерес

Внимание может быть пассивным (непроизвольным) или активным (произвольным). Эти виды внимания отличаются друг от друга только по своей сложности.

Бывают случаи, когда внимание невольно направляется на что-либо, т.е. складывается впечатление, что мы не обращаем внимания на предметы или явления, а они "берут штурмом" наше сознание в силу своей интенсивности.

Факторы, определяющие непроизвольное внимание:

§интенсивность раздражителя;

§качество раздражителя;

§повторение;

§внезапность появления объекта;

§движение объекта;

§новизна объекта;

§согласие с наличным содержанием сознания.

§Произвольность внимания развивается вместе с формированием его отдельных свойств. Есть еще и третья стадия становления внимания - она заключается в возвращении к непроизвольному вниманию. Этот вид внимания получил название "послепроизвольного". Понятие послепроизволъного внимания было введено в употребление Н.Ф. Добрыниным. Послепроизвольное внимание возникает на основе произвольного и заключается в сосредоточении на объекте в силу его ценности (значимости, интереса) для личности.

Таким образом, можно выделить три стадии развития внимания:

§первичное внимание, вызванное разнообразными раздражителями, которые производят сильное воздействие на нервную систему;

§вторичное внимание - сосредоточенность на одном объекте, несмотря на наличие других (дифференциация);

§постпроизвольное внимание, когда объект удерживается во внимании без специальных усилий.

Непроизвольным (непреднамеренным) называется внимание, которое вызвано теми или иными особенностями действующих в данный момент объектов без намерения быть к ним внимательным.

Причины возникновения непроизвольного внимания:

§объективные особенности предметов и явлений (их интенсивность, новизна, динамичность, контрастность);

§структурная организация (объединенные объекты воспринимаются легче, чем беспорядочно разбросанные);

§интенсивность объекта - более сильный звук, более яркий плакат и т.д. скорее привлекает к себе внимание;

§новизна, необычность объекта;

§резкая смена объектов;

§субъективные факторы, в которых проявляется избирательное отношение человека к окружающему;

§отношение раздражителя к потребностям (то, что соответствует потребностям, привлекает внимание прежде всего).

Основная функция непроизвольного внимания заключается в быстрой и правильной ориентации человека в постоянно меняющихся условиях, выделении тех объектов, которые могут иметь в данный момент наибольший жизненный смысл.

В зависимости от внутренних условий выделяют три разновидности непроизвольного внимания.

Детерминанты вынужденного внимания лежат предположительно в видовом опыте организма. Поскольку научение этой форме внимания играет незначительную роль, ее называют врожденной, естественной или инстинктивной. Внешняя и внутренняя деятельность при этом уменьшается до минимума или принимает автоматический характер.

Вторая разновидность непроизвольного внимания зависит не столько от видового, сколько от индивидуального опыта субъекта. Она также складывается на инстинктивной основе, но в отсроченном порядке, в процессе стихийного научения и адаптации человека к определенным условиям жизни. В той мере, в какой эти процессы и условия совпадают или не совпадают у представителей различных возрастных и социальных групп, образуются общие и индивидуальные зоны объектов внимания и невнимания. Такое внимание можно назвать невольным. Принудительный характер и эмоциональное воздействие впечатлений, мыслей, представлений, его вызывающих, сравнительно невелики. В отличие от стимула вынужденного внимания, объекты невольного внимания проникают в область сознания в моменты относительного бездействия, периоды отдыха и актуализации потребностей. В этих условиях внимание привлекают ближайшие объекты, голоса и т.д.

Третью разновидность непроизвольного внимания можно назвать привычным вниманием. Одни авторы считают его следствием или особым случаем произвольного внимания, другие же - переходной к нему формой. Со стороны субъекта эта форма внимания обусловлена установками, намерением выполнить ту или иную деятельность. Как состояние более или менее устойчивое, привычное внимание характеризует повседневную трудовую деятельность.

Вынужденное, невольное, привычное внимание как разновидности непроизвольного внимания объединяет то, что их побудительные причины лежат вне сознания человека.

Непреднамеренное внимание характеризуется следующими особенностями:

§человек предварительно не готовится к восприятию объекта или действию;

§интенсивность непреднамеренного внимания обусловливается особенностями раздражителей;

§непродолжительно по времени (внимание длится до тех пор, пока действуют соответствующие раздражители, и, если его не закрепить, прекращается по окончании их действия).

Эти особенности непреднамеренного внимания делают его неспособным обеспечить хорошее качество той или иной деятельности.

Произвольное внимание. Источники произвольного (преднамеренного) внимания целиком определяются субъективными факторами. Произвольное внимание служит для достижения поставленной и принятой к исполнению цели. В зависимости от характера этих условий и от системы деятельности, в которую включены акты произвольного внимания, выделяют следующие его разновидности.

1.Процессы намеренного обращения внимания могут протекать легко и без помех. Такое внимание называют собственно произвольным, чтобы отличить его от случаев привычного внимания, о которых говорилось ранее. Необходимость в волевом внимании возникает в ситуации конфликта между выбранным объектом или направлением деятельности и объектами или тенденциями непроизвольного внимания. Чувство напряжения - характеристика процесса внимания данного вида. Волевое внимание можно определить как неохотное, если источник конфликта лежит в мотивационной сфере. Борьба с самим собой - суть любых процессов волевого внимания.

2.Волевой характер выжидательного внимания особенно проявляется в ситуациях решения так называемых задач на бдительность.

Особенно важный вариант развития произвольного внимания заключается в трансформации волевого внимания в спонтанное. Функция непроизвольного внимания состоит в лишь утомление и отвращение. Спонтанное внимание обладает качествами как произвольного, так и непроизвольного внимания. С произвольным вниманием его роднит активность, целенаправленность, подчиненность намерению внимать выбранному объекту или виду деятельности. Общим моментом с непроизвольным вниманием является отсутствие усилия, автоматичности и эмоциональное сопровождение.

Основная функция произвольного внимания - активное регулирование протекания психических процессов. В настоящее время произвольное внимание понимается как деятельность, направленная на контроль поведения, поддержание устойчивой избирательной активности.

Характеристики произвольного (преднамеренного) внимания:

§целенаправленность - определяется задачами, которые человек ставит перед собой в той или иной деятельности;

§организованный характер деятельности - человек готовится быть внимательным к тому или другому предмету, сознательно направляет свое внимание на него, организует необходимые для данной деятельности психические процессы;

§устойчивость - внимание продолжается более или менее длительное время и зависит от задач или плана работы.

Преднамеренное внимание всегда связано со словами, в которых мы выражаем наше намерение.

Причины, обусловливающие произвольное внимание:

§интересы человека, побуждающие его к занятию данным видом деятельности;

§осознание долга и обязанности, требующие как можно лучше выполнять данный вид деятельности.

Послепроизвольное внимание - это активное, целенаправленное сосредоточение сознания, не требующее волевых усилий вследствие высокого интереса к деятельности. По мнению К.К. Платонова, послепроизвольное внимание является высшей формой произвольного внимания.

СВОЙСТВА ВНИМАНИЯ

Внимание характеризуется различными качествами или свойствами. Внимание обладает сложной функциональной структурой, образованной взаимосвязями его основных свойств.

Свойства внимания делятся на первичные и вторичные. К первичным относятся объем, устойчивость, интенсивность, концентрация, распределение внимания, к вторичным - колебания и переключение внимания.

Объем внимания - это количество объектов (или их элементов), воспринимаемых одновременно с достаточной ясностью и отчетливостью. Чем больше предметов или их элементов воспринимаются одномоментно, тем больше объем внимания и тем более эффективной будет деятельность.

Для измерения объема внимания используют специальные приемы и тесты. С возрастом объем внимания расширяется. Объем внимания взрослого человека составляет от четырех до семи объектов одновременно. Однако объем внимания - величина индивидуально меняющаяся, и классическим показателем объема внимания у детей является цифра 3±2.

Для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста каждая буква является отдельным объектом. Объем внимания начинающего читать ребенка очень мал, но по мере овладения техникой чтения приобретения опыта увеличивается и объем внимания, необходимый для беглого чтения.

Устойчивость внимания - его временная характеристика - это длительность удержания внимания к одному и тому же предмету или деятельности.

Показателем устойчивости внимания является высокая продуктивность деятельности в течение относительно длительного времени. Устойчивость внимания характеризуется его длительностью и степенью концентрации.

Экспериментальные исследования показали, что внимание подвержено периодическим произвольным колебаниям. Периоды таких колебаний составляют обычно две-три секунды и доходят до 12 секунд.

Если внимание неустойчиво, то качество работы резко снижается. На устойчивость внимания оказывают влияние следующие факторы:

§усложнение объекта (сложные объекты вызывают сложную активную мыслительную деятельность, с чем связана длительность сосредоточения);

§активность личности;

§эмоциональное состояние (под влиянием сильных раздражителей может возникнуть отвлечение внимания на посторонние объекты);

§отношение к деятельности;

§темп деятельности (для устойчивости внимания важно обеспечить оптимальный темп работы: при слишком низком или слишком высоком темпе нервные процессы иррадиируют (захватывают ненужные участки коры головного мозга), затрудняется сосредоточение и переключение внимания.

Динамика внимания проявляется в сдвигах устойчивости в течение длительного периода работы, который подразделяется на следующие стадии сосредоточения:

§первоначальное вхождение в работу;

§достижение сосредоточения внимания, затем его микроколебания, преодолеваемые путем волевых усилий;

§снижение сосредоточенности и работоспособности при усилении усталости.

Интенсивность внимания характеризуется относительно большой затратой нервной энергии при выполнении данного вида деятельности. Внимание в той или иной деятельности может проявляться с разной интенсивностью. Физиологически интенсивность внимания обусловлена повышенной степенью возбудительных процессов в определенных участках коры мозга при одновременном торможении других его участков.

Концентрация внимания - это степень сосредоточения. Сосредоточенным называется внимание, направленное на какой-либо один объект или вид деятельности и не распространяющееся на другие. Концентрация (сосредоточенность) внимания на одних объектах предполагает одновременное отвлечение от всего постороннего. Сосредоточенность - необходимое условие осмысления и запечатления поступающей в мозг информации, при этом отражение становится более ясным и отчетливым.

Сосредоточенное внимание характеризуется резко выраженными внешними признаками: в соответствующей позе, мимике, выразительном живом взгляде, быстрой реакции, в торможении всех лишних движений. В то же время внешние признаки не всегда соответствуют действительному состоянию внимания. Так, например, тишина в классе, в аудитории может свидетельствовать как об увлечении предметом, так и о полном равнодушии к происходящему.

Распределение внимания - это способность человека удерживать в центре внимания определенное число объектов одновременно, т.е. это одновременное внимание к двум или нескольким объектам при одновременном выполнении действий с ними или наблюдения за ними.

Распределение внимания - это свойство внимания, с которым связана возможность одновременного успешного выполнения (совмещения) двух и более различных видов деятельности (или нескольких действий). Рассматривая распределение внимания, необходимо учитывать, что:

§трудность представляет совмещение двух и более видов умственной деятельности;

§легче совмещать двигательную и умственную деятельность;

§для успешного выполнения одновременно двух видов деятельности один вид деятельности должен быть доведен до автоматизма.

Старший дошкольник и младший школьник плохо распределяют внимание, у них еще нет опыта. Поэтому не следует заставлять ребенка одновременно выполнять два дела или при выполнении одного отвлекать на другое. Но постепенно необходимо приучать его к распределению внимания, ставить в такие условия, где это необходимо.

Переключение внимания - это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой или с одной деятельности на другую в связи с постановкой новой задачи.

Переключение бывает полным (завершенным) и неполным (незавершенным) - в том случае, когда человек перешел к другой деятельности, а от первой еще полностью не отвлечен.

Легкость и успешность переключения внимания зависят:

§от отношения между предшествовавшей и последующей деятельностью;

§от завершенности предшествующей деятельности, либо ее незавершенности;

§от отношения субъекта к той или иной деятельностиь (чем интереснее, тем легче переключиться, и наоборот);

§от индивидуальных особенностей субъекта (типа нервной системы, индивидуального опыта и др.);

§от значимости цели деятельности для человека, ее ясности, четкости.

Наряду с переключением внимания выделяется его отвлечение - непроизвольное перемещение внимания с основной деятельности на объекты, не имеющие значения для ее успешного выполнения. Ребенку трудно начинать новую работу, особенно если она не вызывает положительных эмоций, поэтому не рекомендуется без особой необходимости часто менять ее содержание и виды. Однако при утомлении и однообразной деятельности такое переключение полезно и необходимо.

Переключаемость внимания относится к числу тренируемых качеств.

Колебания внимания выражаются в периодической смене объектов, на которые оно обращается. Колебания внимания отличаются от изменения его устойчивости. Изменение устойчивости характеризуется периодическим повышением и снижением интенсивности внимания. Колебания же могут быть даже при самом сосредоточенном и устойчивом внимании. Периодичность колебания внимания отчетливо проявляется в опытах с двойственным изображением.

Классическим примером является двойной квадрат, представляющий собой одновременно две фигуры:

) усеченную пирамиду, обращенную к зрителю своей вершиной, и 2) длинный коридор с выходом в конце. Если смотреть на этот чертеж даже с напряженным вниманием, то через определенные промежутки времени перед нами будет то усеченная пирамида, то длинный коридор. Вот такая смена объектов и есть пример колебания внимания.

Внимание имеет избирательный характер. Благодаря этому деятельность имеет определенную направленность. Внешне внимание выражается в движениях, с помощью которых мы приспосабливаемся к выполнению действий. При этом лишние, мешающие этой деятельности движения затормаживаются.

Нарушения внимания

Существуют так называемые отрицательные стороны процесса внимания или нарушения внимания - отвлекаемость, рассеянность, чрезмерная подвижность и инертность.

Под нарушениями внимания понимают патологические изменения направленности, избирательности психической деятельности, выражающиеся при состоянии утомления или при органических поражениях мозга, в сужении объекта внимания, когда одновременно человек может воспринимать только небольшое число объектов, в неустойчивости внимания, когда нарушена концентрация внимания и наблюдается его отвлекаемость на побочные раздражители.

К нарушениям внимания относятся:

§неспособность сохранять внимание: ребенок не может выполнить задание до конца, не собран при его выполнении;

§снижение избирательного внимания, неспособность сосредоточиться на предмете;

§повышенная отвлекаемость: при выполнении заданий дети суетятся, часто переключаются с одного занятия на другое;

§снижение внимания в непривычных ситуациях, когда необходимо действовать самостоятельно.

Виды нарушений внимания: отвлекаемость; рассеянность; гиперподвижность; инертность; сужение объема внимания, неустойчивость внимания (при нарушении концентрации внимания).

Отвлекаемость (отвлечение внимания) - это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью.

Отвлекаемость может быть внешней к внутренней. Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием внешних раздражителей, при этом произвольное внимание становится непроизвольным. Внутренняя отвлекаемость возникает под влиянием переживаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса и гиперответственности. Внутренняя отвлекаемость объясняется запредельным торможением, развивающимся под влиянием скучной монотонной работы.

Возможные причины отвлечения внимания у ребенка:

§неполная нагрузка;

§недостаточная сформированность волевых качеств;

§привычка быть невнимательным (привычная невнимательность связана с отсутствием серьезных интересов, поверхностным отношением к предметам и явлениям);

§повышенная утомляемость;

§плохое самочувствие;

§наличие психотравмы;

§монотонная, неинтересная деятельность;

§неподходящий темп деятельности;

§наличие интенсивных посторонних раздражителей.

§Чтобы организовать внимание ребенка, надо включить его

в действие, пробудить интеллектуальный интерес к содержанию и результатам деятельности.

Рассеянность внимания - это неспособность сосредоточиться на чем-либо определенном в течение длительного времени. Термин "рассеянность" обозначает поверхностное, "скользящее" внимание. Рассеянность может проявляться: а) в неспособности к сосредоточению; б) в чрезмерной концентрации на одном объекте деятельности.

Рассеянность бывает двух видов: мнимая и подлинная. Мнимая рассеянность - это невнимание человека к окружающим предметам и явлениям, вызванное сосредоточенностью на каком-то одном предмете (явлении) или переживании. "При сосредоточенном думаний, - пишет И.П. Павлов, - и увлечении каким-либо делом мы не видим и не слышим, что около нас происходит - явно отрицательная индукция".

Механизмом рассеянности является наличие мощной доминанты - очага возбуждения в коре головного мозга, подавляющего все прочие сигналы, поступающие извне. Выделяют ученую рассеянность и старческую рассеянность.

Так называемая ученая рассеянность - это проявление очень высокой сосредоточенности внимания в сочетании с его ограниченным объемом. В состоянии "профессорской" рассеянности ход мыслей логически упорядочен и строго направлен на достижение идеальной и отдаленной цели или на поиск решения сложной задачи.

К расстройствам внимания, получившим название старческой рассеянности, относят его слабую переключаемость в сочетании с недостаточной концентрацией.

Сходное явление рассеянности наблюдается в состояниях депрессии и тревоги, когда мышление человека долго и непрерывно занято повторяющимися и бесплодными мыслями и образами.

Поверхностное и неустойчивое внимание встречается у дошкольников - мечтателей и фантазеров. Нервные, гиперактивные и болезненные дети отвлекаются в 1,5-2 раза чаще, чем спокойные и здоровые.

В каждом случае приходится разбираться в причинах нарушений и строить индивидуальный план коррекции рассеянности с их учетом.

Причин подлинно рассеянного внимания много. Наиболее распространенными являются следующие:

§общее ослабление нервной системы (неврастения);

§ухудшение состояния здоровья;

§физическое и умственное переутомление;

§наличие тяжелых переживаний, травм;

§эмоциональная перегрузка вследствие большого количества впечатлений (положительных и отрицательных);

§недостатки воспитания (например, в условиях гиперопеки ребенок, получающий слишком много словесных указаний, большой объем информации, привыкает к постоянной смене впечатлений, и его внимание становится поверхностным, не формируется наблюдательность, устойчивость и концентрация внимания);

§нарушения режима труда и отдыха;

§нарушения дыхания (причиной нарушения правильного дыхания могут быть аденоиды, хронические тонзиллиты и т.д.: ребенок, который дышит ртом, дышит неглубоко, поверхностно, его мозг не обогащается кислородом, что отрицательно влияет на работоспособность, низкая работоспособность мешает концентраций его внимания на объектах и вызывает рассеянность);

§чрезмерная подвижность.

Чрезмерная подвижность внимания - постоянный переход от одного объекта к другому, от одной деятельности к другой при низкой эффективности.

Инертность внимания - малая подвижность внимания, патологическая ее фиксация на ограниченном круге представлений и мысли.

В детском возрасте очень часто отмечается невнимательность. Невнимательность требует коррекции, если перечисленные, ниже признаки проявляются у ребенка в течение шести и более месяцев:

§неумение сосредоточиться на деталях, ошибки по невнимательности;

§неспособность удерживать внимание и вслушиваться в обращенную к нему речь;

§частая отвлекаемость на посторонние раздражители;

§беспомощность в доведении задания до конца;

§отрицательное отношение к заданиям, требующим напряжения, забывчивость (ребенок не способен сохранить в памяти инструкцию к заданию на протяжении его выполнения);

§потеря предметов, необходимых для выполнения задания.

1.2 Развитие внимания в детском возрасте

Развитие внимания в старшем дошкольном возрасте связано с появлением новых интересов, расширением кругозора, овладением новыми видами деятельности. Старший дошкольник все больше обращает внимание на те стороны действительности, которые раньше оставались вне его внимания.

Развитие внимания в онтогенезе анализировал Л.С. Выготский. Он писал, что "культура развития внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов - знаков, посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание".

Процесс возрастного развития внимания, по мнению А.Н. Леонтьева, - это улучшение внимания с возрастом под влиянием внешних стимулов. Такими стимулами являются окружающие предметы, речь взрослых, отдельные слова. С первых дней жизни ребенка внимание в значительной степени оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Развитие внимания в детском возрасте проходит ряд последовательных этапов:

1. первые недели и месяцы жизни ребенка характеризуются появлением ориентировочного рефлекса как объективного врожденного признака непроизвольного внимания, сосредоточенность низкая;
2. к концу первого года жизни возникает ориентировочно - исследовательская деятельность как средство будущего развития произвольного внимания;
3. начало второго года жизни характеризуется появлением зачатков произвольного внимания: под влиянием взрослого ребенок направляет взгляд на называемый предмет;
4. во второй и третий год жизни развивается первоначальная форма произвольного внимания. Распределение внимания между двумя предметами или действиями детям в возрасте до трех лет практически недоступно;

в 4,5-5 лет появляется способность направлять внимание под воздействием сложной инструкции взрослого;

1. в 5-6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции. Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных действий;
2. в 7-летнем возрасте развивается и совершенствуется внимание, включая волевое;

8) в старшем дошкольном возрасте происходят следующие изменения:

§расширяется объем внимания;

§возрастает устойчивость внимания;

§формируется произвольное внимание.

Объем внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта и развития ребенка. Старший дошкольник способен удерживать в поле зрения небольшое количество предметов или явлений.

О значительном развитии устойчивости внимания на протяжении дошкольного возраста говорят и данные Н.Л. Агеносовой. Предлагая вниманию детей дошкольного возраста несложную по содержанию картинку, она фиксировала время ее рассматривания. При этом специально замерялся интервал времени между моментом, когда взор ребенка впервые обращался к картинке, и моментом, когда ребенок отвлекался от нее. Среднее время, затрачиваемое детьми разного возраста на свободное рассматривание картинки, показывает, что устойчивость внимания - сосредоточенное рассматривание - возрастает от младшего к старшему дошкольному возрасту почти в 2 раза (с 6,8 до 12,3 секунды).

Исследования, проведенные Т.В. Петуховой, показывают, что старшие дошкольники не только более длительное время могут заниматься малоинтересной работой (по заданию взрослого), но и гораздо реже отвлекаются на посторонние объекты, чем младшие дошкольники. Сравнительные данные по возрастам представлены в таблице.

Возраст детей, годы Средняя продолжительность, мин деятельности отвлечений 2,5-3,517,57,8 3,5-4,5 37,47,5 4,5-5,551,46,4 5,5-6,562,81,6

На протяжении дошкольного возраста внимание ребенка становится не только устойчивее, шире по объему, но и эффективнее. Особенно это ярко проявляется в формировании у ребенка произвольного действия.

Так, Н.Н. Поддъяковым, изучавшим особенности автоматизации действия у детей дошкольного возраста, были получены данные, свидетельствующие о повышении эффективности внимания при формировании действия. Он предлагал ребенку гасить разноцветные лампочки, зажигавшиеся на пульте в определенной последовательности, и регистрировал количество ориентировочных реакций на сигналы (лампочки) и объекты действия (кнопки). В отличие от младших дошкольников 3,5 - 4 лет, которые долго не могли установить расположение лампочек в пространстве и последовательность их зажигания, дошкольники 5-6,5 лет находили их одним-двумя движениями головы. К концу дошкольного возраста постепенно появляется опыт управления своим вниманием, умение более или менее самостоятельно его организовывать, сознательно направлять на определенные предметы, явления, удерживаться на них.

На протяжении дошкольного возраста, в связи с усложнением деятельности детей и их общим умственным развитием, внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 25-30 минут, то к 5-6 годам длительность игры возрастает до 1-1,5 часов. Это объясняется тем, что игра постепенно усложняется и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций.

Произвольное внимание тесно связано с речью. В дошкольном возрасте произвольное внимание формируется в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка. Чем лучше развита речь у ребенка дошкольного возраста, тем выше уровень развития восприятия и тем раньше формируется произвольное внимание.

Внимание в дошкольном детстве носит преимущественно непроизвольный характер. Ряд отечественных психологов (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Ф. Добрынин и др.) связывают преобладание непроизвольного внимания с возрастными психологическими особенностями детей дошкольного возраста. Непроизвольное внимание развивается в течение всего дошкольного детства. Н.Ф. Добрынин, А.М. Бардиан и Н.В. Лаврова отмечают, что дальнейшее развитие непроизвольного внимания связано с обогащением интересов. По мере того как расширяются интересы ребенка, его внимание приковывается к более широкому кругу предметов и явлений.

Исследования психологов показывают, что развитие произвольного внимания в случае грамотного управления этим процессом в течение первого года обучения может происходить довольно интенсивно. Большое значение имеет развитие у детей умения работать целенаправленно. Первоначально цель перед ребенком ставит взрослый, оказывая помощь в ее достижении. Развитие произвольного внимания у детей идет в направлении от выполнения целей, поставленных взрослым, к целям, которые ребенок сам ставит и контролирует их достижение.

Физиологической основой непроизвольного внимания является ориентировочный рефлекс. Данная форма внимания преобладает у дошкольников и встречается у младших школьников в начале обучения. Реакция на все новое и яркое достаточно сильна в данном возрасте. Ребенок еще не может управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Внимание старшего дошкольника тесно связано с мышлением. Дети не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном, они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо не только делать трудное, непонятное доступным и понятным, но и развивать волевые усилия, а вместе с ними и произвольное внимание.

Даже при сосредоточении внимания дети не в состоянии заметить главного, существенного. Это объясняется особенностями их мышления: наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что дети все свое внимание направляют на отдельные предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают эмоциональное переживание, которое оказывает тормозное внимание на мыслительную деятельность. И если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники не замечают ее. С развитием и совершенствованием мыслительной деятельности дети все в большей степени становятся способными сосредоточить свое внимание на главном, основном, существенном.

Ребенку недостаточно понимать, что он должен быть внимательным, необходимо научить его этому. Основные механизмы произвольного внимания закладываются в дошкольном детстве. Развитие произвольного внимания в период дошкольного детства предполагает формирование трех умений:

1. принятие постепенно усложняющихся инструкций;
2. удержание инструкций во внимании на протяжении всего занятия;

3) развитие навыков самоконтроля.

Одна из задач развития внимания - формирование контрольной функции, т.е. способности контролировать свои действия и поступки, проверять результаты своей деятельности. В этом многие психологи видят основное содержание внимания: становление умственного действия контроля можно обеспечить при самостоятельной работе детей с программированным учебным материалом. Организация материалов в коррекционно-развивающем занятии позволяет:

) планировать действия контроля;

) действовать в соответствии с намеченным планом;

) постоянно производить операцию сличения с имеющимся образцом.

Такое построение работы дает возможность индивидуализировать деятельность каждого ребенка соответственно его оптимальному темпу и степени активности.

Истоки произвольного внимания находятся вне личности ребенка. Это означает, что само по себе развитие непроизвольного внимания не гарантирует возникновения произвольного. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослый тем самым дает ему средства, с помощью которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием.

Универсальным средством организации внимания является речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных указаний. В дальнейшем ребенок начинает сам обозначать словами те предметы и явления, на которые необходимо обратить внимание для достижения результата. По мере развития планирующих функций речи ребенок становится способным заранее организовывать свое внимание на предстоящей деятельности, формулировать словесные инструкции для выполнения действия.

На протяжении дошкольного возраста использование речи для организации собственного внимания резко возрастает. Это проявляется в том, что, выполняя задания по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают вслух инструкцию в 10-12 раз чаще, чем младшие дошкольники. Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с возрастным развитием речи и ее роли в регуляции поведения ребенка.

Хотя дошкольники и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного возраста. Детям трудно сосредоточиваться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться вовлеченными в эту деятельность и соответственно быть внимательными.

Эта особенность является одним из оснований, по которым коррекционно-развивающая работа может строиться на занятиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.

Для поддержания устойчивого произвольного внимания необходимы следующие условия:

§отчетливое понимание ребенком конкретной задачи выполняемой деятельности;

§привычные условия работы. Если ребенок выполняет деятельность в постоянном месте, в определенное время, если его предметы и рабочие принадлежности содержатся в порядке, а сам процесс работы строго структурирован, то это создает установку и условия для развития и концентрации произвольного внимания;

§возникновение косвенных интересов. Сама деятельность может не вызывать у ребенка заинтересованности, но у него существует устойчивый интерес к результату деятельности;

§создание благоприятных условий для деятельности, т.е. исключение отрицательно действующих посторонних раздражителей (шум, громкая музыка, резкие звуки, запахи и т.д.).

§Легкая, негромко звучащая музыка, слабые звуки не только не нарушают внимания, но даже и усиливают его;

§тренировка произвольного внимания (путем повторений и упражнений) для того, чтобы воспитывать наблюдательность у детей. На развитие произвольного внимания влияет формирование речи и способности выполнять указания взрослых. Под влиянием игры внимание ребенка достигает достаточно высокой степени развития. Большое значение для развития целенаправленного внимания в дошкольном и младшем школьном возрасте имеет обучающая игра, так как она всегда имеет задачу, правила, действия и требует сосредоточенности. Причинами низкой сосредоточенности в старшем дошкольном возрасте являются: недостаточная интеллектуальная активность; несформированность навыков и умений учебной деятельности; несформировавшаяся воля.

При организации коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать особенности всех видов внимания. К факторам привлечения внимания относятся:

§структура организации деятельности (объединение воспринимаемых объектов способствует их более легкому восприятию);

§организация занятия (четкое начало и окончание; наличие необходимых условий для работы и т.д.);

§темп ведения занятия (при чрезмерно быстром темпе могут появляться ошибки, при медленном - работа не захватывает ребенка);

§последовательность и систематичность требований взрослого;

§смена видов деятельности (слуховое сосредоточение сменяется зрительным и моторным) является необходимым условием, так как постоянная поддержка внимания с помощью волевых усилий связана с большим напряжением и очень утомительна;

§учет возрастных и индивидуальных особенностей внимания ребенка.

Под влиянием различных видов деятельности внимание старшего дошкольника достигает достаточно высокой степени развития, что обеспечивает ему возможность обучения в школе.

Распределение внимания у младших школьников развито недостаточно. Если ребенок находит ответ на заданный вопрос, он уже не в состоянии следить за своим поведением: вскакивает с места, забывая, что этого не следует делать во время школьных занятий. Ребенку трудно сидеть неподвижно и при письме, рисовании, лепке, ведь при этом надо быть внимательным к процессу написания слов, изображения рисунка, к содержанию работы, к тому, как расположены карандаш и бумага, а также к своей позе. Поэтому взрослому необходимо тратить немало сил и времени для формирования правильной позы у детей при письме и чтении.

1.3 Особенности детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Важность проблемы исследования детей с задержкой психического развития определяется ее теоретическим и практическим значением. Изучение детей с ЗПР подчиняется общим законам научного анализа структуры личности, но не исключает специфического подхода в рассмотрении особенностей формирования и развития детей с ЗПР.

При разработке теоретических основ изучения детей с задержкой психического развития использовались идеи Л С. Выготского, базирующиеся на оценке качественных новообразований каждого возрастного периода, что в итоге определило принципы научных отечественных исследований во многих областях психологии.

Особый интерес представляет выделение Л.С. Выготским двух взаимосвязанных линий развития: биологической и социально-психологической. Идея о взаимообусловленности биологических и социальных детерминант развития не только позволяет оценить вклад каждого фактора в характер развития, но и дает возможность определить их взаимосвязи.

Второе известное положение Л.С. Выготского состоит в том, что основные закономерности развития нормально развивающегося ребенка сохраняют свою силу и при аномальном развитии. Вместе с тем ученый неоднократно отмечал существование специфических закономерностей аномального развития.

Необходимо также выделить роль структурных и генетических взаимосвязей в развитии личности, определяющих многоуровневость ее формирования, и учитывать роль и специфику генетических и структурных связей при изучении клинического и психолого-педагогического содержания задержки психического развития [14].

История исследования детей с названным типом развития имеет глубокую традицию. Подобные дети описывались под разными названиями: "отстающие в педагогическом отношении", "псевдонормальные", "запоздавшие" и др. В отечественной психолого-педагогической литературе для обозначения подобных состояний существовали такие определения, как "слабоодаренные дети", "умственно недоразвитые", находящиеся между дебилами и нормальными детьми (П.П. Блонский).

Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин "задержка психического развития" предложен Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию. На этом основании Г.Е. Сухарева выделила шесть типов состояний, которые следует отделить от понятия "олигофрения":

) интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся у детей с замедленным (или задержанным) темпом развития в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания;

) интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

) нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма;

) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы;

) интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно-психических заболеваниях.

Комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е гг. XX в. Острейшая необходимость разработки теоретических аспектов проблем особенностей психического развития детей с ЗПР в сравнении с другими аномалиями развития, а также в сравнении с полноценно развивающимися детьми была обусловлена главным образом нуждами образования и педагогической практики (М.С. Певзнер).

Важным направлением в исследовании этой проблемы является систематическое клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение детей с задержкой психического развития, которое начали в 70-е гг. XX в. сотрудники Научно-исследовательского института дефектологии. В это же время была разработана классификация типов задержки психического развития, использующая в качестве исходного критерия преимущественное недоразвитие эмоционально-волевой или познавательной деятельности. Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР были представлены в работе Т.А. Власовой и М.С. Певзнер "О детях с отклонениями в развитии".

Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70 - 80-е гг. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:

) задержка психического развития конституционального происхождения;

) задержка психического развития соматогенного происхождения;

) задержка психического развития психогенного происхождения;

) задержка психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

В специальных исследованиях используется понятие психического инфантилизма, под которым понимают вариант задержанного развития, проявляющегося в несвойственной возрасту незрелости физического и психического статуса, не сопровождающегося грубым нарушением интеллекта [12].

Психофизическая незрелость выступает в форме несформированности или недифференцированности ценностных ориентаций. Описывая "социально обусловленные" особенности детей с задержкой психического развития, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, Н.Л. Белопольская, Т.А. Фотекова указывают на преобладание установки на удовольствие. Наблюдается нестойкость личностных мотивов и интересов, постоянное стремление к переменам, неадекватность представлений о самом себе (от собственной исключительности и значимости до личностной ненужности и ущербности) о том месте, которое индивид занимает в окружающем мире.

Согласно данным М.Г. Рейдибойм, задержка психического развития проявляется в незрелости эмоционально-волевой сферы и имеет ряд особенностей. Чаще всего отмечается недоразвитие эмоций: переживания неглубокие, поверхностные, реакции неадекватны источникам. Повышенная эмоциональная возбудимость поляризуется с выраженным эмоциональным спадом.

Изучением проблем аномального психического развития занимались и зарубежные исследователи. Работа А. Штрауса и Л. Лейтинен явилась началом рассмотрения отставания в развитии детей как следствия минимальных органических повреждений мозга. Характеризуя этих детей, авторы отмечали стойкие трудности в обучении в обычной школе и не совсем адекватное поведение. По результатам тестирования эти дети часто давали относительно хорошие показатели, лежащие в пределах нормы.

Такой подход привел к трактовке отставания в развитии, вызванного минимальной мозговой дисфункцией. Сторонники этой концепции считают, что не только органические, но и функциональные нарушения могут приводить к задержке психического развития [3].

В конце 50-х - начале 60-х гг. XX в. в Великобритании и США были проведены эксперименты по преодолению отставания в развитии у детей и создана программа "опережающего обучения", которая предусматривала специальную подготовку детей, оказавшихся неподготовленными к школьному обучению в срок.

В англо-американской литературе задержка психического развития частично рассматривается в рамках синдрома "минимальной мозговой дисфункции". Этот термин с 60-х гг. используется для обозначения различных клинических проявлений, обусловленных легкими резидуальными мозговыми повреждениями. Среди разнообразных проявлений ММД указаны состояния школьной дезадаптации, гипер и гиподинамический синдром, расстройства эмоций и поведения, слабая познавательная деятельность и др. В англо-американской психологической литературе введен термин "дефицит активного внимания", распространяющийся и на состояния, относимые ранее к ММД. Так, в его рамках рассматривается отчасти и задержка психического развития. В американской психологии представлен ряд тематических исследований по характеристике и способам диагностики детей с ЗПР. Большинство работ направлено на изучение различных симптоматических картин, обнаруживаемых у детей с мозговыми нарушениями. Это категория детей с широкой гаммой различных психопатологических синдромов, которые приводят к отставанию в психическом развитии. Сюда входят дети с поражением центральной нервной системы (специфического или диффузного характера), речевыми нарушениями, трудностями в обучении, перцептивными нарушениями. Кроме того, в эту группу входят дети, у которых не обнаруживается никаких нейрофизиологических нарушений, но тем не менее проявляются те же самые психологические симптомы, что и у детей с нарушением ЦНС.

Анализ зарубежных работ обнаруживает разные подходы к изучению ЗПР и к выработке адекватных диагностических методов. Поиск дифференцированных средств для определения форм ЗПР, осуществляемый Р. Заззо и его сотрудниками, направлен, в основном, на выделение различных психологических синдромов и их этиологии для групп детей с ЗПР.

По мнению Р. Заззо, до сих пор вопрос о ЗПР решался на основе либо только биологических, либо социальных факторов. Однако использование психологических критериев позволяет выделить специфические особенности дефекта у различных форм ЗПР. Р. Заззо выдвигает идею гетерохронии развития, согласно которой психические функции у детей с нарушением психического развития формируются не в едином темпе. И чем больше выражен дефект психического развития, тем больше расхождение между психическими функциями и психобиологическими возрастными показателями развития. Гетерохрония, согласно Р. Заззо, не приводит к грубой дисгармоничности развития ребенка, так как благодаря компенсаторным механизмам осуществляется своеобразное согласование личности и среды. Для определения характера ЗПР он указывает на необходимость сбора наиболее полной информации: данные о беременности матери, характеристика семейной обстановки, социально-экономический уровень семьи, моральное поведение родителей и отношения между ними [41].

А. Валлон указывал, что "нормальный ребенок открывается через больного". В характеристике развития, которая актуальна и сегодня, А. Валлон основную роль отводил эмоциям, аффективности. По его мнению, понимающий ребенок идет за чувствующим ребенком, познавательные и аффективные процессы интегрируются в ходе развития. Диагностировать по А. Валлону - значит не сравнивать ребенка с нарушением психического развития с нормально развивающимися детьми, а выделить нарушение нервной системы, определить его уровень, недостаточность интеграции и координации функциональных систем.

С возникновением генетической концепции психического развития ребенка психика стала рассматриваться как реконструируемая иерархическая структура, интегрирующая возникающие функции в новые неделимые функциональные системы, зависимые во многом от созревания центральной нервной системы.

А. Валлоном выделены периоды психического развития с доминантой "определенных функциональных систем" и определенного типа взаимодействия ребенка с окружающей средой. Выдвинутые принципы зависимости актуальны в клинической диагностике при определении уровня нарушения, выявлении недостаточности интеграции и взаимоотношения функциональных физиологических систем на определенной стадии развития.

Психологическая адаптация детей с задержкой психического развития представляет собой проблему, актуальность которой обусловлена сегодня традиционными запросами психолого-педагогической, клинико-социальной практики и определенной трансформацией представлений о психогенетической сущности данного статуса, критериях диагностики, принципах организации, характере и объеме специализированной помощи [13; 14; 15].

.4 Особенности внимания у детей с задержкой психического развития

Вопросы внимания затрагивали и глубоко изучали многие ученые и психологи как в нашей стране, так и за рубежом. Каждый стремился изучить и показать наиболее актуальную сторону и пути развития внимания. Так в работах Ф.М. Гоноболина рассматриваются методы и приемы воспитания внимания учащихся на уроках. П.Я. Гальперин обращался к вопросу о самоконтроле в воспитании внимания. В исследованиях Н.Ф. Добрынина и его сотрудников вопросы воспитания внимания обсуждаются в связи с принципом значимости. Точка зрения А.Р. Лурии и Л.С. Выготского направлена на организацию поведения личности. Точка зрения Петра Яковлевича Гальперина о внимании выражена в двух основных позициях:

1. Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс.

Внимание открывается как сторона или свойство любой деятельности.

1. Внимание не имеет своего отдельного специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется.

Гальперин выделяет два основных свойства внимания, его изобретательность и положительное влияние на всякую деятельность. Ученый отмечает наличие произвольного внимания, которое имеет цель и усилия не всегда говорит о том, чего можно достигнуть, а только о том, чего мы хотим. Непроизвольное внимание тоже есть контроль, но контроль, идущий за тем, что в предмете "само бросается в глаза.

В воспитании непроизвольного внимания не ставится специальной задачи контроля. Обучение происходит путем прослеживания отдельных звеньев деятельности, в сравнении и различении их, их связи и отношений. Таким образом, все акты внимания являются результатом формирования новых умственных действий. [4; 13; 16].

Л.С. Выготский и А.Р. Лурия видят историю внимания ребенка в истории развития организованности его поведения. Эта история начинается с самого момента рождения.

Произвольное внимание возникает, как показывает научное наблюдение и эксперимент, из того, что окружающие ребенка люди, начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием.

Н.Ф. Добрынин рассматривает внимание с оппозиции многозначности. По мнению Н.Ф. Добрынина, в результате воспитания дети вынуждены обращать внимание на требуемое от них действие, и постепенно у них, пока еще в примитивной форме, начинает проявляться сознательность.

Большое значение для развития произвольного внимания имеет игра. Параллельно с произвольным вниманием на основе чувственного опыта развивается и непроизвольное внимание.

Основной особенностью является то, что его произвольное внимание достаточно неустойчиво. Ребенок легко отвлекается на посторонние раздражители. Его внимание чрезмерно эмоционально, - он еще плохо владеет своими чувствами. При этом непроизвольное внимание достаточно устойчиво, длительно и сосредоточено.

Особое значение для развития произвольного внимания имеет школа. В процессе школьных занятий ребенок приучается к дисциплине. У него формируется усидчивость, способность контролировать свое поведение. Следует отметить, что в школьном возрасте развитие произвольного внимания также проходит определенные стадии. Поэтому, для того чтобы привлечь внимание ребенка, изложение учебного материала должно быть предельно наглядным.

Среди теорий внимания широкую известность также приобрела теория Т. Рибо, который считал, что внимание всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Особенно тесную связь он усматривал между эмоциями и произвольным вниманием. Рибо полагал, что интенсивность и продолжительность такого внимания обусловлена интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний.

Кроме того, Рибо считал, что внимание всегда сопровождается изменениями физического и физиологического состояния организма.

Кроме теории Т. Рибо существуют и другие не менее известные подходы к исследованию природы внимания. Например, Д.Н. Узнадзе полагал, что внимание напрямую связано с установкой. По его мнению, установка внутренне выражает состояние внимания. Под влиянием установки происходит выделение определенного образа или впечатления, полученного при восприятии окружающей действительности.

Другие зарубежные ученые, такие как В.В. Эббингауз, американский психолог Э.Б. Титченер работали над вниманьем и изучали его больше как биологический фактор.

Таким образом, обобщая знания рассмотренных ученых и обращаясь к трудам еще одного отечественного мастера психологии Гоноболику Ф.Н., мы попытаемся охарактеризовать особенности внимания учащихся начальных классов в массовой школе.

Эти особенности зависят от развития нервной системы. Смена процессов возбуждения и торможения в коре больших полушарий у младших школьников протекает сравнительно быстро. Этим объясняется, что дети очень чутки к внешним впечатлениям, легко обращают внимание на каждый раздражитель. Отсюда некоторая неустойчивость внимания.

Внимание каждого школьника вызывается, прежде всего, образным, наглядным учебным материалом, живостью и эмоциональностью изложения.

Одна из общих особенностей внимания младшего школьника - это способность легче сосредотачиваться на предметах внешнего мира, чем на собственных мыслях.

В первые месяцы обучения в школе ребенок одинаково внимателен к разным видам работы, так как его больше интересует не содержание учебного материала, а процесс учения.

На первых ступенях обучения ведущую роль занимает непроизвольное внимание, но постепенно, в процессе воспитания, общения детей со взрослыми, совместной с ними деятельности, внимание становится более сосредоточенным, начинает развиваться произвольное внимание.

Сосредоточенность, концентрация внимания ученика могут быть достаточно интенсивными, особенно при выполнении интересной работы.

В эти моменты он не будет замечать того, что делается вокруг. Однако устойчивость внимания недостаточно развита. Иногда незначительный факт вызывает у детей отвлечение внимания.

Объем внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта человека. У младшего школьника его очень немного. Поэтому дети мало способны держать в поле зрения несколько объектов. Узость внимания начинает быстро исчезать в школе, когда ориентировка расширяется.

Распределение внимания у младших школьников развито еще недостаточно. Если ученик находит ответ на вопрос задачи, то он уже не в состоянии следить за своим поведением, вскакивает с места, поднимает высоко руку, забывая, что этого не следует делать.

О переключении внимания с одного предмета на другой можно сказать то же самое. В начале года первоклассники после звонка на урок не сразу могут сосредоточиться на занятиях. Требуется время на смену занятий.

Для младшего школьника характерна рассеянность. Она связана с общей неустойчивостью внимания. Рассеянность может быть вызвана утомлением. Также рассеянностью может быть состояние, когда школьник как бы находится "в плену" у какой-то предвзятой мысли.

Нарушения внимания являются характерным признаком ЗПР. К недостаткам внимания детей с ЗПР относят его слабое развитие и неадекватность.

Особенно часто нарушения внимания отмечаются у детей с ЗПР церебрально-органического генеза. З. Тржесоглава выделяет следующие особенности внимания этих детей:

1. нарушения концентрации внимания как следствие утомления ЦНС;
2. неадекватные колебания внимания, что является отражением незрелости нервной системы;
3. чрезвычайно ограниченный объем внимания. В каждый данный момент дети воспринимают ограниченное количество информации, могут воспринимать не ситуацию в целом, а лишь отдельные ее элементы. В связи с этим, осуществление деятельности замедляется;
4. "генерализованное и неселективное" внимание, что проявляется в неумении сосредоточиться на существенных признаках. Ребенок не может этого сделать из-за трудностей дифференцировать раздражители по степени важности, у него наблюдается зависимость внимания от внешних воздействий;
5. "прилипание" (персеверация) внимания, выражающееся в сниженной способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой.

Описанные нарушения внимания у детей с ЗПР отрицательно влияют на протекание всех познавательных процессов, снижают эффективность овладения знаниями, умениями и навыками, в том числе и речевыми.

Внимание младших школьников с задержкой психического развития характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте.

Посторонние раздражители вызывают значительное замедление выполняемой деятельности и увеличивают количество ошибок. Особенно сильным отвлекающим фактором является речь. При обучении детей с задержкой психического развития важно исключить действие посторонних раздражителей. Трудности фиксации внимания также возникают в наиболее сложных видах деятельности, например таких, как письмо.

Здесь можно наблюдать увеличение ошибок в работах - это и слитное написание отдельных слов, и недописывание элементов букв, и нарушение усвоенных ранее грамматических правил.

Неустойчивость внимания имеет разнообразные индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других - наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности.

Как известно, непосредственное отражение человеком окружающей действительности происходит в форме ощущений и восприятий. Отсюда недостатки внимания у детей с задержкой психического развития могут отрицательно сказаться на процессах восприятия. Например, дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе.

Как уже отмечалось, при всех формах ЗПР наблюдается недоразвитие внимания. Специальные исследования психологов и педагогов показали, что различные свойства внимания оказывают неодинаковое влияние на успешность обучения детей по разным предметам. Например, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания, а успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, обучение чтению с устойчивостью внимания.

Кроме того, разные свойства внимания развиваются неодинаково и по-разному проявляются при различных формах ЗПР. Например, исследования Сафади Хасана показывают, что у детей с простым психофизическим инфантилизмом, соматогенной и психогенной формами ЗПР объем внимания существенно не отличается от здоровых детей. Распределение и устойчивость внимания претерпевают значительные изменения не только у детей с ЗПР церебрально-органического генеза, но и у детей с другими формами ЗПР.

В.Д. Небылицин, К.К. Платонов установили, что разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания. Например, у детей с сильной и подвижной нервной системой наблюдается устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание, а у детей с инертной и слабой нервной системой - неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание.

Таким образом, в процессе психокоррекции необходимо учитывать не только форму ЗПР, а также индивидуально-типологические особенности каждого ребенка, а сам процесс коррекции должен проводиться в контексте деятельности, доступной ребенку (учебная, игровая и пр.).

Выводы

Вопросы внимания затрагивали и глубоко изучали многие ученые, такие как В.Д. Небылицин, К.К. Платонов, которые установили, что разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания, а также психологи, как в нашей стране, так и за рубежом. Каждый стремился изучить и показать наиболее актуальную сторону и пути развития внимания.

Под вниманием, по определению Н.Ф. Добрынина понимается направленность и сосредоточенность психической деятельности человека.

Внимание младших школьников с задержкой психического развития характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте.

Посторонние раздражители вызывают значительное замедление выполняемой деятельности и увеличивают количество ошибок. Особенно сильным отвлекающим фактором является речь.

Неустойчивость внимания имеет разнообразные индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других - наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, т.е. им необходим как бы период "врабатывания, у третьей группы учащихся отмечаются периодические колебания внимания на протяжении всего выполнения задания. Отсюда практический вывод: все сообщаемые сведения следует неоднократно повторять - больше, чем это необходимо их нормально развивающимся сверстникам.

Описывая "социально обусловленные" особенности детей с задержкой психического развития, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, Н.Л. Белопольская, Т.А. Фотекова указывают на преобладание установки на удовольствие.

Объект нашего исследования - младшие школьники с ЗПР, в данной главе мы также рассмотрели особенности личности младших школьников с задержкой психического развития и пришли к следующему: общие особенности подростков с ЗПР таковы:

низкий уровень познавательной активности и замедленный темп переработки информации;

неустойчивость внимания, нарушения скорости переключения внимания, объем его снижен;

память ограничена в объеме, преобладает кратковременная над долговременной, механическая над логической;

наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое;

имеются легкие нарушения речевых функций;

незрелость эмоциональной сферы и мотивации;

несформированность произвольного поведения по типу психической неустойчивости, расторможенность влечений

Глава П. Исследование особенностей внимания у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

Целью нашего исследования явилось изучение особенностей внимания у детей с задержкой психического развития у детей младшего школьного возраста.

Для ее реализации мы разработали поэтапный план работы с использованием следующих методов:

. Беседа.

. Метод анализа документации.

. Корректурная проба Бурдона.

. Таблица Шульте.

. Методика Рисса.

. Методика исследования объёма внимания.

Предмет исследования: изучение особенностей внимания в процессе обучения и воспитания у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Объект исследования: процесс развития внимания у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

2.1 Методы диагностики изучения особенностей внимания

Целью нашего исследования является определение актуального уровня развития свойств внимания у младших школьников с ЗПР для дальнейшего определения путей коррекционной работы.

Исходя из проблемы, цели и задач работы, возможностей учащихся, были подобраны адекватные методы исследования. Рассмотрим их.

Все процессы внимания могут быть исследованы и проанализированы такими методами, как наблюдение, беседа, анализ документации и эксперимент.

Проводя научное наблюдение, необходимо соблюдать ряд требований:

. Сформулировать цели и задачи (они даны в ведении);

. Создать условия, необходимые для этого процесса;

. Вести записи, а затем их интерпретировать.

В процессе проведения наблюдения учитываются особенности младших школьников с задержкой психического развития. Обычно дети бывают непосредственными, у них сохраняются многие черты внешнего проявления внимания.

Затем полученные данные анализировались по составленному плану:

1. Скорость установления внимания в начале урока. Особенности внимания при опросе. При восприятии нового материала, при повторении.
2. Сосредоточенность и устойчивость внимания младших школьников при выполнении заданий.
3. Особенности переключения внимания учащихся в рамках однородной деятельности.
4. Распределение внимания детей.

Метод беседы не может выступать как основной способ получения данных, но как дополнительный вариант он дает большие возможности получения информации о внутренних процессах и особенностях поведения человека.

Беседа также помогает установить тесный личный контакт с собеседником, тем самым исследователь имеет доступ к получению большей информации о данной личности.

Метод анализа документации учащихся дает дополнительный материал по общим данным высших психических функций и в частности отдельных свойств внимания.

Важнейшим методом психологического исследования является эксперимент. В отличие от наблюдения, в эксперименте изучаемое явление специально создается или вызывается посредством большого количества экспериментально - психологических методик. В эксперименте ставятся цели и задачи, которые затем разрешаются.

Важное внимание уделяется особенностям поведения младших школьников при проведении исследований:

1. способ установления контакта - смелый, робкий, равнодушный;
2. отношение к исследованию - сопротивление, равнодушие, интерес, неуверенность, пассивность;
3. сотрудничество в течение испытания - реактивный, инициативный, любознательный, понятливый, самостоятельный, рассеянный, терпеливый;
4. общее настроение и общительность - серьезный, спокойный, вспыльчивый.

Необходимо также отмечать внешне направленное внимание, когда объектами внимания становятся наблюдаемые предметы и их свойства (например, карта, рисунок, чертеж, схема и т.д.) и внутренне направленное внимание, связанное с мышлением, памятью, воображением.

Традиционной методикой исследования устойчивости, распределения, переключения внимания на сенсорно - перцептивном уровне служит КОРРЕКТУРНАЯ ПРОБА. В данном обследовании взята корректурная проба Бурдона.

Цель: позволяя выявить особенности некоторых свойств внимания, в частности сосредоточенности, устойчивости, отвлекаемости, эта проба представляет собой сенсорно - моторную реакцию с выбором и адресуется к процессам внутреннего восприятия. Также эта методика позволяет судить о некоторых характеристиках умственной работоспособности: утомляемости, темпе психической деятельности и т д.

Второй методикой исследования внимания младших школьников с ЗПР послужили ТАБЛИЦЫ ШУЛЬТЕ.

Цель: определение объема и динамики работоспособности.

Следующей методикой исследования свойств внимания является МЕТОДИКА РИССА.

Цель: определение концентрации и устойчивости внимания.

Четвертой методикой обследования была выбрана методика исследования ОБЪЕМА ВНИМАНИЯ.

Цель: определение объема внимания.

Экспериментальное исследование по выявлению особенностей внимания у младших школьников с задержкой психического развития проводилось с учащимися младших классов, школы № 104, города Уфы. Количество участников составляло 29 человек.

Экспериментальное исследование по методике Рисса и таблицам Шульте, проводилось индивидуально, в форме практических действий по заданию. Методики "Корректурная проба" и исследование объема внимания, предъявлялись в групповой форме, на стандартных бланках.

По окончанию работы учащихся просили ответить на вопросы о том, насколько трудно им было выполнять задание; в чем конкретно состояли трудности; устали ли они; смогли бы продолжить эту работу дальше; как они, по их мнению, справились с работой. Эти беседы проводились с целью помощи при качественной диагностике количественных показателей.

Экспериментальное исследование проводилось в первой половине дня, в отдельном кабинете, без посторонних шумов и отвлекающих факторов в течение двух недель.

2.2 Анализ полученных результатов исследования

Суммируя полученные данные проведенного обследования на разные свойства внимания наиболее известными и продуктивными методиками, используя различные традиционные методы работы, поведем качественный и количественный анализ констатирующего эксперимента.

В ходе экспериментального исследования у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста выявлена неустойчивость, рассеянность внимания, наблюдаются трудности переключения и низкая концентрация на объекте. Дети не могут долгое время сосредоточиться на задании, быстро устают. Это свидетельствует об истощаемости внимания учащихся исследуемой группы. Кроме этого, в процессе работы у детей наблюдались частые колебания внимания, а также низкая заинтересованность в правильном выполнении задания.

Полученные количественные данные по методике "Корректурная проба" занесены в протокол № 1.

Протокол №1

Ф. И. ученика, классКол-во просмотренных букв SКол-во правильно подчеркнутых и перечеркнутых букв CКол-во неправильно отмеченных букв WКол-во ошибочно пропущенных букв OКоэффициент правильности BКоэффициент продуктивности E1. Евгений Г. 2. Ксения Я. 3. Влад Г 4. Юля Ш 5. Алик К 6. Слава Л. 7. Женя Н. 8. Харидас Л. 9. Руслан М. 10. Арсен М. 11. Тимур В. 12. Эрнест Т. 13. Айдар Г. 14. Толя М. 15. Карина Х 16. Жанна С 17. Саша В 18. Артем П 19. Костя А. 20. Айрат М. 21. Оля И. 22. Миша К. 23. Алеша К. 24. Тимур В. 25. Кирилл Н. 26. Игорь Ш. 27. АнатолийЗ 28. Саша Д. 29. Жанна А. 1350 751 2000 2000 2000 571 1557 1000 2000 1512 1360 609 1100 500 590 2000 870 780 832 930 1100 930 1300 1150 1512 1400 750 650 90095 42 132 105 132 36 119 74 108 76 95 49 60 35 21 105 53 43 39 58 60 49 70 95 77 102 42 30 5612 10 26 51 11 5 17 0 2 13 12 8 8 5 8 25 12 5 4 5 8 7 4 0 13 12 10 10 1411 20 28 28 18 13 10 10 43 51 11 4 26 10 13 17 10 20 31 18 26 26 46 7 51 24 20 16 180,78 0,5 0,6 0,4 0,8 0,6 0,8 0,8 0,7 0,5 0,7 0,7 0,6 0,6 0,4 0,6 0,6 0,6 0,5 0,6 0,6 0,5 0,4 0,8 0,5 0,7 0,5 0,4 0,61057 387 1325 812 1746 361 1231 880 1403 750 1057 471 665 312 225 1311 566 470 451 648 665 508 551 941 756 999 387 282 510

Где коэффициент продуктивности (Е) рассчитывается по следующей формуле:

C - W

E = S, где

C + O

Е - продуктивность внимания;

S - общее количество просмотренных букв;

С - количество правильно подчеркнутых и перечеркнутых букв;

W - Количество неправильно отмеченных букв;

О - количество ошибочно пропущенных букв;

B - Коэффициент правильности.

Полученные количественные данные по методике "Корректурная проба" и наблюдение показали, что неустойчивость внимания у детей в данной группе имеет индивидуальные формы проявления. Например, у одних детей (37%) максимальное напряжение внимания и высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания, и снижается по мере продолжения работы; у других детей (24%) наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности; у третей группы детей (39%) отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего периода выполнения задания.

% учащихся после выполнения задания жаловались на усталость, большую нагрузку на зрение, трудности при переходе от одной команды к другой. Все это говорит об истощаемости внимания учащихся, трудностях переключения и распределения внимания, большое количество ошибочно отмеченных и пропущенных букв характеризует низкий уровень концентрации внимания, а малое количество общих просмотренных знаков свидетельствует о малом объеме внимания.

Количественные данные по методике "таблицы Шульте".

По методике таблицы Шульте полученные нами результаты помещены в протокол № 2.

С заданием по методике справились все учащиеся. Обобщая наблюдения, можно отметить, что у всех учеников при выполнении заданий наблюдалась высокая степень истощаемости внимания, трудности переключения и распределения внимания, недостаточный его объем.

Протокол №2.

№ п/п Учащиеся № таблицы ШультеВремя (в секундах) Среднее время поиска чисел 1. Евгений Г1 2 3 4 575 67 65 100 11083,42. Артем П. 1 2 3 4 560 78 90 70 6572,63. Влад Г 1 2 3 4 5110 100 95 80 75924. Юля Ш. 1 2 3 4 5100 140 110 100 1051115. Алик К 1 2 3 4 5100 140 110 150 1501306. Слава Л. 1 2 3 4 5102 100 107 90 7594,87. Женя Н. 1 2 3 4 565 95 92 110 130100,48. Харидас Л. 1 2 3 4 575 55 85 110 140939. Руслан М1 2 3 4 5110 140 110 150 150132 10. Арсен М1 2 3 4 580 102 110 115 140109,411. Тимур В. 1 2 3 4 560 85 77 130 11092,412. Эрнест Т. 1 2 3 4 5120 100 105 95 110106 13. Айдар Г. 1 2 3 4 585 100 95 75 1209514. Толя М1 2 3 4 590 120 110 95 10010315. Карина Х. 1 2 3 4 5110 100 102 120 100106,416. Жанна С 1 2 3 4 585 90 100 105 959517. Саша В. 1 2 3 4 5120 98 76 110 120104,818. Артём П. 1 2 3 4 5143 95 120 100 120115,619. Костя А. 1 2 3 4 560 75 90 67 9076,420. Айрат М. 1 2 3 4 580 110 110 65 959221. Оля И. 1 2 3 4 575 55 85 110 1409322. Миша К. 1 2 3 4 567 65 77 92 9579,223. Алеша К. 1 2 3 4 565 110 105 67 8085,424. Тимур В. 1 2 3 4 565 95 92 110 140100,425. Кирилл Н. 1 2 3 4 568 77 100 95 10288,426. Игорь Ш. 1 2 3 4 5100 140 110 100 103110,427. Анатолий З. 1 2 3 4 580 95 103 100 9694,828. Саша Д. 1 2 3 4 575 80 110 105 10094,229. Жанна А. 1 2 3 4 580 92 102 110 140104,8

Количественные данные показали, что у учащихся с задержкой психического развития третьего класса время, затрачиваемое на поиск чисел, значительно превышает допустимые нормы (30 - 50 сек). Из представленной выше таблицы видно, что все 100% учащихся затратили время на поиск чисел в 1,5-2 раза допустимой нормы.

У 36% исследуемых отмечался замедленный, равномерный темп. Ошибок при работе не допускали, но подолгу задерживались при отыскивании очередной цифры. На третьей - пятой таблице стали значительнее перерывы между ответами. При выполнении задания они просматривали числа по порядку, построчно, наблюдались частые колебания внимания, которые выражались в повышенной отвлекаемости детей, и они подолгу не могли найти нужную цифру.

Подробно остановимся на некоторых из испытуемых.

Карина Х. - работает в замедленном темпе, отмечается истощаемость и застреваемость внимания при утомлении, что выражается в увеличении пауз при пересчетах.

Костя А. - деятельность импульсивна, наблюдаются частые колебания внимания, отвечает урывками с большими паузами.

Оля И. - темп деятельности значительно замедлен. Ошибки не допускались. При утомлении деятельность еще больше замедляется, на последних двух таблицах проявляется истощаемость внимания.

Айрат М. - равномерный темп на протяжение всего времени выполнения задания, при утомлении увеличиваются перерывы между ответами.

Миша К. - по ходу выполнения задания постепенно увеличивается затрачиваемое время на поиск чисел, допускаются ошибки, что свидетельствует об истощаемости внимания мальчика.

Алеша К. - долгий период "врабатывания", часто переспрашивает инструкцию, с трудом отыскивает первые числа, отвлекается. В процессе работы часто подолгу задерживается при отыскивании очередной цифры, работал бессистемно. Внимание истощаемое. При утомлении повышается отвлекаемость, нежелание продолжать работу.

У Кирилла Н. и Игоря Ш. также проявился замедленный темп отыскивания чисел и высокая степень истощаемости внимания.

Проведенная методика позволила выявить недостаточность объема внимания младших школьников с ЗПР, высокий уровень истощаемости внимания, а также низкий уровень работоспособности детей денной группы.

Следует отметить, что данная методика лишь косвенно определяет объем внимания, т.к. он зависит не только от времени, которое затрачивает испытуемый на выполнение задания, но и от других свойств внимания: распределения, устойчивости и концентрации. Поэтому дополнительно была применена еще одна методика исследования объема внимания "Запомни и расставь точки". Рассмотрим полученные результаты.

Результаты исследования по методике "Запомни и расставь точки" (в баллах)

Протокол №3.

№ п/пУчащиеся Полученные баллы1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29.Евгений Г. Ксения Я. Влад Г Юля Ш Алик К Слава Л. Женя Н. Харидас Л. Руслан М. Арсен М. Тимур В. Эрнест Т. Айдар Г. Толя М. Карина Х Жанна С Саша В Артем П Костя А. Айрат М. Оля И. Миша К. Алеша К. Тимур В. Кирилл Н. Игорь Ш. Анатолий З Саша Д. Жанна А. 2 2 2 3 2 3 3 2 2 4 3 4 2 2 2 3 2 3 4 4 3 4 3 3 2 2 3 3 3

Результаты можно изобразить в процентном соотношении:

,3% - ниже среднего

,3% - средний уровень

,2% - выше среднего

Данные по методике подтвердили значительное сужение объема внимания учащихся данной группы.

Результаты исследования по методике Рисса.

Протокол №4.

№ п/пУчащиеся Время (мин/сек) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. Евгений Г. Ксения Я. Влад Г Юля Ш Алик К Слава Л. Женя Н. Харидас Л. Руслан М. Арсен М. Тимур В. Эрнест Т. Айдар Г. Толя М. Карина Х Жанна С Саша В Артем П Костя А. Айрат М. Оля И. Миша К. Алеша К. Тимур В. Кирилл Н. Игорь Ш. Анатолий З Саша Д. Жанна А. 4,15 4,59 5, 20 5,03 4,25 3,59 4,05 4,51 4,09 5,02 4,25 3,53 4,05 5,12 4,59 5,35 5,04 3,53 4,25 5,06 6,07 4,38 4,52 3,58 5,40 5,22 4, 20 5,13 4,50

Результаты обследования учащихся по методике Рисса также показали значительные трудности концентрации и устойчивости внимания. При выполнении задания у всех учащихся группы наблюдается трудности при прослеживании линий, многие, несмотря на запрет пытаются помочь себе карандашом или пальцем. После 5 - 6 линии у всех детей наблюдается увеличение количества ошибок, взгляд "соскальзывает" на рядом лежащие линии, а исправить ошибку они не могут, поэтому в большинстве случаев приходится начинать прослеживать линию сначала.

Обобщим полученные данные.

Первичный контакт с Толей М. устанавливается без затруднений, в общении мальчик проявляет смелость, отвечает сразу, без обдумывания, но односложно, короткими фразами.

При выполнении методик отмечается значительное сужение объема внимания. Внимание неустойчивое, истощаемое. Это хорошо прослеживается в методике Рисса. Ребенок долго отыскивает правильные линии, при этом часто путается и останавливается. Затраченное время превосходит норму. В работе безынициативный, очень вспыльчивый.

В момент установления контакта с взрослыми, Артем П. проявляет робость, неуверенность в ответах.

В процессе испытания пытается понять инструкцию, что не всегда получается, пытается проявить самостоятельность и быть терпеливым. Методика на объем внимания показала данные ниже нормы. Динамика работоспособности к концу одного задания значительно снижается, истощается. Наступает утомляемость. Об устойчивости и концентрации внимания можно сказать, что эти свойства чуть выше в параметрах, чем объем внимания. Но они также не достигают нормы.

Костя А. интереса к предъявляемым заданиям не проявляет. Выполняет задания по необходимости, формально. Во время работы недостаточно сосредоточен на учебном материале. Поводом для отвлечения служит любая возникшая формальность: концентрация и устойчивость внимания неравномерны. В методике таблиц Шульте называет цифры группами, между которыми звучат значительные паузы. Темп психической деятельности снижен. Объем внимания малый. Внимание как внешнего, так и внутреннего характера кратковременное.

Медленно и неуверенно работает Оля И. Однако к исследованию проявляет интерес. В процессе работы самостоятельность не проявляет, ведет себя спокойно. Корректурная проба Бурдона показала низкий уровень устойчивости, концентрации внимания. Повышена отвлекаемость. Методика исследования объема внешне показала средний уровень развития. Между этапами работы долго переключается на новый вид деятельности.

Карина Х. также очень медлительная, особого интереса к заданиям различного плана не проявляет, выполняет работу с позиции формальности. Все свойства внимания находятся на одном уровне, который не достигает показателей нормы. Внешнее внимание кратковременное. Может долго " уходить в себя. Переключаемость внимания связана со свойством характера - медлительностью. Во время работы ведет себя спокойно, серьезно, но безынициативно.

При исследовании у Айрата М. выявляется неустойчивость внимания. Концентрация ниже показателей нормального ребенка. Переходы с одного задания на другое несколько заторможены.

Отмечается значительное сужение объема внимания. В работе стремится к самостоятельности, не проявляя при этом никакого интереса.

Методика путанных линий и корректурная проба Бурдона дали низкие показатели устойчивости, концентрации внимания Миши К. Мальчик долго сосредотачивается на поиске нужных букв, к концу задания количество ошибок увеличивается. Объем внимания значительно снижен. Внимание истощается не только в конце всего исследования, но наступает утомление и в пределах одного вида деятельности.

Алеша К. проявляет старательность при выполнении каждого задания. Особые трудности возникают в переключаемости внешне с одного задания на другое. Методика Рисса (путанных линий) показала среднюю концентрацию и устойчивость внимания, корректурная проба Бурдона свидетельствует о медленном "вырабатывании" на последних минутах задания. Объем внимания несколько снижен. К работе относится серьезно и спокойно.

Кирилл Н. также пассивен при выполнении экспериментальных заданий, но реакции на похвалу и порицание адекватны. Низкие показатели на концентрацию, устойчивость и переключаемость внимания дала корректурная проба Бурдона. Было допущено много ошибок и охвачено всех букв меньше, чем это сделали его одноклассники. Объем внимания также значительно снижен. Для мальчика характерна высокая отвлекаемость, неумение сосредоточиться на задании более одной минуты.

Игорь Ш. - мальчик очень робкий. Действует неуверенно, часто сомневается в своих решениях. Это в значительной степени замедляет темп работы. Похвале рад, старается работать еще лучше. Инструкцию понимает с трудом, требуются дополнительные разъяснения. С трудом "включается в работу, долго не может сосредоточить внимание. Все свойства внимания ниже возрастной нормы.

Таким образом, по результатам экспериментального исследования выявлена недостаточность распределения внимания, снижение переключаемости, трудности концентрации внимания и суженный объем у детей с задержкой психического развития. Нарушение внимания, вместе с недостаточным развитием эмоционально - волевой сферы не позволяют получить желаемых результатов в учебной деятельности.

Полученные данные говорят о необходимости проведения специальной коррекционной программы по развитию свойств внимания у детей с ЗПР.

Выводы

Целью констатирующего экспериментального исследования: является определение актуального уровня развития свойств внимания у младших школьников с ЗПР для дальнейшего определения путей коррекционной работы.

Исходя из проблемы, цели и задач работы, возможностей учащихся, были подобраны методики исследования: корректурная проба; таблицы Шульте; методика Рисса; методика исследования объема внимания.

Экспериментальное исследование по выявлению особенностей внимания у младших школьников с задержкой психического развития проводилось с учащимися третьего-четвертого класса. Количество участников составляло 29 человек.

Также у данной категории детей (31%) детей наблюдается очень низкая продуктивность внимания, 45% детей допустили от 20-45 ошибок при выполнении методики "Корректурная проба".

% детей затратили гораздо большее время при выполнении заданий по методике "Шульте".

В ходе экспериментального исследования у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста выявлена неустойчивость, рассеянность внимания, наблюдаются трудности переключения и низкая концентрация на объекте. Дети не могут долгое время сосредоточиться на задании, быстро устают. Это свидетельствует об истощаемости внимания учащихся исследуемой группы. Кроме этого, в процессе работы у детей наблюдались частые колебания внимания, а также низкая заинтересованность в правильном выполнении задания.

Полученные данные говорят о необходимости проведения специальной коррекционной программы по развитию свойств внимания у детей с ЗПР.

Заключение

Курсовая работа направлена на исследование особенностей свойств внимания у учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

С этой целью была изучена основная психолого-педагогическая литература по данной проблеме, опираясь на которую был проведен констатирующий психолого-педагогический эксперимент.

Изучением этого вопроса занимались такие ученые как Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединский, И.Ф. Марковская, Н.Ф. Добрынин. Так же проблемы психического развития исследовали зарубежные исследователи: А. Штраус, Л. Лейтинен, Р. Пейн, А. Гезел, Р. Заззо.

Изучая развитие теорий внимания в историческом плане можно согласиться с заключением П.Я. Гальперина о том, что феноменология внимания располагает рядом специфических черт, из-за которых до настоящего времени нет четкого определения понятия внимания.

Различные авторы рассматривают проблему внимания с разных позиций. В ходе нашей исследовательской работы мы придерживались подхода Н.Ф. Добрынина, который рассматривал внимание как направленность и сосредоточенность сознания в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте.

В ходе психолого-педагогического эксперимента было проведено исследование, с целью изучения уровня сформированности произвольного внимания у учащихся младшего школьного возраста с ЗПР.

В исследовании принимали участие 29 детей, учащиеся младших классов, школы № 104 города Уфы.

Основываясь на теоретические и экспериментальные исследования, для решения цели, задач нашей работы мы подобрали методики: "Корректурная проба", "Таблицы Шульте", методика Рисса, методика определения объема внимания.

Для получения объективных сведений об особенностях произвольного внимания и возможностях использования их в учебной деятельности, выявленные результаты были подвергнуты качественному и количественному анализу.

В ходе экспериментального исследования у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста выявлена неустойчивость, рассеянность внимания, наблюдаются трудности переключения и низкая концентрация на объекте. Дети не могут долгое время сосредоточиться на задании, быстро устают. Это свидетельствует об истощаемости внимания учащихся (31%) исследуемой группы. Кроме этого, в процессе работы у детей наблюдались частые колебания внимания, а также низкая заинтересованность в правильном выполнении задания.45% детей допустили от 20-45 ошибок при выполнении методики "Корректурная проба".

% детей затратили гораздо большее время при выполнении заданий по методике "Шульте".

Полученные данные говорят о необходимости проведения специальной коррекционной программы по развитию свойств внимания у детей с ЗПР.

Цель исследования достигнута, поставленные задачи решены.

Список литературы

1.Астапов В.М. Дети с нарушением развития. М., 1995.

2.Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения/ Ред. Е.Д. Хомская. - М., 1995.

.Бадалял Л.О., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдром дефицита внимания у детей. - СПб., 1995.

.Баскаков И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьника. М. - Воронеж, 1995.

.Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. М., 2002.

.Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М., 1995.

.Дощицына З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой диффенциации. - М., 1994.

.Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.

.Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении у ребенка. СПб., 1997.

.Кикоин Е.И. Младший школьник. Возможности изучения и развития внимания. М., 1993.

.Марковская И.Ф. Задержка психического развития. М., 1995.

.Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992.

.Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003.

.Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. - М., 1995.

.Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.

.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2000.

.Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995.