Теоретико-методологические и психологические аспекты физкультурного развития человека в онтогенезе
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ
БЕЛАРУСЬ
Учреждение образования
"ГОМЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ
ФРАНЦИСКА СКОРИНЫ"
факультет физической культуры
Кафедра теории и методики физической
культуры
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Теоретико-методологические и
психологические аспекты физкультурного развития человека в онтогенезе
Исполнитель: Вераксич Ю.В.
студент ФК-51
Научный руководитель: Кошман М.Г.
канд. пед. наук, доцент
Рецензент: Лемешков В.С.
канд. пед. наук, доцент
Гомель 2012
Оглавление
Введение
1. Состояние проблемы исследования в теории,
методологии, психологии и педагогической практике
1.1 Философско-методологические представления о развитии
1.2 Генезис идеи развития в психологии
1.3 Генезис идеи развития в педагогическом наследии
1.4 Идея развития в теории и методике физической
культуры
2. Цель, задачи, методы и организация исследования
2.1 Цель и задачи исследования
2.2 Методы исследования
2.3 Организация исследования
3. Методологические и психологические аспекты построения
понятия "физкультурное развитие"
3.1 Методологические аспекты развития человека в
физкультурном пространстве
3.2 Психологическая модель развития субъективной
реальности в онтогенезе
3.3 Проектирование психологической модели физкультурного
развития человека в онтогенезе
3.3.1 Психологическая модель физкультурного развития
человека в онтогенезе
3.3.2 Экспериментальная модель использования форм
организации физического воспитания школьников
3.4 Физкультурная деятельность как основа физкультурного
развития человека в онтогенезе
4. Анализ и обсуждение результатов
опытно-экспериментальной работы
4.1 Организация и проведение опытно-экспериментальной
работы
4.2 Обсуждение результатов исследования
4.2.1 Обсуждение результатов анкетирования
4.2.2 Обсуждение результатов опытно-экспериментальной
работы
Заключение
Список использованных источников
Приложение
Реферат
Дипломная работа содержит ___ страниц
машинописного текста, 4 таблицы, 4 рисунка, 8 схем, 48 литературных источников,
1 приложение.
Ключевые слова: физкультурное пространство,
физическое развитие, физкультурное развитие, онтогенез, физкультурная
деятельность, субъективная реальность, индивид, субъект, личность,
индивидуальность, универсум, физическая подготовленность, педагогические тесты.
Цель исследования - научное обоснование
построения учебного процесса по физическому воспитанию, основанному на идее
физкультурного развития человека.
Задачи исследования:
1.
Анализ
научно-методической литературы по проблеме исследования, ориентированный на
генезис идеи физкультурного развития человека.
2.
Разработать
сущностные характеристики понятия "физкультурное развитие".
3.
Построить
психологическую модель физкультурного развития человека в онтогенезе.
4.
Определить
эффективность построенной модели в ходе организации учебного процесса по
физическому воспитанию, основанному на идее физкультурного развития человека.
5.
Разработать
практические рекомендации учителям физической культуры по реализации идеи
физкультурного развития учащихся в процессе физического воспитания в
социокультурной ситуации.
Объект исследования - процесс физического
воспитания учащихся 7-х классов общеобразовательной школы.
Предмет исследования - физкультурное развитие
учащихся 7-х классов общеобразовательной школы в процесс физического
воспитания.
физическое развитие школьник онтогенез
В исследовании были использованы следующие методы:
анализ и обобщение научно-методической литературы и педагогической практики,
педагогические наблюдения, педагогическое тестирование, анкетирование,
педагогический эксперимент и методы математической статистики.
Научная новизна исследования заключается
в том, что определены сущностные характеристики понятия "физкультурное
развитие" человека в онтогенезе, построена психологическая модель
физкультурного развития человека в онтогенезе, разработаны практические
рекомендации учителям физической культуры по реализации идеи физкультурного
развития учащихся в процессе физического воспитания в социокультурной ситуации.
Практическая значимость исследования состоит в
том, что результаты работы могут использовать в процессе педагогической
деятельности студенты факультетов физической культуры, учителя физической
культуры, преподаватели высших и средних учебных заведений, тренера,
инструкторы по физическому воспитанию в различных образовательных учреждениях.
Введение
Для современного общества характерно изменение ценностных
ориентаций в различных сферах общественной жизни, в том числе и в сфере
физической культуре. В физическом воспитании проявляются тенденции гуманизации
и демократизации. Данные тенденции находят свое отражение в нормативных
документах по физической культуре: концепциях, программах, проектах и т.д. Так,
центральной идеей Концепции физического воспитания в условиях реформирования
системы образования Республики Беларусь "является переориентация
физического воспитания детей дошкольного возраста, учащихся и студентов с
нормативно-тренировочной направленности на общее физкультурное образование,
оздоровление, гармоничное физическое и духовное развитие личности, формирование
здорового образа жизни средствами физической культуры" [14, c.8]. В теории физической
культуры появились новые понятия "физкультурное образование" (В.В.
Приходько), "физкультурное воспитание" (Л.И. Лубышева), которые с
позиции культурологического подхода расширяют представления о значении
физической культуры для человека.
Результаты научных исследований последних лет позволяют
говорить о постепенном ухудшении состояния здоровья и физической
подготовленности учащихся. Традиционные модели физического воспитания
оказываются малоэффективными в современной социокультурной ситуации. Чтобы
повысить эффективность учебного процесса, необходимы новые организационные,
методические и научные идеи, поиск новых подходов к физическому воспитанию.
"Не умаляя важности организационных изменений и совершенствования
теоретических и методических сторон физического воспитания, необходимо все же
отметить, что перестройка этого процесса может быть результативной, если
преобразования затронут его содержательную сущность и будут базироваться на идее
развития личности, активного использования деятельностного подхода к
образованию и воспитанию…самоопределения в творческом овладении способами
физкультурной деятельности" [23, c.13].
Таким образом, актуальность нашего исследования состоит в
том, что данная работа реализует одно из перспективных направлений развития
физической культуры, согласно которому идея физкультурного развития человека
занимает центральное место в процессе физкультурного воспитания и
самовоспитания. Кроме этого, данная работа расширяет представления о
возможности применения развивающего обучения в процессе физкультурного
воспитания, когда развитие человека является не побочным продуктом, а прямой и
главной целью.
Имеющиеся в теории физической культуры исследования о
развитии человека в физкультурном пространстве сводятся к изучению физического
развития, которое является лишь одной ипостасью общего развития человека.
Проблема целостного (интегрального) развития человека не подвергалась не только
комплексному изучению, но и практически вообще не была объектом исследования.
Гипотеза исследования: предполагалось, что построение
процесса физического воспитания учащихся 7-х классов общеобразовательной школы
на идее физкультурного развития человека будет способствовать повышению уровня
их физической подготовленности.
Объект исследования - процесс физического воспитания учащихся
7-х классов общеобразовательной школы.
Предмет исследования - физкультурное развитие
учащихся 7-х классов общеобразовательной школы в процесс физического
воспитания.
Научная новизна исследования заключается в том, что
определены сущностные характеристики понятия "физкультурное развитие"
человека в онтогенезе, построена психологическая модель физкультурного развития
человека в онтогенезе, разработаны практические рекомендации учителям
физической культуры по реализации идеи физкультурного развития учащихся в
процессе физического воспитания в социокультурной ситуации.
Практическая значимость исследования состоит в том,
что результаты работы могут использовать в процессе педагогической деятельности
студенты факультетов физической культуры, учителя физической культуры,
преподаватели высших и средних учебных заведений, тренера, инструкторы по
физическому воспитанию в различных образовательных учреждениях.
1. Состояние
проблемы исследования в теории, методологии, психологии и педагогической
практике
1.1
Философско-методологические представления о развитии
"В настоящее время понятие "развитие" стало
неотъемлемой частью нашего взгляда на мир и жизнь; каждый знает, что земля
такой, какую мы видим сейчас, есть результат длительного развития. Мы говорим о
развитии жизни, природных царств; развиваются культуры, страны, языки, формы
сознания и мышления. Мы говорим о развитии ребенка и о развитии человека
вообще. В менеджменте (наука об управлении) сегодня говорят о развитии
организаций и социальных структур. Короче, понятие развития является одним из
ключевых в современной культуре".
На эволюцию научного знания о процессах
развития наибольшее влияние оказала философия. В соответствии с философскими
представлениями развитие представляет собой "необратимое, направленное,
закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное
наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других
изменений: обратимость изменений характеризует процессы функционирования
(циклическое воспроизведение постоянной системы функций); отсутствие
закономерности характерно для случайных процессов катастрофического типа; при
отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, и потому процесс
лишается характерной для развития единой, внутренне взаимосвязанной линии. В
результате развития возникает новое качественное состояние объекта, которое
выступает как изменение его состава или структуры (т.е. возникновение, трансформация
или исчезновение его элементов и связей). Способность к развитию составляет
одно из всеобщих свойств материи и сознания" [40].
"Развитие человека есть процесс стихийный,
неуправляемый, спонтанный; развитие происходит независимо от условий жизни и
детерминировано лишь "врожденной потенцией"; развитие человека
фаталистически обусловлено его судьбой, в которой никто и ничего изменить не
может, - это лишь небольшая часть мнений представителей идеалистической
философии. Диалектико-материалистическая философия трактует развитие как
свойство живой материи, присущее ей изначально благодаря свойственному материи
движению и самодвижению. В развитии уничтожается старое и создается новое"
[30, с.73].
"Идея развития прочно утверждается в
естествознании и почти одновременно становится предметом философского
исследования. Глубокую ее разработку дает немецкая классическая философия, в
особенности Гегель, диалектика которого есть по существу учение о всеобщем
развитии, но выраженное в идеалистической форме. Опираясь на диалектический
метод, Гегель не только показал универсальность принципа развития, но и раскрыл
его всеобщий механизм и источник - возникновение, борьбу и преодоление
противоположностей.
Целостную научную концепцию развития
построил марксизм: развитие понимается здесь как универсальное свойство
материи, как подлинно всеобщий принцип, служащий также (в форме историзма)
основой объяснения истории общества и познания. Общей теорией развития
выступает материалистическая диалектика, главные особенности процессов развития
выражает содержание ее основных законов - единства и борьбы противоположностей,
перехода количественных изменений в качественные, отрицания отрицания"
[40].
"История общества и развитие науки
давали все более обширный материал, подтверждающий сложный, неоднозначный
характер процессов развития и их механизмов. Расширились сами представления о
развитии как в естественных, так и общественных науках. В 20-м веке предметом
изучения становятся, прежде всего, внутренние механизмы развития. Такая
переориентация существенно обогатила общие представления о развитии. Во-первых,
биология, а также история культуры показали, что процесс развития не
универсален и не однороден. Если рассматривать крупные линии развития (такую,
например, как органическая эволюция), то внутри них достаточно очевидно
диалектическое взаимодействие разнонаправленных процессов: общая линия
прогрессивного развития переплетается с изменениями, которые образуют так
называемые тупиковые ходы эволюции или даже направлены в сторону регресса. Во-вторых,
анализ механизмов развития потребовал более глубокого изучения внутреннего
строения развивающихся субъектов, в частности их организации и
функционирования" [40].
"Существующие в учебных словарях
определения развития констатируют факт развития, описывают процесс развития на
уровне повторяющихся и чаще других попадающих в поле зрения переходов от
простого к сложному, сводят историческое развитие к количественному росту,
прогрессу, прямолинейно направленному процессу и т.д. Недостаточно указать,
почему именно тот или иной тип изменения следует развитием. Развитие - это
система, (связь) изменений: это одновременно - прогрессивные и регрессивные,
необратимые и обратимые (повторяющиеся), прерывные (качественные) и непрерывные
(количественные) изменения, это и преемственность изменений и неодолимость
нового и т.п. Считают, что пора перестать сводить суть марксистской концепции
развития главным образом к действию одного закона диалектики - единству и
борьбе противоположностей" [27].
Идея развития также активно изучается и
западноевропейскими учеными. Так французский исследователь Нисбет писал, что
"из всех концепций, из всех идей, первичных для западной мысли, ни одна не
оказала такого воздействия, как идея развития или - если угодно - идея эволюции"
[48, c.131].
Принцип развития "формирует историческое мышление с древних времен.
Многовековое присутствие идеи развития в нашей культуре показало, что эта
метафора, будучи доминирующей идеей, банализируется и подвергается
догматизации. Более того, она параллельно оживляется дополнительно ее
характеризующими (доинтерпретирующими) метафорами. Например, идея развития
"оживляется" метафорой прогресса или эволюционистской метафорой в ее
постдарвинском издании. По мере того, как идея развития овладевала культурой,
формировались ее фундаментальные черты" [7]. Вот они в представлении
Нисбета:
) развитие естественно,
) имманентно,
) непрерывно,
) необходимо,
) имеет гомогенные причины и 6) является
направленным [48, c.133-138].
Укажем на самые существенные признаки, отличающие друг от
друга понятия изменения и развития.
Обычно об "изменении" какого-либо объекта говорят,
когда отмечают изменении каких-то его свойств. Измерение свойств производится с
помощью каких-то процедур, которые и выделяют состояние объекта; полученные
характеристики становятся формами фиксации состояний объекта во времени.
Наглядно выявляемое таким образом содержание изображено на схеме 1. Из нее, в
частности, видно, что объектно-операциональное содержание понятия
"изменение" имеет две плоскости: в первой находится сам объект,
единство состояний которого может фиксироваться чисто наглядным образом, в
восприятии, а во второй плоскости - знаки, фиксирующие изменение какого-либо
свойства объекта. Так как эти характеристики свойств, полученные в разное
время, относятся затем к одному объекту, между ними должна быть установлена
определенная связь, выражающая оба эти момента, - она и называется связью
изменения или просто изменением. В дальнейшем чисто наглядная фиксация единства
объекта может быть заменена мысленной фиксацией, использующей знаки. Тогда во
второй плоскости объектно-операционального содержания появляется еще один знак
или знаковая группа, выражающие тождество объекта в форме повторения или
сохранения во всех характеристиках состояния определенного свойства его (схема
1).
Схема 1. Формы фиксации состояний объекта
С подобными представлениями объекта и его
изменений связан так называемый генетический метод в педагогике и психологии.
Как правило, он основывается на практической и наглядной констатации сохранения
во времени самого объекта и изменения различных его проявлений и свойств. Если
смена свойств в каких-либо условиях имеет достаточно регулярный характер, то
говорят о развитии объекта. Но это - неспецифическое употребление понятия
"развитие". В более глубоких и точных работах говоря о
развитии, фиксируют два совершенно иных признака: а) структурное усложнение
последующего состояния сравнительно с предыдущим и б) обусловленность первого
вторым. Но чтобы зафиксировать хотя бы структурное усложнение объекта, нужно
иметь совсем особое изображение его, отличное от изображения в
наборах признаков. Для этого вводятся специальные модели объектов, изображающие
его состав и строение. В самых простых случаях это будут изображения,
представленные на схеме 2. Но это лишь, первое требование.
Второе заключается в том, что это должны
быть такие изображения структуры объекта, чтобы в них можно было увидеть
основание и, может быть, даже механизм усложнения. Например, в случае а) на
схеме 2 это будет последовательное добавление одного и того же элемента, а в
случае б) - тоже добавления, но уже
а) б)
Схема
2. Модели развивающихся объектов
разных элементов. Структурное изображение
объекта и механизма должно быть таким, чтобы можно было сказать, что объект
именно развивается, а не просто меняется или переделывается. Это значит, что
между последовательными структурными изображениями состояний объекта должны
быть установлены такие зависимости и связи, которые позволяли бы сводить
последующие состояния к предыдущим, а затем выводить их из предыдущих на
основании этих связей. Иными словами, понятие "развитие" должно иметь
своим объектно-операциональным содержанием такую закономерную зависимость, или связь,
между последующим и предыдущим состояниями объекта, которая позволила бы
умозаключать от существования первого к необходимости существования второго и
наоборот (схема 3).
Если же реальный механизм заключался в
том, что не одно А вызвало состояние В, а лишь вместе с каким-то третьим
элементом С, то, чтобы говорить о развитии в точном смысле слова, мы должны
включить это С в первое состояние вместе с А и рассматривать развитие как
переход от АС к В.
Схема
3. Связь состояний объекта
Если же подобное представление невозможно,
скажем, в силу того что А и С "производят" В не вместе, не как одно
целое, а благодаря своим изолированным действиям, то С должно быть представлено
совсем особым образом - как условие развития А в В - и должно быть
показано, что между А и В, с одной стороны, С и В - с другой, существуют
совершенно разные отношения и связи, что "движение" А В представляет
собой целостный процесс, а С оказывает на него лишь модифицирующее воздействие.
Таким образом, оба указанных выше признака
развития связаны с особым пониманием целостности построенного предмета изучения
и выделенного в нем объекта, и поэтому само понятие "развитие" может
применяться лишь к тем объектам и процессам, которые допускают такое представление,
что, говоря о развитии, мы всегда должны подразумевать имманентный процесс,
т.е. "движение", идущее внутри выделенного предмета.
В этой связи до сих пор остается неясным,
можем ли мы применять существующее понятие "развитие" к элементу,
именующемуся в связи с развитием целого и под влиянием внешних для него связей
целого. Точно так же неясно, можем ли мы применять это понятие к тем
искусственным изменениям, которые происходят под влиянием внешних элементов, в
частности норм, и "тянут" рассматриваемый объект к каким-то
телеологически заданным характеристикам. Во всяком случае, если мы захотим
применять понятие "развитие" и здесь, то это потребует существенных
изменений и перестроек в самих традиционно установленных категориях [45].
"Прежде всего, нудно иметь объектно-онтологическое
представление о "нечто", обладающем изменяемостью состояний трех
типов - изменений функциональных и изменений развития и деградации. Различение
"функционирование - развитие" выступает как главное в рамках целевой
установки мыслительной работы" [2, с.138].
"Признаком функционирования "нечто" является
такое изменение состояния, которое поддерживается лишь временным усилием
соотнесенности со средой, и "исчезает", (приходит в базовое) в связи
с исчезновением усиления соотнесенности. Базовое состояние обладает внутренними
для "нечто" возможностями восстановления (см. сх.4)" [2, с.139].
Схема
4. Цикл функционирования
Таким образом, можно различать колебание состояний как
универсума или предельной целостности, так и единицы универсума,
локализирующейся, имеющей иные единицы в качестве среды. Если сдвиг универсума
осуществляется в направлении структуризации, то "нечто", как единица
универсума, не только закрепляет базовое состояние, но и меняет его в сторону
большего усложнения. Переструктурирование становится сохраняющим прежнюю форму
состояния и вносящим новое, как усложнитель прежней формы. Это усложнение
подготавливается повышением чувствительности и реагируемости на внешние
воздействия, внутренней адаптируемости к этому воздействию (см. сх.5) [2,
c.140-141].
Схема 5. Механизм переструктурирования объекта
"Вместе с внутренней перестройкой меняется и конкретный
характер внешнего реагирования на то же воздействие. Тем самым, внутренние
изменения усложняющего типа, ведущие к изменению "содержания"
базового состояния и изменению характера реагирования на внешнее воздействие,
составляют шаг в развитии. Базовое состояние "нечто", "нечто"
в целом обладает потенциалом развития, который предопределен совмещением
"нечто" со средой и универсумом на фазе структурирования универсума,
а также потенциалом деградации - на фазе деструктурации универсума. Кроме того,
вычленимость "нечто" из массы морфологии универсума связано с потенциалом
структурированности, и, в зависимости от его "мощности",
"нечто" обладает своим циклом структурации (созревания) и
деструктурации (умирания). Внешние условия - помещенность в универсум, среду,
как часть универсума, лишь модифицируют прохождение внутреннего цикла. Поэтому
то развитие, которое предопределено внутренним циклом структурации, следует
назвать саморазвитием. Оно осуществляется либо в форме созревания, либо в
рамках внешне вызываемых ускорений созревания или модификаций устойчивого состояния
(см. сх.6) [2, c.141].
Схема
6. Формы саморазвития
"Вышесказанное позволяет зафиксировать типологию
проявлений развивающегося "нечто" в связи с внешним воздействием.
Простейшую типологию можно получить на основе онтологии диалектического шага в
развитии. В нем различают следующие типовые шаги:
·
возникновение
внутреннего противоречия без внешнего его проявления;
·
акцентуация
на измененном состоянии, противопоставляющемся базовому состоянию, и
поддержание нового, "иного" состояния;
·
внешнего проявления нового состояния;
·
разрешение
внутреннего противоречия за счет внесения в исходное состояние деформаций по
критериям нового состояния;
·
внешнего проявления нового состояния.
Если возникновение внутреннего противоречия происходит не в
связи с созреванием, стадией внутреннего цикла жизни "нечто", а в
связи с внешним побуждением, то количество типовых шагов увеличивается.
Удобными средствами различения процессов развития являются следующие
гегелевские фиксации типовых фаз:
·
"в-себе"
бытие (или базовое состояние)
·
"для-иного"
(вызванное ситуационное состояние)
·
"для-себя"
(видоизменение вызванного состояния под критерии "в-себе" бытия).
Шаг в развитии означает особый перенос "для-себя"
бытия во "в-себе" бытие. Иначе говоря, базовое состояние допускает
инновацию, находя совмещение своей изменяемости ("внесение" иного в
себя) и неизменяемости в качестве неизменяемого, выявляемого в ходе снятия
противоречия, предстает более фундаментальная характеристика бывшего
"в-себе" бытия. Она реализует функцию более абстрактного основания,
скрытого до возникновения противоречия, или, в других словах, более
существенного в бывшем "в-себе" бытии (см. сх.7)" [2, c.142].
Схема 7. Шаг развития
Более абстрактное "в-себе" бытие сохраняет
стимулированное извне содержание за счет своей конкретизации и придания
устойчивости как выведенным (конкретизированным) аналогам прежнего
"в-себе" бытия, так и того, что характерно для инновации [2, c.143].
Итак, развитием "нечто" будем считать трансформацию
его А-"в-себе" бытия, его сущности, формы в направлении большего
усложнения и большей абстрактности [2, c.150].
Мы сделали все эти замечания по поводу понятия
"развитие", чтобы, с одной стороны, разъяснить обще-методологическую
схему наших дальнейших рассуждений по поводу структуры обучения и развития, а с
другой - подчеркнуть "открытый" характер самой проблемы развития в
методологии и отсутствие там достаточно точных и дифференцированных понятий.
1.2 Генезис
идеи развития в психологии
Привычность и очевидность реальности
развития для обыденного сознания порождают логические сбои при попытках
приступить к построению конкретной теории (теорий) развития самой
психологической реальности (ее структур). Попытаемся суммировать и более
рельефно сгруппировать существующее множество интерпретаций категории
"развитие", которые сложились в европейском научном сознании.
В возрастной и педагогической психологии
до сих пор много путаницы и противоречий между различными представлениями и
частными категориями, призванными уяснить феномен развития. Вот далеко не
полный перечень таких противоречий:
а) источник многих недоразумений - это
понятийная несогласованность между философской (прежде всего -
гегелевско-марксистской), научной (биологической) и социально-практической
(образовательной) трактовками феномена развития человека, его свойств,
процессов, структур; с общемарксистской точки зрения достоинством развития
обладают только такие тотальности (макросистемы), как природа, общество,
цивилизация, культура; отдельный человек (индивид), конечно же, не является
такой системой и в лучшем случае лишь втягивается в нее (утилизируется) в
качестве одного из элементов; с общебиологической позиции развитие - это,
прежде всего, созревание и рост по уже существующей биогенетической программе,
частично модифицируемой внешними условиями жизни, но неизменной в своей видовой
специфике; в педагогической практике развитие - это целенаправленное
формирование (разумеется, с учетом общественных и природных обстоятельств
жизни) полезных знаний, умений и навыков, воспитание полезных черт личности -
полезных для самоценного социума. При всех вроде бы кардинальных различиях
между перечисленными установками они едины в главном: развитие всегда
внесубъектно, независимо от участников этого процесса; они всего лишь
"материал", на котором разыгрывается объективный процесс, придающий
этому материалу форму предзаданного образца. Так что ценностное суждение:
"человек существо развивающееся" (т.е. способное развивать себя) -
оказывается в принципе ничем не обеспеченным;
б) в классической психологии традиционно
резкое противопоставление двух рядов форм и структур в природе человека -
"натуральных" и "культурных", "биологических" и
"социальных", между которыми полагается либо принципиальный
параллелизм (психофизический, психофизиологический), либо бессодержательная
корреляция; здесь не учитывается один существенный момент: и натуральное и
биологическое - это тоже культурное… представление, выработанное человеческим
мышлением, но приписанное, а иногда навязанное природе как ей самой по себе
присущее;
в) такой же источник недоразумений - это не различение, а
чаще - склеивание двух специфических предметных содержаний:
·
"психического
развития" (как развития психики, ее систем и структур) и "психологии
развития" (как развития человеческой субъективности, внутреннего мира
человека);
·
акта
происхождения того, чего еще не было в действительности и акта развития того,
что уже есть;
·
единицы
развития (либо как меры, либо как механизма) и объекта развития (того, что
развивается).
Обычно утверждают, что человек, естественно (природное) -
искусственное (социокультурное) существо, но без представления о том, что
человек - прежде всего сверхъестественное существо, мы не можем разобраться в
чем его искусственность и в чем его естественность. Поэтому категория
"развитие" одновременно должна удерживать и совмещать в себе три
достаточно самостоятельных процесса:
становление - как созревание и рост; переход от одного
определенного состояния к другому - более высокого уровня; как единство уже
осуществленного и потенциально возможного; как единство производящей причины и
закономерных следствий в акте развития;
формирование - как оформление (обретение
формы, а не формовка по заданному штампу) и совершенствование (обретение
совершенного, предсуществующего в культуре образца); как единство
социокультурной цели и общественно значимого результата развития;
преобразование - как саморазвитие и смена
основного жизненного вектора; как преображение - кардинальное преодоление
сложившегося режима жизнедеятельности в соответствии с некоторой иерархией
ценностей и смыслов бытия человека.
Каждая из этих субкатегорий развития в своей отдельности и
обособленности тяготеет к однозначно-определенной реальности: становление -
преимущественно к естественно-природным структурам; формирование - к
социально-культурным структурам; преобразование - преимущественно к
духовно-практическим структурам. Проблема, по сути, и состоит в том, чтобы
выработать общий принцип, объемлющий все три грани этой категории, способный
воспроизвести ход развития (показать его, а не только рассказать о нем) в самой
живой реальности бытия человека.
Особым источником противоречивых суждений о развитии является
неразличение времени истории (как субъектное время - "время
человека", содержание, смысл, размерность, топика которого задается
способами его бытия, а не космическими событиями) и времени естествознания (как
объектное, физическое время, имеющее условно-формальную размерность -
календарность, принципиальную однонаправленность, но не имеющее своего
качественного содержания). И тем не менее в обыденном сознании продолжает
сохраняться устойчивый предрассудок, что так как все возникает во времени и все
прекращается со временем, то, значит, мы имеем однонаправленный поток из
прошлого - через настоящее - в будущее. Отсюда и развитие понимается как
непрерывная погоня за будущим; как выбрасывание вперед своеобразного якоря
(цель, идеал, перспектива) и подтягивание себя, затем - новый бросок. Почему же
развитие - это обязательно экспансия и оккупация будущего, а не углубление,
например, в настоящее и не рассекречивание прошлого?
Непростые отношения у человека и с пространством человеческой
реальности, которое не есть физикалистский пустой объем, не емкость,
заполняемая человеческими деяниями, а прежде всего - социокультурный и
духовно-практический Универсум. Именно поэтому культурно-исторический подход в
психологии и есть попытка построить пространственно (культура) - временной
(история) континуум человеческой реальности в ее цельности, полноте и
определенности.
Сегодня в личностно-ориентированном, развивающем образовании
остро стоит вопрос о психологических нормах и критериях развития. Очевидно, что
без внятного и педагогически ответственного представления о "норме
развития", о возрастно-нормативных моделях развития на разных
образовательных ступенях и о соответствующей педагогике развития невозможно
даже ставить проблему проектирования действительно развивающего образования.
Существует ли в современных психолого-педагогических
представлениях достаточно внятное представление о "нормах развития"?
Несомненно, какие-то представления есть, но они невнятны; так, до сих пор
фактически не различаются среднестатистические нормы (в некотором отношении все
мы похожи друг на друга, имеем типологически общие черты), социокультурные
нормы (в некотором отношении мы не только похожи, но и едины) и
индивидуально-личностные нормы (в некотором отношении мы абсолютно уникальны,
ни на кого не похожи и единичны). Одновременный учет всех трех типов норм и
умение работать в соответствии с ними - это и есть сегодня нормальный
педагогический профессионализм. Такой одновременный учет можно сформулировать и
более жестко: норма - это не то среднее, что есть (или стандартное, что
необходимо), а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного
ребенка при соответствующих условиях. И задача возрастного психолога и педагога
- эти соответствующие условия определить, а при необходимости и создать [33, c. 20-24].
Категория "развитие" объемлет,
по крайней мере, три не сводимых друг к другу смысла.
. Развитие - это объективный факт,
реальный процесс в ряду других жизненных процессов. Развитие в этом
смысле предстает как естественно осуществляющийся процесс качественных
изменений объективной реальности.
2. Развитие - это объяснительный
принцип многих явлений объективной реальности, в том числе -
человеческой. Категория развития используется для объяснения кардинальных
сдвигов, происходящих в человеческом мире.
. Развитие - это цель и ценность
европейской культуры, которые с разной степенью отчетливости вошли в
категориальный строй наук о человеке. В современном человекознании утвердилось
положение, что развиваться - это хорошо.
Именно эту тройственную интерпретацию
категории развития необходимо удерживать при построении и анализе психологии
развития человека. Каждый из выделенных смыслов понятия развития подчеркивает
его специфическую функцию в жизнедеятельности человека.
В первую очередь важно отличить понятие
"развитие" от близких к нему по значению понятий и терминов, таких,
как "происхождение", "изменение", "созревание" и
др. Например, необходимо жестко разграничить понятие "развитие" (gеnеs) и понятие
"происхождение" (gоnоs).
Развивается то, что есть; то, чего нет, - то происходит (может происходить).
Всякое развитие - это проблема, суть которой в простом: если нечто есть и
развивается, то необходимо показать, как возможно это развитие. Происхождение -
это тайна, которая может открыться и к которой можно приобщиться.
Развитие описывает процесс возникновения
нового качественного состояния объекта, которое выступает как тотальное
изменение его структуры и механизмов функционирования. Хорошая метафора для так
понятого развития - это превращение гусеницы в куколку, а куколки в бабочку.
Здесь есть процессы созревания, роста, изменения; однако шаг (акт) развития
совершается в точке сдвига, превращения, метаморфозы. Точка перелома,
превращения одного в другое и есть ситуация развития. Психологию развития можно
понять как психологию описания ситуаций развития человека на всем протяжении
его жизни, выявления условий, приводящих к таким ситуациям. Это также
исследование линии функционирования, процесса накопления количественных
изменений, их критической массы, за которыми следует шаг развития.
Из приведенных различений понятий следует
фундаментальный вывод о специфике принципа развития в психологии. Важнейшей
особенностью логики развития является то, что многообразие свойств, структура,
способ функционирования какого-либо ставшего (существующего) психологического
образования, которые мы выявляем в исследовании, еще не есть характеристика
изменений именно этого образования, а если результат развития некоторого
другого образования. Конечные характеристики результата развития не совпадают
ни с начальными характеристиками того, что развивается, ни с содержанием самого
хода его развития. При генетическом изучении начало и конец развития некоторого
явления не совпадают. Они не совпадают ни по материалу, ни по устройству, ни по
способу функционирования.
То, что возникло, - не конгруэнтно тому, из чего оно
возникло; в генетической логике - это норма понимания понятия
"развитие". Только прослеживание всей линии развития объекта - его
возникновения, становления, функционирования, превращения в другое - дает
подлинное его понимание. По сути, в разворачивающемся процессе развития любой
его результат - это всегда средство (инструмент) для осуществления следующего
шага развития. В этом смысле психология развития - это наука о средствах
обретения человеком собственной сущности - собственно человеческого в человеке.
Данный вывод находится в созвучии с замечательным высказыванием отечественного
философа М.К. Мамардашвили, что человек по преимуществу существо искусственное,
само выстроенное.
Современное человекознание убедительно
показало, что развитие человека, его субъективности, всего психологического
строя - это одновременно и естественный, и искусственный процессы, т.е. они
могут быть представлены двояким образом: по схеме процесса (как естественная
временная последовательность ступеней, периодов, стадий) и по структуре
деятельности (как совокупность способов и средств "развития", где
следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию). Можно
сказать, что первый тип развития разворачивается по сущности природы; второй -
по сущности социума [33, c.144-146]. Соотношение "естественного" и
"искусственного" в развитии раскрывает Л.С. Выготский, который
утверждает, что "в наши дни психология начинает овладевать мыслью, что
процессами роста не исчерпывается вся сложность детского развития и что часто,
особенно тогда, когда речь идет о наиболее сложных и специфических для человека
формах поведения, рост (в прямом значении этого слова) входит в общий состав
процессов развития, но не как определяющая, а как подчиненная величина. Сами
процессы развития также обнаруживают сложные качественные превращения одних
форм в другие, такие, как сказал бы Гегель, переходы количества в качество и
обратно, по отношению к которым понятие роста оказывается уже неприложимым [2, c.6-7]. Переход от
биологического пути развития к социальному составляет центральное звено в
процессе развития, кардинальный поворотный пункт истории поведения ребенка [8, c.30].
Представлений о развитии как процессе и как деятельности
почти достаточно для описания всего континуума исторических изменений
человеческой реальности в рамках социально определенных ценностных оснований,
целевых ориентиров и временных интервалов. Совокупность данных представлений
позволяет не только в общем виде говорить о культурно-исторической
обусловленности развития субъективности, внутреннего мира человека, а прямо
теоретически и практически учитывать социально-исторический контекст процессов
развития, раскрывать их содержание и способы организации в терминах данного
контекста.
Однако необходимо ввести особое - третье - представление
"о развитии вообще": о саморазвитии, т.е. о развитии человеком своей
собственной самости. В психологии речь должна идти о развитии по сущности
человека - о саморазвитии как фундаментальной способности человека становиться
и быть подлинным субъектом своей собственной жизни, превращать собственную
жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Это означает, что в
развитие человека включается еще одна детерминанта - ценностно-смысловая.
Развитие для человека - это цель, ценность, а иногда - и смысл его жизни.
Процесс развития не является простым продвижением в
направлении все большей эффективности функционирования и совершенствования
системы. На протяжении всего интервала жизни развитие состоит из сочетания
приобретений и потерь. Психическое развитие человека есть всегда единство
прогрессивных и регрессивных преобразований, но соотношение этих
разнонаправленных процессов на различных этапах жизненного пути индивида
существенно меняется. "Прогрессивное развитие, - пишет Л.И. Анцыферова, -
являясь переходом от низшего к высшему, от менее совершенного к более
совершенному, включает и некоторые элементы регрессии: качественная
направленность развития, актуализируя и создавая широкий спектр потенций
психологического развития личности, в то же время ограничивает возможности ее
становления в иных направлениях" [3, c.6].
Для психологии существенно также представление о развитии как
единстве процессов дифференциации и интеграции. Процесс развития есть движение
от общего к частному, от форм однородных, целостных, глобальных к формам
разнородным. Это - процесс расчленения, разделения, дифференциации объекта.
Одновременно развитие - это процесс координации, соединения, интеграции
отдельных составляющих объекта в целостные структуры. Оба процесса имеют
всеобщий характер и взаимополагают друг друга. Как отмечает Н.И. Чуприкова,
дифференциация и интеграция "раскрывают сущность развития как
направленного изменения систем от менее упорядоченного к более упорядоченному
состоянию, как рост их организации" [44, c.7].
Особое значение для психологии имеет сделанное ранее
различение процессов развития и функционирования. В психологии обосновывается
положение о существовании в онтогенезе кроме стадиального развития еще и
функционального развития, осуществляющегося лишь внутри определенной стадии и
ведущего к количественному накоплению новых элементов. Возникает вопрос:
"Что развивается и что функционирует?"
При анализе этой проблемы следует выделять
образующие и составляющие линии развития. Образующие линии являются сквозными
для всех периодов онтогенеза и остаются ими, пока осуществляется развитие.
Образующие - это все то, что продолжает становиться и развиваться, не имеет
окончательного завершения, находится в абсолютном движении становления;
меняется лишь их дом и нация в ходе развития. Составляющие - это все то, что
имеет относительно завершенный характер, функционирует как некая способность,
обладающая возможностью к совершенствованию и оптимизации; они специфичны в
пределах определенного этапа онтогенеза. Образующие всегда являются основой,
базой, на которой возникают, развиваются и формируются (оформляются), а затем
обслуживают некоторый уровень жизнедеятельности многообразные способности как
составляющие [33, c.146-148].
Развитие - это не просто самораскрытие
объекта, актуализация уже заложенных в нем потенций, а качественная смена
состояний, в основе которой лежит невозможность по тем или иным причинам
сохранения существующих способов функционирования. Объект переходит на иной
уровень функционирования, прежде недоступный и невозможный для него, а условием
такого перехода является изменение организации объекта развития. "Весьма
существенно, - пишет Э.Г. Юдин, - что в точках перехода от одного состояния к
другому развивающийся объект обычно располагает относительно большим числом
"степеней свободы" и ставится в условия необходимости выбора из
некоторого количества возможностей, относящихся к изменению конкретных форм его
организации. Все это определяет не только множественность путей и направлений
развития, но и то важное обстоятельство, что развивающийся объект как бы сам
творит свою историю" [46, c. 190].
Л.Д. Столяренко дает представление о цикле
развития, который "состоит в последовательности интериоризации и
экстериоризации (усвоения чего-то и последующего выражения, исследования,
критики и т.п. этого "чего-то")" [36, c.515].
Длительное время психологические
исследования проводились в рамках изучения закономерностей психического развития,
которое является частью общего развития человека. Для дальнейшей работы нам
необходимо определить, что представляет собой психическое развитие.
"Психическое развитие человека - это прежде всего становление его
деятельности, сознания и, конечно, всех "обслуживающих" их
психических процессов (познавательных процессов, эмоций и т.д.)" [9, c.9].
.3 Генезис
идеи развития в педагогическом наследии
Основной категорией педагогической науки значится развитие.
Так, "предметом педагогики является исследование сущности развития и
формирования человеческой личности и разработка на этой основе теории и
методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.
Приведенное определение предмета педагогики имеет далеко не формальное
значение. Оно ориентирует не только исследователей, но и практических
работников школы на изучение и всестороннее осмысление процесса развития
личности, а также тех глубинных зависимостей, которые существуют между этим
развитием и воспитанием. Чтобы разрабатывать теорию воспитания, необходимо
хорошо знать, как развивается и формируется личность, какие факторы оказывают
влияние на это развитие и формирование" [41, с.28-29]. Использование
понятия "развитие" в определении предмета педагогики указывает на значимость
данной категории в педагогической теории.
"Развитие - это объективный процесс внутреннего
последовательного количественного и качественного изменения физических,
психических, и духовных сил человека, обеспечивающих реализацию его жизненного
потенциала, его сущности и назначения" [4, с.5]. "Развитие
проявляется как прогрессивное усложнение, углубление, расширение, как переход
от простого к сложному, от незнания к знанию, от низких форм жизни и
деятельности к высшим" [6, с.6].
Анализ педагогической литературы показал, что границы
применения в педагогике общенаучного понятия "развитие" остаются не
совсем определенными [30, с.29]. "В человеческом развитии проявляется
действие универсального философского закона взаимоперехода количественных
изменений в качественные и наоборот. Для углубленного изучения этого процесса
современная наука пошла по пути дифференцирования составных компонентов
развития, выделяя в нем физическое, психическое, духовное, социальное и др.
стороны. Педагогика изучает проблемы духовного развития личности во взаимосвязи
со всеми другими компонентами" [30, с.29]. Физическое развитие понимается
как "прогрессивные изменения его роста, веса, пропорций тела, накопление
мышечной силы и т.д. Взаимосвязано с физическим физиологическое развитие человека.
Изменяются функции организма в области деторождения, пищеварения,
сердечно-сосудистой и нервной системы. В свою очередь, физическое и
физиологическое развитие лежит в основе психического развития как развитие
духовное. Постоянно усложняются и углубляются процессы отражения человеком
действительности: ощущения, восприятие, память, мышление, чувства, воображение,
а также более сложные психические образования: потребности, мотивы
деятельности, способности, интересы, ценностные ориентации и т.д. Социальное
развитие человека есть продолжение психического развития. Оно состоит в
постоянном вхождении его в общество - в общественные, идеологические,
экономические, производственные, правовые, профессиональные и др. отношения, в
усвоении своих функций в этих отношениях" [6, с.6].
"Важным видом человеческого развития является
интеллектуально-идеологическое, общедуховное. Интеллектуальное развитие
представляет собой формирование у ребенка способности к овладению и пользованию
различными типами мышления (эмпирическим, образным, теоретическим,
конкретно-историческим, диалектическим в их единстве). Его органической частью
является умение подвергать самостоятельному анализу события и явления
действительности, делать самостоятельные выводы и обобщения" [22, с.52].
"Венцом является духовное развитие человека. Оно
означает осмысление им своего высокого предназначения в жизни, появление
ответственности перед настоящими и будущими поколениями, понимание сложной
природы мироздания и стремление к постоянному нравственному совершенствованию.
Мерой духовного развития может быть степень ответственности человека за свое
физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие. Духовное
развитие все более признается сердцевиной, ядром становления личности в
человеке.
Развитие характеризует движение человеческого организма в
единстве его телесных, душевных и духовных начал. В этом конечная цель
человеческого бытия на Земле. Развить природой данные возможности и полнее
реализовать их - вот цель, ради которой веками созидалась сначала народная, а
затем и научная педагогика. Если анатомия, физиология, психология, социология
определяют механизмы, возможности и пределы человеческого развития, то
педагогика показывает, каким образом, посредством чего и в каких условиях это
осуществляется" [6, с.6].
"Установлено, что процесс и результаты человеческого
развития детерминируются совместным воздействием трех генеральных факторов -
наследственности, среды и воспитания" [30, с.76-77]. Следует иметь в виду,
что "научная педагогика исходит из признания определяющей роли активности
самой личности в собственном развитии и формировании" [41, с.33].
"Ребенок как субъект воспитательного процесса представляет собой активную
саморазвивающуюся индивидуальность и личность, стремящуюся к удовлетворению своих
потребностей в деятельности и общении, усваивающую, аккумулирующую,
перерабатывающую в определенных условиях воспитательные воздействия,
принимающую их или сопротивляющуюся им" [22, с.16].
"Развитие человека представляет собой сложный и
чрезвычайно подвижный процесс. Так, он протекает как последовательная смена
стадий развития. В силу того, что этот процесс всегда индивидуален, он
характеризуется темпом: ускоренным, "в пределах нормы" или
замедленным. Ускоренный мы видим в периоды активного проявления одаренности человека,
а замедленный - в моменты задержек психического развития (дети с ЗПР). Наконец,
процесс развития человека описывается по уровням, т.е. по степени достижения и
реализации природных возможностей человека. Конечно, уровни достижения в
развитии зависят от стадии и темпов этого развития. Так, подросток в пределах
своего возраста может иметь высокий, средний или низкий уровни своего развития.
Характеристика процесса развития по стадиям, темпам, уровням - это лишь примеры
его динамичности, не исчерпывающие всей сложности" [6, с.7].
Т.А. Ильина, обозначая специфические черты содержания
образования, характеризует его как триединый целостный процесс образования
личности - усвоения опыта, воспитания и развития [11].
Для разработки мировоззренческих основ физкультурного
развития человека был проведен анализ педагогического наследия выдающихся
педагогов прошлого. Наибольшее значение идее развития в педагогике придавал
П.Ф. Каптерев. Он считал, что целью учебно-воспитательного процесса является
развитие личности ребенка, а не усвоение знаний или правил общественного
поведения и т.п. Каптерев верил в способность человека к саморазвитию, считал,
что источник саморазвития заложен в самом человеке. Поэтому ребенок сам себя
воспитывает, а учитель должен создавать необходимые для этого условия.
Каптерев-гуманист отдавал приоритет нравственности как источнику саморазвития
[12].
1.4 Идея
развития в теории и методике физической культуры
Использование общей категории
"развитие" и связанных с ней концепций развития в специализированных
дисциплинах, которые рассматривают факторы, воздействующие на человека, и
следствия их воздействия в сфере физической культуры и спорта, оказалось во
многом плодотворным. Прежде всего тем, что это способствовало сближению теории
физической культуры и спорта с фундаментальными концепциями о сути и условиях
человеческого развития. Вместе с тем и здесь не обошлось без трудностей
"состыковки" предельно общих и специализированных понятий. Пока
нередко наблюдаются и расхождения, отчасти обусловленные такими трудностями.
Расхождения с общей концепцией развития здесь еще часто бывают при
характеристике того, что представляют собой воздействия на динамику качеств и
способностей индивида в процессе физического воспитания и в аналогичных
процессах. Говоря о совокупности такого рода воздействий, многие авторы до сих
пор прибегают к возникшему когда-то неаккуратному изречению, согласно которому
развитием называют как вероятные следствия таких воздействий, так и сами
воздействия.
К примеру, во многих учебниках для
инфизкультов развитием называют как динамику силы, быстроты, выносливости и
других двигательных качеств индивида, происходящую под влиянием многих
разнородных факторов (в том числе, с одной стороны, контролируемых,
управляемых, а с другой - неподконтрольных: генетических, естественно-средовых
и других), так и педагогически организованный процесс направленного
использования некоторых из данных факторов для воздействия на развитие свойств
индивида (имея в виду последнее, часто пользуются выражением "методика
развития"). В результате складывается впечатление, будто развитие есть
нечто тождественное воспитанию, часть воспитания. А это не только противоречит
общей концепции развития, но и затемняет одну из важнейших проблем специальных
наук - проблему соотношения воспитания и развития индивида.
Для аргументации сказанного обратимся к
содержанию общенаучной категории "развитие". Известно, что ее
определение и развернутое истолкование происходило на протяжении веков, часто в
острых дискуссиях. Дискуссии и поныне не прекращаются, но в последние
десятилетия они все чаще опирались на все возраставшее число фактологических
исследований многообразных процессов развития. Это позволило согласованно
выделить по крайне мере часть инвариантных признаков развития и отобразить их в
более или менее широко признанных его определениях, которые закреплены в
энциклопедических и образовательно-нормативных публикациях. Несмотря на
вариации таких определений, в них, как правило, исходят из того, что развитие -
это процесс закономерно происходящих изменений состояния системных компонентов
природной и социальной реальности (организмов, других природных и социальных
систем), который характеризуется как минимум такими признаками:
взаимосвязанность количественных и качественных изменений, их неслучайность,
необратимость в общей тенденции и долговременность. Такие признаки
принципиально отличают развитие от различного рода прочих изменений (например,
от текущих, быстро происходящих изменений функционального состояния организма),
выделяют развитие как особый тип изменений. С такой трактовкой общенаучной
категории "развитие" нельзя, разумеется, не считаться при
использовании одноименного термина в частно-предметных отраслях знания. Иначе
возникает опасность путаницы понятий и неоправданного их расхождения.
Возникновению опасности подобного рода в
какой-то мере способствует неоднозначность терминов в обыденном разговорном
языке. Так, при истолковании термина "развитие" в толковом словаре
русского языка наряду с объяснением его смысла применительно к общенаучному
категориальному определению дается ссылка и на два иных, совсем других,
смысловых значения. Причем одно из них связывается с понятием
"развить" в смысле "довести до какой-нибудь степени силы,
мощности, совершенства, поднять уровень чего-нибудь" (что можно было бы
обозначить термином "развивание", если бы он применялся в этом
смысле, но такого семантического оборота в языке пока не предусмотрено). Тем
самым создается терминологическая предпосылка для неправомерного отождествления
понятий "развитие" и "оптимизирующее воздействие на
развитие", одним из воплощений которого является воспитание.
Хорошо известно, что для научной
терминологии характерна строгая смысловая определенность терминов,
несовместимая с их двусмысленностью. Последняя особенно противопоказана, когда
терминологически обозначаются тесно связанные друг с другом понятия,
отображающие тем не менее существенно различные по своей природе явления,
события, процессы. Именно с такой ситуацией мы имеем дело, когда определяем и
обозначаем понятия "развитие" и "воспитание" индивида.
Называть здесь "развитием" то, что фактически принадлежит воспитанию,
или наоборот, - значит, мягко говоря, не способствовать уяснению сущности и
действительных соотношений процессов развития (в общенаучном понимании) и
воспитания. Немалую лепту в это внесли не только те, кто допускал такое при
составлении толковых словарей, но и представители педагогики, склонные к
"расплывчатым" определениям понятий.
Конечно, магистральное направление в уточнении центральных педагогических
категорий не приемлет смешения воспитания и развития и характеризуется более
или менее реалистичным отображением их действительного соотношения. Это
выражено, например, в таких современных энциклопедических определениях
воспитания: "воспитание - социальное, целенаправленное создание условий
(материальных, духовных, организационных) для развития человека" или
"воспитание - процесс систематического и целенаправленного воздействия на
духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к общественной и
культурной деятельности". Хотя эти определения не безупречны, в них
подчеркнуто весьма существенное для понимания того, что представляет собой
воспитание и в каком соотношении оно находится с процессом развития индивида. А
именно: социальная природа воспитания, его свойство воздействовать на
человеческое развитие, целесообразно-направленный характер воспитательных
воздействий и их разносторонность, обусловливающая влияние не только на
духовное, но и на физическое развитие индивида. Таким образом, воспитание
отождествляется здесь с определенным воздействием на процесс развития, но никак
не с самим развитием, которое рассматривается как объект воздействия в процессе
воспитания, а вовсе не как часть или сторона воспитания. Вот этот-то принципиальный
отличительный признак воспитания как бы затемняется, искажается и исчезает,
когда термин "развитие" используется не в общенаучном смысле, а
применительно к иному по природе процессу - воспитанию. Такой терминологический
казус нужно считать совершенно недопустимым в научной терминологии, поскольку
он тянет за собой не только словесные, но и понятийно-содержательные
недоразумения [25].
Для уяснения сути дела принципиально важно ясно представлять
соотношение физического воспитания и физического развития индивида. Физическое
развитие как процесс изменения природных морфофункциональных свойств организма
в онтогенезе происходит по его естественным закономерностям, которые никто не
волен упразднить (закономерности возрастной последовательности и неравномерности
развития, взаимодействия генетических и средовых факторов развития и др.). В
силу этих закономерностей на протяжении жизни последовательно сменяются
различные периоды возрастного развития (от внутриутробного до старческого), за
время которых формы и функции организма претерпевают существенные изменения (в
частности, к зрелому возрасту длина и объемы тела увеличиваются в несколько
раз, а масса тела, величины проявляемой мышцами силы, минутного объема крови и
ряд других параметров, характеризующих морфофункциональные свойства организма,
его физические качества и функциональные возможности, - многократно, некоторые
даже в 20 - 30 раз и более). Развертываясь по естественным законам, процесс
физического развития человека одновременно во многом обусловлен конкретными
общественными условиями жизни, деятельностью и особенно физическим воспитанием.
В.К. Бальсевич "присоединяется к Л.П. Матвееву в части
его трактовки дуализма этого понятия. Действительно морфологи и медики
рассматривают "физическое развитие" как достигнутый уровень
созревания параметров телосложения и его размерных признаков. Но это же
словосочетание может означать также и процесс изменения состояния других
характеристик физического и кинезиологического потенциала человека, например
его физических качеств и двигательных способностей" [5, c.244].
Понимание физического развития как целостного процесса
морфофункциональных изменений организма в онтогенезе не следует смешивать с
чисто антропометрическим толкованием этого термина, когда им обозначают
некоторые измеряемые телесные признаки (в частности, линейные и объемные
размеры тела). В последнем случае речь идет фактически не о процессе
физического развития, а об отдельных антропометрических показателях физического
состояния организма.
В зависимости от всей совокупности факторов и условий
физического развития оно может иметь различный характер - быть всесторонним и
гармоничным либо ограниченным и дисгармоничным. Зная и умело используя
объективные закономерности этого процесса, можно так воздействовать на его
динамику, чтобы придать ему черты, предпочтительные для личности и общества,
обеспечить направленное развитие жизненно важных физических качеств, лежащих в
основе двигательных способностей, увеличение функциональных возможностей
организма, повышение общего уровня работоспособности, необходимой для
созидательного труда и других общественно полезных форм деятельности; можно
также, по всей вероятности, существенно отодвинуть сроки возрастной инволюции
(регрессивных изменений) физических кондиций организма, естественно наступающей
по мере старения. Возможность целесообразно воздействовать на процесс
физического развития, оптимизировать его, направив по пути физического
совершенствования индивида, и реализуется при определенных условиях в
физическом воспитании [26].
Понятие "развитие" следует отличать от понятия
"изменение". Изменение универсально и характеризует любые явления
действительности. Развитие же - особый тип изменения.
Те или иные изменения происходят в объектах постоянно и могут
быть зафиксированы в любое время. Для этого достаточно выбрать определенный,
хотя бы самый малый временной интервал и проследить исчезновение одних и
появление других черт, которыми предмет первоначально не обладал.
Установление факта совершающихся в предмете изменений еще не
свидетельствует, однако, об их характере. Изменения могут носить количественный
характер. Развитие же предполагает появление нового, изменения качественные. Но
не всякие качественные изменения равнозначны развитию. Так, как развитие не
квалифицируются функциональные и др. изменения, не получающие закрепления, не
транслируемые в будущие фазы процесса.
Понятие развития выделяет из общего комплекса изменений
такие, которые связаны с обновлением системы, ее внутренним структурным и
функциональным изменением, превращением в нечто новое, иное. Причем в случаях
развития речь идет не о разовых, а о нарастающих, развернутых во времени
поступательных качественных трансформациях системы.
Для характеристики того или иного процесса как развития
обычно требуются довольно длительные периоды времени, позволяющие судить о
тенденциях, направленности изменений.
Кумулятивный характер развития - накопление новообразований -
необратимо уводит систему от ее исходного состояния. Последующие, в т. ч.
конечные, состояния развивающихся систем всегда качественно отличаются от
исходных. В процессе развития последовательно сменяют друг друга фазы, ступени
процесса, закономерно изменяется уровень организованности системы.
Диалектическая картина развития позволяет выработать и стратегию исследования
развивающихся объектов. Ее выражением является принцип историзма, заключающийся
в рассмотрении объектов как целостных систем, возникающих в определенных
условиях, в результате действия соответствующих причин. Такие объекты со
временем претерпевают накапливающиеся, необратимые изменения, в ходе которых
реализуются некоторые тенденции их развития и открываются различные перспективы
их будущих состояний.
Согласно принципу историзма, важно не только учитывать
обусловленность настоящего прошлым, но и развитие самой современности: ведь в
настоящем противоборствуют различные тенденции, формируются альтернативные
возможности будущего развития. Реализовать принцип историзма - значит
прослеживать закономерное чередование, преемственность фаз, состояний развивающегося
объекта. Внимание направлено в таких случаях на возникшие в определенное время
внутренние дифференцированные системы в единстве процессов их функционирования,
изменения, развития. Структуры таких систем формируются, существуют,
воспроизводятся, видоизменяются лишь в конкретном комплексе исторических
условий.
Значительный и далеко не полностью использованный потенциал
совершенствования физического развития базируется на ряде особенностей фило- и
онтогенеза человека.
Повышение эффективности физической нагрузки предполагает в
качестве необходимой и важной предпосылки знание и использование основных
закономерностей развития организма. Растущий организм претерпевает ряд
морфологических, биохимических и функциональных (физиологических) изменений,
имеющих закономерный характер. Наука об индивидуальном развитии - ауксология -
базируется на ряде фундаментальных положений.
. Рост (количественное приобретение организмом
активной массы тела как результат преобладания процессов ассимиляции над
диссимиляцией) и развитие (качественные преобразования, подготавливаемые
количественными изменениями) запрограммированы генетически, но влияние данной
программы определяет лишь общий план развития. Окончательная ее реализация в
значительной мере зависит от влияний внешней среды.
2. Рост и развитие происходят только в одном
направлении и состоят в последовательном и необратимом прохождении отдельных
фаз (периодов) жизни. При этом возрастные перестройки носят неравномерный
характер. Периоды ускоренного развития чередуются с периодами замедления и
относительной стабилизации [20].
Человек в физкультурном пространстве
рассматривается как существо, помогающее и развитию, и реализации своих
способностей, оказывающее себе помощь. Учитель - помощник ученика, оказывающий
помощь "самопомощи" [18].
2. Цель,
задачи, методы и организация исследования
2.1 Цель и
задачи исследования
Целью настоящего исследования является научное обоснование
построения учебного процесса по физическому воспитанию, основанному на идее
физкультурного развития человека. Данную цель конкретизируют следующие
задачи:
1. Анализ научно-методической литературы по проблеме
исследования, ориентированный на генезис идеи физкультурного развития человека.
2. Разработать сущностные характеристики понятия
"физкультурное развитие".
. Построить психологическую модель физкультурного
развития человека в онтогенезе.
. Определить эффективность построенной модели в ходе
организации учебного процесса по физическому воспитанию.
. Разработать практические рекомендации учителям
физической культуры по реализации идеи физкультурного развития учащихся в
процессе физического воспитания в социокультурной ситуации.
2.2 Методы
исследования
Для решения поставленных задач в исследовании использовались
следующие методы:
Анализ и обобщение научно-методической литературы.
Педагогические наблюдения.
Педагогическое тестирование.
Анкетирование.
Педагогический эксперимент.
Методы математической статистики.
Анализ и обобщение научно-методической литературы
Анализ литературных источников позволил определить
полипредметные представления о понятии "развитие", выявить основные
направления его генезиса, обозначить научные и методические подходы к решению
проблем физического воспитания школьников, а также выявить круг вопросов,
требующих разработки в исследовании. В ходе анализа и обобщения специальной
литературы были сформулированы тема, определены цель и задачи исследования.
Одним из следствий анализа и обобщения научно-методической литературы по теме
исследования явилось обоснование построения процесса физического воспитания,
основанного на идее физкультурного развития.
Педагогические наблюдения
В период прохождения педагогической практики осуществлялись
педагогические наблюдения за процессом физического воспитания школьников:
используемыми средствами, методами, формами физического воспитания, отношением
школьников к физической культуре, активностью участия в спортивных
мероприятиях, стилем педагогической работы преподавательского состава и т.д.
Педагогическое тестирование
Исследование физической подготовленности проводилось с
помощью составленной нами батареи тестов. Основой для подбора тестов служили
рекомендации ряда отечественных исследователей и школьной программы по
физическому воспитанию [32; 31; 37; 39; 42; 43].
Бег 60 м. Время фиксировалось от первого движения испытуемого
до момента пересечения воображаемой вертикальной плоскости, проведенной через
финишную черту. Для введения соревновательного момента в каждом забеге
участвовали два испытуемых, результаты которых регистрировались с помощью
секундомеров.
Бег на определенную дистанцию. Проводился с высокого старта
на размеченном круге стадиона, позволяющем фиксировать дистанцию, пробегаемую
учениками за шесть минут. В забеге участвуют по 6-8 человек. По истечении 6
минут учитель дает сигнал (свисток) и учащиеся опускают на дорожку фишку со
своим номером там, где их застал сигнал. После этого подсчитывается количество
кругов и метров, которые пробежал каждый ученик. Те же условия в равной мере
касались и пробегания дистанции за 5 минут.
Челночный бег 4Х9 м. При проведении челночного бега на полу
чертились две параллельные линии на расстоянии 9 м. За линией, противоположной
стартовой, лежало два кубика. Находясь за стартовой линией, учащийся по команде
бежал к кубикам и брал один из них, возвращался к линии старта и клал кубик за
линию, пересекая ее левой или правой ногой, вновь бежал ко второй линии и
забирал второй кубик, с которым возвращался к стартовой линии. Время
фиксировалось от старта до момента, когда испытуемый положил второй кубик за
линией. Бросать кубик через линию запрещалось, его требовалось аккуратно
положить. Если это требование не выполнялось, назначалась повторная попытка.
Каждый испытуемый делал две попытки. В протокол заносился лучший результат.
Подтягивание в висе на перекладине (м). При выполнении
подтягивания испытуемый встает на скамейку и хватом сверху берется за
перекладину на ширине плеч и выполняет вис на прямых руках. При этом ноги не
должны касаться пола. Когда испытуемый занял исходное положение, следует
команда "можно". Сгибая руки, он подтягивается до такого положения,
когда его подбородок находится непосредственно над уровнем перекладины. Затем
испытуемый, сразу же выпрямляет руки, опускается в исходное положение.
Упражнение выполняется столько раз, сколько возможно. Для девочек вместо
данного теста использовался тест поднимание туловища из положения лежа на полу.
Он проводился по общепринятой методике.
Изменение глубины наклона вперед из седа на полу. Для
выполнения наклона вперед из положения сидя на площадке спортивного зала было
проведено две перпендикулярно пересекающиеся линии. На одну из них, вправо и
влево от точки пересечения, наносилась разметка в сантиметрах. Учащийся садился
так, чтобы линия с разметкой находилась точно между ягодицами, а ноги,
расположенные на ширине 25-30 см, касались пятками линии АБ, не пересекая ее.
Партнер прижимал колени выполняющего упражнения руками к полу. Не сгибая
колени, выполняющий упражнение, наклонялся вперед и плавно, без рывков,
старался дотянуться руками как можно дальше. Положение максимального наклона
следовало сохранять приблизительно в течение 2 секунд. Тест повторялся дважды.
Регистрировался лучший результат.
Прыжок в длину с места. Выполнялся по размеченной в (см)
линейке, расчерченной вдоль одной из сторон зала. Став на исходную линию (носки
за чертой, ноги на ширине ступни), школьник делал взмах руками назад и,
отталкиваясь обеими ногами, прыгал вперед, приземляясь на обе ноги. Лучший
результат из двух попыток фиксировался в (см) по следам пяток в момент
приземления.
Анкетирование
Целью анкетного опроса явилось изучение отношения учащихся
7-х классов к физическому воспитанию. В задачи анкетирования входило:
·
уточнить
регулярность посещения занятий по физическому воспитанию;
·
выяснить,
каким видом спорта хотели бы заниматься учащиеся на занятиях по физическому
воспитанию;
·
дать
характеристику физкультурно-спортивной активности учащихся в свободное время;
·
выявить
причины, побуждающие заниматься на уроках физической культуры.
При разработке анкеты учитывались следующие требования к ее
содержанию и структуре. Анкета должна соответствовать замыслу исследования. Она
должна учитывать подготовленность респондентов к опросам. В организации ее
материала и расположении вопросов нужно учитывать следующий способ обработки
полученных данных.
В соответствии с вышеизложенным в анкете выделены следующие
блоки:
- вступительный;
- характеризующий отношение к урокам физической
культуры;
характеризующий физкультурно-спортивную деятельность
в свободное время.
Вступительный блок включал в себя вопрос, направленный на
уточнение пола анкетируемого. Для оценки отношения учащихся к урокам физической
культуры были использованы следующие индикаторы: посещение или непосещение
уроков, спортивных секций, характеристика предпочтения содержания уроков.
Характеристика физкультурно-спортивной активности в свободное время включала в
себя 2 показателя (прилож.1).
Для характеристики предпочтения учащихся при оценке
различного содержания уроков физического воспитания была использована шкала:
нравится всегда, нравится иногда, не нравится.
Учащихся опрашивали в классе. Перед тем как начать заполнение
опросных листов они получили инструкцию, как это следует делать. Всего было
опрошено 100 учащихся 7-х классов. Заполненные опросные листы и анкеты
возвращались тут же проводившему опрос. Если в заполненном опросном листе были
допущены неточности, они уточнялись при том условии, что это не влияло на
результат опроса. При объяснении методики заполнения полностью исключались
подсказки, влияющие на результат опроса.
Педагогический эксперимент
Целью педагогического эксперимента была изучение
эффективности построения учебного процесса по физическому воспитанию учащихся
7-х классов, основанному на идее физкультурного развития человека. Для этого
были организованы - экспериментальные (ЭГ) и контрольные группы (КГ). Данный
эксперимент проводился на базе СШ № 54 г. Гомеля.
Эксперимент проводился по классической схеме, широко
распространенной в эмпирических педагогических исследованиях в сфере физической
культуре и спорта [4].
Математическая обработка результатов исследования
Методы математической статистики применялись в соответствии с
задачами исследования. Их применение предусматривало получение максимально
возможной информации об изучаемых явлениях.
Для оценки средних значений исследуемых количественных
показателей рассчитывали следующие статистические параметры: среднее
арифметическое - х, среднее квадратическое отклонение - s,
стандартную ошибку средней арифметической - м.
Проверка статистических гипотез об однородности дисперсий
проводилась по F-критерию Фишера, а о равенстве средних значений - по t - критерию Стьюдента.
Нулевая гипотеза при сравнении средних и дисперсий, а также при оценке
нормальности распределения и достоверности коэффициентов корреляции отвергалась
при уровне значимости р = 0,05. Проверка гипотез о законе распределения
выборочных данных осуществлялась с помощью критериев W Шапиро и Уилки.
2.3
Организация исследования
Задачи, поставленные в работе, предполагали проведение
исследований в три этапа.
На первом этапе внимание уделялось изучению
научно-методической литературы, раскрывающей состояние проблемы исследования.
Второй этап представлен исследованиями, проведенными с
сентября по октябрь 2002г. Одновременно изучались показатели физической
подготовленности учащихся 7-х классов, проводилось анкетирование, и
формировались контрольная и экспериментальная группы.
На третьем этапе проводился педагогический эксперимент
(октябрь 2002г. - март 2003г.). Целью педагогического эксперимента являлась
проверка эффективности построения учебного процесса по физическому воспитанию,
основанному на идее физкультурного развития человека. Учебно-воспитательный
процесс в контрольной группе проводился в соответствии с комплексной программой
физического воспитания учащихся V-XI классов общеобразовательной школы [31]. В экспериментальной
группе занятия проводились по разработанной модели использования форм
организации физического воспитания школьников с использованием средств,
выбранных на основании изучения интересов учащихся. Критериями эффективности
учебных занятий по физическому воспитанию в контрольной и экспериментальной
группах явились динамика физической подготовленности.
На завершающем этапе (май - июнь 2003г.) проводилась
обработка результатов исследования, их осмысливание и описание.
3.
Методологические и психологические аспекты построения понятия
"физкультурное развитие"
3.1
Методологические аспекты развития человека в физкультурном пространстве
Полипредметный анализ литературных источников показал, что
современное естествознание постулирует объективность развития человека, в том
числе и в процессе занятий физической культурой и спортом. Поскольку развитие
существует, то необходимо показать, при каких условиях и как возможно это
развитие, а также определить отношение (связь) между физкультурным
пространством с одной стороны и развивающимся человеком с другой.
Одним из методологических направлений, определяющих
принципиальную ориентацию исследования, являлся системный подход [38]. Этот
подход содержит в себе раскрытие целостности объекта и механизмы, сохраняющие
эту целостность. Также он позволяет выявить типы многообразных связей между
подсистемами и компонентами сложного объекта и объясняет их целостность в
теоретической концепции.
С позиций системного подхода в первую очередь, на наш взгляд,
необходимо определить сущностные характеристики самого человека как
развивающегося субъекта. Это вызвано тем обстоятельством, что в настоящее время
человек в физкультурном пространстве рассматривается не только как телесная
организация, но и как личность, индивидуальность, уникальность и т.д. "В
человеке выделяют три сферы или три уровня, несводимых один к другому,
автономных, несмотря на взаимосвязь: телесное, душевное, духовное. Науки,
изучающие человека, специализируются в рамках одного из названных уровней
(естественно, тщательное изучение требует все более узких специализаций).
Человек, став существом духовным, остается в чем-то и животным, и растением, и
камнем. Человек - один: тело - душа - дух" [1, c.32]. Однако такое
религиозно-философское учение о трехсоставной сути человека не в состоянии
описать всего континуума человеческого бытия. Наиболее действенной в этом
отношении должна стать девяти ипостасная модель сущности человека. В данной
модели выделяют природно-практическую сущность, биологическую, психологическую,
социальную, культурную, духовную, деятельностную, мыследеятельностную и
коммуникативную. В теории можно встретить представления о развитии каждой из
этих сущностей, что выражается в многообразии видов человеческого развития.
В ходе онтогенеза человек последовательно проходит
существующие на данном этапе культурно-исторического развития общества уровни
системы физического воспитания, осваивает в процессе взаимодействия с общностью
физкультурного пространства разнообразные виды физкультурной и спортивной
деятельности и развивается вместе с развитием этой деятельности. Физкультурное
пространство является условием развития человека. "Основываясь на
существующих исследованиях и исходя из позиции системно-структурного подхода под
физкультурным пространством мы понимаем совокупность онтологической
действительности и объективной реальности деятельности, направленной на
становление и развитие физической культуры личности и общества.
На наш взгляд, все физкультурное пространство (в объеме и
протяженности) должно быть сориентировано на развитие индивидуальной физической
культуры личности, которое определяется в известной степени движением по
индивидуально-личностной физкультурно-образовательной трассе в системе
духовно-телесных ценностей" [16].
Роль физкультурного пространства можно выразить следующими
представлениями. "Физическая культура как одна из сторон культуры
представляет собой совокупность материальных, интеллектуальных и духовных
ценностей, направленных на физическое, связанное с ним интеллектуальное и
духовное развитие личности" [18, с.8]. Процесс физкультурного воспитания
"должен включать в себя три основных составляющих: воспитание телесной
культуры, интеллектуальное и социально-психологическое воспитание человека"
[23, c.25].
Человек, находящийся в сфере физической культуры, должен рассматриваться как
развивающийся целостно, интегративно. Печально констатировать, что практика
физкультурного образования (применяемые средства, методы и формы физического
воспитания) ориентирована преимущественно на развитие телесности и мало
учитывает реализацию других ипостасей.
"В настоящее время вновь меняется ведущая
образовательная идея - приходит развивающий тип обучения… Согласно парадигме
развивающего обучения образование должно способствовать становлению
развивающего образа жизни человека, строиться на диагностике развития личности
(а не на диагностике отбора и селекции, как сейчас), перейти от воспитания
культуры полезности к воспитанию культуры человеческого достоинства.
Педагогический процесс очень сильно зависит от того, в рамках какой парадигмы
он простраивается" [6, c.228]. "Развивающее обучение - это еще один шаг в
создании природосообразного, естественного, ненасильственного образования. Это
обучение, в котором развитие человека является не побочным продуктом, а прямой
и главной целью. Развивающее обучение простраивается на субъективации позиции
учащегося. На таком уровне он думает, размышляет, догадывается, сопоставляет, а
главное - много самопланирует, самоконтролирует, самооценивает, саморегулирует
свою учебную деятельность. Развивающее обучение во многом является
личностно-ориентированным обучением" [6, c.230].
В практике образования принцип природосообразности
реализуется в классическом виде как учет возрастных и индивидуальных особенностей
учащихся в ходе педагогического процесса. В рамках парадигмы развивающего
обучения данный принцип будет ориентировать построение всего педагогического
процесса на закономерностях развития человека.
Вполне обоснованным является суждение, что человек должен не
просто изменяться, а развиваться в физкультурном пространстве. Поэтому в
условиях реформирования системы образования Республики Беларусь идея развития
должна занять центральное место. Этот тезис подтверждает концепция физического
воспитания (ФВ), центральной идеей которой "является переориентация ФВ
детей дошкольного возраста, учащихся и студентов с нормативно-тренировочной
направленности на общее физкультурное образование, оздоровление, гармоничное
физическое и духовное развитие личности, формирование здорового образа жизни
средствами ФК" [14, c.2].Л.И. Лубышева считает, что "не умаляя важности
организационных изменений и совершенствования теоретических и методических
сторон физического воспитания, необходимо все же отметить, что перестройка этого
процесса может быть результативной, если преобразования затронут его
содержательную сущность и будут базироваться на идее развития личности,
активного использования деятельностного подхода к образованию и воспитанию
студентов, их самоопределения в творческом овладении способами
физкультурно-спортивной деятельности" [23].
Как указывалось выше, предметом педагогики является
исследование сущности развития и формирования человеческой личности и
разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально
организованного педагогического процесса. Таким образом, сущность человека и
закономерности его развития будут служить основанием для выведения целей и
средств обучения и воспитания (в том числе и физкультурного).
К настоящему времени понятийный аппарат теории ФК сформирован
на основе естественно научного подхода. Основные понятия хорошо освещены в
учебниках Л.П. Матвеева, Б.А. Ашмарина, А.А. Гужаловского, Ж.К. Холодова.
Однако в последнее время в теории ФК стали появляться новые понятия. К ним можно
отнести: "физическая культура личности" (Н.Н. Визитей),
"физкультурное образование", "физкультурная деятельность"
(В.В. Приходько), "физкультурное воспитание" (Л.И. Лубышева),
"субъект физкультурной деятельности" (М.Я. Виленский),
"физкультурное мышление", "физкультурное знание",
"физкультурное сознание", "физкультурное развитие" (М.Г.
Кошман, Ю.В. Вераксич) и т.д. Все это говорит о том, что начинает формироваться
понятийная система деятельностной, мыследеятельностной физической культуры. В
этой системе одним из важнейших выступает понятие "физкультурное
развитие". Его значимость определяется тем, что идея развития должна
занять центральное место в физкультурном пространстве. Сущность понятия
"физическое развитие" заключается в естественном механизме роста, изменения,
эволюции телесности. Понятие же "физкультурное развитие" предполагает
искусственное (деятельностное, мыследеятельностное) развитие человека в
физкультурном пространстве по индивидуальной траектории. При этом человек
должен развиваться целостно, системно и на основе реализации его ипостасей
(биологической, психологической, социальной, культурной, духовной,
деятельностной, мыследеятельностной, коммуникативной) [15, c. 204].
Различие между понятиями "физическое развитие" и
"физкультурное развитие" состоит также и в определенном соотношении
между естественной и искусственной компонентами этих процессов (сх.8).
Сх.8. Соотношение компонентов в физическом и физкультурном
развитии
Из схемы 8 видно, что физическое развитие представляет собой
естественный механизм роста, созревания телесности, в основе которого лежит
реализация генетической программы, а искусственные (средовые, культурные и т.п.
нормы) оказывают лишь модифицирующее воздействие. В физкультурном развитии
определяющей является искусственная компонента, а развитие представляет собой
искусственно-естественный процесс. Понятия "роста",
"созревания", "становления" оказываются уже неприложимыми.
На определенном этапе механизм физкультурного развития превращается в
естественно-искусственно-естественный процесс, когда нормы, эталоны, образцы
посредством рефлексии становятся органически присущими, имманентными для
человека.
Физкультурное развитие человека предполагает его включение в
этот процесс и осуществление этого процесса путем употребления собственного
интеллекта и воли, превращения самого себя (но не других!) в средство этого
процесса, уничтожения натурального себя и освобождения от вожделений и
самолюбия (в основе этой переделки лежат замена мотивации целепостановкой,
целеполаганием и построение идеального "я", т.е. позиции, лица).
3.2
Психологическая модель развития субъективной реальности в онтогенезе
Одним из величайших достижений развития современной
психологической науки является, на наш взгляд, разработка и теоретическое
обоснование психологической модели развития субъективной реальности в
онтогенезе. Данная модель, построенная в рамках психологической антропологии,
позволила перейти на качественно новый уровень осмысления процессов развития
человека.
"Гуманитарная парадигма в науках о человеке предлагает
видение человека в его целостности и специфике, как существо одновременно
природно-телесное, общественное и душевно-духовное" [34, c. 207-208].
"Целостное описание человека и его
психологической организации возможно осуществить посредством основных
представлений о человеческой субъективности, а также - если рассматривать его
через формы целостной (тотальной) организации, через его различные проекции
(срезы) как целого" [34, c. 208]. Необходимо различать понятие "психика" и
понятие "субъективность". Субъективность рассматривается "как
особая интегративная форма общественного бытия человека, как форма освоения
человеком мира. Определяющим свойством ее выступает способность ассимилировать
и превращать явления бытия в факты жизнедеятельности (В.П. Иванов, 1977). Само
возникновение и существование такой способности обусловлено реализацией именно
практических отношений человека к другому человеку, миру, обществу, истории,
самому себе. Такое представление позволяет видеть в общественном бытии
специфический уровень жизнедеятельности индивидов как субъектов. Существование
этого уровня означает, что субъективность возникает уже в самом бытии, оно есть
объективное требование бытия" [35, c.16].
"Субъективность - это та категория в
психологии, которая выражает сущность внутреннего мира человека. Близкими по
своему содержанию и смыслу являются понятия "субъективный дух",
"индивидуальный дух", "душа", "человеческое в
человеке", "внутренний мир" и др." [33, c.74].
Выделяют пять образов
(проекций) субъективной реальности [33, c.165-168]:
1. Так, в качестве особой проекции
человека Б.Г. Ананьев выделял его индивидность. Человек как индивид, по его
мнению, предстает в своих возрастно-половых, индивидуально-типических
свойствах, в динамике психофизиологических функций, в структуре органических
потребностей. Высшая интеграция индивидных свойств человека представлена в
темпераменте и задатках. Человек как индивид - это существо природное,
телесно-органическое и жизнеспособное. "Понятие "индивид", -
пишет А.Н. Леонтьев, - выражает неделимость, целостность и особенности
конкретного субъекта, возникающие уже на ранних ступенях развития жизни.
Индивид как целостность - это продукт биологической эволюции, в ходе которой
происходит процесс не только дифференциации органов и функций, но также и их
интеграции, их взаимного "слаживания" [21, c. 195].
2. Особая проекция человека как
целого - это его бытие в качестве субъекта. С.Л. Рубинштейн настаивал, что в
этом своем качестве человек должен быть введен внутрь, в состав сущего, в
состав бытия мира, который он и преобразует как сознательное существо и субъект
действия. "Субъект в философско-психологической литературе определяется
как носитель предметно-практической деятельности и познания, источник
активности, направленной на объект" [34, c.249]. Субъектность
представлена пятью составляющими: желания (потребности, мотивы), чувства, разум
(познавательные процессы), характер, способности.
Субъектность человека стоит как бы на
пороге между его душевным и духовным бытием; это место, где духовное (значимое
и осмысленное в самом себе бытие) проникает в душу. Иными словами, становление
человека субъектом собственной жизнедеятельности - освоение норм и способов
человеческой деятельности, правил общежития, основных смыслов и ценностей
совместной жизни людей - есть предпосылка и предистория становления
индивидуального духа человека.
. По сути, в традиционной психологии
человек предстает преимущественно как личность; в результате происходит
смешение и отождествление, по крайней мере, трех категорий: индивид, субъект,
личность, что приводит к недоразумениям как терминологического, так и
содержательного порядка. "Понятие личности, - пишет А.Н. Леонтьев, -
выражает целостность субъекта жизни… Но личность представляет собой целостное
образование особого рода. Личность не есть целостность, обусловленная
генотипически: личностью не родятся, личностью становятся. Личность есть
относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического
развития человека" [21, c. 196]. Личность - это человек как представитель общества,
определяющий свободно и ответственно свою позицию среди других. Личные
ценности, свобода, самостоятельность, ответственность, достоинство личности,
перспективы, стратегия жизни и цели составляют психологические образования
личности.
Личность - это, прежде всего,
персонализированная, самоопределившаяся самость среди других, для других и тем
самым - для себя. Именно личность есть то, что составляет подлинное единство
нашей душевной жизни, ее субстанциональную и вполне определенную форму.
. Индивидуальность в психологии принято
считать высшим синтезом, интегральным результатом жизненного пути человека; это
своеобразие и неповторимость человека как индивида, как субъекта и как
личности. Человек как индивидуальность - это уникальная, самобытная личность,
реализующая себя в творческой деятельности. Глубинносмысловые отношения,
ценностные ориентации, мировоззрение, совесть, вера человека - главные
"измерения" его подлинной индивидуальности. Человек как
индивидуальность раскрывается в самобытном, авторском "прочтении"
социальных норм жизни, в выработке собственного, сугубо индивидуального
(уникального и неповторимого) способа жизни, своего мировоззрения, собственного
("необщего") лица, в следовании голосу собственной совести.
. Универсум есть полнота человеческой
реальности; человек как универсум эквивалентен актуальной и потенциальной
бесконечности, в ней человек предстает как микрокосм, как индивидуальность,
тождественная человеческому роду. Универсум как форма целостной организации
человека в психологии специально не выделялась. Вместе с тем указания на специфические
проявления человека, не определяемые его индивидными, субъектными, личностными
и индивидуальными свойствами, в философской, психологической, религиозной,
художественной литературе встречались во множестве. К такого рода явлениям
относятся поступки человека во благо всего рода, руководимые высшими ценностями
жизни, существования. Жертвенность, подвижничество суть формы проявления
человека как универсума.
В развитии субъективной реальности выделяют пять ступеней или
базисных общностей. "На первой ступени ребенок вместе с родным взрослым
(биологической матерью или человеком, выполняющим материнскую функцию) начинает
строить общение, сначала не опосредствованное культурными орудиями, предметами,
знаками. Эта уникальная, в силу своей непосредственности, общность,
выстраиваемая в живой телесности партнеров общения, названа ступенью оживления
не только в честь знаменитого "комплекса оживления" - главного
эмоционального центра этой ступени. Эпохальным культурным событием этой ступени
развития субъекта является то, что ребенок осваивает собственную телесную,
психосоматическую индивидуальность, вписывая себя (руками взрослого) в
пространственно-временную организацию общей жизни семьи. Кардинальное
приобретение данной ступени - это подлинный синтез человеческого тела, его
"оживление" в сенсорных, двигательных, общительных, действенных
измерениях.
На второй ступени ребенок вместе с близким
взрослым осваивает предметно-опосредствованные формы общения и в плане
совместных имитационно-предметных действий с реальным партнером, и в плане
изобразительных игровых действий с воображаемым партнером. Два эпохальных
события стоят в начале новой ступени развития - это прямохождение и речь - как
способы первичного самоопределения во внешнем и внутреннем пространстве
субъективности. Эта ступень лавинообразного овладения культурными навыками и
способностями названа ступенью одушевления для того чтобы подчеркнуть, что
именно здесь ребенок впервые открывает для себя свою собственную самость
(знаменитое "Я сам!"), осознает себя субъектом собственных хотений и
умений.
На третьей ступени партнером растущего
человека становится общественный взрослый, воплощенный в системе социальных
ролей и частично персонифицированный в таких культурных позициях, как
"учитель", "мастер", "наставник" и др., вместе с
которыми подростки осваивают правила, понятия, принципы деятельности во всех
сферах социально-культурного бытия - в науке, искусстве, религии, морали,
праве. Именно на этой ступени человек впервые осознает себя потенциальным
автором собственной биографии, принимает персональную ответственность за свое
будущее, уточняет границы самотождественности внутри совместного бытия с
другими людьми. Имя этой ступени - персонализация. Слово, соединяющее значение
личины (маски, роли) и Лика, акцентирует, с одной стороны, кульминационный
момент личностного развития - появление способности к саморазвитию (развитию
собственной самости), с другой - принципиальную ограниченность данной ступени
развития личности, еще не достигшей внутренней свободы - освобождения от власти
любой самости, как своей, так и чужой.
На четвертой ступени партнером молодого
человека становится (в пределе) человечество, с которым взрослеющий человек
вступает в деятельностные отношения, опосредствованные системой общественных
ценностей и идеалов. "Общественными" эти идеалы и ценности являются
лишь по материалу, из которого они созданы, как стихи создаются из языкового
"сырья", но не сводятся к нему. Индивидуализация общественного
"инвентаря ценностей" по мерке личностной позиции человека составляет
суть данной ступени развития субъекта общественных (не узкосоциальных)
отношений. Эта ступень поэтому и названа ступенью индивидуализации. Обособляясь
от оценок окружающих, преодолевая профессионально-позиционные или
конфессионально-политические детерминации своего поколения, человек становится
ответственным за собственную самость, которая зачастую складывалась не по его
воле и без его ведома. Формулой субъектности на этой ступени могут стать слова
Мартина Лютера: "На том стою и не могу иначе".
В названии и основных характеристиках
последней, пятой ступени наблюдается удивительное согласие между всеми
психологами, допускающими существование высших уровней духовного развития, не
имея "статистически надежных" свидетельств их существования. Универсализация,
или выход за пределы сколь угодно развитой индивидуальности, есть одновременно
вход в пространство обще - и сверхчеловеческих, экзистенциальных ценностей как
в "свое другое". Соучастником в построении и собеседником в
осмыслении универсального события - той формы общности, в которой потенциальная
эквивалентность человека миру становится актуальной, - является
Бого-человечество. А формулой субъектного проживания своей причастности к
универсальному событию являются слова ап. Павла: "И уже не я живу, но живет
во мне Христос!" (Гал.2, 20). Теперь можно установить примерные временные
границы возрастных интервалов и поименовать стадии развития субъектности в
разных типах человеческой общности на разных ступенях развития человека
(Рис.1)" [33, c. 194-196].
|
Ступени
субъектности
|
Период
становления событийности
|
Период
становления самобытийности
|
|
Кризисы
Рождения
|
Стадии принятия
|
Кризисы
развития
|
Стадии освоения
|
|
1. Оживление
|
Родовой кризис
- 2 мес. - + 3 нед
|
Новорожденность
- 0,5 - 0,4 мес.
|
Кризис ново-
рожденности - 3,5 - 7 мес.
|
Младенчество -
6 - 12 мес.
|
|
2. Одушевление
|
Кризис мла-
денчества - 11 - 18 мес.
|
Раннее детство
- 1,5 - 3,0 года
|
Кризис ранне-
го детства - 2,5 - 3,5 года
|
Дошкольное
детство - 3 - 6,5 лет
|
|
3.
Персонализация
|
Кризис детства
- 5,5 - 7,5 лет
|
Отрочество -
6,5 - 11,5 лет
|
Кризис
Отрочества - 11 - 14 лет
|
Юность - 13 -
18 лет
|
|
4. Индиви-
дуализация
|
Кризис юности
- 17 - 21 год
|
Молодость - 19
- 28 лет
|
Кризис
Молодости - 27 - 33 года
|
Взрослость -
32 - 42 года
|
|
5. Универса-
лизация
|
Кризис
Взрослости - 39 - 45 лет
|
Зрелость - 44
- 60 лет
|
Кризис Зрелости
- 55 - 65 лет
|
Старость - 62
- …
|
|
Кризис индиви-
дуальной жизни
|
|
|
|
Рис.1. Интегральная периодизация развития субъективной
реальности
3.3
Проектирование психологической модели физкультурного развития человека в
онтогенезе
3.3.1
Психологическая модель физкультурного развития человека в онтогенезе
"Э. Геккель (E. Haeckel, 1986) впервые ввел термин "онтогенез"
(греч. Оntos - сущее, существо; genesis - происхождение, развитие) для обозначения
эмбрионального (зародышевого) периода развития организма. … В дальнейшем была
обоснована точка зрения о необходимости рассмотрения онтогенеза человека как
единого процесса индивидуального развития, начинающегося с оплодотворения
яйцеклетки и кончающегося старость и смертью (А.В. Нагорный и др., 1963; И.А.
Аршавский, 1965, 1967, 1975; А.А. Маркосян, 1969)" [20, c.58].
Представления о периодизации физкультурного развития человека
в онтогенезе являются основополагающими для осуществления педагогической деятельности.
Всякая осмысленная образовательная практика строится на основе учения об этапах
(периодах) развития человека. Педагог всегда имеет дело с человеком
развивающимся, проживающим определенный возрастной период своей жизни.
Целью физического воспитания является формирование физической
культуры личности. "В процессе учебной деятельности, направленной на
формирование физической культуры личности происходит распредмечивание и
включение в систему межчеловеческих отношений самого субъекта деятельности. Результатом
этого является его социальное, физическое и духовное развитие" [19, c.4]. "Важнейшим
теоретическим основанием формирования содержания учебного предмета
"Физическая культура" является непротиворечивость специфики
природной, социальной и культурной сторон физической культуры личности и ее
структурной целостности как аспекта культуры учащегося. Специфика сторон
физической культуры личности требует такого содержания учебного предмета,
которое позволяет целенаправленно воздействовать на каждую из них и на их
компоненты. В то же время структурная целостность физической культуры личности
обуславливает единство психофизического, биосоциального и социокультурного
развития человека в процессе такого воздействия [19, c.5-6]. "Природную
сторону физической культуры личности характеризуют морфологический,
кондиционный (функциональный), координационный (нейрофизический) компоненты.
Социальную сторону физической культуры личности характеризуют социально
значимые физкультурные ценности. …крепкое здоровье, высокая умственная и
физическая работоспособность. …эмоциональные, гностические, гедонические
ценности. Компонентами социальной стороны физической культуры личности являются
сформированные в процессе освоения учебного предмета социальные установки и
ценностные ориентации в сфере физической культуры, а также физкультурные и
спортивные интересы как мотивы физкультурной и спортивной деятельности.
Культурную сторону физической культуры личности характеризуют освоенные
учащимися физкультурные знания, умения и навыки, виды и разновидности
физкультурной или спортивной деятельности (например игровая, соревновательная
деятельность) … К культурной стороне относятся нормы физкультурной этики,
эстетические вкусы, стиль жизни, ориентированный на обладание ценностями
физической культуры, и т.п." [19, c.6].
В концепции физического воспитания в условиях реформирования
системы образования Республики Беларусь [14] выделяют пять возрастных этапов,
каждому из которых соответствует одноименный уровень развития физической
культуры личности:
·
начального
практического приобщения к физической культуре (до 6-7 лет);
·
начальной
сформированности физической культуры личности (6-10 лет);
·
базовой
сформированности физической культуры личности (11-16 лет);
·
углубленной
сформированности физической культуры личности (17-19 лет);
·
творческой
сформированности физической культуры личности (19-23 года).
По каждому этапу разработаны содержательные характеристики
уровней сформированности физической культуры личности, учитывающие опыт,
накопленный в нашей стране.
Можно увидеть, что при определении возрастных этапов и
уровней сформированности физической культуры личности основной упор делался на
процессуальный аспект физического воспитания, что на наш взгляд является
неприемлемым.
В.Н. Кряж в "школьном возрасте в формировании физической
культуры личности выделяют этапы идентификации, индивидуализации,
персонализации. Они отражают возрастную динамику особенностей социокультурного,
психофизического и биосоциального развития личности. При этом на каждом этапе человек
выступает целостно как индивид, индивидуальность, личность. С учетом этих
особенностей сконструирована возрастная модель становления личности в начальной
и базовой школе, которая является основой разработки целевых установок и
содержания учебных предметов. В педагогической интерпретации она включает в
себя на рассматриваемом этапе онтогенеза школьное детство (младший школьный
возраст), отрочество (средний школьный возраст)" [19, c.7]. К глубокому
сожалению В.Н. Кряж не указал оснований выделения именно этих этапов. На наш
взгляд, порядок их чередования будет несколько иным. Сначала идет этап
идентификации, затем персонализации и только потом индивидуализации.
Сфера физической культуры представляет собой специфическую
человеческую общность, представители которой осуществляют совместную (в т. ч.
опосредованную совместную) физкультурную деятельность. Содержание этой
деятельности весьма разнообразно, однако особую значимость приобретает эффект
от ее выполнения, который всегда направлен на становление самого человека. В
ходе онтогенеза человек последовательно проходит существующие на данном этапе
культурно-исторического развития общества уровни системы физкультурного
образования, осваивает в процессе взаимодействия с общностью характерные для
уровня виды деятельности и развивается вместе с развитием физкультурной
деятельности. Поэтому основным системообразующим фактором при построении
психологической модели физкультурного развития будет уровень системы
физического воспитания (или форма организации физического воспитания).
В психологической модели физкультурного развития человека в
онтогенезе можно выделить следующие этапы (Рис.2):
1.
Оживление
(до 2-х лет). Ребенок начинает строить общение с родными (мать, отец,
родственники), которые начинают трансляцию физкультурных ценностей. Развитие
представляет собой естественный механизм роста, созревания, поскольку не
опосредовано культурными орудиями. Развитие детерминировано главным образом
природными факторами (наследственностью). Эффективность физического воспитания
в семье зависит от подготовленности к нему родителей, вчерашних учащихся и
студентов. При построении процесса физического воспитания на данном этапе
следует опираться на биологическую сущность человека, на его естественную
потребность в двигательной активности.
2.
Одушевление
(2-6 (7) лет). На данном этапе партнером ребенка становится воспитатель, как
субъект, владеющий необходимыми средствами для обеспечения становления
человека. Развитие дополняется искусственной компонентой, которая, однако,
имеет подчиненное значение. Отношение ребенка к процессу физического воспитания
проявляется в форме физической и интеллектуальной активности. Достижением
периода является осознание себя субъектом и формирование предпосылок для
осуществления деятельности.
3.
Персонализация
(7-17 лет). Партнером растущего человека становится общественный взрослый,
воплощенный в системе социальных ролей и частично персонифицированный в таких
культурных позициях, как "учитель физической культуры",
"тренер" по виду спорта и др. Развитие представляет собой
естественно-искусственный процесс, где основной упор делается на социальные,
деятельностные и мыследеятельностные характеристики человека. Достижением
периода является появление и осознание способности к физкультурному
саморазвитию. Самореализация становится главным мотивом деятельности человека.
4.
Индивидуализация
(17-40 года). Данный этап характеризуется пониманием значимости и убежденностью
в необходимости практического использования физической культуры и спорта для
всестороннего и гармоничного развития личности и формирования социально
значимых качеств. При построении процесса физического воспитания на данном
этапе, прежде всего, следует опираться на социальную и психологическую сущность
человека. Отличительной чертой данного периода является выход человека из
организованной системы физического воспитания и самопроектирование будущего
развития. Человек уже освоил необходимые средства и способы деятельности и
может применять их в соответствии со своими интересами, стремлениями и желаниями.
Он начинает действовать, опираясь на свою индивидуальность, непохожесть,
уникальность. Деятельностное отношение человека к миру проявляется в
индивидуализации общественных ценностей.
5.
Универсализация
(40-… лет). Для развития на данном этапе характерно стремление к обще - и
сверхчеловеческим, экзистенциальным ценностям. В процессе приобщения к этим
ценностям происходит преодоление границ собственной индивидуальности. Все
человечество становится местом локализации самости. В ходе самодеятельностного
построения процесса физического воспитания ведущее место занимает духовная
сущность человека.
|
Формы
организации физ. воспитания
|
Возраст
|
Этапы
физкультурного развития
|
|
Семья
|
До 2-х лет
|
Оживление
|
|
Дошкольные
учреждения
|
2-6 (7) лет
|
Одушевление
|
|
Школа
|
7-17 лет
|
Персонализация
|
|
Профессиональное
обучение (ПТУ, ССУЗ, ВУЗ)
|
17-23 года
|
Индивидуализация
|
|
Самодеятельностная
|
1-й период
|
23-40 лет
|
|
|
2-й период
|
40-… лет
|
Универсализация
|
Рис.2. Психологическая модель физкультурного развития
человека в онтогенезе
Таким образом, человек должен не просто находиться,
прибывать, изменяться в физкультурном пространстве, а должен развиваться в нем.
Критериями развития будут выступать направленность, закономерность и
необратимость происходящих изменений. Процесс же физического воспитания должен
строится с учетом этапов физкультурного развития и на основе реализации
характерных для этапа сущностных характеристик человека.
Необходимо отметить, что на физкультурное развитие человека в
онтогенезе и на выбор им индивидуальной траектории развития в системе ценностей
физической культуры оказывают влияние следующие факторы: среда обитания,
физическое состояние организма, самость человека (внутренняя природа),
жизнедеятельностное бытие и деятельностно-профессиональное бытие. Под влиянием
этих факторов и на основе реализации онтологии понятия "развитие"
человек в физкультурном пространстве выстраивает, проектирует свой
индивидуальный, неповторимый путь, трассу, вектор физкультурного развития [15, c. 204].
3.3.2
Экспериментальная модель использования форм организации физического воспитания
школьников
"…выполняя свою основную миссию, дошкольные учреждения и
школа должны создать условия для сохранения здоровья, дать детям всестороннее
гармоническое умственное, нравственное и физическое развитие в условиях учебной
нагрузки" [14, c.8]. Иными словами, вся система физкультурного воспитания должна
быть сориентирована на построение развивающей среды. При ее проектировании
определяющую роль будет играть личностно-ориентированный подход. "Проблема
этого подхода заключается в том, что он направлен на будущую личность: как
наилучшим образом удовлетворить познавательные потребности растущего человека,
как решать проблемы его индивидуально-творческого развития и поддержки,
становление субъективности человека, его культурной идентификации,
социализации, жизненного самоопределения" [47].
) Переосмысление традиционного понимания
образования, которое понимается как становление человека, обретение им себя,
своего образа;
2) Отношение педагога к личности ученика и его позиции в
образовательном процессе. Упор делается на гуманистический подход,
предполагающий отношение к личности ученика как к самостоятельному субъекту.
Цель этого подхода - найти, поддержать и развить человека в человеке, заложить
в нём механизмы самореализации.
Система организации школьного образования, ориентированная на
классно-урочную форму, на протяжении последних трех столетий убедительно
доказала свою эффективность. Но в начале третьего тысячелетия, возможно,
исчерпала свой ресурс (при нас, в классическом виде). Педагогические
исследования последнего времени свидетельствуют, что школьная модель
образования требует трансформации, которая соответствовала бы изменениям
социокультурной ситуации как в обществе, так и внутри школы. Определяющим
фактором при этом выступает постепенный отход школы от тоталитарной и
приближение к гуманистической педагогической парадигме.
Созрели подобные изменения и в организации физического
воспитания (ФВ) молодого поколения, где все еще сохраняется разрыв между
гуманистически ориентированными программными документами и старой (неадекватной
в новых условиях) практикой физвоспитания. Традиционно организационная модель
ФВ школьников основывается на обязательной классно-урочной форме, которую
дополняют внеклассная и внешкольная формы. В качестве аксиомы принимается то,
что цели и задачи ФВ школьников могут быть успешно достигнуты и решены только в
рамках классно-урочной формы организации учебного процесса, в то время как
другие формы имеют второстепенный и подчиненный статус. Видно, что похожая
модель организации ФВ мало учитывает субъективную позицию школьника, его
интересы, намерения, способности и желания. Названная модель по-прежнему
ориентирована на унификацию школьников, что характерно для тоталитарной
образовательной парадигмы. Вот почему даже опираясь на программу по физической
культуре (1992-98), учители часто не реализуют ее гуманистично-образовательную
сущность. Тем самым опустошается содержательно-ценностный потенциал предмета
"Физическая культура". Содействует этому и традиционная ориентация
учителей на нормативно-тренировочный подход в ФВ. В связи с чем необходимо
констатировать, что урок физической культуры все еще не имеет отчетливого
образовательного вектора, а по-прежнему ориентирован преимущественно на
развитии физических качеств школьников. Если считать, что и внеклассная работа
по ФВ в школе имеет стихийный характер и мало учитывает потребности и интересы
учеников, так понятно, почему названной формой сейчас охвачено меньше 50%
учеников (реально 10-15%).
Гуманистическая педагогическая парадигма предусматривает
максимальную реализацию самости школьника через индивидуальную образовательную
и воспитательную траекторию в физкультурном пространстве. Однако ее реализация
требует, на наш взгляд, создания новой модели организации ФВ школьников,
контуры которой мы и попытаемся очертить. Нам кажется, что новая модель должна
отличаться от традиционной переосмыслением роли форм организации ФВ школьников и
перераспределением образовательных акцентов в педагогическом процессе.
Формирование индивидуальной физической культуры (ФК) каждого
школьника - главная цель ФВ в общеобразовательной школе. При этом выделяется
несколько главных задач, решение которых гарантирует достижение цели. Среди них
выделяют следующие: формирование мотивационно-потребностной сферы ФК;
формирование системы физкультурных знаний; обучение двигательным умениям и
навыкам; обеспечение необходимого уровня физической подготовленности в различных
упражнениях. Традиционно решение всех обозначенных задач возлагается на
классно-урочную форму (Рис.3.). И это понятно, ибо необязательный характер
других форм (ФВ) не гарантирует результата [17].
Рис.3. Структура традиционной модели использования форм
организации ФВ школьников при решении задач ФВ
На наш взгляд, на современном этапе классно-урочная форма ФВ
должна сосредоточиться преимущественно на решении образовательного блока задач
ФВ школьников: на формировании системы физкультурных знаний и обучении
двигательным, гигиеническим, методическим умениям и навыкам. В то время как
задача по формированию необходимого уровня физической подготовки и частично
задача формирования мотивационно-потребностной сферы ФК должны решаться
преимущественно через внеклассные формы ФВ. Роль внешкольных форм ФВ должна
быть приближена к внеклассным. Однако они одновременно должны обеспечить
формирование спортивного и рекреационного компонентов индивидуальной ФК
школьника. В целом школьно-урочная форма должна обеспечить формирование
базового компонента ФК, а внеклассная и внешкольная -
индивидуально-вариационного (Рис.4).
Таким образом, современный урок ФК должен быть направлен на
реализацию образовательного вектора ФВ. Это означает, что он должен быть
максимально приближен к урокам по общеобразовательным предметам (истории,
математике, физике, биологии…). Его основное назначение в формировании системы
физкультурных знаний, двигательных умений и навыков, а также
мотивационно-потребностной сферы ФК. В связи с этим должна быть введена другая
типология, классификация уроков ФК. Должны быть разработаны и введены в
школьную практику модели теоретического, теоретико-методического,
теоретико-практического, методического и других уроков ФК. Двигательная
активность школьников на таких уроках не должна концентрироваться на развитии
двигательных качеств. Она должна быть связана с практическим закреплением
теоретико-методических знаний, двигательных и методических умений и навыков
школьников, а также с решением физкультурно-рекреационных задач [17].
Рис.4. Новая модель использования форм организации ФВ
школьников при решении задач ФВ
Внеклассные формы ФВ должны взять на себя основной груз по
формированию необходимого школьникам уровня физической подготовленности в
разнообразных упражнениях. В этом деле их должны дополнять внешкольные формы
ФВ, которые одновременно должны предоставлять школьникам возможность для ФВ со
спортивной направленностью. Внеклассные и внешкольные формы должны максимально
удовлетворять субъектность школьника и содействовать формированию
индивидуальной траектории ФВ. Однако необходимо понимать, что свою новую
функцию внеклассные формы не могут выполнять на условиях полной добровольности.
Поэтому они должны обрести черты обязательности, сохранив при этом для
школьника свободный выбор любой из них. Иначе говоря, ученики в обязательном
порядке не меньше трех раз в неделю должны посещать физкультурно-спортивные
кружки или секции в своей школе или в микрорайонных социально-образовательных
учреждениях. Но выбор видов физкультурных занятий должен быть предоставлен
самому школьнику. Внеклассные и внешкольные формы ФВ должны проектироваться и
трансформироваться в зависимости от изменений в потребностной физкультурно-спортивной
сфере молодого поколения. В связи с чем могут разрабатываться локальные,
региональные, целостно-территориальные модули, ориентированные на оказание
различного круга физкультурных услуг детям и молодежи. Фундаментальной почвой
всей внеклассно-внешкольной работы должна выступать идея формирования
индивидуальной физической культуры школьника. Новая организация такой работы
должна помочь социуму и ученику в достижении обозначенной цели.
Таким образом, очерченные в гипотетическом плане контуры новой
модели организации ФВ школьников имеют, на наш взгляд, современное
научно-методологическое обоснование, но в практической реализации требуют
существенной конкретизации и опытно-экспериментальной проверки. Наверно по
этому теоретико-методологическому и технологическому пути необходимо двигаться
современному ФВ в общеобразовательных системах для реализации концептуальной
базы, заложенной в реформе современной школы [17].
3.4
Физкультурная деятельность как основа физкультурного развития человека в онтогенезе
В ходе исследования мы опирались на фундаментальные положения
философии, педагогики, психологии, теории и практики физического воспитания о
необходимости рассмотрения и использования деятельностного подхода к изучению
процессов развития человека.
Б.В. Евстафьев справедливо отмечает, что физическая культура
имеет, по сути своей, деятельный характер, "ибо вне деятельности она
перестает быть культурой, и именно деятельность является формой ее
существования" [10, c.35-36]. "Разница между физкультурной деятельностью и
собственно физической культурой состоит в том, что человеческая деятельность
есть осознанная, направляемая волей человека активность, имеющая целью
преобразование природы, общества и самого себя, своей физической, психической и
в целом социальной сущности" [13]. Тогда как "физическая культура как
вид культуры есть специфический результат человеческой деятельности, средство и
способ всестороннего развития людей, а также практического выполнения ими своих
социальных обязанностей в обществе" [10].
Гегель, анализируя образование, считал, "что способ
познания органического единства в природе, обществе и мышлении есть
одновременно и способ формирования самого познающего субъекта. Иными словами, и
есть образование индивида. Человек деятельный, формирующийся в результате
такого образования, попадая в неблагоприятные для его здоровья ситуации, либо
замечая появление признаков возрастной инволюции, привлекая средства физической
культуры, изменяет себя. И в этом смысле выпускник школы, у которого выработано
деятельное отношение к миру, имеет значительно большие возможности преодолевать
болезненные состояния и корректировать свое психофизическое развитие.
Физкультурная деятельность, возникающая как результат
прохождения человека через системы воспитания и образования, представляет собой
реализацию самоопределенным человеком субъективированных единиц физической
культуры, воспроизводимых (или вновь созданных) с целью обеспечения
адекватности своего психофизического состояния внешним условиям жизни. Такая
фиксация позволяет подчеркнуть следующее. Особенность физкультурной
деятельности состоит в том, что у человека должны быть соорганизованы две
системы - интеллектуальная и физическая. Процесс усвоения физической культуры
требует от субъекта деятельности соответствующей организации его мышления и
сознания, так как формирование деятеля физической культуры выходит за границы
возможностей собственно подготовки и предполагает участие в процессах
образования, необходимо связанного с абстрактной деятельностью" [13].
Рассматривая физическую культуру с точки зрения
культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, необходимо учитывать, что
культура - это не один из факторов развития, а источник развития. Поэтому
одного помещения человека в сферу физической культуры недостаточно для
обеспечения его развития. Чтобы запустить механизм физкультурного развития
необходима включенность человека в физкультурную деятельность. Сама
деятельность при последовательном прохождении человеком ступеней физкультурного
образования должна изменяться (развиваться). Так, Ю.М. Николаев считает, что
"предметом теории физической культуры является выявление особенностей
(закономерностей) развития, познания и функционирования физкультурной
деятельности и ее видов в практике формирования физической культуры человека и
общества" [29, c.10-11].
Физкультурная деятельность "является интегрирующим
системным понятием, включающим все многообразие окультуренной двигательной
деятельности (сознательного развития биологической природы человека посредством
использования физических упражнений)" [29, c.24].
"Многообразие удовлетворяемых человеком культурных
потребностей в ее сфере меняет представление о ней как о средстве,
предназначенном только для: совершенствования морфологических характеристик
тела и функциональных возможностей организма; развлечения и получения
удовлетворения; осуществления других видов деятельности и т.п. Большое значение
приобретает и истинно культурная ценность (самоценность) данного явления,
физкультурной деятельности для человека, позволяющая развивать активное
ценностное отношение к своей природной (телесной) организации, в процессе
которой происходит и развитие личности" [29, c.35-36].
"Сама же физкультурная деятельность (в связи с
взаимообусловленностью человеко-творческой и адаптивной функции культуры)
приобретает большую общественно полезную значимость, так как ее предметом,
целью и главным результатом является развитие самого человека" [29, c.37].
"Физкультурная деятельность имеет структуру, где все ее
виды (в силу взаимопроникновения и соподчиненности форм физической культуры)
взаимосвязаны. Эта взаимосвязь характеризуется процессами координации (когда на
первый план выступает тот или иной вид физкультурной деятельности, но
затрагиваются и другие) и субординации, характеризующейся подчиненностью
рекреационной и реабилитационной видов физкультурной деятельности,
физкультурно-образовательной, а все они вместе взятые - физкультурно-спортивной
деятельности. Последняя в силу своих специфических особенностей
(аккумулирование ценностного потенциала, зрелищность, соревновательность и
т.п.), оказывает обратное воздействие на них. Физкультурная деятельность в
целом направлена на физическое совершенствование личности по пути ее
всестороннего и гармонического развития. Специфика физкультурной деятельности…состоит
в том, что она не должна ограничиваться развитием и формированием телесных
характеристик человека, а должна определяться и находиться в тесной взаимосвязи
с духовной деятельностью" [29, c.38-39].
4. Анализ и
обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы
4.1
Организация и проведение опытно-экспериментальной работы
Целью настоящего исследования являлась проверка эффективности
построения учебного процесса по физическому воспитанию учащихся 7-х классов,
основанному на идее физкультурного развития человека. Для этого были
организованы экспериментальная и контрольная группы по 50 человек в каждой.
В контрольной группе занятия проводились в соответствии с
требованиями комплексной программы физического воспитания учащихся I-XI классов общеобразовательной
школы и планирующей документации учителя физического воспитания. Основной
формой физического воспитания в контрольной группе являлись традиционные уроки,
проводимые три раза в неделю. Остальные формы физического воспитания были
организованы на добровольной основе.
Для экспериментальной группы на основании психологической
модели физкультурного развития человека в онтогенезе была разработана модель
организации формирования индивидуальной физической культуры личности учащегося
в системе школьного образования. Отличительной чертой модели является
реализация идеи, высказанной в начале 90-х годов В.К. Бальсевичем, о широком
привлечении средств спорта в процесс обязательного физического воспитания.
"Суть идеи заключается в адаптировании высоких спортивных технологий,
хорошо зарекомендовавших себя в большом спорте, для повышения эффективности
школьного физического воспитания. Это означает необходимость использования
спорта в целях воспитания и социализации учащихся общеобразовательных
школ" [24]. Попытка внедрить в процесс физического воспитания обязательные
занятия спортом была успешно осуществлена Л.И. Лубышевой. "Ключевыми
моментами преобразований стали: организация процесса тренировки; организация
физического воспитания на основе вида спорта; предоставление ученику
возможности выбора вида спорта; предоставление возможности перехода из группы в
группу; вынос занятий за рамки обязательного школьного расписания; организация
занятий по учебно-тренировочным группам; организация занятий не менее трех раз
в неделю; обязательное выполнение нормативов базового компонента школьной
программы" [24]. Большим недостатком такой организации является отмена
уроков физической культуры.
Разработанная же нами модель представляет собой интеграцию
форм организации физического воспитания. Кроме уроков физической культуры
учащиеся три раза в неделю на обязательной основе должны были посещать
физкультурно-спортивные кружки или секции в своей школе или в микрорайонных
социально-образовательных учреждениях. Выбор видов физкультурных занятий
предоставлялся самому ученику. Для возможности реализации процесса физического
воспитания по заданной схеме была достигнута договоренность с руководством и
учителями физической культуры школ микрорайона Волотова, а также с тренерами
ДЮСШ по проведению подобных занятий.
При формировании экспериментальной и контрольной группы групп
учитывали результаты проведенного анкетирования. В экспериментальную группу
набрали учащихся проявивших интерес к занятиям определенным видом спортом во
внеклассной форме организации физического воспитания. Так, 8 человек занимались
в секции баскетбола, по 10 человек ходило на волейбол и легкую атлетику и по 11
человек - на футбол и борьбу. Примечательно то, что два мальчика хотели
заниматься тайским боксом и карате. Но так как для формирования группы было
необходимо наличие минимум восьми человек, и по причине отсутствия
физкультурных кадров, способных обучать этим видам спорта, интересы данных
ребят не были учтены. Хотя разработанная модель предусматривает организацию внеклассной
работы со спортивной направленностью даже для одного человека.
В результате констатирующего эксперимента были окончательно
укомплектованы экспериментальная и контрольная группы. Результаты, полученные
до начала экспериментальной работы представлены в таблицах 1 и 2.
Таблица 1. Результаты констатирующего эксперимента (мальчики)
|
№ п/п
|
Тесты
|
Исследуемые
группы
|
|
|
КГ П= 26 (М ±
m, σ)
|
ЭГ П= 26 (М ±
m, σ)
|
Р
|
|
1. 2. 3. 4. 5.
6.
|
Бег 60м, с
Челночный бег 4х9 м, с Прыжок в длину с места, см Подтягивание (м), раз
Наклон вперед, см Бег 1300м., мин.
|
10,7 0,079 0,
735 10,7 0,049 0,801 177 1,812 0,321 3,1 0,216 3,826 3,7 0,246 2,287 6,06
0,432 3, 20
|
10,7 0,059
0,688 10,6 0,087 0,824 178 1,888 0,386 3,1 0,248 3,442 3,8 0,289 2,322 6,07
0,428 3,276
|
>0,05 >0,05
>0,05 >0,05 >0,05 >0,05
|
Таблица 2. Результаты констатирующего эксперимента (девочки)
|
№ п/п
|
Тесты
|
Исследуемые
группы
|
|
|
КГ П= 24 (М ±
m, σ)
|
ЭГ П= 24 (М ±
m, σ)
|
Р
|
|
1. 2. 3. 4. 5.
6.
|
Бег 60м, с
Челночный бег 4х9 м, с Прыжок в длину с места, см Поднимание туловища (д),
раз за 1 мин. Наклон вперед, см Бег 1100м., мин.
|
11,1 0,057
0,698 11,8 0,058 0,799 157 1,892 0,298 32 0,443 3,112 7,7 0,295 2,313 6,16
0,387 3,325
|
11,1 0,064
0,701 11,8 0,066 0,824 1,764 0,286 32 0,327 3,148 7,7 0,312 2,245 6,17 0,246
3,314
|
>0,05
>0,05 >0,05 >0,05 >0,05 >0,05
|
Как видно из представленных результатов, достоверных
статистических различий между ЭГ и КГ нами не было обнаружено. Таким образом,
можно сказать, что проделанная работа позволила сформировать практически
равноценные группы для занятий физическим воспитанием, определить исходный
уровень показателей физической подготовленности. Сравнивая его с результатами
повторных исследований, можно дать оценку динамики этих показателей в
эксперименте и оценить, таким образом, эффективность методики проведения
занятий в разных группах.
4.2
Обсуждение результатов исследования
4.2.1
Обсуждение результатов анкетирования
Целью анкетного опроса явилось изучение отношения учащихся
7-х классов к физическому воспитанию. Всего было опрошено 100 учащихся 7-х
классов СШ № 54.
В соответствии с полученными данными учебные занятия по
физическому воспитанию регулярно посещают 92% учащихся. Основными причинами
непосещения занятий являются такие, как "по болезни" и "не
интересно".
Для оценки мотивов учебной деятельности устанавливается их
ранг по проценту опрошенных, отнесших каждый мотив к графе "верно".
Результаты изучения одних и тех же мотивов учебной деятельности учащихся на
уроках физического воспитания показали, что их ранги у мальчиков и девочек
различны. Так, у мальчиков мотивы занятий в соответствии с их рангами
распределились следующим образом: укрепить здоровье (92,9 % от числа
опрошенных), активно отдохнуть, развлечься (62,5 %), воспитать силу воли (28,6
%), получить отметку (33,9 %), приобрести красивую фигуру, телосложение (85,7
%), общение с друзьями (44,6 %). У девочек мотивы занятий распределились
следующим образом: укрепить здоровье (81,8 %), приобрести красивую фигуру,
телосложение (79,5 %), получить отметку (63,6 %), активно отдохнуть, развлечься
(59,1 %), воспитать силу воли (18,2%), общение с друзьями (47,7 %). Девочки,
как и мальчики, в наибольшей мере акцентируют в физическом воспитании его
оздоровительный аспект. Одновременно они выделяют в качестве одного из важных
мотивов его эстетическую сторону. В меньшей мере их интересует общение с
друзьями, воспитание силы воли. Особый интерес в связи с целью работы
представляют предпочтения (интересы) учащихся по отношению к различному
содержанию физического воспитания (видам спорта). Для их изучения учащимся было
предложено выбрать один из трех показателей привлекательности различных видов
спорта, которыми они хотели бы заниматься на занятиях по физическому
воспитанию. Мы получили следующие показатели предпочтения учащихся к различным
видам спорта по критерию "нравится на уроке физической культуры
всегда": легкая атлетика - 18%, баскетбол - 42%, волейбол - 39%, футбол -
47%, гандбол - 9%, плавание - 18%, борьба - 23%, бокс - 6%, тяжелая атлетика -
5%, спортивная гимнастика - 14%, настольный теннис - 21%, гребля - 6%, лыжный
спорт - 2%. Анализируя полученные по этому критерию данные, можно сказать, что
учащиеся 7-х классов отдают предпочтение спортивным играм (футбол, волейбол,
баскетбол), легкой атлетике, борьбе и настольному теннису.
По результатам исследования, физкультурой и спортом - в
спортивных секциях школ, ДЮСШ, группах ОФП, ФОКах (не считая самостоятельных
занятий и обязательных занятий в школе) занимаются 48 % учащихся. Посещающие
спортивные секции, ДЮСШ, ФОКи группы ОФП занимаются в основном 2-3 раза в
неделю. Рассмотрение причин, мешающих заниматься физической культурой и
спортом, позволило установить, что учащиеся на первое место поставили причину
"нет секций по любимому виду спорта" (12 %). Среди других причин
отметим такие, как "много времени уходит на подготовку уроков" (9 %),
"нет желания заниматься" (7,0 %), "нет поблизости от дома
спортивных сооружений" (6 %), "занимаюсь в других кружках" (4
%), "не позволяет здоровье" (2 %).
4.2.2
Обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы
После проведения педагогического эксперимента было
осуществлено повторное педагогическое тестирование учащихся, занимающихся в КГ
и ЭГ. Динамика показателей физической подготовленности представлена в таблицах
3 и 4. Проведем их краткий анализ.
Координационные способности. Характеризуя координационные
способности, мы выбрали известный тест: челночный бег 4Х9 м. Это обусловлено
тем, что тест 4Х9 м рекомендован для оценки координационных способностей
учащихся в школьной комплексной программе по физическому воспитанию.
Аналогичные причины поставили нас перед необходимостью использования и бега на
определенную дистанцию. Динамика показателей координационных способностей
свидетельствует о том, что в ЭГ прирост результатов в тесте 4Х9 м существенно
отличается от результатов КГ. Динамика положительная и имеются статистические
различия, при р = 0,05.
Скоростные и скоростно-силовые качества. После эксперимента
результаты тестов улучшились во всех группах. В экспериментальной группой в
беге на 60 м были более высокие темпы прироста результатов, чем в контрольной.
Анализ результатов прыжка в длину с места показал, что и в этом тесте
наблюдается положительная динамика к концу эксперимента.
Силовые качества характеризуются показателями в подтягивании
у мальчиков и в поднимании туловища у девочек. Величина прироста этих
показателей в абсолютных единицах и его достоверность приведены в таблице 3 и
4. В конце эксперимента было установлено, что наблюдаемых достоверных различий
в подтягивании нами не было обнаружено. После эксперимента во всех группах
улучшился результат в подтягивании, однако, получены не достоверные отличия
между КГ и ЭГ. В поднимании туловища у девочек в ЭГ наблюдается положительная
динамика к концу эксперимента.
Гибкость. Анализ изменений показателей гибкости
свидетельствует, что после педагогического эксперимента результаты во всех
группах улучшились. Наиболее высокий прирост установлен в ЭГ. Межгрупповые достоверные
различия показателей тестирования учащихся установлены между КГ и ЭГ (при
Р=0,05).
Выносливость. Результаты в беге на определенную дистанцию
(мальчики - 1300м и девочки - 1100м) показали, что наиболее высокий прирост был
в ЭГ по сравнению с КГ (при Р=0,05).
Таким образом, проведенный анализ полученных результатов,
свидетельствует о том, что разработанная модель является эффективной и может
использоваться в физическом воспитании школьников.
Таблица 3. Результаты формирующего эксперимента (мальчики)
|
№ п/п
|
Тесты
|
Исследуемые
группы
|
|
|
КГ П= 26 (М ±
m, σ)
|
ЭГ П= 26 (М ±
m, σ)
|
Р
|
|
1. 2. 3. 4. 5.
6.
|
Бег 60м, с
Челночный бег 4х9 м, с Прыжок в длину с места, см Подтягивание (м), раз
Наклон вперед, см Бег 1300м., мин.
|
10,6 0,083 0,
566 10,6 0,054 0,707 180 1,677 0,355 3,4 0,287 3,880 4,1 0,404 2,248 5,58
0,389 3, 207
|
10,3 0,073
0,571 10,3 0,070 0,725 185 1,659 0,351 3,4 0,243 3,651 4,4 0,296 2,244 5,50
0,324 3, 198
|
<0,05
<0,05 <0,05 >0,05 <0,05 <0,05
|
Таблица 4. Результаты формирующего эксперимента (девочки)
|
№ п/п
|
Тесты
|
Исследуемые
группы
|
|
|
КГ П= 26 (М ±
m, σ)
|
ЭГ П= 26 (М ±
m, σ)
|
Р
|
|
1. 2. 3. 4. 5.
6.
|
Бег 60м, с
Челночный бег 4х9 м, с Прыжок в длину с места, см Поднимание туловища (д),
раз за 1 мин. Наклон вперед, см Бег 1100м., мин.
|
10,9 0,106
0,735 11,6 0,048 0,819 158 1,881 0,344 37 0,366 2,967 8,3 0,356 2,285 6,02
0,425 3,484
|
10,5 0,112
0,722 11,1 0,052 0,780 165 1,731 0,340 41 0,336 3,132 10,0 0,361 2, 196 5,49
0,404 3,322
|
<0,05
<0,05 <0,05 <0,05 <0,05 <0,05
|
Результаты, представленные в таблицах, свидетельствуют о том,
что разработанная нами на основании психологической модели физкультурного
развития человека в онтогенезе модель организации формирования индивидуальной
физической культуры личности школьников 7 - х классов, в условиях школьного
физкультурного образования, оказалась эффективной. Данное обстоятельство
говорит о том, что можно использовать психологическую модель физкультурного
развития человека в онтогенезе в более широком аспекте. Это касается не только
физической подготовленности, но и других показателей физического воспитания.
Заключение
На основании полученных в ходе исследования данных можно
сделать следующие выводы:
1.
Анализ
научно-методической литературы показал, что в теории физической культуры
существует проблема применения общенаучной категории "развитие" к
психолого-педагогическому материалу и проблема ее интерпретации. Все изменения,
происходящие с человеком в процессе физического воспитания, не могут быть
описаны существующим понятием "физическое развитие". Данная проблема
может быть успешно решена путем введения нового понятия "физкультурное
развитие" и определением его сущностных характеристик. Такими
характеристиками являются целостность, системность развития человека в
физкультурном пространстве на основе реализации его ипостасей. Причем
физкультурное развитие должно осуществляться на протяжении онтогенеза. Основные
критерии развития - направленность, закономерность и необратимость изменений.
2.
Физическая
культура и спорт являются условием развития человека. Поэтому их сущностная
функция состоит в том, чтобы создать развивающую среду, которая будет
способствовать реализации человеком всех заложенных в нем потенций. Процесс
физического воспитания должен помочь человеку реализовать себя в той или иной
физкультурно-спортивной деятельности, сформировать свой индивидуальный облик и
образ (в том числе физическую культуру тела и физическую культуру личности),
развить творческие, духовно-интеллектуальные и психофизические способности. Для
этого нужно признать факт постоянного развития человека, признать ценность
развития человека и делать акцент на будущем, понимая его императивную роль
относительно настоящего.
3.
Разработанная
в работе психологическая модель физкультурного развития человека в онтогенезе
дает необходимые представления об особенностях того или иного этапа развития. В
модели выделены этапы оживления, одушевления, персонализации, индивидуализации
и универсонализации. В развитии человека должна прослеживаться тенденция к
последовательному прохождению всех этих этапов. При построении процесса
физического воспитания принципиально важным является его детерминация и
соответствие этапу физкультурного развития человека, причем весь процесс должен
быть сориентирован на обеспечение этого развития.
4.
Ступень
среднего физкультурного образования совпадает с этапом персонализации. Это
обстоятельство вызывает отношение к учащемуся как к субъекту
физкультурно-спортивной деятельности. Для обеспечения субъектной позиции в
процессе физического воспитания нужно учитывать мотивацию учащихся. Как
показали результаты анкетирования, ведущими мотивами учащихся является
укрепление здоровья, приобретение красивой фигуры и телосложения, активного
отдыха и развлечения. Определяя содержание учебных занятий по физическому
воспитанию, необходимо учитывать предпочтения (интересы) учащихся. На основании
всего выше сказанного была разработана экспериментальная модель использования
форм организации физического воспитания школьников, представляющая собой
совокупность идей спортизированного физического воспитания и интеграции форм
организации физического воспитания: кроме уроков физической культуры учащиеся
три раза в неделю на обязательной основе должны были посещать
физкультурно-спортивные кружки или секции в своей школе или в микрорайонных
социально-образовательных учреждениях. Выбор видов физкультурных
занятий предоставлялся самому ученику.
5.
Проведенный
педагогический эксперимент доказал эффективность построенной модели, которая в
свою очередь основывалась на идее физкультурного развития человека в
онтогенезе. Сравнительный анализ динамики показателей физической
подготовленности учащихся контрольной и экспериментальной групп дает основание
отдать предпочтение разработанной модели. В пользу этого свидетельствует статистически
достоверно более выраженная динамика таких показателей физической
подготовленности, как гибкость, челночный бег 4Х9 м, прыжок в длину с места и
др.; а также межгрупповые различия показателей физической подготовленности в
конце педагогического эксперимента. Статистических отличий не было обнаружено
только в силовых способностях мальчиков. В комплексе с показателями
двигательной подготовленности, полученными в конце педагогического
эксперимента, можно считать такое заключение обоснованным. Результаты работы
убедительно доказали на практике, что построение и организация процесса
физического воспитания на идее физкультурного развития человека существенно
улучшает физическую подготовленность школьников.
Результаты проведенного исследования позволяют дать следующие
практические рекомендации:
1.
Современное
физическое воспитание должно быть построено на идее развития. Это означает, что
человек должен не просто находиться или изменяться в физкультурном
пространстве, а должен развиваться в нем. Критериями развития будут выступать
направленность, закономерность и необратимость происходящих изменений.
2.
Необходимо
организовывать процесс физического воспитания на идее физкультурного развития
человека в онтогенезе. Человек в физкультурном пространстве должен развиваться
целостно, системно и на основе реализации его ипостасей.
3.
Процесс
физического воспитания должен способствовать движению человека по этапам
физкультурного развития в онтогенезе. Человек в своем развитии должен
последовательно пройти этапы оживления, одушевления, персонализации,
индивидуализации и универсализации. Чтобы реализовать это, процесс физического
воспитания должен строится в соответствии с этапом физкультурного развития и на
основе реализации характерных для этапа сущностных характеристик человека.
4.
Для
эффективной организации процесса физического воспитания можно применять модель
использования форм организации физического воспитания школьников. Данная модель
представляет собой интеграцию форм организации физического воспитания: кроме
уроков физической культуры учащиеся три раза в неделю на обязательной основе
должны посещать физкультурно-спортивные кружки или секции в своей школе или в
микрорайонных социально-образовательных учреждениях. Выбор видов физкультурных
занятий предоставляется самому ученику. В целом школьно-урочная форма должна
обеспечить формирование базового компонента ФК, а внеклассная и внешкольная -
индивидуально-вариационного.
5.
Условием
реализации модели использования форм организации физического воспитания
школьников является учет интересов (предпочтений) каждого учащегося. Только
свободный выбор учащимися того или иного вида физкультурных занятий позволит
усилить мотивацию и повысить активность школьников на занятиях.
Список
использованных источников
1. Андреев
А.Н. Культурология. Личность и культура. - Мн.: Дизайн ПРО, 1998, - 160 с.
2. Анисимов
О.С. Организационные онтологии и анализ систем деятельности (А.А. Богданов и
современная методология) М., 2002 - 532 с.
. Анцыферова
Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в
психологии. М., 1977.
. Ашмарин
Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании. -
М.: ФиС, 1978.
. Бальсевич
В.К. Онтокинезиология человека. - М.: Теория и практика физической культуры,
2000. - 275с.
. Безрукова
В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для
инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов.
- Екатеринбург: Издательство "Деловая книга", 1996. - 344 с.
. Войчех
Вжосек. Метаморфозы метафор. Неклассическая историография в кругу эпистемологии
истории // Вопросы методологии, № 1-2, М., 1995.
. Выготский
Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.6. Научное наследство / Под ред. М.Г.
Ярошевского. - М.: Педагогика, 1984. - 400 с. - (Акад. пед. наук СССР).
. Давыдов
В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального
психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с. - (Труды д. чл.
и чл. - кор. АПН СССР).
. Евстафьев
Б.В. Анализ основных понятий в теории физической культуры. - Л.: ГДОИФК, 1985.
. Ильина
Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. институтов. -
М.: Просвещение, 1984. - 496 с.
. Каптерев
П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1982. - 704 с.
. Карпушко
Н.А., Приходько В.В., Лубышева Л.И. Возвращаясь к наследию: физкультурное
образование, физкультурная деятельность, школьная физическая культура в аспекте
методологического анализа // Теор. и практ. физ. культ. 1998, №2.
. Концепция
физического воспитания в условиях реформирования системы образования Республики
Беларусь. - Мн., 1999. - 35 с.
. Кошман
М.Г., Вераксич Ю.В. К вопросу о построении понятия "физкультурное
развитие" // 12 международная научно-практическая конференция по проблемам
физического воспитания учащихся "Человек, здоровье, физическая культура и
спорт в изменяющемся мире", Коломна, - 2002.
. Кошман
М.Г. Методология и стратегия развития физкультурного пространства в
эконеблагоприятных условиях // Проблемы физической культуры населения, проживающего
в условиях неблагоприятных факторов окружающей среды: Международная
конференция: сборник научных статей / Под ред.Г.И. Нарскина, К.К. Бондаренко.
Часть 1. - Гомель, ГГУ им.Ф. Скорины, 2001. - С.30-32.
. Кошман М.Р., Старчанка У.М.
Мадэль арганізацыі фармавання індывідуальнай фізічнай культуры асобы вучня у
сістэме школьнай адукацыі // Проблемы преподавания общеобразовательных дисциплин в средней школе и на
факультете довузовской подготовки: Материалы 11 областной научно-методической
конференции / Под ред. С.Ф. Каморникова, Т.Н. Шилько. - Гомель, 2001. -
С.135-139.
. Кряж
В.Н. Гуманизация физического воспитания. - Мн.: НИО, 2001. - 179 с.
. Кряж
В.Н. Концепция учебного предмета "Физическая культура" в начальной и
базовой школе. - Минск: НИО, 2003. - 16 с.
. Куликов
Л.М. Управление спортивной тренировкой: системность, адаптация, здоровье. - М.:
ФОН, 1995. - 395 с.
. Леонтьев
А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т.2. М.; 1983.
. Лихачев
Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений
и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Юрайт, 1999. - 464 с.
. Лубышева
Л.И. Концепция формирования физической культуры человека. - М.: ГЦИФК, 1992. -
120 с.
. Лубышева
Л.И. Спортивно ориентированное физическое воспитание в контексте социализации
школьников // 7 Международный научный конгресс "Современный олимпийский
спорт и спорт для всех" Том 1 - М. "СпортАкадемПресс", 2003 -
543 с.
. Матвеев
Л.П. Категории "развитие", "адаптация",
"воспитание" в теории физической культуры и спорта (давние, но не
стареющие и новые идеи) // Теор. и практ. физ. культ. 1999, №1, с.2-11.
. Матвеев
Л.П. Теория и методика физической культуры (общие основы теории и методики
физического воспитания; теоретико-методические аспекты спорта и
профессионально-прикладных форм физической культуры): Учеб. для ин-тов физ.
культуры. - М.: Физкультура и спорт, 1991. - 543 с., ил.
. Миклин
А.Н. Проблема развития в современной философии // Вопросы философии, №1, М.,
1980.
. Мирошина
Е.М. Совмещенная деятельность юных спортсменов в аспекте их учебной (основной)
и спортивной (дополнительной) на начальном базово-подготовительном этапе // 7
Международный научный конгресс "Современный олимпийский спорт и спорт для
всех" Том 3 - М. "СпортАкадемПресс", 2003 - 568 с.
. Николаев
Ю.М. Теоретико-методологические основы физической культуры. Автореф.
дис…доктора пед. наук.
. Подласый
И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. - М.:
Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576
с.: ил.
. Программа
по физической культуре для учащихся 5-11 классов общеобразовательной школы
(переработанная и дополненная). - Мн., 1999. - 38с.
. Программа
по физической культуре для учащихся начальных классов общеобразовательных школ
(переработанная и дополненная). - Мн., 1999. - 36с.
. Слободчиков
В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития
человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для
вузов. - М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 с.: ил.
. Слободчиков
В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека:
Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. - М.:
Школа-Пресс, 1995. - 384 с.
. Слободчиков
В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы
проектирования образования): Автореф. дис… доктора психологических наук. - М.:
1994. - 77с.
. Столяренко
Л.Д. Основы психологии.4-е изд., перераб. и доп. (Серия "Учебники, учебные
пособия".) - Ростов н/Д: Феникс, 2001. - 672 с.
. Теория
и методика физического воспитания. / Под ред. Л.П. Матвеева и А.Д. Новикова. -
М.: Физкультура и спорт, 1976. - 304 с.
. Тюхтин
В.С. О подходе к построению общей теории систем // Системный анализ и научное
знание. - М., 1978.
. Физическое
воспитание в 1-4 классах общеобразовательной школы / Е.Н. Ворсин, А.А.
Гужаловский, Л.Д. Глазырина и др.; Под ред.Е.Н. Ворсина. - Мн.: ПКИП
"Асар", 1995. - 171с.
. Философский
энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М.
Ковалев, В.Г. Панов - М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.
. Харламов
И.Ф. Педагогика: Учебник. - 5-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Унίверсίтэцкае, 1998. - 560 с.
. Холодов
Ж.К., Кузнецов В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр
"Академия", 2000. - 480с.
. Холодов
Ж.К., Кузнецов В.С. Практикум по теории и методике физического воспитания и
спорта: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений физ. культуры. - М.:
Издательский центр "Академия", 2001-144с.
. Чуприкова
Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М., 1997.
. Щедровицкий
Г.П. Избранные труды. - М.: Шк. Культ. Полит., 1995. - 800 с.
. Юдин
Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.
. Якиманская
И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.
. R.
Nisbet. L’histoire, la sociologie et les ruvolutions // L’histoiren entre
l’ethnologue et le futurologue, Paris 1972.
Приложение
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
Учреждение образования
"ГОМЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ
ФРАНЦИСКА СКОРИНЫ"
АНКЕТА
Школьники в физической культуре
Гомель 2003
Дорогой друг!
Мы хотим, чтобы процесс физического воспитания в школе был
более интересным и полезным. Твои ответы на вопросы анкеты помогут в этом.
Просим тебя принять активное участие в исследовании, не пожалеть на него
времени. Ответить на вопросы анкеты не трудно. Почти после каждого вопроса
дается несколько вариантов возможных ответов. Каждый ответ имеет свой
порядковый номер, который указан справа. В начале надо внимательно прочесть
вопрос, затем все предлагаемые ответы на него. Выбери из них тот ответ, который
соответствует твоему мнению. Посмотри, какой у него порядковый номер. После
этого возьми опросный лист и обведи в нем (но не в анкете) номер выбранного
тобой ответа. Как видишь, это совсем не сложно. Но отвечать на вопросы анкеты
надо очень внимательно, чтобы не ошибаться.
А теперь на опросном листе напиши дату ответа, данные о твоей
школе и твоем классе. Фамилию можно не указывать. Данные опроса не
разглашаются. Они будут использованы только в научных целях.
Заранее благодарим тебя за участие в нашем исследовании.
1. Сообщи, пожалуйста, некоторые данные о себе:
Кто ты?
мальчик (юноша) ………………………………………………………… 01
девочка (девушка) ……………………………………………………… 02
. Регулярно ли ты посещаешь занятия по физической культуре в
школе?
·
да ………………………………………………………………….03
·
нет ………………………………………………………………….04
Если нет, то по какой причине
______________________________________
3. Ты занимаешься на уроках физической культуры для того,
чтобы: (заполняется по каждой строке)
|
Мотив
|
верно
|
не верно
|
затрудняюсь
ответить
|
|
общаться с
друзьями приобрести красивую фигуру, телосложение укрепить здоровье активно
отдохнуть, развлечься воспитать силу воли получить отметку по этому предмету
|
05 08 11 14 17
20 23
|
06 09 12 15 18
21 24
|
07 10 13 16 19
22 25
|
|
Для чего еще?
|
4. Каким видом спорта ты бы хотел заниматься на
занятиях по физическому воспитанию? (заполняется по каждой строке)
|
вид спорта
|
всегда
|
иногда
|
не нравится
|
|
легкая атлетика
баскетбол волейбол футбол гандбол плавание борьба бокс тяжелая атлетика
спортивная гимнастика настольный теннис гребля лыжный спорт
|
26 29 32 35 38
41 44 47 50 53 56 59 62
|
27 30 33 36 39
42 45 48 51 54 57 60 63
|
28 31 34 37 40
43 46 49 52 55 58 61 64
|
|
Каким еще?
|
5. Если ты занимаешься физической культурой и
спортом в свободное от учебы время, то где?
в спортивной секции.. ………………………………… 65
в ДЮСШ...... ……………………………………………..66
·
в группе ОФП, ФОКе.... ………………………….67
·
самостоятельно дома, с родителями …………… 68
·
во дворе с друзьями ………………………………69
·
не занимаюсь нигде ………………………………70
Что еще?
6. Как регулярно ты занимаешься, кроме уроков физической
культуры?
·
2-3 раза в неделю …………………………………71
·
4-6 раз в неделю ………………………………….72
·
ежедневно …………………………………………73
·
несколько раз в день ………………………………74
7. Что мешает тебе заниматься физическими упражнениями и
спортом?
·
нет
секций по любимому виду спорта …………… 75
·
много
времени уходит на подготовку уроков ……76
·
нет желания заниматься. ……………………………77
·
нет
поблизости от дома спортивных сооружений …78
·
не позволяет здоровье ………………………………79
·
нет красивой спортивной формы. ……………………80
·
нет напарника (напарницы) ……………………………81
·
занимаюсь в др. кружках ……………………………82
Что еще?