Розвиток продуктивного мислення в учнів на уроках креслення

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичні засади розвитку мислення Учнів у навчальній діяльності

1.1 Основні підходи до визначення поняття мислення

.2 Поняття продуктивного і репродуктивного мислення

.3 Особливості продуктивного мислення школярів

Розділ 2. Психолого-педагогічні умови розвитку продуктивного мислення школярів

.1 Проблемність навчання

.2 Індивідуалізація і диференція навчання

.3 Оптимальний розвиток різних видів розумової діяльності

.4 Формування алгоритмічних і евристичних прийомів розумової діяльності

.5 Організація мнемічної діяльності

РОЗДІЛ 3. розвиток продуктивного мислення під час графічної підготовки учнів

3.1 Особливості графічної підготовки школярів

3.2 Диференційований підхід оцінювання знань та вмінь учнів

.3 Організація стимулюючого контролю за успішністю учнів

.4 Творчі задачі на уроках креслення

.5 Планування навчального процесу

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Проблема мислення, як процес пізнавальної діяльності в індивідів, здавна перебувала під пильною увагою філософів, психологів, педагогів і ін. Мислення часто виступає як предмет комплексних міждисциплінарних досліджень. Розвиток процесів мислення є необхідним елементом і умовою психічного розвитку людини, зокрема, школярів під час навчально-виховного процесу.

Мислення - це соціально обумовлений, нерозривно пов’язаний з мовою психологічний процес пошуку і відкриття суттєво нового, процес опосередкованого і узагальненого відображення дійсності в ході її аналізу і синтезу. Мислення виникає на основі практичної діяльності з чуттєвого пізнання і далеко виходить за його межі [1].

У працях видатних вітчизняних і зарубіжних дослідників ця проблема займає одне з вагомих місць. Мислення стало предметом фундаментального розгляду у роботах таких видатних дослідників як Моляко В. О., Татенка В. О., Ложкіна Г. В., Кульчицької О. І., Коваленка А. Б., Музики О. Л., Горностай П. П. та ін.

Важливою стороною мислення виступає його продуктивність. У працях провідних психологів продуктивність подається як найбільш характерна, специфічна риса мислення, що відрізняє його від інших психічних процесів, і в той же час розглядається як суперечливий зв’язок її з репродуктивною мисленєвою діяльністю. Необхідним елементом продуктивного мислення завжди розглядають його творчий характер. Ідеї про творчий характер мислення розроблялися в працях Ананьєва Б. Г., Гальперіна П. Я., Запорожця А. В., Леонтьєва А. Н., Менчинської Н. А. та ін. Серед робіт, присвячених питанням розвитку продуктивного мислення під час навчання креслення, слід виокремити роботи Крутецького В. А., Пойа Д., Фрідмана Л. М., Турецького Е. Н.

Однак, серед виявленого наукового матеріалу з цієї тематики ми не знайшли досліджень, які б безпосередньо і системно розкривали проблему розвитку продуктивного мислення в школярів у процесі їх графічної підготовки. Існує безліч методичних посібників з курсу креслення в середній школі, але в ході нашої роботи нам не зустрілося жодного, у якому були б зібрані воєдино і узагальнені дані, що дозволяють розвивати продуктивне мислення школярів на уроках креслення, не виходячи за рамки навчальної дисципліни. Торкаючись питання про доцільність нашої роботи можна сказати, що дане дослідження не тільки можливо було провести, але, на наш погляд, і необхідно.

Об’єктом дослідження: розвиток продуктивного мислення учнів у процесі навчальної діяльності.

Предмет: шляхи розвитку продуктивного мислення в школярів під час їх графічної підготовки на уроках креслення.

Метою роботи є обґрунтування та визначення шляхів розвитку продуктивного мислення учнів на уроках креслення в 11-х класах (технологічний профіль).

У ході аналізу ми висунули припущення, що успішний розвиток продуктивного мислення школярів на уроках креслення, можливий за умов введення під час засвоєння матеріалу елементів проблемного навчання (проблемний виклад, задачі нестандартного характеру тощо); реалізації принципів індивідуалізації і диференціації навчання; забезпечення оптимального поєднання різних видів розумової діяльності і формування на цій основі творчих прийомів мислення; організації мнемічної діяльності учнів.

Відповідно до поставленої мети дослідження визначено такі завдання:

1. Дослідити стан проблеми розвитку мислення школярів у науковій літературі.

2. Обґрунтувати поняття продуктивного мислення учнів і визначити психолого-педагогічні умови його розвитку у процесі графічної підготовки.

3. Визначити шляхи розвитку продуктивного мислення школярів на уроках креслення в 11-му класі.

4. Розробити методичний хід уроку, в якому реалізовано визначені шляхи розвитку продуктивного мислення учнів.

Розділ 1. Теоретичні засади розвитку мислення учнів у навчальній діяльності

1.1 Основні теоретичні підходи до визначення поняття «мислення»

Предметом нашого дослідження є шляхи розвитку продуктивного мислення в школярів під час їх графічної підготовки на уроках креслення.

Хоча поняття «мислення» давно вживається в психологічній літературі, його зміст дискусійний. Звертаючись до аналізу літератури [1-5; 9; 13], ми ставили перед собою завдання з’ясувати, як найбільші представники психологічних теорій визначають поняття «продуктивне мислення», як вирішують питання про співвідношення продуктивних і репродуктивних компонентів розумової діяльності. Для закордонної психології типовий однобічний підхід до характеристики мислення: воно виступає як процес тільки репродуктивний, або продуктивний. Представниками першого підходу були ассоціаністи (А. Бэн, Д. Гартли, І. Гербарт, Т. Рибо та ін.) [2-4]. Характеризуючи мислення з ідеалістичних позицій вони зводили його суть до відволікання від несхожих елементів, до об’єднання подібних елементів у комплекси, до їх перекомбінації, у результаті якої не виникає нічого принципово нового.

У даний час репродуктивний підхід знайшов своє відображення в теорії біхевіоризму (А. Вейс, Э. Газри, Ж. Леб, Б. Скіннер, Э. Торндайк і ін.) [6]. Ця теорія привернула увагу вчених своєю установкою на розробку точних методів вивчення психіки, на об’єктивність підходу до аналізу психічних явищ, однак сам аналіз біхевіористи здійснювали з позицій механістичного матеріалізму.

Досить чітко це виражено у працях Б. Скіннера [4]. У теоретичному плані він заперечує наявність в людини такого феномену, як мислення, зводить його до обумовленої поведінки, яка пов’язана із закріпленням реакцій, що призводять до успіху, до вироблення системи інтелектуальних навичок, що можуть бути сформовані принципово тим же шляхом, що й навички у тварин. На цих основах ним розроблена система програмованого навчання, яка передбачає виклад матеріалу, настільки розгорнуто і деталізовано, що навіть найслабший учень при роботі з ним майже не допускає помилок, і, отже, у нього не виникають помилкові зв’язки між стимулами і реакціями, виробляються правильні навички на основі позитивного підкріплення.

Прихильниками другого підходу до мислення, як до чисто продуктивного процесу, є представники гештальтпсихології (М. Вертгаймер, В. Келер, К. Коффка й ін.) [9]. Продуктивність розглядається ними, як специфічна риса мислення, що відрізняє його від інших психічних процесів. Мислення виникає в проблемній ситуації, що включає в себе невідомі ланки. Перетворення цієї ситуації призводить до такого вирішення, у результаті якого виходить щось нове, чого немає у фонді наявних знань, і не виведене з нього безпосередньо, на основі законів формальної логіки. Істотну роль у вирішенні проблеми відіграє інсайт, як пряме безпосереднє бачення шляху до шуканого способу перетворення ситуації. Гештальтисти [7] в дослідженнях мислення широко використовували завдання, при вирішенні яких виникав конфлікт між наявними знаннями і вимогами завдання, і вони змушені були переборювати бар’єр минулого досвіду, внаслідок чого сам процес пошуків невідомого виступав особливо явно. Завдяки цьому вчені отримали дуже цінний матеріал про особливості розумової діяльності (К. Дункер, Л. Секей) [8].

Однак, надаючи великого значення інсайту, гештальтисти не показали сам механізм його виникнення, не розкрили того, що інсайт підготовлений активною діяльністю самого суб’єкта, його минулим досвідом.

Виділивши як специфіку мислення його продуктивний характер, гештальтисти протиставили його репродуктивним процесам. У їх експериментах минулий досвід, знання, виступили гальмом продуктивного, за своєю природою мислення, хоча під впливом накопичених фактів їм все-таки довелося обмежити категоричність своїх висновків визнати, що знання можуть грати і позитивну роль у розумовій діяльності.

Таке визнання спеціально стосується питання співвідношення мислення і знань. Характеризуючи репродуктивне мислення, автор відзначає, що воно припускає відтворення процесів, які мали місце в минулому, допускає в них деякі незначні видозміни. Він не заперечує ролі минулого досвіду й у продуктивному мисленні, розглядаючи знання як відправну точку для розуміння і матеріал для вирішення проблеми.

В аспекті проблеми нас цікавило питання про те, на основі яких ознак дослідники розкривали специфіку мислення; чи відображали вони і якою мірою його репродуктивну і продуктивну сторони. Аналіз літератури [9; 11] показав, що в будь-якому випадку, коли мова йшла про мислення, говорилося про виникнення нового, але характер цього нового джерела в його різних теоріях указувався не ідентично.

У репродуктивних теоріях мислення, нове виступає як результат чи ускладнення перекомбінації на основі подібності наявних елементів минулого досвіду, актуалізації безпосереднього зв’язку між вимогами задачі і суб’єктивно тотожними елементами наявних знань. Саме вирішення задачі протікає на основі механічних проб і помилок із наступним закріпленням випадково знайденого вірного рішення або актуалізації визначеної системи раніше сформованих операцій.

У продуктивних теоріях мислення, нове, що виникає в результаті розумової діяльності, характеризується своєю оригінальністю. Воно з’являється в проблемній ситуації, яка припускає подолання бар’єра минулого досвіду, що заважає пошуку нового, потребує розуміння цієї ситуації. Рішення здійснюються як перетворення первісних проблем, але сам принцип вирішення виникає раптово, у порядку інсайту, прямого шляху вирішення, що залежить від об’єктивних умов задачі і дуже мало від активності самого вирішального суб’єкта, від його власного досвіду.

Ідеї про продуктивний характер мислення людини, про його специфіку, взаємини з іншими процесами, і в першу чергу з пам’яттю, про закономірності його розвитку розроблялися в дослідженнях багатьох радянських психологів (Б. Г. Ананьєв, П. Я. Гальперін, А. В. Запорожець, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьєв, А. А. Люблінська, Н. А. Менчинська, Ю. А. Самарін, Б. М. Теплов, М. Н. Шардаков, П. Я. Шеварев, Л. И. Узнадзе, Н. П. Эліава й ін.) [10; 13]. Широке узагальнення положень про сутність і специфіку мислення було здійснено С. Л. Рубінштейном [2].

У працях вітчизняних психологів продуктивність виступає як найбільш характерна, специфічна риса мислення, що відрізняє його від інших психічних процесів, і в той же час розглядається як суперечливий зв’язок її з репродукцією.

Мислення є активною цілеспрямованою діяльністю, у процесі якої здійснюється переробка наявної інформації, і тієї, яка надходить шляхом відокремлення зовнішніх, випадкових, другорядних її елементів від основних, внутрішніх, що відображають сутність досліджуваних ситуацій, розкриваються закономірні зв’язки між ними. Мислення не може бути продуктивним без опори на минулий досвід, і в той же час воно припускає вихід за його межі, відкриття нових знань, завдяки чому розширюється їхній фонд і тим самим збільшується можливість вирішення все нових і нових, більш складних задач.

Для мислення, процесу узагальненого й опосередкованого пізнання дійсності в діалектично суперечливій єдності, сплетені його продуктивні і репродуктивні компоненти, причому питома вага їх у конкретній розумовій діяльності може бути різною. Під впливом усезростаючих вимог життя до її творчого компонента виникла необхідність виділити особливі види мислення - продуктивне і репродуктивне.

У літературі види (сторони, компоненти) розумової діяльності називають по-різному. Як синоніми, до поняття “продуктивне мислення” уживають терміни: творче мислення, самостійне, евристичне, креативне. Синонімами до репродуктивного мислення служать терміни: словесно-логічне, дискурсивне, розумове, рецептивне й ін. Ми застосовуємо терміни продуктивне і репродуктивне мислення.

Продуктивне мислення характеризується високим ступенем новизни, одержуваної на основі продукту, і оригінальністю. Це мислення з’являється тоді, коли людина, спробувавши вирішити задачу на основі формально-логічного аналізу з прямим використанням йому відомих способів, переконується в безпідставності таких спроб і в нього виникає потреба в нових знаннях, що дозволяють вирішити проблему; ця потреба забезпечує високу активність вирішальної проблеми суб’єкта. Усвідомлення самої потреби говорить про створення в людини проблемної ситуації.

Освідомлення шуканого припускає відкриття не відомих суб’єкту ознак, істотних для вирішення проблеми відносин, закономірних зв’язків між ознаками, способів, за допомогою яких вони можуть бути знайдені. Людина змушена діяти в умовах невизначеності, намічати і перевіряти ряд можливих рішень, здійснювати вибір між ними, часом не маючи достатніх знань. Вона шукає ключ до вирішення, на основі висунення гіпотези і її перевірки, тобто способи спираються на відоме передбачення того, що може бути отримане в результаті перетворень. Істотну роль у цьому відіграють узагальнення, що дозволяють скорочувати кількість тієї інформації, на основі аналізу якої людина приходить до відкриття нових знань, зменшувати число проведених операцій, кроків до досягнення мети.

Як підкреслює Л. Л. Гурова [1], дуже плідним у пошуку вирішення проблеми є її змістовний семантичний аналіз, спрямований на розкриття натуральних відносин об’єктів, про які говориться в задачі. У ньому істотну роль відіграють образні компоненти мислення, що дозволяє безпосередньо оперувати цими натуральними відношеннями об’єктів. Вони являють собою особливу, образну логіку, що дає можливість встановлювати зв’язок не з двома, як при словесному міркуванні, а з багатьма ланками аналізованої ситуації, діяти у багатовимірному просторі.

У дослідженнях [14; 15], як ефективний прийом висувається аналіз через синтез. На основі такого аналізу шукана властивість об’єкта виявляється при включенні об’єкта в ту систему зв’язків і відносин, у якій він більш явно виявляє дану властивість. Знайдена властивість відкриває нове коло зв’язків і відносинах об’єкта, з якими ця властивість може бути співвіднесеною. Така діалектика творчого пізнання дійсності.

У цьому процесі нерідко має місце раптовий пошук шляху вирішення - інсайт, причому він часто виникає тоді, коли людина безпосередньо не була зайнята вирішенням проблеми. Реально таке вирішення підготовлене минулим досвідом, залежить від попередньої аналітико-синтетичної діяльності і від досягнутого рівня словесно-логічного понятійного узагальнення. Однак, сам процес пошуку рішення здійснюється інтуїтивно, під порогом свідомості, не знаходячи свого адекватного відображення в слові, і саме тому, його результат усвідомлюється як інсайт, нібито не пов’язаний раніше з суб’єктом діяльністю, спрямованою на відкриття нових знань.

Включаючи в продуктивне мислення його іманентні, неусвідомлювані компоненти, окремі дослідники знайшли експериментальні прийоми, які дозволяють виявити певні особливості цих компонентів.

Цікавий методичний прийом для експериментального вивчення інтуїтивних компонентів продуктивного мислення застосував В. Н. Пушкін [17]. Він пропонував випробувати задачі (моделюючі шахові ігри, гру і ін.), вирішення яких могло бути простежене очима. Траєкторія руху ока співвідносилася з особливостями вирішення задачі та зі словесними звітами про нього. Дослідження показало, що людина, вирішуючи проблему, збирає на основі аналізу наочної ситуації набагато більше інформації, ніж усвідомлює сама.

Великий вплив на вирішення проблеми може зробити наявність установки, тобто внутрішнього неусвідомлюваного стану готовності до дії, що визначає специфіку всієї здійснюваної розумової діяльності.

Застосувавши метод уведення допоміжних задач Я. А. Пономарьов [16] виявив ряд закономірностей впливу допоміжних задач на вирішення проблем. Найбільший ефект досягається тоді, коли людина на основі логічного аналізу вже переконалася в тому, що не може вирішити відомими способами задачу, але ще не втратила віри в можливість успіху. При цьому допоміжна задача сама по собі повинна бути не настільки цікавою, щоб поглинути свідомість людини, яка вирішує дану задачу, і не настільки легкою, щоб її вирішення могло бути виконане автоматично. Чим менший автоматизований спосіб вирішення, тим легше вирішення основної проблеми.

1.2 Поняття продуктивного і репродуктивного мислення

Незважаючи на те, що мислення, як процес узагальненого й опосередкованого пізнання дійсності завжди містить у собі елементи продуктивності, питома вага її в процесі розумової діяльності може бути різною. Там, де питома вага продуктивності досить висока, говорять про власне продуктивне мислення як особливий вид розумової діяльності. У результаті продуктивного мислення виникає щось оригінальне, принципово нове для суб’єкта, тобто ступінь новизни тут висока. Умова виникнення такого мислення - наявність проблемної ситуації, яка сприяє усвідомленню потреби у відкритті нових знань, що стимулює високу активність вирішення проблеми суб’єкта.

У результаті продуктивного мислення відбувається становлення психічних новотворів - нових систем зв’язку, нових форм психічної саморегуляції, властивостей особистості, її здібностей, що стимулює зрушення в розумовому розвитку.

Отже, продуктивне мислення характеризується високою новизною свого продукту, своєрідністю процесу його отримання, і нарешті, істотним впливом на розумовий розвиток. Воно є вирішальною ланкою в розумовій діяльності, оскільки забезпечує реальний рух до нових знань.

З психологічної точки зору [1; 18] немає принципової різниці між продуктивним мисленням вченого, що відкриває об’єктивно нові, ще невідомі людству закономірності навколишнього світу, і продуктивним мисленням учня, що робить відкриття нового лише для себе, оскільки в основі лежать загальні психічні закономірності. Однак умови пошуку нових знань у них дуже різні, як різний і рівень розумової діяльності, що призводить до відкриття.

Для того щоб визначити ці розходження, більшість дослідників надають перевагу “продуктивному мисленню”, а терміном “творче мислення” позначають вищу ступінь розумової діяльності, здійснювану тими, хто відкриває принципово нові для людства знання, створює щось оригінальне, що не має собі аналога.

Характеризуючись меншою продуктивністю, репродуктивне мислення відіграє важливу роль і в пізнавальній і в практичній діяльності людини. На основі цього виду мислення здійснюється вирішення задач знайомої суб’єкту структури. Під впливом сприйняття й аналізу умов задачі, її даних, функціональних зв’язків між ними актуалізуються раніше сформовані системи зв’язків, які забезпечують правильне, логічно обґрунтоване вирішення такої задачі, адекватне відображення його в слові.

Репродуктивне мислення має велике значення в навчальній діяльності школярів. Воно забезпечує розуміння нового матеріалу при його викладі викладачем або в підручнику, застосування знань на практиці, якщо при цьому не потрібно їх істотного перетворення тощо. Можливості репродуктивного мислення визначаються наявністю в людини вихідного мінімуму знань, легше піддаються розвитку порівняно з продуктивним мисленням, і в той же час відіграють значну роль у вирішенні нових для суб’єкта проблем. У цьому випадку репродуктивне мислення є на початковому етапі, коли людина намагається вирішити нову для нього задачу відомими способами і переконується в тому, що знайомі способи не забезпечують йому успіху. Усвідомлення цього призводить до виникнення “проблемної ситуації”, тобто активізує продуктивне мислення, що забезпечує відкриття нових знань, формування нових систем зв’язків, які пізніше забезпечать йому рішення аналогічних задач.

Усвідомлення знайденого суб’єктом вирішення, його перевірка і логічне обґрунтування, здійснюються на основі репродуктивного мислення. Таким чином, реальна діяльність, процес самостійного пізнання навколишньої дійсності - результат складного переплетення, взаємодії репродуктивного і продуктивного видів розумової діяльності.

1.3 Особливості продуктивного мислення школярів

мислення продуктивний евристичний навчальний

Дослідження продуктивного мислення припускає виділення сукупності індивідуальних особливостей мислення, і залежить від оволодіння новими знаннями та застосування їх на практиці.

Для вирішення проблеми, що стоїть перед нами, важливо врахувати дані про співвідношення між інтелектом і продуктивним мисленням. Автори перших варіантів тестових методик [17; 18; 19] вважали, що «коефіцієнт інтелекту» (IQ) безпосередньо пов’язаний із продуктивним мисленням, що входить в інтелект. Більш пізні дослідження показали, що діти з високим IQ не завжди добре вирішують задачі творчого характеру.

Становлять значний інтерес показники, за якими судять про продуктивне мислення. До них відносять оригінальність думки, можливість одержання відповідей, які значно відхиляються від звичних; швидкість і плавність виникнення незвичайних асоціативних зв’язків; “сприйнятливість” до проблеми, її незвичне вирішення; швидкість думки, як кількість асоціацій, ідей, що виникають за одиницю часу відповідно до деякої вимоги; здатність знайти нові, незвичні функції чи відповіді. Дж. Гілфорд [9] вважає, що всі інтелектуальні здібності певною мірою творчі, але найбільш явно вони проявляються в дивергентному мисленні, як здатності давати незвичайні відповіді на стандартизовані тести. П. Торренс [10] вважав, що у продуктивному мисленні з’являється здатність до постановки проблем, чутливість до недоліків у наявних знаннях, можливість побудови гіпотез про відсутні елементи цих знань і т.п.

У багатьох роботах [12; 13; 14; 15], основними показниками продуктивного мислення вважаються такі, котрі відбивають ступінь відхилення від звичного рішення, подолання бар’єрів минулого досвіду тощо. З метою їх виявлення використовуються штучні проблеми, що передбачають співставлення наявного досвіду з вимогами задачі, які припускають незвичайні рішення, що порушують те, що диктується досвідом життя.

Ми підходимо до вирішення проблеми взаємин інтелекту і продуктивного мислення (включаючи і його вищу ступінь - творче мислення) у такий спосіб. Інтелект людини (чи його розум) характеризується мисленням, узятим в аспекті індивідуальних розходжень. Істотна ознака, що відрізняє мислення від інших психічних процесів - спрямованість на відкриття нових знань, тобто його продуктивність. Відповідно до цього, можливості людини до самостійного відкриття нових знань обумовлені (при наявності інших необхідних умов) рівнем розвитку продуктивного мислення, складають основу (ядро) його інтелекту.

Індивідуальні особливості мислення у різних людей проявляються в тому, що в них по-різному складаються співвідношення різних і взаємодоповнюючих видів і форм розумової діяльності. До індивідуальних особливостей мислення відносяться також і інші якості пізнавальної діяльності: самостійність, гнучкість, швидкість думки [1].

Розглядаючи індивідуально-типові компоненти продуктивного мислення, ми ставили перед собою задачу виділити його особливості, від яких залежить легкість оволодіння однорідними знаннями, темп просування в них, тобто пов’язували його з поняттям загальних здібностей. У школярів властивості психіки обумовлюють успішність навчальної діяльності, швидкість і легкість в оволодінні новими знаннями, широту їх переносу, тобто виступають як загальні здібності до навчання. Для їх позначення в психології широко використовують термін навченість.

Чим вища навченість, тим швидше і легше здобуває людина нові знання, тим вільніше оперує ними у відносно нових умовах, тим вище темп її розумового розвитку. Ось чому навченість входить у структуру розумового розвитку.

Розумові здібності людини аналізують не тому, що вона може зробити на основі наслідування, засвоїти в результаті ретельного, розгорнутого пояснення. Розум людини виявляється у відносно самостійному набутті, «відкритті» нових для себе знань, у широті застосування цих знань у нових ситуаціях, при вирішенні нестандартних, нових задач. У цій стороні психіки знаходить своє вираження продуктивне мислення, його особливості виявляються в якостях розуму, які формуються в людини, визначаючи рівень і специфіку навченості особистості. Властивостями розумової діяльності учнів є компоненти навченості, які входять у її структуру, а своєрідність їх поєднань визначає різноманіття індивідуальних розходжень у навченості учнів.

Однією з найважливіших якостей розуму є його глибина [1; 2]. Ця якість виявляється в істотності ознак, які людина може абстрагувати при оволодінні новим матеріалом, при вирішенні проблем на рівні їх узагальненості. Протилежна якість - поверховість розуму. Це видно з зовнішніх поверхневих ознак, із встановлення випадкових зв’язків між ними, що відображає низький рівень узагальненості.

Продуктивне мислення передбачає не тільки широке використання засвоєних знань, але й подолання бар’єра минулого досвіду, синтез протиріч між актуалізованими знаннями і вимогами проблемної ситуації, оригінальність рішень, їх своєрідність. Цю сторону мислення здебільшого визначають як гнучкість розуму, динамічність, рухливість тощо. Найбільш вдалим є перший термін (два других частіше вживаються в контексті психофізіологічних робіт). При гнучкому розумі людина легко переходить від прямих зв’язків до зворотних, від однієї системи дій до іншої, якщо цього вимагає розв’язувана задача. Інертність розуму виявляється в протилежному:

Ø  схильності до шаблону;

Ø  труднощах переходу від одних дій до інших;

Ø  тривалій затримці на уже відомих діях, незважаючи на наявність негативного результату.

А. В. Антонов [12], досліджуючи гнучкість мислення, відзначає стійкість цієї якості і наявність істотних розходжень за сумарним «показником гнучкості» мислення школярів.

Для вирішення проблеми важливо не тільки виділити необхідні ситуацією істотні ознаки, але й утримуючи в розумі всю їх сукупність, діяти відповідно до них, не піддаючись на вплив зовнішніх і випадкових ознак аналізованих ситуацій. Цю сторону розумової діяльності визначають як стійкість розуму. Вона проявляється в орієнтації на сукупність виділених раніше значимих ознак, незважаючи на провокуючу дію випадкових ознак нових задач того ж типу. Труднощі в орієнтації на ряд ознак, що входять у зміст нового поняття чи закономірності, необґрунтована зміна орієнтації, перехід від одних дій до інших під впливом випадкових асоціацій - показник нестійкості розуму.

Відкриття принципово нових знань, що характерно для продуктивного мислення, - є циклічний процес, у якому в діалектично суперечливій єдності виступають як добре усвідомлені словесно-логічні компоненти, які не знаходять адекватного відображення в слові. Включення інтуїції в процес пошуку нового закономірно. Однак, щоб знайдені в такий спосіб знання набули діючої сили, тобто могли бути передані іншим, використані для вирішення широкого кола задач, повинні бути добре усвідомлені як їх істотні ознаки, так і способи оперування цими знаннями. Причому однією з основних якостей розуму, що входять у навченість, ми вважаємо усвідомленість своєї розумової діяльності, можливість зробити її предметом думки самого суб’єкта.

Зовні добре виражена особливість продуктивного мислення - самостійність при придбанні й оперуванні новими знаннями. Ця якість розуму проявляється в постановці цілей, проблем, висуванні гіпотез і самостійному вирішенні цих проблем, причому істотні індивідуальні розходження експериментально виявлені вже в молодших школярів.

На вищому рівні розвитку цієї якості людина не тільки вирішує складні для себе проблеми, але й сама, без зовнішньої стимуляції, шукає більш високого рівня способи їх вирішення (цей рівень мислення називається креативним).

Слід зазначити, що виділення даних особистісних властивостей продуктивного мислення, якостей розуму, є дуже умовним. Психіка є надзвичайно складним динамічним цілим.

Розділ 2. Психолого-педагогічні умови розвитку продуктивного мислення школярів

Відповідно до вимог, які ставляться перед сучасною школою, навчання в ній повинно орієнтуватися на розвиток продуктивного мислення, що забезпечує можливість самостійно здобувати нові знання, застосовувати їх у різноманітних умовах навколишньої дійсності.

Ми беремося стверджувати, що подальше вдосконалення навчання не може бути здійсненим при орієнтації на один, навіть дуже ефективний, психолого-педагогічний принцип (проблемності, рухові від абстрактного до конкретного та ін.), що неминуче призведе до недооцінки інших. Необхідна реалізація системи принципів, ланки якої визначаються специфікою самого продуктивного мислення, особливостями його генетичного розвитку в школярів.

2.1 Проблемність навчання

Принцип спрямованості на відкриття нових знань є основним принципом розвиваючого навчання.

Проблемним називається таке навчання, при якому засвоєння знань і початковий етап формування інтелектуальних навичок відбуваються в процесі самостійного вирішення задач-проблем.

Задачі, вирішення яких передбачає хоча і керований учителем, але самостійний пошук невідомих школяреві закономірностей, способів дії, правил, є проблемними. Такі задачі збуджують активну розумову діяльність, підтримувану інтересом, а зроблене самими школярами “відкриття” приносить їм емоційне задоволення і набагато міцніше закріплюється в їх пам’яті, ніж знання піднесені в «готовому» вигляді. Активна розумова діяльність призводить до формування нових зв’язків, властивостей особистості, позитивних якостей розуму і тим самим до мікрозрушення в їх розумовому розвитку [3].

Вибір задач для проблемного навчання залежить від специфіки їх змісту. Матеріал описового характеру, що підлягає засвоєнню не може служити засобом проблемного навчання. Проблемними можуть стати задачі на застосування уже відомих закономірностей у відносно нових умовах, але таких, котрі припускають значну перебудову знайомих способів вирішення, вибір з багатьох можливих варіантів найбільш раціонального способу дії, застосування загальних теоретичних положень, принципів рішень у реальних практичних умовах, що вимагає внесення в них конструктивних змін тощо.

Найбільший ефект у проблемному навчанні дають задачі, що припускають відкриття нових причинно-наслідкових зв’язків, закономірностей, загальних ознак вирішення задач, в основі яких лежать ще не відомі суб’єкту відносини між визначеними компонентами досліджуваних конкретних ситуацій.

Вибір задач-проблем залежить від наявності в школярів вихідного мінімуму знань або можливості за відносно короткий термін ознайомити учнів із необхідними для самостійного вирішення даними. Разом з тим слід пам’ятати, що ці знання повинні служити опорою для пошуку шляхів вирішення, а не наводити, не підказувати цей шлях, інакше задача перестане бути проблемною.

Ступінь складності задачі, визначається числом істотних взаємозв’язків у її умові, числом опосередкувань і перетворень, що призводять до одержання розв’язку. Залежить вона і від рівня самостійності при постановці і вирішенні проблеми [8]. Найменшою самостійність є учнів тоді, коли викладач сам ставить проблему і пропонує напрями для її вирішення, об’єднуючи школярів в окремі ланки, що призводить до одержання розв’язку. Звичайно, так проходить урок проблемного типу на початковому етапі роботи над принципово новим для учнів розділом програми, коли базис для вирішення такого роду проблем у них ще дуже малий. Поставивши проблему, учитель повинен дати школярам самим спробувати її вирішити на основі наявних знань і переконатися, що цих знань для досягнення мети явно бракує, а потім взяти участь в побудові доступних для них способів розв’язку, що призведе до нових знань.

У міру нагромадження вихідних знань, ступінь самостійності пошуків рішення повинна наростати. Вчитель, поставивши проблему, надає школярам можливість самим шукати шлях її вирішення, даючи лише самі загальні вказівки про напрямок пошуку. Далі він тільки ставить проблему й обмежується критикою помилкових ходів думки при спробах школярів знайти правильне рішення. Нарешті, коли в учнів у досліджуваній області нагромадилися необхідні знання і навички, варто надати їм можливість самим побачити в передбачуваних вихідних ситуаціях нову для себе проблему, сформулювати її, і знайти спосіб вирішення, а педагог лише в крайньому випадку, якщо учні зайшли в тупик, надає мінімальну допомогу.

Такі умови визначають проблемність задач. Необхідно зазначити, що задача може не стати для школярів проблемною, якщо при ознайомленні з нею вчителю не вдасться створити в ній «проблемні ситуації» [24]. Проблемна ситуація відбиває суб’єктивне сприйняття задачі, реальну долю кожного школяра (хоча б думкою) у процесі її вирішення. Важливо, щоб учень сам задумався над сформульованою в класі проблемою, сам задавши собі ті ж питання, спробував дати на них відповідь.

Найбільш ефективним засобом створення проблемних ситуацій є: використання протиріч, конфлікту між засвоєними знаннями, відомими способами вирішення визначеного класу задач і тих вимог, що пред’являє нова проблема; школярі повинні переконатися в тому, що вирішення задач на основі вже наявних знань призводить до помилок. Учитель свідомо загострює конфлікт, підкреслює виникаюче протиріччя, стимулює спроби знайти вихід з положення.

Проблемні ситуації можуть бути створені тоді, коли в задачах з відсутніми і надлишковими даними учням буде запропоновано знайти ряд можливих варіантів рішення й обґрунтовано вибрати найбільш ефективний; частину даних у них визначається за таблицями, на основі додаткових вимірів. Рішення таких задач спрямовує шкільне навчання до життєвої практики, підвищує дієвість знань, оскільки останні набуті в процесі більш-менш самостійної активної розумової діяльності.

Конфліктні ситуації, що використовуються в проблемному навчанні, наштовхують учнів на помилки. Це суперечить положенню, яке панувало у методичній літературі [27], про необхідність оберігати школярів від помилок. У проблемному навчанні використовується матеріал, в основі засвоєння якого лежить заглиблене розуміння основних відносин між його істотними ознаками, закономірностями, загальними принципами вирішення цілого ряду проблем. Задачі-проблеми ставлять учня в умови невизначеності, і виникнення тут помилок цілком імовірно. Такі помилки не страшні, якщо викладач зверне на них увагу школярів і допоможе зрозуміти причини, що породили помилки, і способи їх подолання.

Оскільки, учні мають істотні розходження в досягнутому ними рівні розумового розвитку, повна реалізація принципу проблемності не може бути здійснена без індивідуалізації навчання.

2.2 Індивідуалізація і диференціація навчання

Розумовий розвиток складають знання і навченість, включаючи прийоми і методи пізнання.

Як показали численні експерименти [21; 33], істотні індивідуальні розходження в рівні засвоєння знань. Школярі, які знаходяться в ідентичних умовах навчання, засвоюють новий матеріал по-різному: одні на високому, інші на середньому, треті на низькому рівні. При цьому, показник рівня засвоєння, який є характерним для того чи іншого учня, досить стійкий (коливання хоча й мають місце, але звичайно в межах найближчого рівня). У рівнях засвоєння знань виявляються типові для учнів стійкі особливості психіки, від яких залежить успішність навчальної діяльності, можливість вирішувати проблеми, що вимагають передбачених програмою знань. Школярі, які засвоїли ці знання на низькому рівні, не зможуть їх використовувати при вирішенні таких проблем.

Чи можливо доведення кожного учня загальноосвітньої школи до вищого рівня оволодіння визначеними знаннями?

Експерименти показали, що можливе досягнення вищого рівня оволодіння новими поняттями всіма учнями, але різними шляхами. Одні досягають цього рівня вже на основі первинного знайомства з новим матеріалом; для інших потрібно в середньому вирішити від 10 до 20 задач, деколи за допомогою вчителя. Третім необхідно вирішити біля сотні задач для повного оволодіння новим матеріалом.

Таким чином, в умовах індивідуалізації навчання, розходження в рівнях знань (з того чи іншого розділу програми) можуть бути зняті. У масовій школі, де звичайно немає реального обліку індивідуальних розходжень, до кінця вивчення визначеного розділу програми різниця в рівнях його засвоєння трохи згладжується, проте залишається значною.

Серед учнів різного віку є школярі з високим, середнім і низьким рівнем розвитку, як практичного, так і словесно-логічних компонентів продуктивного мислення.

Дослідження показали, що індивідуально-типові особливості розвитку продуктивного мислення школярів значно перекривають вікові.

В умовах орієнтації на «середнього» учня, тобто без реальної індивідуалізації навчання, сповільнюється темп розвитку тих, хто прийшов у школу значно розвинутішим, ніж їх однолітки. Проте в особливо тяжкі умови попадають школярі з уповільненим темпом розумового розвитку. Умови навчання в загальноосвітній школі настільки не відповідають їх можливостям, що такі учні з віком не наближаються у своєму розвитку до однолітків, а усе більше і більше відстають від них.

На успішність навчальної діяльності великий вплив мають інші сторони психіки учнів - розумова працездатність, що може до деякої міри компенсувати наявність невисокої загальної успішності.

На продуктивність розумової діяльності істотно впливає інтелектуальна активність (інтелектуальна ініціатива) [8; 10]. Як показали дослідження [7], наявність високих розумових здібностей ще не гарантує високого рівня ініціативи; нерідко обдаровані люди обмежуються і задовольняються вирішенням поставленої проблеми більш елементарним способом, хоча, при відповідному спонуканні збоку, вирішують проблему на найвищому рівні.

Не можна не враховувати при роботі з учнями значних розходжень в їх інтересах: від повної відсутності, до наявності глибокого, стійкого, різнобічного, активного пізнавального інтересу до того чи іншого досліджуваного в школі. Істотний вплив на успішність і специфіку навчальної діяльності мають індивідуальні розходження в її мотивації.

У жодному класі немає навіть двох учнів, ідентичних один одному за особливостями своєї психіки; кожний по своєму засвоює навчальний матеріал. Природно виникає думка про те, що в умовах масового навчання принцип його індивідуалізації не може бути реалізований. Однак це не так. Експериментально доведена не тільки можливість, але й висока ефективність реалізації в школі принципу проблемно-індивідуального навчання. При такій формі роботи, більш розвинуті школярі мають можливість працювати над матеріалом підвищених труднощів, самостійно вирішувати адекватні їх можливостям проблеми. Менш розвинуті, одержують більш докладні пояснення від учителя, переборюючи труднощі з деякою допомогою з боку, засвоюють новий матеріал, просуваються у своєму розвитку, нерідко переходячи в групи з більш високим рівнем.

2.3 Оптимальний розвиток різних видів розумової діяльності

Проблемність і інші принципи розвитку продуктивного мислення не можуть бути реалізовані без обліку вікових і індивідуально-типових особливостей мислення. Віковим особливостям інтелектуального розвитку присвячено чимало досліджень [18; 25].

На першій стадії провідним є наочно-діюче практичне мислення, яке здійснюється в конкретній ситуації, у процесі практичних дій з реальними предметами. У маленьких дітей це мислення руками. Маля тягнеться до іграшки, не може її дістати і після ряду спроб використовує табуретку чи щось інше, щоб одержати предмет, що його зацікавив.

На другій стадії переважає наочно-образне мислення, яке дозволяє вирішувати задачі на основі оперування вже не реальними предметами, а образами сприйняття, що містяться в дитячому досвіді. Зв’язок мислення з практичними діями хоча й зберігається, але не є таким прямим, безпосереднім, як раніше. Щоб вирішувати задачі, дитина повинна чітко сприймати, наочно представляти ситуацію.

На третьому, вищому, ступені розвитку, провідну роль у розумовій діяльності відіграє обернене, абстрактно-теоретичне мислення. Мислення виступає тут у формі абстрактних понять і міркувань, що відображають істотні сторони навколишньої дійсності, закономірні зв’язки між ними. Оволодіння законами, теоріями значно впливає на розумовий розвиток школярів. Воно розкриває багаті можливості самостійного творчого набуття знань, їх широкого застосування на практиці.

Отримана в дослідженнях характеристика стадій мислення дозволила намітити основну лінію його розвитку - від практичного мислення, обмеженого конкретною ситуацією, до оберненого абстрактно-теоретичного мислення, що безмежно розширює сферу пізнання, і дозволяє виходити далеко за межі безпосереднього почуттєвого досвіду.

Під впливом усезростаючих вимог до шкільного навчання психологи почали досліджувати зону найближчого розвитку дітей. Була поставлена задача з’ясувати, які можливості мислення дітей, якщо змінити зміст і методи навчання, щоб вони активізували розвиток оберненого, абстрактно-теоретичного мислення.

Дослідження підтвердили гіпотезу про набагато більші, ніж вважалося раніше, можливості інтелекту дітей. Виявилося, що вже першокласники можуть оперувати символами, вирішувати задачі на основі формул, опановувати граматичними поняттями тощо.

Разом з тим, установка на більш ранній розвиток понятійного мислення, його формування на основі руху (від абстрактного до конкретного) - імовірно, унаслідок помилкового розуміння сутності цього процесу - на практиці нерідко призводить до недооцінки ролі наочності, конкретизації знань, а також до значення діяльності й інших видів мислення. Не можна забувати про те, що абстрактно-теоретичне мислення, далеко виходячи за межі почуттєвого досвіду, тільки тоді дозволяє проникати в суть пізнавальної дійсності, коли воно нерозривно пов’язано з наочно-почуттєвими даними. Форсований розвиток такого мислення, без достатньої конкретизації засвоюваного матеріалу, без зв’язку з наочно-практичним і наочно-образним мисленням може призвести до формального засвоєння знань, до утворення порожніх абстракцій, відірваних від живої дійсності.

Гармонійний розвиток особистості припускає активізацію усіх видів мислення, їх удосконалення.

Необхідність розвивати різні види розумової діяльності випливає зі специфіки продуктивного мислення. Процес відкриття нових знань у дитини, що вперше пізнає давно відкриті людством істини, і у вченого, що вперше проникає за межі відомого, не відбуваються у вигляді строгих логічних міркувань, що безпосередньо спираються на знайомі закономірності. Вирішення проблеми нерідко відбувається інтуїтивно, і в цьому процесі істотну роль відіграє практичне та образне мислення.

Вирішення проблеми в словесному плані, на основі теоретичних міркувань розгортається поступово, ланка за ланкою. Людині неможливо при цьому охопити всі необхідні ланки, що затрудняє встановлення взаємозв’язку між ними. Включення в цей процес наочно-образного мислення дає можливість відразу, “одним поглядом” охопити всі вхідні в проблемну ситуацію компоненти, а практичні дії дозволяють установити взаємозв’язок між ними, розкрити динаміку досліджуваного явища, і тим самим полегшити пошук рішення.

Перевага практичних, образних і понятійних видів розумової діяльності визначається не тільки специфікою розв’язуваної проблеми, але й індивідуальними особливостями самих людей.

От чому ми думаємо, що одним з найважливіших принципів розвитку продуктивного мислення є оптимальний розвиток різних видів розумової діяльності: абстрактно-теоретичного, наочно-образного, наочно-діючого, практичного мислення.

2.4 Формування алгоритмічних евристичних прийомів розумової діяльності

Дослідження процесу засвоєння і застосування знань показали, що учні засвоюють змістовну сторону знань і безпосередньо з нею пов’язані конкретні прийоми вирішення досить вузького кола задач. Лише в школярів з високою навченістю, на основі вирішення одиничних задач, формуються узагальнені прийоми та методи розв’язку низки задач. Формування такого роду узагальнених прийомів розумової діяльності надзвичайно важливо, оскільки означає істотне зрушення в інтелектуальному розвитку, розширює можливості перенесення знань у відносно нові умови. Оскільки основна маса учнів самостійно не опановує більш узагальненими прийомами розумової діяльності, їх формування повинно стати важливою задачею навчання.

Відповідно з принципу розвитку продуктивного мислення є спеціальне формування узагальнених прийомів розумової діяльності.

Узагальнені прийоми розумової діяльності поділяються на дві групи - прийоми алгоритмічного типу й евристичні.

Зупинимося спочатку на характеристиці прийомів алгоритмічного типу. Це прийоми раціонального, правильного мислення, що цілком відповідають законам формальної логіки. Точне володіння такими прийомами, забезпечує безпомилкове вирішення широкого кола задач, на які ці прийоми безпосередньо розраховані.

Озброєння учнів правильними, раціональними прийомами мислення, навчання, як визначати поняття, класифікувати їх, будувати висновки, вирішувати відповідно до даного алгоритму задачі, впливає і на самостійне, продуктивне мислення, забезпечує можливість рішення задач-проблем.

Формування прийомів розумової діяльності алгоритмічного типу, що орієнтують на формально-логічний аналіз задач, є необхідною але не достатньою умовою розвитку мислення. Удосконалення репродуктивного мислення є важливим компонентом творчої діяльності, особливо на початковому і кінцевому етапах вирішення проблеми. Ці прийоми служать тим фондом знань, з яких учень може черпати будівельний матеріал для створення, конструювання методів вирішення нових для нього задач. Недоліком формування алгоритмічних прийомів є те, що вони не відповідають специфіці продуктивного мислення, не стимулюють інтенсивний розвиток саме цієї сторони розумової діяльності.

Прийоми іншого типу назвали евристичними, оскільки вони безпосередньо стимулюють пошук відкриття і вирішення нових проблем, нових для суб’єкта знань, і тим самим вони (прийоми) відповідають самій природі і специфіці продуктивного мислення. На відміну від прийомів алгоритмічного типу, евристичні прийоми орієнтують не на формально-логічний, а на змістовний аналіз проблеми. Вони спрямовують думку на те, щоб за кожним словом бачити реальний зміст поставлених перед школярами задач. Багато евристичних прийомів стимулюють включення в процес вирішення проблем наочно-образного мислення, що дозволяє використовувати його перевагу перед словесно-логічним мисленням - можливість цілісного сприйняття, бачення всієї описуваної в умові ситуації. Тим самим полегшується плин характерних для продуктивного мислення інтуїтивних процесів.

Частина цих прийомів направлена на використання характерного для продуктивної діяльності розумового експерименту, що полегшує постановку і попередню перевірку гіпотез і шляхів вирішення проблеми.

До евристичних прийомів відноситься конкретизація, коли учень додає до абстрактних даних більш конкретну форму.

Протилежним є прийом абстрагування, коли відкидаються конкретні деталі, оголюючи дані і співвідношення між ними.

Широко використовуються прийоми аналогії, постановка аналітичних питань.

Проблемі евристичних прийомів вирішення графічних задач присвячена книга Д. Пайя (Як вирішувати задачі). Автор рекомендує насамперед добре зрозуміти умову задачі, послідовно ставлячи собі питання: (Що відомо? Що задано? Чи досить цих даних, щоб визначити невідоме?). Далі він радить зробити креслення, коротко записати умову, розбити його на частини. Корисно згадати схожу задачу і спробувати використовуючи метод її вирішення застосувати аналогію.

Чи володіють евристичними прийомами школярі і з якого приблизно віку? Як вони ними опановують? Дослідження показують [22], що ці прийоми при вирішенні нових задач використовують лише розумово розвинуті школярі.

Очевидно, необхідно спеціально навчати евристичним прийомам.

Є роботи, спрямовані на вирішення цієї задачі [23]. Таке дослідження, наприклад, проведене Ю. Н. Кулюткіним. У ньому були використані елементи програмованого навчання, які передбачають опис евристичних прийомів. До них відносяться наступні прийоми:

Ø  первісна схематизація наявних в умові задачі відносин (тобто короткий її зміст із виділенням вихідних даних);

Ø  переклад умови з життєвої мови на мову наукових термінів, понять;

Ø  залучення наочності, у тому числі наочних аналогій, як опори для пошуку рішення;

Ø  умовне спрощення аналізованої системи;

Ø  уточнення ідеї рішення, коли вона знайдена (тобто точне визначення того типу співвідношень, що міститься в даній ситуації).

Ю.Н. Кулюткін вказує, що позитивним підсумком проведеного навчання є зміна самого підходу до навчання. Істотний вплив мають позитивні емоції, що виникають при самостійному відкритті, яке оцінюється як інтелектуальна перемога учня.

Алгоритмічні прийоми забезпечують правильне вирішення задач відомих учнем типів; вони вчать школярів логіці міркування, служать тлом, що можливо використовувати при пошуках рішення проблеми. Евристичні прийоми дозволяють діяти в умовах невизначеності, у принципово нових ситуаціях, полегшуючи пошук вирішення нових проблем.

Отже, одним із принципів розвитку продуктивного мислення повинне бути спеціальне формування як алгоритмічних, так і евристичних прийомів розумової діяльності.

2.5 Організація мнемічної діяльності

У психологічних роботах, безпосередньо пов’язаних із проблемами продуктивного мислення, чимала увага приділяється опису негативної ролі минулого досвіду, що може перешкоджати, гальмувати рух у принципово новому напрямку [1; 2].

Ці дослідження відображають відомий прогрес у вирішенні проблеми продуктивного мислення і шляхів його розвитку, і роблять свій позитивний вплив на практику навчання. Однак, як це нерідко буває, посилена увага до однієї сторони розумової діяльності (продуктивного мислення) у практиці навчання може призвести до недооцінки іншої її сторони - репродуктивного мислення, і нерозривно пов’язаної з нею мнемічної діяльності, що забезпечує міцність знань, їх готовність до актуалізації відповідно до вимог задачі. У результаті цього в школярів не завжди формується міцна система знань основ досліджуваного матеріалу, через що гальмується й інтелектуальний розвиток.

Нерідко думають, що не слід піклуватися про знання формул, їх завжди можна відтворити з довідників. Відповідь на питання, чи треба запам’ятовувати формули, отримані у дослідженні С. І. Шапіро [1]. Результати експериментів показали, що в простих ситуаціях, коли залежності використовуються завжди однаково (тобто коли потрібно використати репродуктивне мислення), їх попереднє спеціальне запам’ятовування не є обов’язковим, цілком можливе використання зовнішніх засобів (довідників і т.п.).

Навпаки, у складних ситуаціях, під час вирішення нестандартних задач, тобто тоді, коли повинно активізуватися продуктивне мислення, необхідне міцне закріплення основних формул у пам’яті. Відомий педагог В. Ф. Шаталов на аналогічне питання відповідає: “Учень, що працює з довідником, відрізняється від учня, що знає усі формули, так само як відрізняється починаючий шахіст від гросмейстера. Він бачить тільки один хід уперед” [3, с.257].

Пряма установка на запам’ятовування підвищує рівень розумової активності в процесі засвоєння матеріалу, ступінь її саморегуляції і самоконтролю, що значно збільшує ефект засвоєння. Цьому ж сприяє свідоме застосування раціональних прийомів мнемічної діяльності (класифікація, складання плану тощо). Продуктивне мислення передбачає вихід за межі наявних знань. Однак саме ці знання - опора у відкритті нового. Щоб відкривати нове, відкидати уже відоме, необхідно володіти старим, мати досить широкий обсяг знань (включаючи і їх операційну сторону), достатніх для руху вперед і в стані готовності до актуалізації відповідно до поставленої перед суб’єктом мети. Щоб виконати цю надзвичайно важливу вимогу, потрібно передбачити спеціальну організацію мнемічної діяльності, що забезпечує міцність засвоюваних знань і їхню готовність до актуалізації при вирішенні проблем. Ця спеціальна організація - один із найважливіших принципів розвитку продуктивного мислення.

Для забезпечення достатнього рівня знань автори навчальних програм і підручників прагнуть вводити в них усе нові і нові дані. Однак, чим більше обсяг засвоєння знань, тим сутужніше забезпечити міцність їх засвоєння. Отже, необхідно обмежити коло знань, що підлягають засвоєнню, і шукати шляхи систематизації знань у таку систему високого рівня узагальнення, в якій, на основі міркувань, учень міг би знайти додаткові ланки, необхідні для оперування отриманими знаннями.

Необхідно обмежити обов’язковий мінімум знань від другорядного матеріалу й орієнтувати учнів на ретельне закріплення саме основних знань і способів оперування ними.

Орієнтація на виділення й узагальнення істотного в матеріалі, класифікацію в залежності від його значимості, сприяє формуванню одного з найважливіших якостей продуктивного мислення - глибини розуму.

У зв’язку з великим обсягом матеріалу необхідно по можливості «зжати», «ущільнити» його. Це можна здійснити на основі більш раннього введення узагальнених знань - теорій, законів, загальних методів вирішення цілого ряду проблем. Такі знання дозволяють учням не запам’ятовувати безліч окремих закономірностей, способів вирішення, а самим, на основі логічних міркувань «виводити» їх із загальних положень.

РОЗДІЛ 3. розвиток продуктивного мислення на уроках креслення

3.1 Особливості графічної підготовки школярів

Наступним етапом нашої роботи було проведення експериментальних занять з креслення з учнями 11-го класу (технологічний профіль) Лозівської загальноосвітньої середньої школи (с. лозова, Тернопільський р-н).

Ми не приводимо в нашій роботі опис кожного проведеного уроку. Зупинимося лише на деяких методичних прийомах, що використовувалися нами на уроках креслення з метою активізації творчої розумової діяльності учнів, і їх теоретичному обґрунтуванні.

Ми вважаємо, що розвиток продуктивного мислення в учнів у процесі вивчення ними креслення є однієї з актуальних задач, що ставляться перед вчителями креслення, трудового навчання (і не тільки) в сучасній школі. Основним засобом такого виховання і розвитку графічних здібностей учнів є позиційні і метричні задачі. Не випадково відомий сучасний методист Д. Пойа пише: “…уміння вирішувати задачі, причому не тільки стандартні, потребує незалежності мислення, здорового глузду, оригінальності, винахідливості”.

У процесі графічної підготовки значна частина навчального часу використовується на виконання графічних побудов (креслень) [28-31]. Звідси напрошується висновок, що навчальний час, який відводиться на виконання графічних робіт у школі, використовується неефективно, а це негативно позначається на якості графічної підготовки в цілому.

Одна з головних проблем, що виникає в учнів, полягає в тому, що графічні завдання, які містяться в основних розділах шкільних підручників з креслення, як правило, обмежені однією темою [29; 32]. Їх вирішення вимагає від школярів знань, умінь і навичок з будь-якого питання програмного матеріалу і не передбачає широких зв’язків міжпредметного характеру з різними розділами шкільних предметів. Роль і значення графічних завдань вичерпуються в плині того нетривалого періоду, що виділяється на вивчення (повторення) того чи іншого питання програми. Функція таких задач найчастіше зводиться до ілюстрації досліджуваного теоретичного матеріалу і роз’яснення його змісту. Тому учням важко знайти шляхи вирішення даної задачі. Цей метод іноді відображається у назві розділу підручника, темі, досліджуваній на уроці, указівками вчителя тощо. Самостійний пошук методу рішення учнем тут мінімальний. При побудові креслень, що вимагає в учнів знань декількох тем, як правило, виникають певні труднощі.

На жаль, у практиці оволодіння графічною грамотою виконання графічних робіт найчастіше розглядається лише як засіб свідомого засвоєння школярами програмного матеріалу. І навіть завдання, підвищеної складності, призначені для позакласної роботи, в основному мають на меті закріплення вмінь і навичок учнів у вирішенні стандартних задач визначеного типу. А тим часом функції графічних завдань дуже різноманітні: навчальні, розвиваючі, виховні, контролюючі.

Кожна пропоноване учням графічне завдання може служити конкретним цілям навчання. І все-таки головна мета графічних завдань - розвинути продуктивне мислення учнів, зацікавити їх графікою тощо.

Досягти цієї мети за допомогою одних стандартних задач неможливо [30], хоча стандартні задачі, безумовно, корисні і необхідні, якщо вони запропоновані вчителем вчасно й у потрібній кількості. Ми вважаємо, що варто уникати великої кількості стандартних задач як на уроці, так і в позакласній роботі, оскільки в цьому випадку сильні учні можуть втратити інтерес до креслення, і навіть відчути відразу до нього.

Ознайомлення учнів лише зі спеціальними способами рішення окремих типів задач створюють, на наш погляд, реальну небезпеку того, що учні обмежаться засвоєнням одних шаблонових прийомів і не набуватимуть уміння самостійно вирішувати незнайомі задачі (“Ми такі задачі не вирішували”, - часто заявляють учні).

У системі завдань шкільного курсу креслення, безумовно, необхідні задачі, спрямовані на відпрацьовування практичних навичок, задачі спрямовані на розвиток просторового мислення, уяви, тренувальні вправи, виконувані за зразком тощо.

Але не менш необхідні задачі, спрямовані на виховання в учнів стійкого інтересу до вивчення креслення, творчого відношення до навчальної діяльності графічного характеру. Необхідні спеціальні вправи для навчання школярів способам самостійної діяльності, загальним прийомам рішення графічних задач, для оволодіння методами наукового пізнання реальної дійсності, а також прийомами продуктивної розумової діяльності, вирішуючи ту чи іншу задачу.

Здійснюючи цілеспрямоване навчання школярів за допомогою спеціально підібраних вправ, можна вчити їх спостерігати, використовувати аналогію, індукцію, порівняння, і робити відповідні висновки. Необхідно, як ми вважаємо, прививати учням міцні навички продуктивного мислення, розвивати просторову уяву.

У шкільних підручниках з креслення (і не тільки нині діючих) мало завдань (прикладів), за допомогою яких можна показати учням роль уваги, спостереження, аналогії, індукції, експерименту.

Ми виходимо з того, що незважаючи на помилкові гіпотези, які можна одержати в результаті спостережень і неповної індукції, учитель повинен використовувати всі надані йому програмою і підручниками (у тому числі і раніше діючими, пробними та експериментальними) можливості, щоб розвинути в школярів навички продуктивного мислення.

Новизна, пошук під час продуктивного мислення швидше пов’язується з реалізацією за допомогою уваги або дотримання строгих закономірностей, тобто графічне зображення відображає об’єкт, що підпорядковується об’єктивним законам реальності, а продуктивність мислення - у баченні й розумінні можливих різних шляхів (бажано найбільш продуктивних і раціональних) вирішення мислинєвої задачі за допомогою креслення.

Іноді, для розвитку навичок продуктивного мислення, на уроках креслення необхідно змінювати умови графічних завдань, що зустрічаються в шкільних і інших підручниках.

Наприклад, якщо накреслити силует людини, то слід звернути увагу на те, що не завжди одержується зображення, яке точно передає особливості оригіналу.

Справді, чим ближче до лампи знаходиться людина, тим більший розмір її тіні, і, навпаки. Чому так відбувається?

Тому, що промені світла (проекціюючі промені) виходять із однієї точки - від лампи, і кут між крайніми променями змінюється залежно від положення тіла відносно лампи.

Наведемо приклади задач на розвиток продуктивного мислення.

. У хлопчика в руці було чотири монети. Він випустив їх по черзі на пісок при різних положеннях руки.

Визначте при якому положенні руки була випущена кожна монета (закладена за спину; опущена вздовж тулуба; витягнута вперед; зігнута в лікті).

. Чи може пряма лінія мати криву тінь і, навпаки, крива лінія - пряму тінь?

. Який предмет буде мати однаковий контур зі всіх сторін? (Куля)

. На дно ящика з квадратним дном щільно покладено дев’ять більярдних кульок. На цей шар у заглибини покладено другий шар, а в його заглибини - третій шар.

Скільки кульок у ящику? (14)

. На столі лежить кулька, олівець і баранка. Яку фігуру являє собою множина точок дотику для цих предметів? (кулька дотикається в точці; олівець - по прямій; баранка - по колу).

Приведені задачі розв’язувалися зі всіма учнями на уроках, у процесі вивчення або повторення програмного матеріалу, а не тільки з окремими, добре встигаючими учнями в позаурочний час.

Ми виходимо з того, що необхідно на уроках креслення систематично використовувати задачі, які сприяють цілеспрямованому розвитку продуктивного мислення учнів, їх графічному розвитку, формуванню пізнавального інтересу і самостійності. Такі задачі вимагають від школярів спостережливості, творчості й оригінальності.

Ефективний розвиток графічних здібностей в учнів неможливо без використання в навчальному процесі задач на кмітливість, задач-жартів, ребусів тощо [29].

Як показали проведені нами заняття, розв’язання на уроці креслення ребусів, для розгадки яких недостатньо відомого учням матеріалу, викликає природний інтерес до нового матеріалу, усвідомлення необхідності його вивчення і відповідний настрій до подолання майбутніх труднощів на шляху придбання нових знань.

3.2 Диференційований підхід оцінювання знань та вмінь учнів

Здійснюючи індивідуальний підхід до учнів, учитель креслення повинен:

·   систематично і всебічно вивчати індивідуальні особливості учнів;

·   поєднувати фронтальну, групову та індивідуальну форми організації навчання;

·   здійснювати організацію самостійних робіт, продуктивної праці учнів із використанням технічної документації різного типу;

·   використовувати при необхідності роздатковий матеріал, моделі, натуральні зразки виробів, об’єктів техніки тощо;

·   проводити індивідуальні бесіди та консультації;

·   при первинному засвоєнні трудових практичних навичок застосовувати тренажери, пристосування, письмові алгоритми;

·   використовувати методи програмованого навчання;

·   диференціювати за рівнем складності графічні завдання, здійснювати індивідуальний добір об’єктів праці.

Проблема індивідуального підходу пов’язана з підвищенням якості навчання, переорієнтацією навчального процесу на особистість школяра [33]. Особливо гостро стоїть питання про врахування індивідуальних відмінностей учнів при засвоєнні ними техніко-технологічних відомостей, оскільки це відбувається в умовах обмеженого часу і з орієнтацією, як правило, на можливості середнього учня. Індивідуального підходу вимагає і контроль засвоєних знань, а також уміння застосовувати їх при виконанні графічних завдань. Індивідуальний добір спеціальних контрольних завдань сприяє усуненню формалізму в оцінці знань і вмінь учнів, дає змогу оптимально організувати їх самостійну роботу.

Досвід нашої роботи в школі, аналіз досвіду ряду вчителів показали, що одним з ефективних засобів реалізації індивідуального підходу до учнів на уроках креслення можуть бути диференційовані завдання, тобто поділені на якісно різноманітні групи залежно від їх складності. Остання визначається сукупністю таких показників: обсягом завдання (питома вага графічних робіт і розрахунків, кількість поставлених в умові запитань тощо); типом розумової діяльності, необхідної для його виконання (відтворення засвоєних раніше відомостей, застосування знань у типових або нетипових умовах, пошук нових засобів розв’язання навчальної проблеми або нової інформації з додаткових джерел); наявністю чи відсутністю програмованих відповідей, підказок.

Перша група включає програмовані завдання на впізнавання, розрізнювання, класифікування і впорядковування. Завдання перших трьох типів передбачають вибір з можливих двох і більше варіантів їх розв’язків, у тому числі помилкових, одного чи кількох правильних. У завданнях на впорядковування вимагається розмістити в певній послідовності операції побудови зображень.

Відмінною особливістю завдань на впізнавання є наявність у програмованій відповіді тільки одного правильного розв’язку.

У завданнях на класифікування передбачають вибір з програмованих відповідей, об’єднаних одним узагальнюючим поняттям.

Міра складності завдань на впорядковування визначається кількістю операцій, переходів, прийомів, які потрібно розмістити в певній послідовності. Виконання завдань цього типу спрощується в разі використання малюнків, схем.

У завданнях другої групи (другого рівня складності) такої підказки немає. Вони передбачають часткове або повне відтворення школярами засвоєних раніше теоретичних відомостей чи їх застосування в стандартних ситуаціях. До цієї групи належать:

завдання-підстановки, в яких навмисно пропущено слово, фраза, інший істотний елемент тексту;

конструкційні завдання, виконання яких пов’язане із самостійним відтворенням учнями техніко-технологічних відомостей чи з графічним доробленням рисунка;

типові завдання, в яких одержані знання застосовуються у стандартних ситуаціях.

До третьої групи входять нетипові завдання, які вимагають евристичних, нестандартних дій. Прикладом цього може бути доповнення схеми механізму певними пристроями, що дають змогу розширити його функції тощо.

Четверту групу складають завдання-проблеми, які передбачають залучення учнів до конструкторсько-технологічної, раціоналізаторської і винахідницької діяльності з метою створення у відомій їм галузі техніки нових конструкцій, знаходження оригінальних (нетипових) технологічних рішень, способів роботи. Завдання четвертого, найвищого рівня складності охоплюють конструювання і розробку креслень (ескізів, технічних рисунків, виглядів тощо) різноманітних пристроїв, інструментів, предметів широкого вжитку.

Завдання IV рівня підвищеної складності вимагають завершеності творчих дій. Досвід переконує, що учнів, здатних виконати подібні завдання самостійно, надто мало. Щоб зробити завдання доступним, охопити конструкторською діяльністю більшу кількість дітей, доцільно використовувати підказки, видаючи їх учням в індивідуальному порядку на спеціальних картках.

Для виконання завдань, як правило, достатньо двох підказок. Вони повинні мати чітке призначення, видаватися школяреві у певній послідовності і не знижувати принципового рівня складності завдання. У першій підказці міститься додаткова інформація про вимоги до об’єкта, що конструюється. Це допоможе звузити діапазон творчого пошуку і скерувати уяву учня в потрібне русло.

Якщо школяр не зміг виконати завдання за допомогою першої підказки, пропонується друга.

Хід думок школяра при розробці креслення конструкції відображається на листках паперу в клітинку, що здаються вчителеві разом з кінцевим виглядом виробу на ескізі чи технічному малюнку. Останні виконуються на окремому аркушеві з дотримуванням основних графічних вимог. Учитель оцінює запропоновану учнем конструкцію, порівнюючи її із заздалегідь підготовленим у вигляді ескізу чи технічного малюнка, зразком. За підсумками роботи виставляються дві оцінки. Перша (основна) за конструювання виробу (10-12 балів виставляють за успішне виконання завдання без підказок або з використанням тільки першої картки-підказки, 7-9 балів - обох карток-підказок.) Друга (додаткова) оцінка виводиться за якість графічного оформлення роботи і не повинна бути нижче 4-6 балів. Якщо за конструювання учень заслуговує 4-6 балів чи 1-3 бали, а за графічне оформлення - 1-2 бали, вважається, що завдання підвищеної складності для нього поки що недоступні.

Оптимальний варіант складання вчителем завдань підвищеної складності - використання описаних у літературі оригінальних конструкцій, їх графічних зображень. Останні виступають у вигляді зразків оформлення виконаної роботи. Не рекомендується використовувати для цього посібник для учнів, оскільки малюнки (ескізи, креслення) з них школярі можуть просто скопіювати. При складанні і доборі завдань підвищеної складності вчителеві слід домагатися, аби сконструйовані об’єкти можна було використати у вигляді об’єктів праці.

3.3 Організація стимулюючого контролю за успішністю учнів

Важливим компонентом навчально-пізнавальної діяльності є її контроль [20; 25]. На особливу увагу заслуговує використання стимулюючого контролю, який дає можливість не тільки оцінити рівень знань учнів, а й сприяє формуванню бажання вчитися. Очевидно, це стає можливим у тому випадку, коли вчитель у процесі перевірки не обмежується констатацією помилок, а допомагає позбутися їх.

Для окремих учнів характерна втрата віри в своїх силах. Нерідко, вони самі заявляють, що у них нічого не вийде, що вони не здібні. Такі учні часто байдужі до зауважень вчителів, до оцінок, почувають себе неповноцінними, стають пасивними. У такому випадку дуже важливо мобілізувати здібності учня, зміцнити його віру у власні сили. Для цього створюють таку педагогічну ситуацію, в якій він міг би в чому-небудь проявити себе, сам міг переконатись у тому, що він на щось здатний. Досвідчені вчителі так намагаються організувати процес навчання таких учнів, щоб у них виходило, щоб товариші помітили їх перші успіхи. Упевнившись у своїх успіхах, помітивши інтерес до себе і відчувши повагу товаришів, в учня пробуджується почуття гідності, він починає інакше дивитись на себе, у нього змінюється віра в свої сили, проявляється бажання поводитись інакше, стати іншим, кращим.

Крім того, вчитель дає учням загальну характеристику виконаної роботи. При цьому в учнів створюється чітке уявлення про зміст наступної роботи: чи є вона складнішою, відповідальнішою.

Унаслідок цього учні бачать перспективу. Це мобілізує їх, породжує бажання правильно організовувати свою роботу, досягти високоякісного виконання графічного завдання. Схвалення навчальних успіхів учня веде до розвитку в нього позитивних мотивів навчання.

З педагогічної точки зору цінними є мотиви інтелектуального спонукання: бажання і прагнення знайти відповідь на запитання, розв’язати те чи інше завдання та одержати задоволення від самого процесу праці і його результат [33]. Цікава діяльність захоплює учня, у ній він забуває свої погані потяги, в нього народжуються хороші прагнення, проявляються позитивні якості.

Досвід показує, що не всяке заохочення активізує процес виконання учнів [25]. Воно має виховну силу тільки при дотриманні певних умов. Передусім важливо своєчасно помітити появу позитивних зрушень в особистості учня в його ставленні до навчання, до праці. Часто буває корисним похвалити учня, коли він ще не досяг серйозних успіхів у поведінці, але проявляє прагнення до цього. Якщо відзначити хоч би невеликі зміни на краще, невелику перемогу учня над собою, то похвала розбудить в нього енергію, буде стимулювати його на повторення тої позитивної діяльності і вчинків, за які його похвалили, породить бажання продовжувати діяти таким же чином. В цілому, слід керуватися тим, що заохочення повинно бути заслуженим. При цьому враховуються не тільки результати діяльності, а й в основному те, наскільки учень сумлінно її виконав, скільки він вклав у неї праці, тобто ступінь його зусиль.

Стимулювання учнів до навчальної діяльності - це перш за все, стимулювання їх до активності. Саме тільки через активність формується особистість людини. Активність у навчанні характеризується стійким проявом інтересу до предмету, теми, задачі. Виділяють три рівні пізнавальної активності.

Перший рівень - репродуктивний - характеризується намаганням учня запам’ятати і відтворити вивчений матеріал за зразком.

Другий рівень - реконструктивний - характеризується намаганням учня застосування знань в дещо змінених ситуаціях.

Третій рівень - творчий - характеризується інтересом і намаганням учня знаходити нові способи рішення задачі.

Таким чином, активність в навчанні проявляється не тільки діяльним станом школяра, а й якістю цієї діяльності.

Дитячому віку характерне прагнення до діяльності, бажання в чомусь проявити себе, знайти вихід енергії. Важливо створити такі умови, щоб ця діяльність мала позитивне спрямування. Чи може бути ганебніше за те, коли учень не знає уроку, трясеться від страху, що його можуть визвати відповідати. Якщо його і визвали - відповідає як треба. А не визвали, тим краще. Це біда. Такого не повинно бути при перевірці знань учнів. Перевіряючи в учнів навички і вміння, вчитель креслення залучає до цього учнів. Наприклад, перш ніж перевірити точність розміру креслення деталі, учитель пропонує зробити це учневі. При цьому він стежить чи правильно тримає учень вимірювальний інструмент, чи вміє прочитати розмір. Після цього вчитель вимірює сам. Якщо між результатами виявляється розбіжність, то вчитель пояснює, чим вона зумовлена, яку помилку допустив учень. Це привчає учнів до самоконтролю в процесі роботи. Крім того, вчитель розкриває значення самоконтролю для правильної організації навчального процесу і якщо учні здають графічні роботи без старанної перевірки, то повертає їх для доопрацювання.

Перевірка вмінь і навичок повинна органічно вписуватися у навчальний процес учнів, а не бути самоціллю. Навички, які потрібні для виконання наступних етапів роботи, перевіряють індивідуально в міру того, як учні підходять до їх виконання. Завдяки цьому учні усвідомлюють потребу такої перевірки і ставляться до неї з повною відповідальністю, а вчитель дістає уявлення про кожного учня.

Навчання кресленню необхідно організувати так, щоб самостійна робота учнів в навчальному процесі була не епізодичними явищем, а складовою, спланованою його частиною. Головним засобом, що втягує учнів в самостійну роботу, повинна бути система графічних пізнавальних завдань [20]. При цьому не слід забувати, що основа навчального процесу - в цілеспрямованій інтелектуальній активності, а не тільки в емоційному враженні учнів, це забезпечується відповідно шляхом настановлення - готовністю реагувати в певних ситуаціях, обумовлених попереднім способом. Багато чого залежить на уроці від настанов вчителя. Ніщо так не потрібно вчителю, як віра в учнів; їх доброту, працелюбність, в намагання стати кращими. Від цієї настанови буде залежати характер стимулювання і результат праці.

Не менш важливим моментом організації успішного навчання є формування в учнів культури праці, яка включає в себе вироблення особливих якостей і звичок необхідних для оволодіння графічною грамотою. Сюди входить:

а) тримання в порядку робочого місця;

б) раціональна організація режиму роботи;

в) вміння зосереджено та уважно працювати;

г) здатність робити все точно і акуратно;

д) уміння долати труднощі;

е) розвиток образної пам’яті, просторової уяви і мислення;

є) уміння вести спостереження;

ж) бути цілеспрямованими, висловлювати думку логічно і лаконічно;

з) володіння раціональними графічними способами побудови зображень;

и) уміння контролювати себе.

Отже, організація вчителем стимулюючого контролю за успішністю учнів включає в себе ряд заходів:

1. Позитивну настанову вчителя щодо учнів - доброта, увага, піклування (не давити, не заважати, а допомагати (!)).

2. Пробудження в школярів почуття власної гідності, самоповаги.

3. Спонукання до активності за допомогою ситуацій інтересу, новизни, успіху.

4. Ознайомлення з нормами та критеріями оцінки знань.

5. Своєчасне схвалення позитивних дій школяра.

6. Тісний зв’язок навчання з життям.

7. Створення позитивної емоційної атмосфери (впровадження функціональної музики, кольорового унаочнення, цікавих завдань, попередження учнів щодо виконання наступної роботи і здачу робіт для оцінювання).

8. Справедливе оцінювання.

9. Самоконтроль зі сторони учнів з метою попередження помилок та їх виправлення.

10. Самостійний вибір учнем для себе запропонованих учителем завдань. Коли учень робить сам, він творить. У ньому виховується творець. В іншому випадку - тільки виконавець.

Справа, яка вдалася учневі сама по собі не така важлива, як той факт, що він досягнув успіху. Це вселяє у нього впевненість, віру в свої сили. Якщо вчитель чекає від дитини добрих результатів (певна річ, у межах її сил і можливостей) і дає їй це відчути, вона легше подолає труднощі на шляху до їх досягнення. Якщо вчитель не вірить в дитину і постійно їй говорить, що вона ні до чого нездатна, і що нічого у неї не вийде, то він може її в цьому переконати, і вона такою стане.

Першочергове завдання вчителя сьогодні - це створення «атмосфери успіху», «звички успіху» і щоб вивести предмет креслення із критичного стану, «не треба мудрувати», створюючи деякі новаторські системи: ймовірністю находження при цьому ефективних рішень дуже мало. Статистичний аналіз дослідницьких робіт показав, що шлях до успіху лежить через збагачення традицій використанням діагностико-технологічних рівнів сучасної педагогіки [8].

Ось чому, розкриваючи суть технології навчання кресленню, ми виходили з того, що реально існують цикли педагогічної діяльності, які мають не тільки певні задачі, але й певні закономірності їх рішення. Із різноманітності існуючих циклів і закономірностей ми виділили декілька основних, які зумовлюють успіх навчання з даного предмету.

Таким чином, вивчаючи закономірності циклів діяльності, використовуючи діагностико-технологічний підхід для керування педагогічним процесом, ми забезпечили відповідь на питання: “Що треба робити в конкретних умовах” і “Як треба раціонально рішати першочергові задачі”.

3.4 Творчі задачі на уроках креслення

В умовах сучасної виробничої діяльності кожен працівник повинен мати добре розвинуту просторову уяву та мислення. Наявність у людини зазначених якостей забезпечує належні умови для творчого підходу до праці [30], постійного підвищення рівня кваліфікації та розвитку інтелектуальних здібностей. У розвитку просторової уяви та мислення школярів найважливішу роль відіграє спеціально організована графічна діяльність на уроках креслення. З цією метою останнім часом багатьма методистами з креслення було запропоновано використовувати різноманітні графічні задачі творчого характеру: на розвиток загальної готовності учнів до проектної діяльності; з елементами проектної діяльності в галузі техніки, архітектури й дизайну; на розробку конструкторських рішень тощо. Характерну ознаку творчого спрямування таких задач їх автори вбачають у наявності варіативності розв’язання кожної з них, завдяки чому завжди може бути досягнутий суб’єктивно новий результат. Він новий тільки для учнів, оскільки вчитель заздалегідь знає, якою буде відповідь.

На нашу думку, в основу визначення видів творчих задач для уроків креслення повинен бути покладений підхід, пов’язаний тільки зі специфікою графічної діяльності учнів у межах змісту навчального предмета, спрямованого на формування графічних знань і вмінь. Такий підхід повинен ґрунтуватися на розумінні творчої навчальної діяльності, як продуктивне мислення учнів. Тобто активізація мислительних процесів учнів під час розв’язування графічних задач повинна розглядатись як творча діяльність.

Звичайно, що розв’язання будь-якої графічної задачі на уроках креслення ґрунтується на мислительних специфічних процесах: вони пов’язані з уявними образами. Наприклад, уявлення про розріз предмета - це тільки результат розумової діяльності, бо насправді предмет розрізається уявно. Те саме можна сказати про проекцію, вигляд, переріз тощо, тобто про переважну більшість уявлень, пов’язаних з графічною діяльністю на уроках креслення.

Численні психологічні дослідження переконують, що суттєво активізувати розумову діяльність учнів на уроках креслення можна за допомогою введення до процесу розв’язування задач на різноманітні перетворення графічних зображень. Під перетворенням графічних зображень розуміють розумову діяльність, пов’язану з уявною зміною просторових властивостей зображуваних предметів чи способу їх зображення. Діяльність, пов’язана з перетворенням графічних зображень, грунтується на уявній видозміні початкового образу предмета відповідно до заданих умов. На основі видозміненого образу повинні виконуватись необхідні графічні побудови. Тобто перетворення графічних зображень слід розглядати як процес, і як результат активної розумової діяльності.

Слід зазначити, що зміст курсу креслення тісно пов’язаний з різними видами перетворень графічного матеріалу, що залишалося поза увагою методистів з креслення. Тому й не існувало чіткого визначення, що слід відносити до перетворення зображень у графічній діяльності учнів та які графічні задачі повинні відповідати таким перетворенням.

Усі перетворення в графічній діяльності поділяються на три види [31]:

1) перетворення зображень;

2) перетворення просторового положення предмета або його форми;

3) перетворення прямокутних проекцій.

Перший вид - перетворення зображень - включає масштабні перетворення зі зміною методу проектування чи способу зображення, спрощення зображень тощо.

Другий вид - перетворення просторового положення зображуваного предмета або його форми - пов’язаний зі зміною просторових властивостей предмета, тобто зміною його просторового положення в цілому або його форми, взаємного розташування частин предмета шляхом їх усування: перестановки, повороту чи деяких інших змін.

Третій вид - перетворення прямокутних проекцій - пов’язаний з такими класичними методами перетворень як обертання, паралельне переміщення, заміна чи зміщення площин проекцій, методи допоміжного проектування. На вищому рівні до третього виду перетворень можуть бути віднесені проективні, топологічні і квадратичні перетворення.

Виходячи зі змісту всіх названих видів перетворень, можна стверджувати, що вони спрямовані на розвиток динамічних просторових уявлень та просторового мислення. Вони сприяють розвитку здатності уявно здійснювати різні просторові маніпуляції з предметами за їх зображеннями, комбінувати або видозмінювати форму предмета в цілому чи її частин. Саме така спрямованість розвитку якостей особистості створює умови для формування прийомів роботи, властивих творчій діяльності.

Другий вид перетворень пов’язаний з трьома групами графічних дій, які передбачають заміну: просторового положення предмета в цілому; взаємного положення частин предмета; форми предмета шляхом зміни його частин. Таким графічним діям відповідають цілком конкретні типи задач, які можуть бути спрямовані на: поворот предмета; перестановку, зсування, поворот чи видалення частин предмета; зміну глибинних співвідношень частин предмета. Вони виходять за межі змісту шкільного курсу креслення.

Таким чином, у процесі графічної діяльності школярів на уроках креслення можуть бути використані два види перетворення зображень і реалізовані шляхом застосування відповідних типів задач. Порівняння змісту таких задач свідчить, що відмінність між ними пов’язана з особливостями мислительних процесів, які беруть участь у їх розв’язуванні. Задачі, віднесені до першого виду перетворень, пов’язані зі створенням просторових образів на основі уявних процесів. Перетворення другого виду являють зміст розумової діяльності, тісніше пов’язаної з оперуванням просторовими образами. Тому слід визнати, що перетворення другого виду активніше сприяють розвитку не тільки просторової уяви, а й просторового мислення. Отже, є всі підстави говорити про два рівні графічних перетворень на уроках креслення: перший відповідає перетворенням першого виду, а другий - другого виду.

Наведений поділ графічних перетворень зовсім не означає, що відповідні їм типи задач повинні застосовуватися тільки з метою розвитку просторової уяви чи просторового мислення. Вказані види розумової діяльності не мають чітких відмежувань і в їх основі лежать однакові психологічні механізми. Тому на уроках креслення можуть застосовуватися задачі, що одночасно належать до різних типів, тобто на комбінацію різних видів перетворень. З цього випливає, що наведені задачі, є лише типовими, їх варіативність може бути значно ширшою. Таким чином, можна буде забезпечити всі теми курсу креслення, виходячи за їх зміст, різноманітними графічними задачами, спрямованими на активізацію творчої діяльності школярів.

3.5 Планування навчального процесу

У процесі навчання беруть активну участь вчитель і учні. Тут здійснюється рух від незнання до знання, від неповного знання до більш повного. Від кожного учня домагаються того, щоб він засвоїв ті знання, уміння і навички, які відповідають вимогам програми. Засвоєння знань - це оволодіння ними, відтворення їх та застосування на практиці.

Навчання повинно бути цілеспрямованим. Ним необхідно управляти. У цьому процесі розрізняють діяльність вчителя (викладання) і діяльність учня (навчання). Викладання і навчання тісно пов’язані між собою. Для досягнення поставленої мети необхідно відповідно організувати навчальну діяльність вчителя і учнів, застосувати ефективні методи і прийоми навчання [20; 25].

Не менш важливим у навчальному процесі є відбір, обробка і систематизація навчального матеріалу. Відбір виступає вирішальним фактором у визначенні змісту навчання. Дуже важливо, щоб зміст навчальних програм відповідав кінцевій меті навчання, а навчальний матеріал і методика його викладання рівню підготовленості учнів.

Вибір того чи іншого методу навчання визначається метою занять, змістом вивчаючого матеріалу, складом учнів і кваліфікацією самого вчителя. Ефективність навчання залежить від того, наскільки вчителю вдалося забезпечити єдність своїх дій з діями учнів.

Таким чином, навчання - це двоєдиний процес, який включає в себе діяльність вчителя і учня. Їхня спільна діяльність забезпечує озброєння учнів знаннями, уміннями і навичками, всебічний розвиток пізнавальних і творчих здібностей.

Сьогодні вчитель покликаний не тільки передати дітям знання, навчити їх що-небудь у вузькому змісті слова, а й збагатити їхню формуючу свідомість високими духовними цінностями, пробудити потреби в суспільній діяльності, в самостійних відкриттях, у створенні нового.

У цьому випадку, зважаючи на значущість розв’язуваних завдань, на перший план виступає педагогічне спілкування, яке передбачає інтенсивний обмін інформацією між вчителем і учнями. Проте дослідження свідчать, що мовлення вчителя, особливо початківця, займає у навчальному процесі невиправдано багато часу [28]. Досвідчені вчителі турбуються не стільки кількістю, скільки якістю інформації, яка подається.

Ефективність спілкування залежить від того, наскільки педагог ураховує вікові та індивідуально-психологічні особливості учнів, дотримується професійної етики. Для учнів 11-х класів характерним є перехід до дорослості. У цьому зв’язку частішають їх конфлікти з дорослими. Учень очікує відповідного ставлення до себе. Потреба в самостійності, яка домінує під час попереднього періоду, трансформується у потребу в самоутвердженні. Він шукає собі групу - реальну або умовну спільність, у якій може здійснювати акти самоутвердження. Як правило, це коло однолітків. За умови ставлення дорослого до учня як до рівного, їх співучасті у спільній діяльності, яка не лише відповідає інтересам останнього, а й забезпечує самоствердження, його соціалізація відбувається без особливих проблем.

Вчитель креслення планує, як застосовуючи різні методи і прийоми, найкраще подати новий матеріал. Він підбирає об’єкти роботи з урахуванням індивідуальних особливостей учнів, їхнього досвіду, фізичного і психічного розвитку. Так само, як при викладанні інших навчальних предметів, за вчителем креслення зберігаються функції оцінювання наслідків їх навчальної діяльності.

Засвоєння курсу креслення здійснюється на базі вивчення теоретичного матеріалу та виконання графічних робіт. Практичні роботи передбачають: читання креслень, виконання графічних робіт у робочих зошитах і форматах, виконання технічних рисунків, ескізів тощо.

У процесі вивчення елементів графічної грамоти необхідно передбачити широке використання навчальних наочних посібників: таблиць, зразків креслень, моделей, роздаткового матеріалу. Звісно, без планування тут обійтися досить важко.

Планування навчального процесу здійснюється згідно програм Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України [24; 26]. У пояснювальній записці розкривається мета та завдання занять, а також деякі вказівки методичного характеру щодо організації навчального процесу, перевірки і оцінки діяльності учнів.

Програма [24] передбачає послідовне вивчення учнями питань загальних вимог до оформлення креслень, побудови контурів зображень на кресленнях, теоретичних основ побудови зображень методом прямокутного проекціювання, виконання технічних креслень різного призначення, основних відомостей про будівельні й топографічні креслення а також про схеми

Засвоєння учнями змісту програми спрямоване на вирішення таких завдань:

) дати елементарні відомості про основні способи зображення просторових об’єктів на площині;

) навчити учнів свідомо читати графічні матеріали, відтворювати образи предметів та аналізувати їх форму і конструкцію;

) сформувати у учнів систему знань та вмінь, необхідних для виконання графічних документів;

) забезпечити умови для ознайомлення учнів з структурою і технологією сучасного виробництва, з елементами моделювання та конструювання;

) сприяти розвиткові технічного мислення, пізнавальної активності та просторової уяви учнів;

) сприяти формуванню здатності до самостійної роботи з навчальним матеріалом;

) сформувати в учнів якості, необхідні для проективної діяльності людини у сфері матеріальної культури.

Зміст програми передбачає створення умов для ознайомлення учнів з основами сучасного виробництва та з місцем графічних документів у діяльності людини. Формуванню в учнів просторового мислення, розвиткові їхніх технічних здібностей сприятимуть різноманітні практичні роботи, пов’язані з аналізом змісту зображень на кресленні та читанням креслення із метою визначення певних відомостей про зображені на них предмети, із застосуванням елементів конструювання та уявних перетворень просторових властивостей предметів.

Програма складається з загального тематичного плану курсу, змісту навчального матеріалу, переліку навчальних досягнень учнів, орієнтовного змісту практичних робіт.

У тематичному плані наведено рекомендований розподіл часу в годинах за навчальними темами. Залежно від конкретних умов, пов’язаних із засвоєнням змісту тієї чи іншої теми учнями, вчитель має право перерозподіляти години між окремими темами програми.

Засвоєння курсу креслення здійснюється на базі вивчення теоретичного матеріалу та виконання практичних робіт. Практичні роботи передбачають: читання креслень, виконання графічних вправ у робочих зошитах, виконання креслень та ескізів на аркушах креслярського паперу.

Конкретний матеріал для практичних робіт учитель добирає самостійно, виходячи зі змісту навчального матеріалу та орієнтуючись на наведені в підручнику з креслення зразки завдань. При доборі завдань перевагу слід віддавати таким, які активізують навчально-пізнавальну діяльність учнів: роботі з довідковим матеріалом, завданням творчого характеру тощо.

Всі практичні роботи повинні виконуватись тільки олівцем із застосуванням креслярських інструментів.

У процесі вивчення курсу необхідно передбачити широке використання навчальних наочних посібників: таблиць, зразків креслень, моделей, роздаткового матеріалу, екранних посібників тощо. Самостійна робота учнів із підручником та наочними посібниками має стати невід’ємною складовою процесу навчання.

Оцінювання навчальних досягнень учнів з креслення здійснюється у двох аспектах:

рівень володіння теоретичними знаннями (який можна виявити у процесі усного чи різних форм письмового опитування);

якість виконання практичних та графічних робіт.

Зважаючи на специфіку предмета, учителеві потрібно враховувати такі вимоги:

рівень засвоєння передбачених програмою теоретичних знаньта їх застосування під час виконання графічних і практичнихробіт;

уміння користуватися різними видами конструкторсько-технологічної документації та іншими джерелами інформації;

дотримання технічних вимог у процесі виконання графічнихробіт;

уміння організовувати робоче місце і підтримувати порядок на ньому в процесі роботи;

рівень сформованості прийомів і навичок під час виконання

практичних та графічних робіт.

Тематичний план з креслення: 11-й клас (технологічний профіль)

Якісна розробка календарно-тематичного плану створює в учителя загальну дидактичну картину проходження змісту навчального матеріалу, визначає найкращий шлях навчання, виховання і розвитку в учнів необхідних знань при мінімальних витратах часу і зусиль учнів та вчителя. Проте, якби ретельно не розроблювались навчальні програми і плани, життя постійно вносить свої корективи. Добре обґрунтований на самому початку планування роботи варіант, може прийти в протиріччя із змінюючими умовами дійсності, і тоді він вже не буде оптимальним. Це слід мати на увазі вчителю, щоб бути готовим у разі потреби внести зміни до виробленого плану.

Після того як вчитель розробив календарно-тематичний план, систему уроків, він повинен скласти поурочний план.

Готуючись до уроку, вчителю необхідно врахувати характер матеріалу, вивченого на попередньому занятті, труднощі, які виникли при його опрацюванні в окремих учнів і класу в цілому. Він перевіряє, чи є в кабінеті всі потрібні для уроку наочні посібники, таблиці, моделі або деталі, добирає або виготовляє нові моделі. Цілком зрозуміло, що знання вчителя повинні бути значно ширші і глибші, ніж ті, яких повинні набути учні.

Методична підготовка вчителя до уроку починається з роботи над навчальною літературою. Поряд з цим він ознайомлюється з навчальною літературою з суміжних предметів, щоб використати знання з основ наук. Велике значення має також ознайомлення вчителя з методичною літературою, з досвідом передових учителів.

Поурочний план учителя має відповідати таким основним вимогам:

Ø  бути практичним посібником при викладанні;

Ø  відображати реальні умови роботи;

Ø  допомагати вчителеві готуватися до уроку.

Кожний наступний поурочний план бажано складати після виконання попереднього, щоб можна було врахувати його результати. Взагалі вчитель, закінчивши ту або іншу тему, повинен занотувати, які зміни довелося внести до плану в процесі його виконання. Відповідно, проаналізувавши всі ці відхилення від плану, вчитель зробить для себе певні висновки при плануванні подальшої роботи.

Отже, план для вчителя - це не догма, а насамперед, порядок, система, нарешті, культура праці.

Учителю приходиться частіше поновлювати свої знання і методи роботи, ніж працівникам інших професій. Безумовно, невірно вимагати, щоб кожний крок педагогічної діяльності був неповторним і завжди новим. Немає нічого більш живого, безкінечного, змінюючого, рухливого, ніж праця вчителя, яка об’єктивно вимагає від нього професіональної мобільності і динамізму.

Життя не терпить стеоритичних рішень, і навіть, доброго шаблону. Тільки відхід від шаблону робить думку вчителя розкутою, спонукає його приймати творчі рішення. Кожний учитель має право на індивідуальність, на ініціативу, на свій власний педагогічний почерк.

Вивчення креслення учнями у загальноосвітніх школах має на меті сформувати у них: знання правил виконання графічних побудов на кресленнях та оформлення креслень з урахуванням діючих нормативів; уміння будувати зображення на кресленнях, наносити розміри та проставляти необхідні умовні позначення; уміння користуватися нормативними та довідковими матеріалами під час виконання та читання креслень.

Програма передбачає послідовне вивчення учнями питань побудови контурів зображень на кресленнях; основ побудови зображень методом прямокутного проекціювання; виконання технічних креслень різного призначення, ескізів і технічних малюнків.

Засвоєння навчального матеріалу предмета передбачається на основі проведення практичних робіт та самостійної роботи учнів, яка включає в себе: опрацювання теоретичного матеріалу та виконання індивідуальних графічних завдань. Під час практичних занять розглядаються теоретичні положення та методи їх застосування при виконанні креслень, перевіряється засвоєння поточного навчального матеріалу, виконуються графічні вправи. Організація занять повинна якнайповніше сприяти індивідуалізації навчання школярів. Перелік графічних робіт для індивідуального виконання учнями кожен вчитель складає самостійно.

Вимоги до знань та вмінь учнів.

Учні повинні знати: склад та прийоми використання просторового механізму побудови зображень на дві площини проекцій, прийоми побудови зображень на одну, дві площини проекцій для геометричних тіл та предметів нескладної форми.

Учні повинні уміти: виконувати зображення геометричних тіл та предметів нескладної форми на двох площинах проекцій, уміти розрізняти фронтальну і горизонтальну проекцію предмета.

Відповідні вправи на використання проекційних креслень сприяють розвитку вміння їх читати. Інша справа, існує багато усних специфічних вправ і завдань, які безпосередньо розвивають продуктивне мислення і вміння читати креслення. Ці вправи пов’язані з інтенсивними розумовими діями і просторовою уявою, що спрямовані на створення відповідних просторових уявлень. У цьому плані можна визначити такі передбачені програмою типи вправ на розвиток уміння читати креслення і розвиток продуктивного мислення: читання креслень, що містять дві проекції; виконання вправ пов’язаних з проекціюванням предмета на дві площини проекцій; побудова двох проекцій геометричних тіл.

Структура та зміст плану-конспекту комбінованого уроку

Тема: Проекціювання на дві площини проекцій.

Мета:

. Навчальна: дати поняття про правила та оформлення креслень, склад та прийоми використання просторового механізму побудови зображень на дві площини проекцій; сформувати вміння виконувати зображення геометричних тіл і предметів нескладної форми на двох площинах проекцій.

. Розвивальна: розвиток продуктивного і просторового мислення, уяви.

. Виховна: виховати в учнів акуратність, інтерес до креслення, економічне ставлення до матеріалу.

Практична робота:

. Читання зображень предметів, що містять дві проекції.

. Виконання вправ, пов’язаних із проеціюванням предмета на дві площини проекцій.

Наочні посібники і обладнання: креслярське приладдя для виконання креслень в зошиті і на класній дошці; таблиця 1 - «Креслення предмета, що містить дві проекції»; таблиця 2 - «Взаємне розміщення фронтальної і горизонтальної проекцій»; підручники: Ботвинников О. Д. «Креслення», Сидоренко В. К. «Креслення», Верхола А. П. «Методика викладання креслення в школі»; роздатковий матеріал.

Міжпредметні зв’язки: фізика - розділ «Електрика і магнетизм», комп’ютерні технології - розділ «Комп’ютерна графіка».

Тип уроку: комбінований.

Хід уроку

. Організаційна частина.

Ø  перевірка наявності учнів за списком журналу, наявність робочого одягу;

Ø  перевірка готовності учнів до заняття.

2. Актуалізація опорних знань.

Письмове опитування попередньої теми: «Аналіз графічного складу зображення».

Перший варіант:

. Що називають аналізом графічного складу зображення?

Аналізом графічного складу зображення називають визначення геометричних побудов, необхідних для виконання креслення.

. Провеcти лінії, паралельні заданій прямій.

Другий варіант:

. Як називається розчленування зображення на окремі графічні побудови?

Аналіз графічного складу зображень.

. Побудувати взаємноперпендикулярний відрізок за допомогою косинця і лінійки.

3. Мотивація навчальної діяльності учнів.

Проекція в перекладі на українську мову означає «кидає» (вперед). Геометричний смисл цього слова полягає в зображенні якого-небудь предмета на площині. Основним способом виконання машинобудівних креслень є метод прямокутного проекціювання, оскільки прямокутні проекції забезпечують точність і виразність зображень предметів на площині. Сьогодні на уроці ми будемо розглядати проекціювання на дві площини - фронтальну і горизонтальну.

4. Оголошення теми уроку.

5. Вивчення нового матеріалу.

Спочатку згадаємо що таке проеціювання, які методи проеціювання ми вже знаємо. Кожен об’ємний предмет має три виміри: довжину, ширину і висоту. Виготовляють предмети за кресленнями, що містять їх зображення на площині (на аркуші паперу). В основу побудови зображень на кресленнях покладено метод проекціювання. Він полягає у тому, що зображення предмета на площині дістають за допомогою проекціюючих променів.

Проекціювання нагадує утворення тіні предмета. При освітленні сонячними променями будь-який предмет (дерево, паркан, будівля) відкидає тінь, яка подібна до обрисів самого предмета. Утворення зображення предмета на кресленні уявними проекціюючими променями називають проекціюванням. Утворене методом проекціювання зображення предмета на площині називають проекцією. Площина, на якій одержують проекцію, називається площиною проекцій. Отже, пригадавши все це, ми переходимо до нашої теми.

Записуємо у зошитах. Одна проекція не завжди однозначно визначає форму зображуваного предмета. У зошит перекреслюємо рисунок 1. Різні за формою предмети утворюють одинакові проекції. Це називають невизначеністю форми об’ємного предмета за однією проекцією. Тому, щоб одержати уявлення про форму об’ємного предмета, прекціювання виконують на дві площини проекцій: горизонтальну H і вертикальну V. Площини проекцій у просторі розміщені під прямим кутом одна до одної. Лінія перетину цих площин (її позначають ОХ) називається віссю проекції.

Проекція предмета на горизонтальну площину проекцій називається горизонтальною проекцією. Проекція предмета на фронтальну (вертикальну) площину проекцій називається фронтальною проекцією. Утворені дві проекції предмета розташовані у просторі в різних площинах. Щоб дістати креслення предмета на площині, обидві площини проекцій суміщають в одну. Для цього горизонтальну площину проекцій повертають так, щоб вона збігалась з фронтальною площиною проекцій. Розглянемо рисунок 2 «Суміщення фронтальної і горизонтальної площини проекцій».

А зараз ми виконаємо креслення предмета, що містить дві проекції. Один із учнів працює на дошці, а інші - у своїх робочих зошитах. Як приклад, дивимося на таблицю 1. Якщо ви уважно придивитись, то можна замітити, що межі площин і лінію їх перетину на кресленні предмета не показують. Доцільно також відзначити, що виконуючи креслення, горизонтальну проекцію предмета завжди розміщують під фронтальною - у проекційному зв’язку. Це ми можемо побачити розглянувши таблицю 2. Це правило порушувати забороняється.

Для закріплення теоретичних і практичних знань використовую, як метод, самостійну роботу учнів. Щоб розвинути продуктивне мислення використовую вправи:

а) уявний поворот зображених предметів з послідовним виконанням ескізів і креслень у зміненому положенні;

б) аналіз геометричної форми предмета;

в) зміна форми тіла за зовнішнім виглядом;

г) вияснення характеру взаємозв’язку різних видів з’єднання деталей уявного монтажу (демонтажу) з’єднань, а також за допомогою рухомих моделей і виконання ескізів;

д) читання схем і креслень. Наприклад, при вивченні даної теми можна використати таку задачу: з прямокутної пластинки уявно вирізати і зобразити різні фігурки без отворів. Задача має багато варіантів розв’язку. У процесі розв’язку задачі в повній мірі виявляються індивідуальні уявлення учнів про деталь, яка може бути обмежена площиною. На основі даних задачі вчитель відображає картину уявної і творчої активності дітей. Це дасть йому можливість більш ефективно проводити індивідуальну роботу з учнями.

Інше завдання. Роздаю дітям карточки із завданням 1: за наочними зображеннями предметів знайдіть відповідні їм проекції. Відповіді запишіть у таблицю. Для виконання цього завдання учням дається 7 хвилин. Хто з учнів правильно і швидко виконає завдання отримає оцінку за нову тему.

6. Вступне інструктування:

1) видача завдань учням;

) інструктаж з безпеки праці, черговий читає стенд з правилами безпеки праці в голос;

) ознайомлення з послідовністю виконання практичної роботи;

) підготовка робочого місця та потрібних креслярських інструментів для виконання завдань;

) перевірка справності та санітарного стану необхідних інструментів;

) видача завдань (тести).

7. Практична робота (біжучий інструктаж):

Під час виконання практичних робіт, учні дотримуються безпеки праці: все зайве позабирати зі столів. При правильній організації робочого місця, економиться робочий час і створюються безпечні умови праці. На столі повинні бути тільки ті креслярські інструменти, які необхідні для виконання практичної роботи. Кожен інструмент повинен мати своє місце.

Аналіз ймовірних помилок: можливо не точне розуміння горизонтальної чи фронтальної проекції; неправильне розміщення проекцій на дві площини проекцій.

Метод самоконтролю: перевіряю чи кожен учень може визначити яка з проекцій предмета є горизонтальною, а яка фронтальною. Як вони повинні бути розміщені на кресленні одна відносно одної. Збір даних для заключного інструктажу.

8. Підсумок уроку. Повідомлення оцінок за виконання практичних робіт і їх аргументація за 12-бальною системою. Загальний підсумок результатів тестів, мотивація оцінок. Відзначаю кращі роботи.

Аналізую типові помилки. Важливим засобом підвищення якості та ефективності навчання з основ креслення є педагогічно обґрунтована система обліку знань і умінь учнів. Об’єктивне оцінювання навчальних досягнень учнів сприяє їх більш активній трудовій та пізнавальній діяльності, а також допомагає вчителю вирішувати цілий ряд завдань навчання і виховання школярів. Видача завдання додому. Прибирання робочих місць виконують чергові.

Методичне забезпечення уроку

Рис. 3.1. Невизначеність форми предмета за однією проекцією

Рис. 3.2. Проекціювання предмета на дві площини проекцій; суміщення фронтальної і горизонтальної площин проекцій

Рис. 3.3. Взаємне розміщення Рис. 3.4. Креслення предмета, фронтальної і горизонтальної що містить дві проекції проекцій

Рис. 3.5. Завдання

Завдання для вправи

ВИСНОВКИ

1 Продуктивне мислення є важливим елементом графічної підготовки школярів, має свою специфіку і потребує усестороннього розвитку.

2 Визначено, що основними шляхами формування продуктивного мислення для профільного навчання учнів 11-го класу на уроках креслення є введення під час засвоєння матеріалу елементів проблемного навчання, реалізація принципів індивідуалізації і диференціації, забезпечення оптимального поєднання різних видів розумової діяльності.

3 Аналіз навчального матеріалу дозволяє стверджувати про те, що розвиток продуктивного мислення передбачає спеціальний відбір і структурування нового матеріалу.

4 Результатом проведеної роботи є декілька рекомендацій до вивчення навчальної дисципліни «Креслення», зокрема:

- з метою вдосконалення викладання креслення доцільна подальша розробка нових методик використання нестандартних задач;

систематично використовувати на уроках креслення завдання, що сприяють формуванню в учнів пізнавального інтересу і самостійності;

здійснювати цілеспрямоване навчання школярів вирішенню графічних задач за допомогою спеціально підібраних вправ, вчити їх спостерігати, користуватися аналогією, порівняннями і робити відповідні висновки;

враховувати індивідуальні особливості учнів, диференціацію пізнавальних процесів у кожного з них, використовуючи завдання різної складності.

. Проведене дослідження дає підстави стверджувати, що робота над формуванням навичок продуктивного мислення в учнів на уроках креслення є важливою і необхідною умовою і потребує подальшого вивчення.

Список використаних джерел

1 Общая психология : учеб. [для студентов пед ин-тов] / А. В. Петровский, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко и др. ; Под ред. А. В. Петровского. - М. : Просвещение, 1986. - 464 с.

2 Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М. : Политиздат, 1990. - 494 с.

3 Костюк Г. С. Учебно-воспитательный процесс и психическое развитие личности / Г. С. Костюк ; Под ред. Л. Н. Проколиенко. - К. : Рад. шк., 1989. - 608 с.

4 Моляко В. А. Психология решения школьниками творческих задач / В. А. Моляко . - Киев : Рад. шк., 1983. - 94 с.

5 Моляко В. О. Концепція виховання творчої особистості / В. О. Моляко // Радянська школа. - 1991. - № 5. - С. 35-43.

6 Моляко В. О. Творчий потенціал як психологічна проблема / В. О. Моляко // Тези доповідей учасників Міжн. наук.-прак. конф. «Творчість як засіб особистісного росту та гармонізації людських стосунків». - Київ-Житомир : Державний фонд фундаментальних досліджень МОН України, 2005. - 139 с.

7 Моляко В. А. Психология творческой деятельности / В. А. Моляко. - К. : Знание, 1978. - 48 с.

8 Колінець Г. Г. Психологічні особливості творчої обдарованості дітей / Г. Г. Колінець. - Тернопіль, 2003. - 30 с.

9 Вертгеймер М. Продуктивное мышление / М. Вертгеймер. - М. : Педагогика, 1987. - 342 с.

10 Гільбух Ю. З. Розумово обдарована дитина : психологія, діагностика, педагогіка : пер. з рос. / Ю.З. Гільбух. - К. : Віпол, 1993. - 75 с.

11 Гільбух Ю. З. Темперамент і пізнавальні здібності школяра / Ю. З. Гільбух. - К. : Діагностика, педагогіка, 1992. - 216 с.

12 Антонов А. В. Психология изобретательского творчества / А. В. Антонов. - Киев, «Вища школа», 1978. - 175 с.

13 Романець В. А. Психологія творчості / В. А. Романець. - К. : Вища школа, 1971. - 242 с.

14 Сучасні аспекти розвитку творчої особистості // Дайджест педагогічних ідей та технологій. - «Школа-парк». - № 3, 2002. - С. 32-35.

15 Козленко В. Формування творчої особистості учня / В. Козленко // Рідна школа. - 1999. - №5. - С. 17.

16 Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З. И. Калмыкова. - Москва, 1991. - 187 с.

17 Романець В. А. Психологія творчості / В. А. Романець. - К. : Либідь, 2001. - 288 с.

18 Батышев С. Я. Производстенная педагогика / С. Я. Батышев. - М. : Машиностроение, 1984. - 672 с.

19 Волков И. П. Много ли в школе талантов? / И. П. Волков. - М. : Знание, 1989. - 80 с.

20 Верхола А. П. Методика викладання креслення в школі / А. П. Верхола. - К. : Рад. шк., 1989. - 128 с.

21 Зайцев В. Н. Практическая дидактика : учеб. пособие / В. Н. Зайцев. - М. : Народное образование, 1999. - 224 с.

22 Міщенко Н. Ф. Алгоритм твого вибору / Н. Ф. Міщенко. - К. : Освіта, 1989. - 208 с.

23 М’ясоїд П. А. Загальна психологія: навч. посіб. / П. А. М’ясоїд. - К. : Вища шк., 1998. - 479 с.

24 Навчальні програми з креслення. Програма для профільного навчання учнів загальноосвітніх навчальних закладів (технологічний профіль). Затверджено Міністерством освіти і науки України (лист від 22.02.2008 № 122) / А. М. Гедзик, В. К. Сидоренко. - 23 с.

25 Проблеми освіти : наук.-метод. зб. - К. : ІСДО, 1995. - № 2. - 172 с.

26 Програми для загальноосвітніх навчальних закладів : Креслення : 10-11 кл. (для шк. з поглибл. вивч. кресл. як профілю труд. навчання) / Уклад. В. К. Сидоренко. - К. : Навч. книга, 2004. - 16 с.

27 Психологічний практикум для школярів. - Тернопіль : Підручники і посібники, 2001. - 72 с.

28 Сидоренко В. К. Креслення : підручник [для учнів загальноосвіт. навч.-вихов. закл.] / В. К. Сидоренко, Т. В. Тхоржевська. - К. : Арка, 2000. - 224 с.

29 Сидоренко В. Графічна підготовка школярів : реальний стан та перспективи / В. Сидоренко, Н. Щетина // Наукові записки. - 1999. - № 5. - С. 29-33.

30 Сидоренко В. Творчі задачі на уроках креслення / В. Сидоренко, Г. Орлов // Трудова підготовка в закладах освіти. - 1997. - № 4. - С.46-49.

31 Сидоренко В. К. . Креслення : підруч. [для учнів загальоосвіт. навч.-вихов. закл.] / В. К. Сидоренко. - К. : Школяр, 2004. - 240 с.

32 Сидоренко В. К. Технічне креслення : пробний підручник [для учнів професійно-технічних навчальних закладів] / В. К. Сидоренко. - Львів : Оріяна-Нова, 2000. - 497 с.

33 Терещук Г. В. Диференційовані завдання як засіб індивідуального підходу до учнів / Г. В. Терещук // Трудова підготовка. - 1998. - № 4. - С. 7-12.