Процесс формирования нравственных представлений и поступков у младших школьников в процессе внеклассного чтения

Процесс формирования нравственных представлений и поступков у младших школьников в процессе внеклассного чтения

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основания формирования нравственных представлений и поступков у младших школьников в процессе внеклассного чтения

.1 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

.2 Особенности формирования нравственных представлений и поступков у младших школьников

.3 Внеклассное чтение как средство формирования нравственных представлений и поступков у младших школьников

Выводы по главе I

Глава II. Методологические основания изучения формирования нравственных представлений и поступков у младших школьников в процессе внеклассного чтения

2.1 Методическое обеспечение и организация констатирующего эксперимента

.2 Методическое обеспечение и организация формирующего эксперимента

2.3 Анализ результатов исследования

Выводы по главе II

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Первые годы пребывания в школе являются важным и ответственным этапом в развитии нравственно-эстетической культуры младших школьников, приобщении их к высоким и разнообразным нравственно-эстетическим и художественным ценностям. Накладываясь на колоссальные возможности возраста, целенаправленная деятельность школы, учителя способна придать этому процессу мощный импульс, пробудить к творческой деятельности заложенные в ребенке природой способности и дарования.

Каждый поступок человека, если он в той или иной степени влияет на других людей и небезразличен для интересов общества, вызывает оценку со стороны окружающих. Мы оцениваем его как хороший или плохой, правильный или неправильный, справедливый или несправедливый. При этом мы пользуемся понятием морали.

Мораль в прямом значении этого слова понимается как обычай, нрав, правило. Часто в качестве синонима этого слова используют понятие этика, означающее привычку, обыкновение, обычай. Этика употребляется и в другом значении - как философская наука, изучающая мораль. В зависимости от того, как освоена и принята человеком мораль, в какой мере он соотносит свои убеждения и поведение с действующими моральными нормами и принципами, можно судить об уровне его нравственности.

Иначе говоря, нравственность - это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм, регулирующие индивидуальное поведение человека.

Поведение человека оценивается по степени соответствия определенным правилам. Если бы таких правил не было, то один и тот же поступок оценивался бы с разных позиций и люди не могли бы прийти к единому мнению - хорошо или плохо поступил человек? Правило, имеющее общий характер, т.е. распространяющееся на множество одинаковых поступков, носит название нравственной нормы. Норма - это правило, требование, определяющее, как человек должен поступить в той или иной конкретной ситуации. Нравственная норма может побуждать ребенка к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них. Нормы определяют порядок взаимоотношений с обществом, коллективом, другими людьми.

Нравственное воспитание - целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества. С течением времени ребенок постепенно овладевает принятыми в обществе людей нормами и правилами поведения и взаимоотношений, присваивает, т.е. делает своими, принадлежащими себе, способы и формы взаимодействия, выражения отношения к людям, природе, к себе.

Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение в личности определенного набора нравственных качеств. И чем прочнее сформированы эти качества, чем меньше отклонений от принятых в обществе моральных устоев наблюдается у личности, тем выше оценка его нравственности со стороны окружающих.

Конечно, процесс становления личности и ее нравственной сферы не может быть ограничен возрастными рамками. Он продолжается и видоизменяется всю жизнь. Но есть такие азы, без которых человек не может функционировать в человеческом обществе. И потому обучение этим азам и необходимо осуществлять как можно раньше, чтобы дать ребенку «путеводную нить» в среде себе подобных.

Исследуемая нами проблема нашла отражение в фундаментальных работах А.М.Архангельского [3], Н.М.Болдырева [6], Н.К.Крупской [17], А.С.Макаренко [19], И.Ф.Харламова [31] и др., в которых, выявляется сущность основных понятий теории нравственного воспитания, указываются способы дальнейшего развития принципов, содержания, форм, методов нравственного воспитания.

Ряд исследователей освещает в своих работах проблемы подготовки будущих учителей к нравственному воспитанию школьников (М.М.Гей, А.А.Горонидзе, А.А.Калюжный, Т.Ф.Лысенко и др.)

Проблемой нашего исследования является создание педагогических условий для формирования представлений о нравственности в процессе внеклассного чтения. Для решения данной проблемы учителю требуется не только знание предметов и методика их преподавания, но и знания современной детской литературы, умение направить свою деятельность на нравственное воспитание в процессе внеклассного чтения.

Такие педагоги как Н.М. Болдырев, И.С. Марьенко, Л.А.Матвеева, Л.И. Божович, и многие другие исследовали, нравственное воспитание рассматривают в разных аспектах. Однако, решение задач формирования представлений о нравственности в процессе внеклассного чтения не достаточно исследовано.

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Формирование нравственных представлений и поступков у младших школьников в процессе внеклассного чтения».

Объектом нашего исследования является процесс формирования нравственных представлений и поступков у младших школьников

Предмет исследования - процесс формирования нравственных представлений и поступков у младших школьников в процессе внеклассного чтения

Цель исследования - разработать систему уроков внеклассного чтения, способствующих формированию нравственных представлений и поступков у младших школьников.

Гипотеза исследования - мы предполагаем, что разработанная нами система уроков внеклассного чтения будет способствовать формированию нравственных представлений и поступков у младших школьников.

Задачи исследования:

1.    Проанализировать психологическую, педагогическую, методическую литературу по теме исследования.

2.       Дать характеристику основным понятиям работы.

.        Подобрать методики, позволяющие уровень нравственных представлений и поступков у младших школьников.

.        Разработать систему уроков внеклассного чтения, способствующих формированию нравственных представлений и поступков у младших школьников.

.        Определить эффективность разработанной системы уроков внеклассного чтения, способствующих формированию нравственных представлений и поступков у младших школьников.

Базой исследования является гимназия № 4 г. Красноярска.

Глава 1. Теоретические основания формирования нравственных представлений и поступков у младших школьников в процессе внеклассного чтения

.1 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель.

Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.

Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляю большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.

Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются, устают.

Особую трудность для детей 6-7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени.

На занятиях учитель задает детям вопросы, заставляет их думать, а дома то же самое от ребенка требуют родители при выполнении домашних заданий. Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит не потому, что ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции.

С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К нему взрослые люди начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л. С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т. е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. В чем же состоят наиболее важные изменения, которые за период младшего школьного возраста происходят с восприятием, вниманием, памятью, речью и мышлением ребенка? До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточные положения падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением.

Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7-8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

В школьные годы продолжается развитие памяти. А. А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:

1   с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;

2   вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение:

3   чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Если, однако, детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемическим приемам, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста.

Обучение детей мнемическим действиям должно проходить через два этапа. На первом из них детям необходимо овладеть мыслительными операциями, нужными для запоминания и воспроизведения материала, а на втором - научиться пользоваться ими как средствами запоминания в различных ситуациях. В норме это должно произойти еще в старшем дошкольном возрасте, однако можно начать и в основном завершить этот процесс в младших классах школы.

Активному развитию памяти детей в первые школьные годы способствует решение специальных мнемических задач, которые возникают перед детьми в соответствующих видах деятельности.

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости. Те данные, которые представлены далее, не следует рассматривать как нормативные. Они скорее указывают на то, чего может добиться нормальный ребенок при не самых лучших методах и средствах обучения, при ныне действующих учебных программах, не всегда учитывающих возможности детей.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец - с преобладанием операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения, оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка. Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать ее условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных упражнений, направленных на сравнение между собой условий в похожих друг на друга задачах. Такие упражнения особенно полезны тогда, когда детям для сопоставления предлагаются задачи со сложными условиями, между которыми существуют тонкие, едва заметные, но существенные различия и от которых зависит напрайление поиска правильного ответа. Важно, чтобы дети научились не только видеть, но и словесно формулировать эти различия.

Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.

С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом (если не сказать преимущественно) интеллектуальное развитие детей от 6-7 до 10- 11 лет. В целом же с поступлением ребенка в школу его развитие начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности. В. В. Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения.

Каждый из четырех названных выше видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Ему предстоит совершенствоваться в течение долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться. Однако если процесс развития учебной деятельности идет стихийно, то он занимает длительное время. При продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже к старшим классам школы ребенок полностью овладевает психологическими основами учения. Главная нагрузка здесь приходится как раз на младший школьный возраст, где образуются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.

Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека. Психологи не раз отмечали, что в этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность. Это верно, но требует двух уточнений применительно к развитию деятельности. Первое из них касается того, что не только учебная, но и другие виды деятельности, в которые включен ребенок данного возраста,- игра, общение и труд влияют на его личностное развитие. Второе связано с тем, что в учении и иных видах деятельности в данное время складываются многие деловые качества ребенка, которые отчетливо проявляются уже в подростковом возрасте. Это прежде всего комплекс специальных личностных свойств, от которых зависит мотивация достижения успехов.

Предпосылки к формированию мотива достижения начинают складываться у детей еще в дошкольные годы. В младшем школьном возрасте соответствующий мотив закрепляется, становится устойчивой личностной чертой. Однако это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к III-IV классам. В начале обучения окончательно оформляются остальные личностные свойства, необходимые для реализации этого мотива. Рассмотрим их.

Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но еще больше усиливается с поступлением в школу, является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нем говорит взрослый.

Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные.

Доверительность и открытость к внешним воздействиям, послушание и исполнительность создают хорошие условия для воспитания ребенка как личности, но требуют от взрослых и учителей большой ответственности, внимательного нравственного контроля за своими действиями и суждениями.

Вторым важным моментом является сознательная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться ее. Сознательный контроль ребенком, собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, долгосрочной поставленной цели. Особенно отчетливо это выступает в тех случаях, когда дети играют или делают что-либо своими руками. Тогда, увлекаясь, они часами могут заниматься интересным и любимым делом. В этих актах и фактах также отчетливо просматривается тенденция к соподчинению мотивов деятельности: принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию ребенка отвлекаться на посторонние дела.

На мотивацию достижения успехов влияют также два других личностных образования: самооценка и уровень притязаний. В общепсихологических экспериментальных исследованиях показано, что индивиды, имеющие сильную мотивацию достижения успехов и низкую мотивацию избегания неудач, обладают адекватной или умеренно повышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний. Следовательно, в процессе развития мотива достижения успехов у детей необходимо заботиться как о самооценке, так и об уровне притязаний.

Что касается уровня притязаний ребенка, то он может зависеть не только от успехов в учебной или какой-либо иной деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских группах и коллективах. Для детей, пользующихся авторитетом среди сверстников и занимающих в детских группах достаточно высокий статус, характерны как адекватная самооценка, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реальный.

Последним актом, который внутренне укрепляет мотив достижения успехов, делая его устойчивым, является осознание ребенком своих способностей и возможностей, различение того и другого и укрепление на этой основе веры в свои успехи.

В младшем школьном возрасте на базе уже полученного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности складываются предпосылки для оформления мотивации достижения успехов. Примерно между шестью и одиннадцатью годами у ребенка возникает представление о том, что недостаток его способностей можно скомпенсировать за счет увеличения прилагаемых усилий и наоборот. Более сложные случаи (объяснение неодинаковых результатов за счет комбинирования прилагаемых усилий и способностей) отмечается только в каузальных схемах мышления десяти-двенадцатилетних детей. Следовательно, возраст, приходящийся на начало обучения в школе (I-IV классы), можно рассматривать как период возникновения и закрепления очень важной личностной характеристики ребенка, которая, становясь достаточно устойчивой, определяет его успехи в различных видах деятельности.

.2 Особенности формирования нравственных представлений и поступков у младших школьников

Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения. На каждом этапе обучения ребенка доминирует своя сторона воспитания. В воспитании младших школьников, считает Ю.К. Бабанский, такой стороной будет нравственное воспитание: дети овладевают простыми нормами нравственности, научатся следовать им в различных ситуациях. Учебный процесс тесно связан с нравственным воспитанием. В условиях современной школы, когда содержание образования увеличилось в объеме и усложнилось по своей внутренней структуре, в нравственном воспитании возрастает роль внеклассного чтения. Содержательная сторона моральных понятий обусловлена научными знаниями, которые учащиеся получают, изучая литературу. Сами нравственные знания имеют не меньшее значение для общего развития школьников, чем знания по конкретным учебным предметам.

Н.И. Болдырев отмечает, что специфической особенностью нравственного воспитания является то, что его нельзя обособить в какой-то специальный воспитательный процесс. Формирование морального облика протекает в процессе все многогранной деятельности детей (играх, учебе), в тех разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных ситуациях со своими сверстниками, с детьми моложе себя и с взрослыми. Тем не менее, нравственное воспитание является целенаправленным процессом, предполагающим определенную систему содержания, форм, методов и приемов педагогических действий.

Рассматривая систему нравственного воспитания, Н.Е. Ковалев, Б.Ф. Райский, Н.А. Сорокин различают несколько аспектов:

Во-первых, осуществление согласованных воспитательных влияний учителя и ученического коллектива в решении определенных педагогических задач, а внутри класса - единство действий всех учащихся.

Во-вторых, использование приемов формирования учебной деятельности нравственным воспитанием.

В-третьих, под системой нравственного воспитания понимается также взаимосвязь и взаимовлияние воспитываемых в данный момент моральных качеств у детей.

В-четвертых, систему нравственного воспитания следует усматривать и в последовательности развития тех или иных качеств личности по мере роста и умственного созревания детей..

В формировании личности младшего школьника, с точки зрения С.Л. Рубинштейна, особое место занимает вопрос развития нравственных качеств, составляющих основу поведения.

В этом возрасте ребенок не только познает сущность нравственных категорий, но и учится оценивать их знание в поступках и действиях окружающих, собственных поступках.

На определение роли планирования, как в учебной деятельности, так и в нравственном поведении детей младшего школьного возраста было направлено внимание таких ученых как Л.А. Матвеева, Л.А. Регуш, и многих других.

В своих исследованиях они обращаются к формированию нравственных мотивов поведения, оценки и самооценки нравственного поведения.

Процесс воспитания в школе строится на принципе единства сознания и деятельности, исходя из которого формирование и развитие устойчивых свойств личности возможно при ее деятельном участии в деятельности.

«Практически любая деятельность имеет нравственную окраску», считает О.Г. Дробницкий, в том числе и учебная, которая, по мнению Л.И. Божовича, «обладает большими воспитательными возможностями». Последний автор представляет учебную деятельность младшего школьника ведущей. В этом возрасте она в большей степени влияет на развитие школьника, определяет появление многих новообразований. В ней развиваются не только умственные способности, но и нравственная сфера личности.

В результате регламентированного характера процесса, обязательного систематического выполнения учебных поручений у младшего школьника складываются нравственные знания, характерные для учебной деятельности, нравственные отношения, указывает И.Ф. Харламов.

Учебная деятельность, являясь в младшем школьном возрасте ведущей, обеспечивает усвоение знаний в определенной системе, создает возможности для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач.

Учителю принадлежит приоритетная роль в воспитании и обучении школьников, в подготовке их к жизни и общественному труду. Учитель всегда является для учащихся примером нравственности и преданного отношения к труду. Проблемы нравственности школьников на сегодняшнем этапе развития общества особенно актуальны.

Специфической особенностью процесса нравственного воспитания следует считать то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени.

Существенным признаком процесса нравственного воспитания является его концентрическое построение: решение воспитательных задач начинается с элементарного уровня и заканчивается более высоким. Для достижения целей используются все усложняющиеся виды деятельности. Этот принцип реализуется с учетом возрастных особенностей учащихся.

Процесс нравственного воспитания динамичный и творческий: учителя постоянно вносят в него свои коррективы, направленные на его совершенствование.

Все факторы, обусловливающие нравственное становление и развитие личности школьника, И.С. Марьенко разделяет на три группы: природные (биологические), социальные и педагогические. Во взаимодействии со средой и целенаправленными влияниями школьник социализируется, приобретает необходимый опыт нравственного поведения.

На нравственное формирование личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, но решающую роль в этом процессе играют педагогические, как наиболее управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений.

Одна из задач воспитания - правильно организовать деятельность ребенка. В деятельности формируются нравственные качества, а возникающие отношения могут влиять на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою очередь влияет на усвоение нравственных норм и ценностей организаций. Деятельность человека выступает и как критерий его нравственного развития.

Развитие морального сознания ребенка происходит через восприятие и осознание содержания воздействий, которые поступают и от родителей и педагогов, окружающих людей через переработку этих воздействий в связи с нравственным опытом индивида, его взглядами и ценностными ориентациями. В сознании ребенка внешнее воздействие приобретает индивидуальное значение, таким образом, формирует субъективное отношение к нему. В связи с этим, формируются мотивы поведения, принятия решения и нравственный выбор ребенком собственных поступков. Направленность школьного воспитания и реальные поступки детей могут быть неадекватными, но смысл воспитания состоит в том, чтобы достигнуть соответствия между требованиями должного поведения и внутренней готовности к этому.

Необходимое звено в процессе нравственного воспитания - моральное просвещение, цель которого - сообщить ребенку совокупность знаний о моральных принципах и нормах общества, которыми он должен овладеть. Осознание и переживание моральных принципов и норм прямо связано с осознанием образцов нравственного поведения и способствует формированию моральных оценок и поступков.

Итак, теоретический анализ состояния проблемы нравственного воспитания школьников позволяет сделать вывод о том, что учеными наработаны интересные подходы к данному вопросу, которые можно взять на вооружение при повышении нравственного воспитания школьников.

Нравственные представления - образцы, ранее воспринятого нравственного поведения, а также образы, созданные продуктивным воображением, формы чувственного отражения действительности в виде наглядно-образного знания.

Источниками нравственных представлений детей являются взрослые, которые занимаются их обучением и воспитанием, а также сверстники. Нравственный опыт от взрослых к детям передается и усваивается в процессе общения, наблюдения и подражания, через систему поощрений и наказаний. Общению принадлежит особая роль в развитии личности дошкольника.

Одними из первых детьми усваиваются нормы и правила так называемого «бытового» поведения, культурно-гигиенические нормы, а также нормы, связанные с отношением к своим обязанностям, с соблюдением режима дня, с обращением с животными и вещами. Последними из нравственных представлений формируется те, которые касаются обращения с людьми. Они наиболее сложны и трудны для детского понимания, и следование им на практике детям дается с большим трудом. Положительное значение для формирования таких представлений имеют сюжетно-ролевые игры с правилами, распространенные в старшем дошкольном возрасте. Именно в них имеет место наблюдение, и усвоение правил, их превращение в привычные формы поведения. Вначале дети следуют усваиваемым нормам и правилам межличностного поведения путем подражания, затем начинают глубже осознавать сущность самих этих правил и норм. Они не только сами выполняют их, но внимательно следят за тем, чтобы и другие находящиеся рядом с ними дети следовали этим правилам и нормам.

Нравственное развитие ребенка в большой мере зависит от того, насколько у него развита способность соотносить свои действия с этическими эталонами.

В практике воспитания существуют эффективные методы формирования нравственных представлений и качеств личности ребенка. Весьма продуктивным является метод, когда ребенок ставится в такие условия, где он вынужден сопоставлять свои реальные действия с этическими эталонами.

Овладение нравственными соотносящими действиями приводит к тому, что ребенку становится мучительно осознавать идентичность своих поступков и действий отрицательной модели. Эмоционально негативное отношение к отрицательной модели организует волю ребенка и приводит к стремлению больше соответствовать положительной модели.

Формирование положительных нравственных представлений через соотнесение реальных поступков ребенка с нравственными эталонами будет эффективным, если взрослый говорит с ним доверительно и доброжелательно, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не соответствовать положительной модели. Если взрослый приравнивает будущее поведение ребенка к положительному эталону поведения, то это дает желаемый сдвиг в дальнейшем развитии личности ребенка.

Эмоционально положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует его на соответствие положительному этическому эталону.

Потребность соответствовать положительному эталону поведения возникает лишь в том случае, если для ребенка тот или иной поступок или те или иные формы поведения приобретают определенный личностный смысл.

Недовольство ребенка собой есть основа для перестройки его поведения. Часто ребенок эмоционально идентифицирует себя с образом, который произвел на него большое впечатление своей художественной выразительностью независимо от нравственных позиций героя.

Оценка ребенком того или иного персонажа чаще всего опосредована отношением окружающих людей. В процессе общения с близкими взрослыми происходит усвоение первых нравственных эталонов.

Первоначально ребенок поступает нравственно не потому, что осознает общественную значимость выполнения определенных правил, а потому, что у него возникла потребность считаться с мнением и выполнять требования людей, связанных с ним. Если окружающие считаю ребенка хорошим, то есть соответствующим положительному эталону, то тем самым они как бы задают ребенку положительный образ его самого.

Отсюда с одной стороны возникает желание не разрушать этот образ в глазах близких, а с другой - идет присвоение этого образа и осознания через него себя.

Каждый поступок человека, если он в той или иной степени влияет на других людей и небезразличен для интересов общества, вызывает оценку со стороны окружающих. Мы оцениваем его как хороший или плохой, правильный или неправильный, справедливый или несправедливый. При этом мы пользуемся понятием морали.

Правило, имеющее общий характер, т.е. распространяющееся на множество одинаковых поступков, носит название нравственной нормы. Норма - это правило, требование, определяющее, как человек должен поступить в той или иной конкретной ситуации. Нравственная норма может побуждать ребенка к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них. Нормы определяют порядок взаимоотношений с обществом, коллективом, другими людьми.

Нормы объединяются в группы в зависимости от тех областей отношений между людьми, в которых они действуют. Для каждой такой области (профессиональные, межнациональные отношения и др.) есть свое исходное начало, которому подчинены нормы - нравственные принципы. Например, нормы отношений в какой-либо профессиональной среде, отношений между представителями разных национальностей регулируются нравственными принципами взаимоуважения, интернационализма и др.

Понятия морали, имеющие всеобщий характер, т.е. охватывающие не отдельные отношения, а все области отношений, побуждая человека везде и всюду руководствоваться ими, называются нравственными категориями. В их числе такие категории, как добро и справедливость, долг и честь, достоинство и счастье и др.

Воспринимая требования морали как правила жизни, которые делают человека лучше, благороднее, общество вырабатывает нравственный идеал, т.е. образец нравственного поведения, к которому стремятся взрослые и дети, считая его разумным, полезным, красивым.

Моральные нормы, принципы, категории, идеалы принимаются людьми, принадлежащими к определенной социальной группе, и выступают как форма общественного нравственного сознания. Вместе с тем мораль - это не только форма общественного сознания, но и форма индивидуального нравственного сознания, так как человеку присущи свои особенности духовного склада, самобытные представления, чувства, переживания. Эти личные проявления всегда окрашены общественным сознанием. Усвоенные и принятые личностью нравственные нормы, принципы, категории, идеалы в то же время выражают ее определенные отношения к другим людям, к себе, к своему труду, к природе.

Содержание воспитательной работы учителя, классного руководителя по формированию нравственной культуры учащихся и составляет формирование названных групп отношений.

Группа отношений к другим людям предполагает воспитание гуманности, взаимного уважения между людьми, товарищеской взаимопомощи и требовательности, коллективизма, воспитание заботы о старших и младших в семье, уважительное отношение к представителям противоположного пола.

Отношение к себе складывается из осознания собственного достоинства, чувства общественного долга, дисциплинированности, честности и правдивости, простоты и скромности, нетерпимости к несправедливости, стяжательству. Отношение к своему труду проявляется в добросовестном, ответственном исполнении своих трудовых, учебных обязанностей, развитии творческих начал в трудовой деятельности, признании важности своего труда и результатов труда других людей. Отношение к природе состоит в бережном отношении к ней, в нетерпимом отношении к нарушениям экологических норм и требований. Формирование основ нравственной культуры школьников осуществляется в системе нравственного воспитания в условиях школы, семьи, общества.

Гуманность представляет собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности. Как качество личности гуманность формируется в процессе взаимоотношений с другими людьми. Она раскрывается в проявлении доброжелательности и дружелюбия; в готовности прийти на помощь другому человеку, внимательности к нему; в рефлексии - умении понять другого человека, поставить себя на его место; в эмпатической способности к сочувствию, сопереживанию; в толерантности - терпимости к чужим мнениям, верованиям, поведению.

Воспитание гуманности осуществляется в многообразных видах деятельности, в различных вариантах межличностных отношений. Ребенок должен быть включен в сопереживание, соучастие. Признаки равнодушия, черствости не могут быть не замечены и не проанализированы педагогом. Пример гуманного отношения учителя к ученикам обладает особой воспитательной силой, он может заменить длительные рассуждения, беседы и рассказы о гуманности других людей. Это, однако, не отрицает возможности и необходимости проведения морально-этического просвещения. Изучение биографий ученых, их творческой деятельности, жизненных принципов, нравственных поступков вызывает большой интерес у учащихся, стимулирует их поведение и деятельность. Анализ в ходе уроков проблем добра и зла, гуманизма подлинного и абстрактного, социальной справедливости и несправедливости вводит учащихся в сложный мир человеческих взаимоотношений, учит понимать и ценить идеи гуманизма, их общечеловеческий характер.

Важным условием воспитания гуманности является организация коллективной учебной, общественно полезной деятельности, особенно таких ее видов, где учащиеся поставлены в ситуации непосредственного проявления заботы о других, сказания помощи и поддержки, защиты младшего, слабого. Такие ситуации могут непосредственно возникать в процессе совместной деятельности, а могут быть специально предусмотрены педагогом.

Как известно, младший школьный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Ребенок, придя в этот мир, впитывает в себя все человеческое: способы общения, поведения, отношения, используя для этого собственные наблюдения, эмпирические выводы и умозаключения, подражание взрослым. И двигаясь путем проб и ошибок, он может в конце концов овладеть элементарными нормами жизни в человеческом обществе.

Однако путь этот очень долог, не всегда эффективен и не обеспечивает глубины в освоении морали. Поэтому роль взрослого как «социального проводника» очень важна и ответственна. Задача взрослого - определить, чему, как и когда учить ребенка, чтобы его адаптация к человеческому миру состоялась и прошла безболезненно.

Прочность, устойчивость нравственного качества зависят от того, как оно формировалось, какой механизм был положен в основу педагогического воздействия. Рассмотрим механизм нравственного становления личности.

Для формирования любого нравственного качества важно, чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны знания, на основе которых у ребенка будут складываться представления о сущности нравственного качества, о его необходимости и о преимуществах овладения им.

У ребенка должно появиться желание овладеть нравственным качеством, т. е. важно, чтобы возникли мотивы для приобретения соответствующего нравственного качества.

Появление мотива влечет за собой отношение к качеству, которое, в свою очередь, формирует социальные чувства. Чувства придают процессу формирования личностно значимую окраску и потому влияют на прочность складывающегося качества.

Но знания и чувства порождают потребность в их практической реализации - в поступках, поведении. Поступки и поведение берут на себя функцию обратной связи, позволяющей проверить и подтвердить прочность формируемого качества.

Таким образом, вырисовывается механизм нравственного воспитания:

(знания и представления) + (мотивы) + (чувства и отношения) + (навыки и привычки) + (поступки и поведение) = нравственное качество.

Данный механизм имеет объективный характер. Он проявляется всегда, при формировании любого (нравственного или безнравственного) качества личности.

Главная особенность механизма нравственного воспитания заключается в отсутствии принципа взаимозаменяемости. Это значит, что каждый компонент механизма важен и не может быть ни исключен, ни заменен другим. Что, например, произойдет, если мы решим формировать доброту как нравственное качество личности и станем воспитывать у ребенка лишь представления о том, что такое доброта? Или не вызовем положительное отношение к этому качеству и желание им овладеть, стать добрым? Или не создадим условия для проявления доброты?

При этом действие механизма носит гибкий характер: последовательность компонентов может меняться в зависимости от особенности качества (от его сложности и т. п.) и от возраста объекта воспитания. Понятно, что опираться на понимание, осознание важности формирования того или другого качества личности у ребенка младшего дошкольного возраста нельзя. Но значит ли это, что еще не пришло время воспитывать его нравственно? Конечно, нет. Надо изменить последовательность и начинать не с сообщения знаний, а с формирования эмоциональной базы, практики поведения. Это послужит благоприятной основой для последующего усвоения знаний.

В первую группу задач нравственного воспитания входят задачи формирования его механизма: представлений, нравственных чувств, нравственных привычек и норм, практики поведения.

Каждый компонент имеет свои особенности формирования, но необходимо помнить, что это единый механизм и потому при формировании одного компонента обязательно предполагается влияние на другие компоненты.

Воспитание носит исторический характер, и его содержание меняется в зависимости от ряда обстоятельств и условий: запросов общества, экономических факторов, уровня развития науки, возможностей возраста воспитуемых. Следовательно, на каждом этапе своего развития общество решает разные задачи воспитания подрастающего поколения, т.е. у него разные нравственные идеалы человека.

Сегодня значимыми стали деловые качества, предприимчивость и др. И каждый раз созданный обществом идеал экстраполировался на дошкольное детство, так как фраза «Все начинается с детства» не только журналистская, публицистическая, она имеет и глубокий научный смысл и обоснование.

Итак, вторая группа задач нравственного воспитания отражает потребности общества в людях, обладающих конкретными, сегодня востребуемыми качествами.

Если первая группа задач носит постоянный, неизменяемый характер, то вторая - подвижна. На ее содержание оказывает влияние и исторический этап, и особенности возраста объекта воспитания, и конкретные условия жизни.

Нравственное воспитание осуществляется с помощью определенных средств и методов.

Средства нравственного воспитания дошкольников можно объединить в несколько групп.

Художественная литература, изобразительное искусство, музыка, кино, диафильмы и другие средства можно объединить в группу художественных средств. Эта группа средств очень важна в решении задач нравственного воспитания, так как способствует эмоциональной окраске познаваемых моральных явлений. Многочисленные исследования (Н.С.Карпинская, Л.Н. Стрелкова, А.М.Виноградова) показывают, что дети живо, эмоционально и доверчиво воспринимают читаемые им сказки, стихи, рассказы, рассматривают иллюстрации к книгам (В.А.Елисеева, Г.Н.Пантелеев). На ребенка производят сильное впечатление работы художников, если они изображают мир реалистично и понятно дошкольнику. Художественные средства наиболее эффективны при формировании у детей моральных представлений и воспитании чувств.

Средством нравственного воспитания дошкольников является природа. Природа дает возможность вызывать у детей гуманные чувства, желание заботиться о тех, кто слабее, кто нуждается в помощи, защищать их, способствует формированию у ребенка уверенности в себе. Воздействие природы на нравственную сферу личности детей многогранно и при соответствующей педагогической организации становится значимым средством воспитания чувств и поведения (С.Н.Николаева, Л.Г.Нисканен, В.Г.Фокина, В.Д.Сыч).

Средством нравственного воспитания дошкольников является собственная деятельность детей: игра, труд, учение, художественная деятельность. Каждый вид деятельности имеет свою специфику, выполняя функцию средства воспитания, но данное средство - деятельность как таковая - необходимо прежде всего при воспитании практики нравственного поведения.

Особое место в этой группе средств отводится общению, если его вслед за психологами (М.И.Лисина, А.Г.Рузская) считать видом деятельности. Общение как средство нравственного воспитания лучше всего выполняет задачи корректировки представлений о морали и воспитании чувств и отношений.

Средством нравственного воспитания может быть вся та атмосфера, в которой живет ребенок: атмосфера может быть пропитана доброжелательностью, любовью, гуманностью или жестокостью, безнравственностью. Окружающая ребенка обстановка становится средством воспитания чувств, представлений, поведения, т.е. она активизирует весь механизм нравственного воспитания и влияет на формирование определенных нравственных качеств.

Выбор средств воспитания зависит от ведущей задачи, от возраста воспитанников, от уровня их общего и интеллектуального развития, от этапа развития нравственных качеств (только начинаем формировать качество, или закрепляем, или уже перевоспитываем).

Как известно, средство становится эффективным в сочетании с адекватными методами и приемами воспитания.

В.Г. Нечаева выделяет две группы методов нравственного воспитания младших школьников: организация практического опыта общественного поведения (метод приучения, показ действия, пример взрослых или других детей, метод организации деятельности); формирование у младших школьников нравственных представлений, суждений, оценок (беседы, чтение художественных произведений, рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций). И к первой, и ко второй группе автор относит метод убеждения, положительный пример, поощрение и наказание.

Классификация, предложенная В.И.Логиновой, выстроена на том же основании, что и у В.Г. Нечаевой, - на активизации механизма нравственного воспитания, - но она полнее. Автор предлагает объединить все методы в три группы: методы формирования нравственного поведения (приучение, упражнение, руководство деятельностью); методы формирования нравственного сознания (убеждения в форме разъяснения, внушение, беседа); методы стимулирования чувств и отношений (пример, поощрения, наказания).

Вероятно, можно избрать и другие основания для классификации методов нравственного воспитания, хотя наиболее целесообразна та, которая соответствует его механизму.

Как бы хороши ни были методы, эффективный результат они дают лишь при определенных условиях:

4 любой метод (группа методов) должен быть гуманным, не унижающим ребенка, не нарушающим его прав. Это относится к детям любого возраста - и младенческого, и дошкольного, и школьного;

5 метод должен быть реальным, осуществимым, он требует логического завершения. Иногда воспитатели и родители используют прием обещания награды, не задумываясь, реальна ли она. И не выполняют обещанного. Какой же результат в нравственном развитии ребенка можно получить? Или, что бывает часто, в качестве наказания используется угроза (что само по себе плохо и не имеет ничего общего с методом предвосхищения последствий поступка или действия). Родители угрожают ребенку тем, чего никогда реально не сделают («Вот не будешь слушаться, уведу в лес и оставлю волкам на съедение!»). Вначале подобные угрозы, может быть, и дадут результат, но постепенно ребенок усвоит, что за такими словами ничего не стоит и можно продолжать не слушаться. В нравственном воспитании каждый метод должен быть весомым, значимым;

6 для использования метода должны быть заранее подготовлены условия, средства. Например, учитель или воспитатель приучает детей к бережному отношению к вещам, игрушкам для этого хочет использовать метод организации совместной деятельности детей - организовать «мастерскую по ремонту игрушек». В этом случае он должен подготовить материалы, которыми дети могли бы работать;

7 метод не должен применяться однотипно, шаблонно по отношению ко всем детям и в любой ситуации. Если не соблюдать это условие, метод убеждения может превратиться в назидание и перестанет приносить нужный результат;

8 методы воспитания следует применять тактично. Воспитанник не должен чувствовать, что его воспитывают. Опосредованное воздействие - большое искусство, которым педагог овладевает, если умеет бережно относиться к ребенку;

9 при подборе методов следует учитывать степень сложности формируемого качества;

10проектируя, подбирая методы, важно предвидеть возможные результаты воздействия их на конкретного ребенка. Если воспитатель не уверен в успехе или предвидит слишком сильную реакцию - от выбранного метода следует отказаться;

применение методов нравственного воспитания требует терпения и терпимости. Нельзя рассчитывать на моментальный и постоянный результат. Следует терпеливо повторять уже использованные методы и подбирать новые, с пониманием относиться к тому, что результат будет достигнут не сразу и, может быть, не совсем в той форме и в том качестве, каких мы ожидаем;

-преобладающими в нравственном воспитании младших школьников должны быть практические методы, которые предполагают обучение ребенка способам действия. Если только опираться на осознание, понимание значимости положительного поведения и не обучать способам такого поведения, желаемых результатов не будет. Так, обратимся к хорошо известному методу примера взрослого как образца для подражания. Рассчитывать на воздействие этого метода без организации наблюдения, а также практики поведения ребенка нельзя. Сами по себе положительные поступки взрослого не гарантируют таких же поступков у ребенка;

методы применяются не изолированно, а в комплексе, во взаимосвязи. Основаниями для подбора методов, которые можно и целесообразно использовать в комплексе, служат ведущая воспитательная задача и возраст детей.

Детские взаимоотношения регулируются нравственными правилами и нормами. Знание правил поведения и взаимоотношений облегчает ребенку процесс вхождения в мир себе подобных, в мир людей. Правила служат определенными опорами и ориентирами в человеческих взаимоотношениях. Содержание правил и норм изменчиво. Оно зависит от эпохи, от классов, от страны, наконец, от места жительства людей, от их возраста. Но тем не менее правила существуют всегда, так как без них невозможны взаимодействие и взаимопонимание.

Что же такое нравственное правило и нравственная норма. В литературе эти понятия порой употребляются как синонимы. Однако в педагогике они разводятся.

И правило, и норма - это установленный порядок действий, отношений. Но правило имеет частный и более узкий смысл. Правило может быть единичным, относящимся к определенной ситуации, к определенному предмету: правило пользования предметом, правило поведения за столом и др. Норма носит более обобщенный характер, она характеризует общую направленность отношений и поведения и конкретизируется в правилах.

Ж. Пиаже придавал большое (может быть, даже слишком большое) значение правилам. Он считал, что мораль - это система правил, усвоение которых и есть нравственность. Правила навязываются ребенку взрослым, и не могут быть понятыми и осознанными детьми дошкольного возраста. Вместе с тем Ж.Пиаже намечает три стадии осознания детьми правил морали. На первой стадии правило еще не осознается, оно применяется, но формально. На второй стадии правило применяется ребенком в его неизменной форме, нарушить его нельзя. И наконец, на третьей стадии правило рассматривается как закон, который можно изменить только с общего согласия.

Наши отечественные педагоги (Ф.С.Левин-Щиринак В.Г.Нечаева, В.А.Горбачева и др.) и психологи (B.C.Myt хина, Е.В.Субботский, С.Г.Якобсон и др.) доказали, что младшего школьного возраста способны осознанно усваивать правила, нормы поведения и взаимоотношений.

В младшем школьном возрасте у детей формируется гибкое отношение к выполнению правил, стремление понять их. Более того, ониуже начинают понимать неоднозначность применения одного и того же правила в разных ситуациях, видеть противоречивость некоторых правил (всегда ли нужно помогать товарищу; всегда ли виноват тот, кто подрался; всегда ли жалоба воспитателю является ябедничеством и т. д.). Очень важно, чтобы дети разумно и даже творчески подходили к следованию правилу и норме. Императивная функция нормы должна с самого начала выступать не как догма, а как необходимое, осознанно принимаемое условие. В этой связи чрезвычайно интересна точка зрения Н. Н. Поддьякова о социальном экспериментировании детей. Ученый доказывает, что при усвоении правил и норм поведения и взаимоотношений дети с большим интересом и продуктивно проводят собственные эксперименты на социальных, моральных явлениях. Экспериментирование придает процессу усвоения норм творческий и осознанный характер.

Необходимым условием успешного усвоения нравственных норм и в младшем школьном возрасте является организация практики поведения. Имеются в виду упражнения, совместная деятельность, где приобретаемые правила могли бы при соответствующих условиях превращаться в норму поведения каждого ребенка и всей группы.

школьник моральный ценность поведение

1.3 Внеклассное чтение как средство формирования нравственных представлений и поступков у младших школьников

Художественная литература, изобразительное искусство, музыка, кино, диафильмы и другие средства можно объединить в группу художественных средств. Эта группа средств очень важна в решении задач нравственного воспитания, так как способствует эмоциональной окраске познаваемых моральных явлений. Многочисленные исследования (Н.С.Карпинская, Л.Н. Стрелкова, А.М.Виноградова) показывают, что дети живо, эмоционально и доверчиво воспринимают читаемые им сказки, стихи, рассказы, рассматривают иллюстрации к книгам (В.А.Елисеева, Г.Н.Пантелеев). На ребенка производят сильное впечатление работы художников, если они изображают мир реалистично и понятно дошкольнику. Художественные средства наиболее эффективны при формировании у детей моральных представлений и воспитании чувств.

Художественная высоконравственная литература формирует у ребенка духовные взгляды и такое поведение, при котором ребенок сам усваивает моральные нормы, сам вырабатывает жизненные позиции и руководствуется ими в отношении к действительности, к Родине, к труду, к людям, к своим обязанностям и самому себе.

Самому ребенку почти невозможно разобраться в многоплановости следования нравственному правилу, именно в книгах ребенок может найти ответ на этот непростой вопрос, они дают ему возможность в непохожих, разнородных ситуациях найти нечто общее, важное. Книги учат ребенка правильному свободному выбору поступков - важная предпосылка выработки мотивов поведения. Именно поэтому очень важно, какую книгу ребенок читает, чему он учится, кому подражает.

Художественная литература представляет собой одно из важнейших средств нравственного воспитания. Произведение выстраивается на основе критерия художественности как способа освоения реальности посредством образов в смысловой перспективе художественной идеи. Как форма познания действительности такое издание расширяет жизненный опыт ребенка, создает для него духовно-эмоциональную среду, в которой органическая слитность эстетических и нравственных переживаний обогащает и духовно развивает личность ребенка.

В процессе внеклассного чтения дети знакомятся с такими нравственными понятиями, как добро, долг, справедливость, совесть, честь, смелость. С ней связываются большие возможности развития эмоциональной сферы личности ребенка, образного мышления, расширения кругозора детей, формирования у них основ мировоззрения и нравственных представлений.

Под влиянием художественной литературы у детей изменяются структурные компоненты сознания и психическая сфера: чувства, мировоззрение, ценности, идеалы, характер, познавательные процессы. Чтение оказывает влияние на становление и формирование личности.

Под влиянием чтения у детей формируются и ценностные ориентации, которые выступают важнейшим фактором мотивации поведения личности, лежат в основе ее социальных поступков и влияют на процесс личностного выбора. Ценностное сознание на уровне личности определяется совокупностью установок и ориентаций на определенные ценности - идеалы, нормы, традиции, обычаи и т.п. [10, с.64].

В процессе жизнедеятельности у человека складываются некоторые фиксированные эталоны отношения к различным сторонам действительности, формируются собственные представления о хорошем и плохом, добре и зле, счастье и справедливости. Индивидуальные системы ценностей представляют собой конкретные, подвижные, иерархиризованные образования, включающие определенные совокупности усвоенных субъектом социокультурных ценностей, составляющих систему ценностных ориентаций личности.

Исходя из того, что развитые ценностные ориентации - признак зрелой личности, показатель меры ее социализации, становления “личностного” в человеке, является одним из центральных понятий.

Художественная литература формирует у детей ценностные ориентации.

Ценностные ориентации формируются в течение всей жизни, однако наиболее важным для развития нравственно-ценностных ориентаций является возраст 6-12 лет, в котором складываются интеллектуальные механизмы познания окружающего мира и самого себя.

Осмысление данного психологического феномена осуществлялось в процессе анализа таких категорий, как “ценность”, “норма”, “мотив”, “потребности”, “установка”, “нравственные идеалы”, “духовные ценности”, “общечеловеческие и национальные ценности” в их соотношении.

Таким образом, ценностные ориентации характеризуют поведение и деятельность человека. [7,с.58].

Под влиянием художественной литературы формируются и установки личности.

Установка личности - это занятая личностью позиция, которая заключается в определенном отношении к стоящим перед ней целям и задачам и выражается в избирательной мобилизованности и готовности к деятельности, направленной на их осуществление. Личностная установка упорядочивает потребности, взгляды, поведение человека, интегрирует различные потребности и придает им обобщающий смысл в контексте конкретных жизненных обстоятельств личности [7, с.94].

Таким образом, мы выяснили, что художественная литература влияет на несколько структурных компонентов сознания младших школьников: самосознание, ценностные ориентации, установка личности.

Считается, что назначение детской книги - развлекать ребенка и, конечно, учить и воспитывать. А ведь давно замечено, что талантливое художественное произведение дает бесценный материал для понимания неповторимого мира ребенка и может стать источником неожиданных педагогических открытий. Именно поэтам и писателям зачастую удается "перевести" педагогические проблемы на увлекательный, добрый и даже веселый язык рассказов, сказок и стихов.

Хотелось бы надеяться, что воспитатели и родители примут разумные и доброжелательные советы, "высказанные" в предлагаемых произведениях, и по достоинству оценят умение писателей и поэтов говорить о сложных вопросах без скучных нотаций и нудной назидательности. А для маленьких читателей эти сказки, рассказы, стихи будут еще одной запоминающейся встречей с художественным произведением.

Сказка - один из самых развитых и любимых детьми жанров фольклора. Она полнее и ярче, чем любой другой вид народного творчества воспроизводит мир во всей его целостности, сложности и красоте. Сказка связана с действительностью, определяющей идейное содержание, язык, характер сюжетов, мотивов, образов.

Сказка формирует высокие нравственные качества у своих читателей: добро почти всегда побеждает, злые силы терпят поражение. Положительные герои любят свою родину, держат данное слово, всегда приходят на помощь нуждающимся, красивы душевно и физически. Сказки, былины, сказания формируют у читателей чувство любви к родине, заботу о ее интересах и готовность к ее защите от врагов. Их герои вызывают у младших школьников уважение к историческому прошлому своего народа, в бережном отношении к народной памяти. При этом патриотические чувства сопряжены с уважением к другим народам [18, с.65].

Фольклорный материал широко используется в работе с дошкольниками.

Фольклор знакомит малышей с традициями и бытом русского народа на фольклорных произведениях, воспитывается любовь к родному языку, формирует познавательную активность, создает у детей радостное настроение, воспитывает у детей чувства безграничной любви к Родине, преданности русскому народу. Воспитание этих качеств начинается с того времени, когда ребенок начинает видеть, познавать, оценивать окружающий мир, т.е. с первых лет жизни ребенка.

Фольклор воспитывает в детях патриотические чувства, с помощью фольклорного материала дети понимают, что город, село, лес, река, которые ребенок видит каждый день,- это и есть его Родина и что Россия - самая большая и богатая страна в мире, а быть гражданином этой страны - большая гордость. Целенаправленная педагогическая работа с фольклорным материалом развивает, воспитывает чувства, формирует убеждения ребенка [18, с.67].

Социальная значимость художественной литературы в развитии ребенка огромна. Художественная литература - звено, связывающее детей с прошлым и будущим, это путь к познанию вещей и явлений. Книга ключ к открытию мира и людей добра и зла, силы и слабости, равнодушия и непримиримости. Открывая этот окружающий мир, впитывая опыт поколений, ребенок развивает свой ум и чувства, вырабатывает убеждения, познает, оценивает и воспитывает самого себя. И нет в процессе саморазвития столь общедоступной и могучей направляющей силы как художественная литература.

Очень большое значение имеет степень воздействия художественной литературы для ребёнка. Обращается внимание на правдивость и объективность, способность доступно излагать предложенный материал детям. Научиться слушать художественные произведение в истинном значении этого, но и "вычерпывать" из текста все заложенные в нем смыслы, а также, невыраженный словами тот смысл, который называется подтекстом

Выводы по главе I

Проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования, мы можем сделать следующие выводы:

) Нравственные представления - образцы, ранее воспринятого нравственного поведения, а также образы, созданные продуктивным воображением, формы чувственного отражения действительности в виде наглядно-образного знания.

) Прочность, устойчивость нравственного качества зависят от того, как оно формировалось, какой механизм был положен в основу педагогического воздействия. У ребенка должно появиться желание овладеть нравственным качеством, т. е. важно, чтобы возникли мотивы для приобретения соответствующего нравственного качества.

3) Появление мотива влечет за собой отношение к качеству, которое, в свою очередь, формирует социальные чувства. Чувства придают процессу формирования личностно значимую окраску и потому влияют на прочность складывающегося качества. Но знания и чувства порождают потребность в их практической реализации - в поступках, поведении. Поступки и поведение берут на себя функцию обратной связи, позволяющей проверить и подтвердить прочность формируемого качества.

) Механизм нравственного воспитания: (знания и представления) + (мотивы) + (чувства и отношения) + (навыки и привычки) + (поступки и поведение) = нравственное качество. Данный механизм имеет объективный характер. Он проявляется всегда, при формировании любого (нравственного или безнравственного) качества личности. Главная особенность механизма нравственного воспитания заключается в отсутствии принципа взаимозаменяемости. Это значит, что каждый компонент механизма важен и не может быть ни исключен, ни заменен другим.

) Художественная литература является важным средством нравственного воспитания, так как способствует эмоциональной окраске познаваемых моральных явлений. Художественные средства наиболее эффективны при формировании у детей моральных представлений и воспитании чувств.

Глава II. Методологические основания изучения формирования нравственных представлений и поступков у младших школьников в процессе внеклассного чтения

.1 Методическое обеспечение и организация констатирующего эксперимента

Проведя подробный анализ психологической и методической литературы, мы пришли к выводу, что проблема формирования нравственных представлений и поступков у младших школьников в процессе внеклассного чтения в настоящее время является крайне актуальной.

Наш эксперимента проходил в три этапа: подбор методик исследования, проведение исследования, анализ и интерпретация полученных данных.

Исследование проводилось в гимназии № 4 г. Красноярска. В исследовании принимали участие учащиеся 4-х классов. Всего в исследовании участвовало 40 человек. Констатирующий эксперимент проходил в сентябре 2007 года. Формирующий в марте 2008 года.

Для реализации цели нашего исследования - выявить уровень сформированности нравственных представлений и поступков у младших школьников, мы использовали следующие методики:

)     методику М.И. Шиловой,

2)      метод «Незаконченный рассказ»

Методика М.И. Шиловой

Таблица 1.

Критерии воспитанности (по М.И. Шиловой.)

Степень сформированности качеств оценивается по пятибалльной системе:

- качество не проявляется;

2 - качество проявляется редко;

3 - качество проявляется почти всегда, но под воздействием воспитателя;

4 - качество проявляется почти всегда, но еще не стало потребностью школьника, требуется контроль со стороны взрослых и коллектива;

5 - качество проявляется всегда, иначе ученик поступить не может.

Метод «Незаконченный рассказ»

При использовании метода незаконченных рассказов, ученикам зачитывается рассказ, в котором герою необходимо было действовать, или нарушая нравственную норму, или в соответствии с ней. Каждого испытуемого просили представить, что действующим лицом является он сам. Ученик должен был закончить рассказ, предлагая свои способы поведения и обосновывать их.

Про Витькину бабушку.

Бабушка очень любила Витьку, всегда старалась ему чего-нибудь повкуснее сготовить, или что-нибудь сунуть в портфель, чтобы в школе поел. Она вязала Витьке носки, свитеры, как бабушка в сказке, строго поглядывая из-под очков. Но это она для порядка только так строго смотрела, на самом деле она была добрая.

Последнее время бабушка сильно постарела. При гостях она иногда засыпала за столом. Когда Витька приходил из школы, он ничего не мог найти у себя на столе. То тетрадки пропадали, то задачники. Ясно, кто тут хозяйничал. Витька ворчал, а бабушка оправдывалась. Когда Витька садился делать уроки, бабушка просила его почитать газету или журнал. Витька опять ворчал, что человеку не дают спокойно позаниматься, но газету ей всю прочитывал, даже про погоду. За обедом бабушка поучала Витьку, что он ложку не так держит, да еще пальцем помогает. Витька терпел, а иногда огрызался. Однажды он услышал, как на кухне что-то загремело, а их сосед, водопроводчик Степан, сказал: «Зажилась ты, бабка, на этом свете». Бабушка оправдывалась тонким голосом, а Степан все гудел басом. Витька решил придумать Степану страшную месть, - например, взорвать все трубы вокруг дома, чтобы ему работы хватило на месяц.

Как-то Витька шел по двору и увидел на скамейке маленького серого котенка. Витька взял его на руки, котенок пригрелся и заурчал. Витька обрадовался: ведь ему хотелось именно такого, серого, полосатого, пушистого. Витька радостно прибежал домой и закричал бабушке: «Смотри, какой у меня теперь котик есть! Я ведь такого и хотел.» Бабушка взяла котенка двумя пальцами за спинку и выкинула на лестницу черного хода. «Вот еще, будешь

всякую грязь носить. От них, Витенька, только блохи да болезни. Лучше тебе мама рыбок купит», - сказала бабушка. Витька выскочил на лестницу, искал во дворе, на чердаке. Нигде не было котенка. Пли убежал куда-то, или его кто-то так быстро подхватил. С бабушкой Витька не разговаривал, газет ей не читал, за обедом отворачивался. Так обиделся - и прощать не хотел. Даже Степану мстить раздумал.

Тетя Соня прислала письмо бабушке. Она звала ее к себе в Киев. Она жила одна, у нее бабушка бы отдохнула, пожила спокойно, да и город у них не такой шумный, как Москва. «Пусть едет», подумал Витька. Бабушка расстроилась, что ей без внука будет скучно, не за кем тогда ухаживать да баловать, «Что же ты молчишь? - спросил папа. - Бабушка из-за тебя хочет остаться. Ну, как бы ты хотел, чтобы она осталась или уехала?»

В результате применения методики М.И. Шиловой нами были получены следующие результаты, которые мы свели в общую таблицу.

Таблица 2.

Уровни воспитанности младших школьников

Итак, по критерию «Эрудиция» мы получили следующие результаты - 5 человек имеют очень высокий уровень, 8 человек - высокий уровень, 20 человек - средний уровень, 6 человек - низкий уровень и 1 человек - очень низкий уровень

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 1. Уровни по критерию «Эрудиция»

Таким образом, как видно из рисунка 1, 50 % детей имеют средний уровень по критерию «Эрудиция», 12,5% детей - очень высокий и 20% высокий уровень, остальные - низкий или очень низкий.

Явно видно, что среди младших школьников преобладает средний уровень развития эрудиции.

Итак, по критерию «Культура речи» мы получили следующие результаты - 2 человека имеют очень высокий уровень, 2 человека - высокий уровень, 18 человек - средний уровень, 9 человек - низкий уровень и 9 человек - очень низкий уровень

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 2. Уровни по критерию «Культура речи».

Таким образом, как видно из рисунка 2, 45 % детей имеют средний уровень по критерию «Культура речи», 5% детей - очень высокий и 5% высокий уровень, остальные - низкий или очень низкий (22,5%).

Явно видно, что среди младших школьников преобладает средний уровень развития культуры речи.

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 3. Уровни по критерию «Сообразительность».

Таким образом, как видно из рисунка 3, 15 % детей имеют средний уровень по критерию «Сообразительность», 15% детей - очень высокий и 12,5% высокий уровень, 45% - низкий и 12,5% - очень низкий.

Явно видно, что среди младших школьников преобладает низкий уровень развития сообразительности.

Итак, по критерию «Прилежание» мы получили следующие результаты - 4 человека имеют очень высокий уровень, 5 человек - высокий уровень, 5 человек - средний уровень, 13 человек - низкий уровень и 13 человек - очень низкий уровень

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 4. Уровни по критерию «Прилежание».

Таким образом, как видно из рисунка 4, 10 % детей имеют средний уровень по критерию «Прилежание», 12,5% детей - очень высокий и 12,5% высокий уровень, по 32,5%- низкий или очень низкий.

Явно видно, что среди младших школьников преобладает низкий и очень низкий уровень развития прилежания.

Итак, по критерию «Внимательность. Взаимопомощь» мы получили следующие результаты - 4 человека имеют очень высокий уровень, 3 человека - высокий уровень, 6 человек - средний уровень, 16 человек - низкий уровень и 11 человек - очень низкий уровень

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 5. Уровни по критерию «Внимательность. Взаимопомощь».

Таким образом, как видно из рисунка 5, 15 % детей имеют средний уровень по критерию «Внимательность. Взаимопомощь», 10% детей - очень высокий и 7,5% высокий уровень, 40%- низкий и 27,5% - очень низкий.

Явно видно, что среди младших школьников преобладает низкий и очень низкий уровень развития внимательность и взаимопомощи.

Итак, по критерию «Трудолюбие» мы получили следующие результаты - 2 человека имеют очень высокий уровень, 4 человека - высокий уровень, 12 человек - средний уровень, 10 человек - низкий уровень и 12 человек - очень низкий уровень

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 6. Уровни по критерию «Трудолюбие».

Таким образом, как видно из рисунка 6, 30 % детей имеют средний уровень по критерию «Трудолюбие», 5% детей - очень высокий и 10% высокий уровень, остальные - низкий или очень низкий.

Явно видно, что среди младших школьников преобладает средний и очень низкий уровень развития трудолюбия.

Итак, по критерию «Отношение к природе» мы получили следующие результаты - 3 человека имеют очень высокий уровень, 5 человек - высокий уровень, 13 человек - средний уровень, 9 человек - низкий уровень и 10 человек - очень низкий уровень

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 7. Уровни по критерию «Отношение к природе».

Таким образом, как видно из рисунка 7, 32,5 % детей имеют средний уровень по критерию «Отношение к природе», 7,5% детей - очень высокий и 17,5% высокий уровень, 22,5%- низкий и 25%- очень низкий.

Явно видно, что среди младших школьников преобладает средний, низкий и очень низкий уровень развития отношения к природе.

Итак, по критерию «Следование правилам безопасности» мы получили следующие результаты - 3 человека имеют очень высокий уровень, 3 человека - высокий уровень, 12 человек - средний уровень, 12 человек - низкий уровень и 10 человек - очень низкий уровень

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 8. Уровни по критерию «Следование правилам безопасности»

Таким образом, как видно из рисунка 8, 30 % детей имеют средний уровень по критерию «Следование правилам безопасности», 7,5% детей - очень высокий и 7,5% высокий уровень, 30% - низкий и 25% - очень низкий.

Явно видно, что среди младших школьников преобладает средний, низкий и очень низкий уровень следования правилам безопасности.

Итак, по критерию «Нравственные качества и сознательная дисциплинированность» мы получили следующие результаты - 10 человек имеют очень высокий уровень, 5 человек - высокий уровень, 5 человек - средний уровень, 10 человек - низкий уровень и 10 человек - очень низкий уровень

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 9. Уровни по критерию «Нравственные качества и сознательная дисциплинированность».

Таким образом, как видно из рисунка 8, 12,5 % детей имеют средний уровень по критерию «Нравственные качества и сознательная дисциплинированность», 25% детей - очень высокий и 12,5% высокий уровень,25% - низкий или очень низкий.

Явно видно, что среди младших школьников преобладает высокий, низкий и очень низкий уровень развития нравственных качества и сознательной дисциплинированности.

Итак, по критерию «Эстетические вкусы» мы получили следующие результаты - 6 человек имеют очень высокий уровень, 8 человек - высокий уровень, 6 человек - средний уровень, 10 человек - низкий уровень и 10 человек - очень низкий уровень

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 10. Уровни по критерию «Эстетические вкусы».

Таким образом, как видно из рисунка 10, 15 % детей имеют средний уровень по критерию «Эстетические вкусы», 15% детей - очень высокий и 20% высокий уровень, 25% - низкий или очень низкий.

Явно видно, что среди младших школьников преобладает низкий и очень низкий уровень развития эстетических вкусов.

Итак, по критерию «Навыки самосовершенствования» мы получили следующие результаты - 10 человек имеют очень высокий уровень, 5 человек - высокий уровень, 5 человек - средний уровень, 10 человек - низкий уровень и 10 человек - очень низкий уровень

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 11. Уровни по критерию «Навыки самосовершенствования».

Таким образом, как видно из рисунка 11, 12,5 % детей имеют средний уровень по критерию «Навыки самосовершенствования», 25% детей - очень высокий и 12,5% высокий уровень, 25% - низкий или очень низкий.

Явно видно, что среди младших школьников преобладает низкий и очень низкий уровень развития навыков самосовершенствования.

Итак, общим уровнем воспитанности младших школьников школы будет - 5 человек имеют очень высокий уровень, 5 человек - высокий уровень, 10 человек - средний уровень, 10 человек - низкий уровень и 10 человек - очень низкий уровень

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 12. Общий уровень воспитанности младших школьников до формирующего эксперимента.

Явно видно, что преобладающим уровнем эффективности системы воспитательной работы школы является средний, низкий и очень низкий.

Результаты, полученные при использовании метода «Незаконченный рассказ» были обработаны и сведены в таблицы.

Мы получили следующие результаты - 10 человек имеют очень высокий уровень, 5 человек - высокий уровень, 5 человек - средний уровень, 10 человек - низкий уровень и 10 человек - очень низкий уровень

Таблица 3.

Результаты, полученные при использовании метода «Незаконченный рассказ»

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 13. Результаты, полученные при использовании метода «Незаконченный рассказ».

Таким образом, как видно из рисунка 13, 12,5 % детей имеют средний уровень сформированности нравственных представлений и поступков, 25% детей - очень высокий и 12,5% высокий уровень, 25% - низкий или очень низкий.

Явно видно, что среди младших школьников преобладает низкий и очень низкий уровень сформированности нравственных представлений и поступков.

Итак, общим уровнем сформированности нравственных представлений и поступков у младших школьников будет - 5 человек имеют очень высокий уровень, 5 человек - высокий уровень, 10 человек - средний уровень, 10 человек - низкий уровень и 10 человек - очень низкий уровень

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 14. Общий уровень сформированности нравственных представлений и поступков у младших школьников до формирующего эксперимента.

Явно видно, что преобладающим уровнем сформированности нравственных представлений и поступков у младших школьников является средний, низкий и очень низкий.

.2 Методическое обеспечение и организация формирующего эксперимента

На основании полученных данных мы разработали серию занятий, с целью повышения уровня сформированности нравственных представлений и поступков у младших школьников.

Эти занятии должны приобрести форму доверительного и дружеского разговора, цель которого - не навязать детям ту или иную нравственную ценность, а помочь им понять, что нравственное отношение к жизни является основой развития человеческого общества и счастливой жизни человека.

Проводимые занятия состоят из сказок, игр, бесед и творческих заданий, направленных на глубокое проживание той или иной темы.

Особое внимание мы уделяем подбору сказок, так как считаем сказку наиболее действенным инструментом, влияющим на сознание ребенка.

Внеклассное чтение - это обязательная часть подготовки младших школьников в области родного языка.

Цель внеклассного чтения состоит в том, чтобы сформировать у учащихся:

интерес к детским книгам как источнику знаний;

-желание и привычку читать книги.

Достижение этой цели зависит от решения нескольких взаимосвязанных задач:

1   систематически знакомить детей с широким кругом доступной для самостоятельного чтения литературы и се видами;

2   учить ориентироваться в книге и среди книг;

-учить предугадывать примерное содержание детской | книги еще до чтения;

3   учить различать книги по существенным признакам (тематика, автор, назначение и т.д.)

4   учить выбирать нужную книгу, пользуясь библиотечно-библиографическими средствами;

5   учить читать книги, задумываясь и размышляя над прочитанным;

6   использовать детскую литературу для воспитания ребенка.

Все эти учебные задачи учитель решает с учащимися в течение четырех лет на уроках внеклассного чтения и во внеурочное время.

Основное содержание внеклассного чтения составляет индивидуальная учебная деятельность учащихся, сначала с отдельными детскими книгами, отобранными учителем, потом - в кругу детского чтения, ограниченном объемом книг, и, наконец, - в доступном кругу детских книг без ограничения. В процессе этой деятельности у учащихся формируется читательская самостоятельность как свойство личности. Читательская самостоятельность - это личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений и навыков, дающих возможность реализовать возникшие запросы в соответствии с личной и общественной необходимостью.

Формирование читательской самостоятельности - сложный акт, В его основе лежит овладение знаниями, умениями, навыками, которые приобретаются на уроках обучения грамоте и чтению: техникой чтения, различными представлениями и понятиями, элементами анализа текста литературных произведений.

Специфика занятий внеклассным чтением требует некоторых дополнений к методике работы учителя в сравнении с методикой преподавания других дисциплин. При руководстве самостоятельным детским чтением задачи учителя осложняются тем, что именно он должен отобрать конкретный учебный материал, освоение которого детьми приведет к достижению цели.

.3 Анализ результатов исследования

В результате применения методики М.И. Шиловой после формирующего эксперимента нами были получены следующие результаты, которые мы свели в общую таблицу.

Таблица 4.

Уровни воспитанности младших школьников

Итак, по критерию «Эрудиция» мы получили следующие результаты - 10 человек имеют очень высокий уровень, 15 человек - высокий уровень, 5 человек - средний уровень, 5 человек - низкий уровень и 5 человек - очень низкий уровень

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 15. Уровни по критерию «Эрудиция» после формирующего эксперимента

Таким образом, как видно из рисунка 15, 12,5 % детей имеют средний уровень по критерию «Эрудиция», 25% детей - очень высокий и 27,5% высокий уровень, остальные - низкий или очень низкий.

Явно видно, что среди младших школьников преобладает высокий и очень высокий уровень развития эрудиции.

Итак, по критерию «Культура речи» мы получили следующие результаты - 10 человека имеют очень высокий уровень, 15 человека - высокий уровень, 5 человек - средний уровень, 5 человек - низкий уровень и 5 человек - очень низкий уровень

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 16. Уровни по критерию «Культура речи» после формирующего эксперимента.

Таким образом, как видно из рисунка 16, 12,5 % детей имеют средний уровень по критерию «Культура речи», 25% детей - очень высокий и 27,5% высокий уровень, остальные - низкий или очень низкий.

Явно видно, что среди младших школьников преобладает высокий и очень высокий уровень развития культуры речи.

Итак, по критерию «Сообразительность» мы получили следующие результаты - 10 человек имеют очень высокий уровень, 17 человек - высокий уровень, 4 человека - средний уровень, 4 человека - низкий уровень и 5 человек - очень низкий уровень

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 17. Уровни по критерию «Сообразительность» после формирующего эксперимента.

Таким образом, как видно из рисунка 17, 10 % детей имеют средний уровень по критерию «Сообразительность», 25% детей - очень высокий и 42,5% высокий уровень, 45% - низкий и 12,5% - очень низкий.

Явно видно, что среди младших школьников преобладает высокий и очень высокий уровень развития сообразительности.

Итак, по критерию «Прилежание» мы получили следующие результаты - 10 человек имеют очень высокий уровень, 16 человек - высокий уровень, 5 человек - средний уровень, 5 человек - низкий уровень и 4 человека - очень низкий уровень

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 18. Уровни по критерию «Прилежание» после формирующего эксперимента.

Таким образом, как видно из рисунка 18, по 12,5 % детей имеют средний и низкий уровень по критерию «Прилежание», 25% детей - очень высокий и 40% высокий уровень, 10% - очень низкий.

Явно видно, что среди младших школьников преобладает высокий и очень высокий уровень развития прилежания.

Итак, по критерию «Внимательность. Взаимопомощь» мы получили следующие результаты - 10 человека имеют очень высокий уровень, 16 человек - высокий уровень, 4 человека - средний уровень, 5 человек - низкий уровень и 5 человек - очень низкий уровень

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 19. Уровни по критерию «Внимательность. Взаимопомощь» после формирующего эксперимента.

Таким образом, как видно из рисунка 19, 10 % детей имеют средний уровень по критерию «Внимательность. Взаимопомощь», 25% детей - очень высокий и 40% высокий уровень, 12,5%- низкий и 12,5% - очень низкий.

Явно видно, что среди младших школьников преобладает высокий и очень высокий уровень развития внимательность и взаимопомощи.

Итак, по критерию «Трудолюбие» мы получили следующие результаты - 10 человек имеют очень высокий уровень, 16 человек - высокий уровень, 5человек - средний уровень, 4 человека - низкий уровень и 4 человека - очень низкий уровень

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 20. Уровни по критерию «Трудолюбие» после формирующего эксперимента.

Таким образом, как видно из рисунка 20, по 12,5 % детей имеют средний или очень низкий уровень по критерию «Трудолюбие», 25% детей - очень высокий и 40% высокий уровень, остальные - низкий.

Явно видно, что среди младших школьников преобладает высокий и очень высокий уровень развития трудолюбия.

Итак, по критерию «Отношение к природе» мы получили следующие результаты - 10 человек имеют очень высокий уровень, 15 человек - высокий уровень, 5 человек - средний уровень, 5 человек - низкий уровень и 5человек - очень низкий уровень

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 21. Уровни по критерию «Отношение к природе» после формирующего эксперимента.

Таким образом, как видно из рисунка 21, по 12,5 % детей имеют средний, низкий и очень низкий уровень по критерию «Отношение к природе», 25% детей - очень высокий и 37,5% высокий уровень.

Явно видно, что среди младших школьников преобладает средний, высокий и очень высокий уровень развития отношения к природе.

Итак, по критерию «Следование правилам безопасности» мы получили следующие результаты - 10 человек имеют очень высокий уровень, 15 человек - высокий уровень, 5 человек - средний уровень, 5 человек - низкий уровень и 5 человек - очень низкий уровень

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 22. Уровни по критерию «Следование правилам безопасности» после формирующего эксперимента.

Таким образом, как видно из рисунка 22, 12,5 % детей имеют средний уровень по критерию «Следование правилам безопасности», 25% детей - очень высокий и 37,5% высокий уровень, 15% - низкий и 10% - очень низкий.

Явно видно, что среди младших школьников преобладает высокий и очень высокий уровень следования правилам безопасности.

Итак, по критерию «Нравственные качества и сознательная дисциплинированность» мы получили следующие результаты - 10 человек имеют очень высокий уровень, 14 человек - высокий уровень, 4 человек - средний уровень, 6 человек - низкий уровень и 6 человек - очень низкий уровень

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 23. Уровни по критерию «Нравственные качества и сознательная дисциплинированность» после формирующего эксперимента.

Таким образом, как видно из рисунка 23, 10 % детей имеют средний уровень по критерию «Нравственные качества и сознательная дисциплинированность», 25% детей - очень высокий и 35% высокий уровень, по 15% - низкий или очень низкий.

Явно видно, что среди младших школьников преобладает высокий и очень высокий уровень развития нравственных качества и сознательной дисциплинированности.

Итак, по критерию «Эстетические вкусы» мы получили следующие результаты - 10 человек имеют очень высокий уровень, 16 человек - высокий уровень, 4 человека - средний уровень, 5 человек - низкий уровень и 5 человек - очень низкий уровень

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 24. Уровни по критерию «Эстетические вкусы» после формирующего эксперимента.

Таким образом, как видно из рисунка 24, 10 % детей имеют средний уровень по критерию «Эстетические вкусы», 25% детей - очень высокий и 40% высокий уровень, 12,5% - низкий или очень низкий.

Явно видно, что среди младших школьников преобладает высокий и очень высокий уровень развития эстетических вкусов.

Итак, по критерию «Навыки самосовершенствования» мы получили следующие результаты - 10 человек имеют очень высокий уровень, 16 человек - высокий уровень, 5 человек - средний уровень, 5 человек - низкий уровень и 4 человека - очень низкий уровень

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 25. Уровни по критерию «Навыки самосовершенствования» после формирующего эксперимента.

Таким образом, как видно из рисунка 25, 12,5 % детей имеют средний и низкий уровень по критерию «Навыки самосовершенствования», 25% детей - очень высокий и 40% высокий уровень, 10% -или очень низкий.

Явно видно, что среди младших школьников преобладает высокий и очень высокий уровень развития навыков самосовершенствования.

Итак, общий уровнем воспитанности младших школьников после формирующего эксперимента - 10 человек имеют очень высокий уровень, 15 человек - высокий уровень, 5 человек - средний уровень, 5 человек - низкий уровень и 5 человек - очень низкий уровень

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 26. Общий уровень воспитанности младших школьников после формирующего эксперимента.

Явно видно, что после формирующего эксперимента преобладающим общим уровнем воспитанности младших школьников является высокий и очень высокий уровень.

При использовании метода «Незаконченный рассказ» мы получили следующие результаты - 10 человек имеют очень высокий уровень, 16 человек - высокий уровень, 5 человек - средний уровень, 5 человек - низкий уровень и 4 человека - очень низкий уровень

Таблица 5.

Результаты, полученные при использовании метода «Незаконченный рассказ»

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 27. Результаты, полученные при использовании метода «Незаконченный рассказ» после формирующего эксперимента.

Таким образом, как видно из рисунка 27, 12,5 % детей имеют средний и низкий уровень сформированности нравственных представлений и поступков, 25% детей - очень высокий и 40% высокий уровень, 10% - очень низкий.

Явно видно, что среди младших школьников преобладает высокий и очень высокий уровень сформированности нравственных представлений и поступков.

Итак, общим уровнем сформированности нравственных представлений и поступков после формирующего эксперимента - 10 человек имеют очень высокий уровень, 15 человек - высокий уровень, 5 человек - средний уровень, 5 человек - низкий уровень и 5 человек - очень низкий уровень

Представим полученные данные в виде диаграммы.

Рисунок 28. Общий уровень сформированности нравственных представлений и поступков после формирующего эксперимента.

Явно видно, что после формирующего эксперимента преобладающим уровнем сформированности нравственных представлений и поступков является высокий и очень высокий уровень.

Сравним уровни сформированности нравственных представлений и поступков у младших школьников до и после формирующего эксперимента:

Рисунок 28. Общий уровень сформированности нравственных представлений и поступков до и после формирующего эксперимента.

Итак, после формирующего эксперимента увеличилось количество детей, имеющих очень высокий и высокий уровень сформированности нравственных представлений и поступков (на 12,5% и 25% соответственно), уменьшилось количество детей, имеющих средний, низкий и очень низкий уровень сформированности нравственных представлений и поступков на 12,5%.

Явно видно, что после формирующего эксперимента преобладающим уровнем сформированности нравственных представлений и поступков является высокий и очень высокий уровень, следовательно, можно говорить о эффективности разработанной нами системе занятий.

Выводы по главе II

На данном этапе нашего исследования мы методически обосновали и провели эксперимент. При проведении эксперимента мы выявляли уровень сформированности нравственных представлений и поступков у младших школьников.

Эксперимент проводился в гимназии № 4 г. Красноярска. В исследовании принимали участие учащиеся 4-х классов. Всего в исследовании участвовало 40 человек. Констатирующий эксперимент проходил в сентябре 2007 года. Формирующий в марте 2008 года.

Наш эксперимента проходил в три этапа: подбор методик исследования, проведение исследования, анализ и интерпретация полученных данных.

Данные, полученные в результате проведения формирующего эксперимента, проанализированы.

Итак, общим уровнем сформированности нравственных представлений и поступков после формирующего эксперимента - 25% человек имеют очень высокий уровень, 37,5% человек - высокий уровень, 12,5% человек - средний уровень, 12,5% человек - низкий уровень и 12,5% человек - очень низкий уровень

Явно видно, что после формирующего эксперимента преобладающим уровнем сформированности нравственных представлений и поступков является высокий и очень высокий уровень.

Итак, после формирующего эксперимента увеличилось количество детей, имеющих очень высокий и высокий уровень сформированности нравственных представлений и поступков (на 12,5% и 25% соответственно), уменьшилось количество детей, имеющих средний, низкий и очень низкий уровень сформированности нравственных представлений и поступков на 12,5%.

Явно видно, что после формирующего эксперимента преобладающим уровнем сформированности нравственных представлений и поступков является высокий и очень высокий уровень, следовательно, можно говорить о эффективности разработанной нами системе занятий.

Итак, наша гипотеза о том, что разработанная нами система уроков внеклассного чтения будет способствовать формированию нравственных представлений и поступков у младших школьников, подтвердилась.

Заключение

Проанализировав психологическую, социологическую и педагогическую литературу, мы пришли к выводу о том, что проблема сформированности нравственных представлений и поступков у младших школьников изучена недостаточно.

Для решения данной проблемы требуются обширные исследования. Мы проводили педагогический эксперимент. Полученные данные подтвердили актуальность изучаемой проблемы, что обуславливает необходимость работы в данном направлении.

В ходе работы были решены поставленные задачи:

. Была изучена психологическая, педагогическая, методическая литература по проблеме исследования.

. Была даны характеристики основным понятиям работы

. Были подобраны методики, позволяющие выявить уровень нравственных представлений и поступков у младших школьников.

. Был выявлен уровень сформированности нравственных представлений и поступков у младших школьников.

. Была разработана система уроков внеклассного чтения, способствующих формированию нравственных представлений и поступков у младших школьников.

. Была выявлена эффективность разработанной системы уроков внеклассного чтения, способствующих формированию нравственных представлений и поступков у младших школьников.

В ходе исследования была достигнута цель - разработать систему уроков внеклассного чтения, способствующих формированию нравственных представлений и поступков у младших школьников

Было методически обосновано и проведено исследование группы учащихся четвертых классов в количестве 40 человек.

Эксперимент проводился в гимназии № 4 г. Красноярска. В исследовании принимали участие учащиеся 4-х классов. Всего в исследовании участвовало 40 человек. Констатирующий эксперимент проходил в сентябре 2007 года. Формирующий в марте 2008 года.

Наш эксперимента проходил в три этапа: подбор методик исследования, проведение исследования, анализ и интерпретация полученных данных.

Данные, полученные в результате проведения формирующего эксперимента, проанализированы.

Итак, общим уровнем сформированности нравственных представлений и поступков после формирующего эксперимента - 25% человек имеют очень высокий уровень, 37,5% человек - высокий уровень, 12,5% человек - средний уровень, 12,5% человек - низкий уровень и 12,5% человек - очень низкий уровень

Явно видно, что после формирующего эксперимента преобладающим уровнем сформированности нравственных представлений и поступков является высокий и очень высокий уровень.

Итак, после формирующего эксперимента увеличилось количество детей, имеющих очень высокий и высокий уровень сформированности нравственных представлений и поступков (на 12,5% и 25% соответственно), уменьшилось количество детей, имеющих средний, низкий и очень низкий уровень сформированности нравственных представлений и поступков на 12,5%.

Явно видно, что после формирующего эксперимента преобладающим уровнем сформированности нравственных представлений и поступков является высокий и очень высокий уровень, следовательно, можно говорить о эффективности разработанной нами системе занятий.

Итак, наша гипотеза о том, что разработанная нами система уроков внеклассного чтения будет способствовать формированию нравственных представлений и поступков у младших школьников, подтвердилась.

Список использованной литературы

1.         Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. Вып. 3. - М., 1970. - 362 с.

2.         Аплетаев М.Н. Система воспитания личности в процессе обучения: Монография / Омск.гос.пед.ун-т - Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998.

3.       Архангельский Н.В. Нравственное воспитание. - М.: Просвещение, 1979.

.        Бабанский Ю.К. Педагогика: Курс лекций. - М.: Просвещение, 1988.

5.         Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М. 1997. - 252 с.

6.         Божович Л.И. О нравственном развитии и воспитании детей// Вопросы психологии. - М.: Просвещение, 1975.

7.       Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников. - М.: Просвещение, 1979.

.        Болотина Л.Р. Педагогика: Учебное пособие для педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1987.

.        Васильева З.Н. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. - М.: Просвещение, 1978.

.        Воспитание личности школьника в нравственной деятельности: Метод. рекомендации/Ом.гос.пед.ин-т им. Горького - Омск:ОГПИ, 1991

11.       Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. -М.: Академия пед. наук РСФСР, 1960. - 350 с.

12.     Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Книжный дом «Университет», 1999. - 450 с.

.        Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Вып. 9. - Л., 1971. - 160 с.

.        Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы. -М., 2000. - 474 с.

15.       Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. - М.: Просвещение,1977.

16.     Каирова И.А. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания. - М.: Просвещение, 1979.

.        Кантарбаев С.Е. Формирование учебной деятельности как средства трудового воспитания: Автореферат. - Алматы, КазГУ им. С.М. Кирова, 1996.

.        Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М., 1993. - 216 с.

19.       Ковалев Н.Е., Райский Б.Ф., Сорокин Н.А. Введение в педагогику: Учебное пособие для педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1987. - 386с.

20.       Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник для студ. образоват. учреждений сред. проф. образования. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. - 380 с.

21.       Козлов Э.П. Воспитание нравственного сознания школьников. Изд-во Ростовского ун-та, 1983.

22.       Коломинский Я.Л. Психология межличностных отношений в коллективе школьников. - Минск, 1972. - 370 с.

23.     Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). - М., 1988. - 270 с.

24.       Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. - Ростов н/Д, 1994. - 249 с.

26.       Лагунова Л. Знакомство детей с малыми фольклорными формами // Дошкольное воспитание. - 2001. - № 4. - с. 65 - 69.

27.       Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975. - 390 с.

28.       Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания: Соч. - Т.5. - М.: Просвещение, 1976.

29.     Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. - М.: Просвещение, 1985.

.        Матвеева Л. И Развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989.

.        Морозова Т.В. «Обзоры по информационному обеспечению общесоюзных науч.-пед. Программ.» - Обзор информ.вып. 5 с.3

32.       О человеческом в человеке / Под ред. И.Т.Фролова. - М., 1991. - 170 с.

33.     Опыт разработки концепций воспитания / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ч. 1,2.- Ростов н/Д, 1993. - 249 с.

34.       Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1995. - 458 с.

35.     Психология развития./Под ред. Марцинковской Т.Д. -М., 2001. - 329 с.

36.       Раченко И.П. НОТ учителя. - М., 1989. - 160 с.

.          Регуш Л.А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности (дошкольник-юноша): Учеб. пособие к спецкурсу. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1983.

38.       Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога/ Книга 2. -М.: 1999. - 216 с.

39.     Рогов Е.И. Психология человека. -М.: 1999. - 317 с.

.        Рубенштейн С.А. Основы общей психологии. -СПб.: Питер Ком, 1999. - 460 с.

41.       Рубинштейн С.Л. Психолого-педагогические проблемы нравственного школьников. - М.: Просвещение, 1981.

42.       Слободчиков Л.С., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: Лига Пресс, 1996. - 480 с.

43.     Современная психология / Под редакцией В.И. Дружинина. - М.: «Педагогика Пресс», 1999. - 429 с.

44.       Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения -М: 1980, т.2.

.          Сухомлинский В.А. Рождение гражданина // Избр. пед. соч.: В 3 т. Т. 3. - М., 1979. - 217 с.

.          Уледов А.К. Нравственное воспитание. - М.: Мысль, 1979.

47.     Урунбасарова Э.А. Проблемы нравственного воспитания в исторических трудах педагогической науки. - Алматы: Казгосиздат, 1999.

48.       Шиннов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. - Ростов н/Д, 1995. - 194 с.

Приложение 1

Урок 1

Бережем природу

Игра «Мир природы»

Поделите детей на группы и раздайте им карточки с рисунками деревьев, зверей, (птиц, насекомых, реки, моря, солнца и т.д.) Каждая группа должна подумать и рассказать, какую пользу тот или иной обитатель мира природы приносит миру людей, не называя себя.

По рассказам друг друга дети угадывают, о ком говорят их друзья.

Беседа

Вопросы и задания для беседы:

• Представьте, что однажды вы увидели человека, который на ваших глазах сломал дерево, ударил палкой какого-либо зверя, бросил камень в птицу. Что вы сказали бы этому человеку?

МАЙСКИЙ ЖУК

А.Неелова

Жарким летним днем собрались мальчики в поле погулять. У всех через плечо висели жестяные ботанические ящики - дети хотели заняться собиранием трав. Даже маленький Коля не забыл взять свой новый зеленый ящичек, в который мать заботливо положила для сынишки кусочек хлеба на дорогу. Через поля, луга, мимо весело журчащего ручейка, через темный лес дети весело шли гурьбой к мельнице, где их ждал вкусный сытный завтрак.

Коля ни в чем не желал отставать от старших. Видя, как те собирают разные травки и цветы, и он рвал без разбора все, что ни попадалось, и прятал в свой ящик.

Стало смеркаться, когда мальчики собрались домой. Все были бодры и веселы, словно только что вышли из дома, и только самые младшие - Коля с Володей, еле передвигали ноги и порядочно отстали.

Старшие мальчики частенько оборачивались и покрикивали: «Чего вы там, карапузики, застряли? Ползите скорей».

Идя по аллее, Коля спросил Володю: «Скажи, пожалуйста, что это так летает и жужжит?»

Майские жуки, - ответил Володя и, расставив ручонки, старался поймать пролетавшего мимо жука. Когда ему это удалось, он присел на камешек, достал из кармана нитку и привязал жука за ногу, потом отпустил его и запел: «Лети, лети мой жучек - высоко, далеко!» А сам не выпускал из рук нитку и бежал за жуком. Понравилась эта забава Коле, и он стал просить Володю поймать и ему жука. А как поймал Володя жука, Коля привязал его за ногу и пустил летать, а сам принялся за ним бегать. Старшие мальчики были далеко и ничего не могли видеть, иначе они не позволили бы так мучить бедных жуков. Коля позабыл про усталость и весело бежал, пока не догнал старших. «Прячь скорей жука в ящик, - сказал Володя, - лучше завтра с ним поиграешь».

Посадил Коля жука в ящик, где бедняге пришлось томиться всю ночь, пока сам Коля сладко спал в своей кроватке. К счастью, ящик закрывался не плотно, не то бедный пленник задохнулся бы.

Вдруг среди ночи ясно послышалось жужжание майского жука; сначала издалека, потом все ближе и ближе и, наконец, раздалось подле самой Колиной кровати. Сбросил мальчик с головы одеяло и стал с любопытством смотреть в ту сторону, откуда доносилось жужжание, и вдруг к ужасу своему увидел огромного, ростом с человека, майского жука. Сердитыми глазами жук смотрел на своего мучителя и жужжал, да так внятно, словно человечьим голосом: «Злой мальчик, что ты со мной сделал! От твоей веревки у меня вся нога болит и ноет, - мы, насекомые, ведь также страдаем от боли, как и вы, люди! Чтобы ты знал, какую муку ты мне причинил, я также привяжу тебя за ногу веревкой, пущу бежать, а сам буду тянуть веревку».

И не успел Коля опомниться, как на ноге у него очутилась веревка. Перепугался мальчик, спрыгнул с постели и бросился бежать, а веревка не пускает, все больше и больше врезается в ногу.

- Пусти, пусти, никогда больше не буду мучить жуков! - стал молить Коля. Тут жук так сильно дернул за веревку, что мальчик не удержался, упал на пол и с громким криком... проснулся. Прибежала на крик Колина мама и спрашивает: «Что случилось?»

- Жук! Жук! - бормотал испуганный мальчик.

-Здесь никакого жука нет, - успокаивала мать. Откуда ты это взял?

-Большой майский жук привязал меня веревкой за ногу и тащил к себе.

-Это тебе приснилось. Спи, сынок, спокойно. Коля и сам теперь понял, что жук ему приснился.

Весь еще под влиянием страшного сна он заплакал и рассказал маме, как они вчера с Володей играли с жуками.

-Нехорошо, нехорошо, Коля, так делать, - покачала головой мать. - Страшный сон приснился тебе в наказание за то, что ты мучил бедного жука. Наверно, ему было очень больно. Попроси Боженьку, чтобы Он простил тебя и обещай никогда больше этого не делать.

Опустился Коля на колени и стал громко молиться: «Милый Боженька, прости меня за то, что я мучил жука. Никогда, никогда не буду этого делать.»

Потом лег в кроватку и сладко проспал до утра, а когда встал, - жука уж не было в ящике: мама выпустила его на свободу. После этого случая Коля не только сам не мучил животных, но и товарищам не позволял этого делать. Когда же мальчики его не слушались, он рассказывал им про свой страшный сон, который на всю жизнь остался у него в памяти.

Вопросы и задания к сказке;

1  Ловили ли вы когда-нибудь жуков? Что вы с ними делали: отпускали на волю или оставляли жить у себя?

2  Как вы думаете, почему жуки, бабочки или другие насекомые не могут долго прожить в неволе?

3  Как вы думаете, почему Коле приснился этот сон?

Рисунок «В гостях у жука»

Представьте, что у вас появился друг - лесной жук. Придумайте и нарисуйте сказку о своей дружбе с ним и о том, как вы побывали у жука в гостях. Дети по очереди показывают свои рисунки и рассказывают сказки. Затем все сказки склеиваются в одну книжку «В гостях у лесного жука».

Творческое задание «Любимый хозяин»

Раздайте детям карточки с рисунками разных домашних животных. Каждый должен рассказать от лица своего домашнего животного, что ему нравится или, наоборот, не нравится в своей жизни, а затем описать хозяина, о котором он мечтает.

МАЛЬЧИК И КОЛОКОЛЬЧИКИ ЛАНДЫШЕЙ

В.Сухомлинский

Наступила весна. Из земли показалась зеленая стрелочка. Она быстро разделилась на два листочка. Листочки стали широкими. А между ними появился маленький, тоненький росток. Он поднялся, наклонился к одному листочку и однажды утром расцвел белыми Колокольчиками. Это были Колокольчики Ландышей.

Белые Колокольчики Ландышей увидел маленький мальчик. Его поразила красота цветов. Он не мог оторвать глаз от Ландышей. Мальчик протянул руку, чтобы сорвать цветы. Цветы прошептали:

1   Мальчик, для чего ты хочешь нас сорвать?

2   Вы мне нравитесь. Вы очень красивые, - ответил мальчик.

3   Хорошо, - сказали Колокольчики Ландышей, тихо вздохнув. - Срывай, но перед тем, как сорвать, скажи, какие мы красивые.

Мальчик посмотрел на Колокольчики Ландышей. Они были прекрасны. Они были похожи и на белое облачко, и на крыло голубя, и еще на что-то удивительно красивое. Мальчик все это чувствовал, но сказать не мог. Он стоял возле Колокольчиков Ландышей, зачарованный красотой цветов. Стоял и молчал.

Растите, Колокольчики, - тихо вымолвил мальчик.

Вопросы и задания к сказке:

1  Как вы думаете, почему мальчик все-таки не сорвал Ландыши?

2  Как вы поступали, когда вам очень хотелось сорвать красивые цветы?

3  Опишите красоту каких-либо цветов, не называя их. По описаниям друг друга дети угадывают, о каких цветах рассказывают их друзья.

•        Перечислите, что дарят людям ландыши. Например: благоухание, нежность, лекарство.

Творческое задание «Разговор цветов»

Поделите детей на пары. Один человек в паре - цветок, растущий на лугу или в лесу; другой - его сорванный собрат, стоящий в вазе. Дети должны придумать небольшую сценку-диалог между своими цветами о том, кому из них и как живется.

Рисунок «Поможем деревьям»

Прочитайте детям пословицу: «Кто деревца не сбережет, леса не увидит». Поделите детей на пары. Каждая пара рисует какое-либо деревце (растение), а затем придумывает, как и чем она ему поможет.

Задание на дом

Попросите детей вместе с родителями посадить возле дома или на своем садовом участке саженцы деревьев, а затем вместе с родителями составить план помощи молоденьким саженцам.

Урок 2.

Бескорыстие

Игра «Подумаем о доброте»

Дети встают в круг. Каждому из них по очереди педагог кидает в руки мяч. Поймавший мяч называет какого-либо доброго человека и объясняет, почему он добрый. Например: моя сестра добрая, потому что она каждый день играет со мной и помогает мне.

Когда все дети расскажут о тех или иных добрых людях, педагог просит кого-либо из детей перечислить всех добрых людей, о которых рассказали его друзья.

Беседа

Вопросы и задания для беседы:

4  Как вы думаете, стоит ли совершать добрые поступки, и почему?

5  Знаете ли вы людей, которые по зову сердца бескорыстно помогают другим?

ОСКОЛКИ ДОБРОТЫ

Автор неизвестен

Семья проводила выходной день на пляже. Дети купались в море и строили замки на песке. Вдруг вдалеке показалась маленькая старушка. Ее седые волосы развевались на ветру, одежда была грязной и оборванной. Она что-то бормотала про себя, подбирая с песка какие-то предметы и перекладывая их в сумку. Родители подозвали детей и велели им держаться подальше от старушки. Когда она проходила мимо, то и дело нагибаясь, чтобы что-то поднять, она улыбнулась семье, но никто не ответил ей на приветствие. Много недель спустя они узнали, что маленькая старушка всю жизнь посвятила тому, чтобы подбирать с пляжа осколки стекла, которыми дети могли порезать себе ноги.

Вопросы и задания к сказке:

1   Как вы думаете, почему старушка посвятила всю свою жизнь этому занятию?

2   Как вы думаете, если бы люди узнали, чем на самом деле занималась старушка, что бы они сделали?

3   Были ли в вашей жизни случаи, когда вам сначала не нравился какой-либо человек, потому что он был непохож на других, а позже вы узнавали что-то хорошее об этом человеке?

Творческое задание «Осколок доброты»

Представьте, что старушка из притчи была доброй волшебницей, превращавшей все найденные на пляже стеклышки в настоящие осколки доброты. Придумайте сказки о людях, нашедших эти осколки. Представьте, что один осколок доброты попал к вам в семью и подарил каждому что-то доброе. Расскажите, что подарил осколок доброты всем членам вашей семьи.

Рисунок «Фея доброты»

Прочитайте детям пословицу: «Добро не лихо, ходит тихо.»

Попросите детей представить, что к ним в дом тихими шагами вошла невидимая фея доброты. Попросите детей описать голос и походку этой феи, а затем нарисовать ее глаза и улыбку.

Урок 3.

Вежливость

Игра «Школа вежливости»

Все дети встают в волшебный круг вежливости. Один ребенок говорит какое-либо вежливое слово своему соседу. Тот, в свою очередь, повторяет это слово и добавляет к нему свое. Следующий по кругу повторяет два предыдущих вежливых слова и добавляет к ним свое и т.д.

Например: здравствуйте, желаю удачи, простите, будьте любезны, не стоит благодарности, очень рад, очень приятно, всего вам доброго, не стоит труда, спасибо, пожалуйста и т.д.

Затем попросите детей представить, что их слова ожили и рассказали им волшебные истории из своей жизни. Разделите детей на группы, попросите их выбрать какое-либо вежливое слово и рассказать историю из его жизни.

Беседа

Вопросы и задания для беседы:

1  Что вы испытываете, когда к вам вежливо обращаются?

2  Что произойдет, если люди перестанут говорить друг другу вежливые слова?

•        Могут ли поступки быть вежливыми? Перечислите разные вежливые поступки, например: уступить место старому человеку, помочь женщине с сумками выйти из автобуса и т.д.

Вежливый кролик

Мексиканская сказка

Жил-был Кролик, очень скромный и вежливый. Однажды, вдоволь наевшись капусты на крестьянском огороде, он собрался было домой, как вдруг заметил лисицу. Она возвращалась в лес. Ей не удалось стащить курицу с крестьянского двора, и она была очень сердита и голодна.

У Кролика дрогнуло сердце. Бежать, но куда? И Кролик опрометью бросился к пещере. Он не знал, что там поджидала его другая грозная опасность - в пещере поселилась Змея.

Кролик, однако, был хорошо воспитан и знал, что без разрешения в чужой дом входить не полагается. «Нужно поздороваться, -подумал он, - но с кем? С пещерой, конечно! » И, присев на задние лапки. Кролик вежливо сказал:

-        Здравствуйте, добрая пещера! Разрешите мне, пожалуйста, войти.

До чего же обрадовалась Змея, услышав голос Кролика! Она очень любила кроличье мясо.

3   Входите, входите!- ответила она, желая обмануть Кролика. Но Кролик по голосу прекрасно понял, с кем имеет дело.

4   Простите, что я побеспокоил вас, - сказал он. - Я совсем забыл, что меня ждет крольчиха! До свидания! - и бросился бежать прочь со всех ног.

Прискакал Кролик в свою нору и подумал о том, что вежливость никогда еще никому не повредила. Змея же свернулась в клубок и проворчала:

-        Лучше бы я ему не отвечала! Ох уж эти мне вежливые кролики. Нужно же было ему просить разрешения войти!

Вопросы и задания к сказке:

1   Перечислите все вежливые слова, которые произнес в этой сказке вежливый Кролик.

2   Представьте, что вежливый Кролик открыл в лесу школу вежливости. Расскажите, как будет устроена эта школа.

3   Вспомните какой-либо случай из своей жизни, когда вам помогла вежливость.

4   Как вы поступите, если кто-то будет грубо разговаривать с вами или с вашими друзьями?

Рисунок «Вежливый человек»

Нарисуйте, с кем вы могли бы сравнить вежливого человека, и объясните почему? Например, с солнышком, потому что каждое утро оно ласково здоровается со всеми.

Творческое задание «Приветливые люди»

Прочитайте детям пословицу: «Не будь приметлив, а будь приветлив».

Поделите детей на пары и раздайте им карточки с заданием придумать небольшие сценки-диалоги между приветливыми учителем и учеником, покупателем и продавцом, водителем и пассажиром, врачом и больным, бабушкой и внуком и т.д.

Задание на дом

Предложите детям в течение дня посчитать, сколько вежливых слов им сказали люди, и сколько вежливых слов они сказали людям. Попросите детей в течение недели говорить всем как можно больше вежливых слов. В конце недели обсудите с детьми, что изменилось в их жизни за эти дни.

Урок 4.

Взаимопомощь.

Игра «Палочка-выручалочка»

Поделите детей на группы. Один человек - ведущий (это может быть воспитатель). Ему дается красивая палочка-выручалочка. Дети одной группы должны вспомнить или придумать какую-либо ситуацию, когда им нужна помощь.

Например: плохое настроение, болит зуб, кто-то обидел, не купили новую игрушку и т.д.

После этого дети говорят ведущему: «Палочка-выручалочка, выручи нас.» Ведущий подходит к ним, и они рассказывают ему о своей проблеме. Затем ведущий обходит другие группы, дотрагивается до них палочкой и просит каждую группу по очереди помочь своим друзьям в беде.

Игра повторяется до тех пор, пока каждой группе не помогут решить ту или иную проблему.

Беседа

Вопросы и задания для беседы:

5   Если бы кто-то спросил у вас, как научиться всегда приходить людям на помощь, что вы ответили бы?

6   Какими качествами должен обладать человек, готовый всегда прийти на помощь другим?

7   Расскажите разные случаи из своей жизни, когда кто-либо помог вам или вашей семье в беде.

Расскажите о каком-либо своем добром поступке, который помог вашему другу

Лесной мишка и проказница-мышка

Латышская сказка

Медведь - Лесной Мишка всю зиму спал в своей снежной берлоге и сосал лапу. А снилось ему лето и соты, полные меда. Тут же рядом в норке жила Мышка-Проказница. Однажды она случайно забежала в медвежью берлогу да заблудилась там и попала к Медведю в ухо. Медведь проснулся, закрыл лапой ухо и поймал Проказницу.

1   Мое ухо - нора для тебя, что ли? Вот раздавлю тебя сейчас, как ягоду малину!

2   Не дави меня, Мишка, - стала жалобно просить Проказница, - лучше отпусти, я тебе пригожусь!

Лесной Мишка посмеялся над Проказницей: ну на что она может ему пригодиться? Но все же отпустил.

Прошло немного времени. Медведь темной ночью вылез из берлоги, побрел по лесу да и угодил в ловушку. Рвался он из петли что было силы, но вырваться не мог. Конец пришел Лесному Мишке! Медвежий рев разбудил Мышку-Проказницу. Она выскочила из своей норки посмотреть: почему Медведь так ревет? Смотрит, а ее силач-сосед в ловушке. Мышка подбежала, перегрызла петлю и освободила Медведя. С тех пор Лесной Мишка всегда зовет Мышку-Проказницу погостить в его берлоге и даже разрешает погреться в его косматом ухе.

Представьте, что мышка из сказки залезла к вам в ухо. Что вы сказали бы ей и как бы поступили?

Расскажите, как взаимовыручка поможет найти выход из следующих трудных ситуаций: У медведицы потерялся медвежонок;

3   Волчица пропала, и волчата остались одни;

4   У белки украли все запасы на зиму;

5   Дятел сломал свой клюв;

6   Грибник наступил на муравейник.

7   Например: Если волчицу поймали охотники, все звери могут приносить ее волчатам еду, пока они не вырастут. Если у белки украли запасы на зиму, звери должны поделиться с ней своими запасами.

Рисунок «Слабые и сильные»

Придумайте и нарисуйте, как сильные лесные обитатели помогают слабым, а слабые - сильным. Например, дятел помогает деревьям, которые намного сильнее и больше его; деревья помогают насекомым, укрывая их на зиму в своей коре и т.д.

Творческое задание «Мышка и медведь»

Поделите детей на пары. Один ребенок в паре - мышка, другой - медведь. Дети должны рассказать, как поступят мышка и медведь в следующих ситуациях:

8   Медведь заболел и не смог выходить из берлоги;

9   Детки мышки потерялись в лесу;

10Медведь нашел в лесу земляничную поляну;

11Еж уколол мышку своими иголками;

12Медведя искусали пчелы и т.д.

Например: если медведя искусали пчелы, мышка может попросить у лесника мазь от укусов.

Кто сшил Видеку рубашку

Ф.Левствик

Жила когда-то вдова. Было у нее семеро детей. С утра до поздней ночи работала она, но все равно оставалась такой бедной, что даже не могла купить своим детям новые рубашка. Младшим приходилось донашивать рубашки старших братьев. И самому младшему - Видеку всегда доставалась совсем старая рубашка. Видек был добрый мальчик. Шел он однажды по дороге и встретил голодного Ягненка. Пожалел его Видек и отвел на луг, где росла самая вкусная трава.

-        Спасибо, Видек, - сказал Ягненок. - Я вижу: рубашка твоя совсем старая - ветер ее насквозь продувает. Возьми моей шерсти на теплую рубашку.

Взял Видек шерсть и понес ее домой. Проходил он мимо засыхающего Тернового куста. Зачерпнул Видек воды из ручья и полил куст.

-        Спасибо, Видек - зашелестел Терновый куст. - Скажи мне, что ты несешь?

-        Ягненок дал мне шерсть на новую рубашку, - ответил Видек.

         Давай я тебе ее спряду, - сказал Терновый куст. Зацепил Терновый куст шерсть своими колючками и стал ее теребить, растягивать, свивать в тугую нить.

-        Вот тебе моток шерсти, - сказал Терновый куст. - Ее как раз хватит на новую рубашку.

Взял Видек моток шерсти и понес домой. Видит, плетется через дорогу Лесной паук. Весь в пыли, устал. Видек перенес Лесного паука через дорогу и посадил на травинку.

13 Спасибо, Видек, - сказал Лесной паук. - Скажи мне, что ты несешь?

14 Ягненок мне дал шерсти на новую рубашку, а Терновый куст спрял из нее нитки.

-        Я могу соткать тебе из этих ниток полотно, - сказал Лесной паук.

Принялся паук плести из ниток полотно. Быстро перебирал он своими тонкими лапками и носился туда-сюда, туда-сюда, переплетая нитки. А когда соткал кусок полотна, сказал:

-        Вот тебе полотно. Его как раз хватит на рубашку. Взял Видек полотно и понес его домой. Видит, придавило большим камнем клешню речному Раку. Приподнял Видек камень и освободил Рака.

15Спасибо, Видек, - сказал Рак. - Скажи мне, что ты несешь?

16Ягненок дал мне шерсти на новую рубашку. Терновый куст напрял из нее ниток. А Лесной паук соткал полотно, - ответил Видек.

17Ты встретил как раз того, кто тебе нужен, - сказал Рак. - Дай мне твое полотно, и я выкрою тебе из него прекрасную рубашку.

Острыми клешнями Рак ловко раскроил кусок полотна. Его хватило на спинку и на перед, на рукава, правый и левый, и на воротник.

-        Бери, - сказал Рак, - теперь остались пустяки: сшить новую рубашку.

Пошел Видек дальше. И вдруг увидел в траве выпавшего из гнезда птенца Птицы-ткачика. Поднял Видек птенца и посадил в гнездо.

18Спасибо, Видек, - сказала Птица-ткачик. - Скажи мне, что ты несешь?

19Ягненок дал мне шерсти на новую рубашку. Терновый куст напрял из нее ниток. Лесной паук соткал полотно, а Рак раскроил его. Теперь осталось сшить рубашку.

-        Лучшего портного, чем я, не найти, - сказала Птица-ткачик.

Принялась Птица-ткачик сшивать острым, как игла, клювом спинку и перед, рукава, правый и левый, и воротник. Получилась красивая теплая рубашка. Надел ее Видек и пошел домой. Увидели его братья и закричали:

20 Посмотрите, у Видека новая рубашка! Откуда она у тебя?

21 Мне ее подарили Ягненок, Терновый куст. Лесной паук, Рак и Птица-ткачик, - ответил Видек.

С тех пор Видек ходил в новой рубашке, лучше которой никто, нигде, никогда не видывал.

Вопросы и задания к сказке:

• Как вы думаете, почему рубашка Видека была лучше всех других?

Представьте, что герои сказки сшили вам какую-либо одежду. Расскажите о том, какая это одежда, и как она шилась.

Рисунок «Рубашка помощи»

Представьте, что добрая волшебница превратила рубашку Видека в волшебную рубашку помощи. Представьте, что Видек подарил вам свою рубашку. Нарисуйте ее и расскажите, кому и как вы поможете, когда на вас будет эта рубашка.

Творческое задание «Поможем другу»

Прочитайте детям пословицу: «Добра желаешь, добро и делай».

Попросите мальчиков подумать и рассказать обо всем добром, что они могут сделать для девочек, а девочек - обо всем добром, что они могут сделать для мальчиков. Затем поделите детей на пары из мальчиков и девочек и попросите каждую пару в течение дня помогать друг другу. Предложите детям приготовить для тех, кто оказался с ними в паре, какие-либо подарки (рисунок, добрые слова, песенку и т.д.) В конце недели дети встают в круг доброты и дарят друг другу подарки.

Задание на дом

Нарисуйте на доске ромашку, а в ее серединке напишите слово «дети». Попросите детей перечислить, чем и как они могут помочь своим родным. Каждый перечисленный детьми поступок помощи дарит ромашке новый лепесток. Постепенно на доске рождается цветок помощи семье.

Попросите детей дома нарисовать цветок помощи маме. У цветка должно быть столько лепестков, сколько раз дети помогли маме в этот день.

Урок 5.

ДОБРОТА

Игра «Добрый дождик»

Дети встают в круг. Все они добрые дождинки. В середине круга стоит - мама туча. Этому ребенку дается чашечка с волшебной водой доброты. Включается веселая музыка, и все дождинки танцуют и кружатся вокруг мамы тучи. Когда музыка обрывается, все дождинки останавливаются, а мама туча по очереди брызгает водой из чашечки на каждого в круге и спрашивает у дождинок, кому они помогли. Каждая дождинка должна придумать ответ.

Например: я увидела цветочек, зачахший от жары, и напоила его; я увидела на дороге грязную машину и помыла ее; я развеселила детей и т.д.

После того как все дождинки расскажут туче про свои добрые дела, мама туча должна повторить все, что рассказали ей дождинки.

Беседа

Вопросы и задания для беседы:

22Покажите детям семечко какого-либо фруктового дерева и попросите их нарисовать, как будет выглядеть это дерево через десять лет. После этого дети должны перечислить всех, чья доброта помогла этому дереву вырасти. (Доброта солнышка, земли, воздуха, ветерка, садовника)

23Затем попросите детей перечислить всех, чья доброта помогает расти им. (Доброта родителей, бабушек и дедушек, воспитателей и учителей, друзей и подружек и т.д.)

Даром ни одно доброе дело не пропадет

А.Неелова

Вспахал крестьянин свою полоску, заборонил ее и посеял. С утра до позднего вечера работал крестьянин в поле, чтобы было чем осенью прокормиться. Хороши были у крестьянина всходы, быстро поднялась рожь и выгнала колос. Но тут на беду слишком рано наступила жара, начал колос желтеть и не давать зерну роста. «Ну, - думает крестьянин, - пропал мой урожай, как-то я проживу теперь с детишками?» И что ни день, все в поле ходит, на небо посматривает - не пошлет ли Бог дождичка.

Вот как-то раз стоит он на своей полоске и горюет. Увидели его две маленькие дождевые капельки, и говорит одна капелька другой:

24 Жаль мне мужичка, сколько труда приложил, а без дождя пропадает его рожь. Как бы помочь ему.

25 Так то так, - ответила другая капелька, - да что ты можешь сделать. Посмотри, какая ты крошечная - тебе не смочить и самой маленькой травки.

26 Правда твоя, - согласилась капелька, - а все же, может быть, хоть немного утешу беднягу.

Посмотрела ей вслед другая капелька и подумала:

-        Не хочу от нее отставать, пойду и я за ней.

И вот упали обе капельки - одна крестьянину на лоб, другая - на колос ржи.

-        Слава тебе, Господи, дождь собирается, - обрадовался крестьянин; - не останусь я теперь без хлеба.

Тем временем собралось много-много дождевых капелек и принялись толковать о том, как обрадовался крестьянин их подружкам.

-        Пойду и я порадую мужичка, - надумала, наконец, одна из капелек.

И я! И я! И я! - послышалось со всех сторон, и капельки дружно брызнули на землю.

Поправилась рожь, стала хорошо наливать зерно, и снял крестьянин со своей полоски богатый урожай. Да, не пожалей его маленькая дождевая капелька - не собрать бы ему и семян со своей полоски, и пришлось бы всю зиму с семьей голодать.

Вопросы и задания к сказке:

1   Почему капелька пожалела крестьянина?

2   Расскажите, о чем говорят между собой капельки и колоски.

3   Какими качествами должен обладать хороший земледелец?

4   Представьте, что одна капелька, попавшая на ржаное зернышко, была волшебной, и из него вырос колосок доброты. Расскажите, как этот колосок поможет людям.

5   Какой была туча - мама добрых капелек? Чему и как она учила своих деток?

Творческое задание «Доброе дело»

Прочитайте детям пословицу: «Доброе дело, что дождь в засуху».

Раздайте детям карточки с рисунками любых предметов или явлений окружающего мира, например: солнце, вода, ветер, земля, деревья, дом, мебель, посуда, одежда, книга и т.д. Каждый должен рассказать о доброте того, кто ему достался на карточке, не называя его. Дети должны угадать, о ком рассказывали их друзья. Например: поит, умывает (вода); укрывает, защищает от непогоды, дарит уют (дом) и т.д.

Рисунок «Дерево доброты»

Попросите детей нарисовать дерево доброты. На дереве должно быть столько плодов, сколько добрых людей в своей жизни дети вспомнят.

Урок 6.

ДРУЖБА

Игра «Школа дружбы»

Дети встают в круг. Все они ученики в школе дружбы. Один из детей - ведущий. Раздайте детям карточки с рисунками разных животных, (птиц, рыбок, цветов, деревьев и других обитателей мира природы). Предупредите детей, что они не должны показывать друг другу свои карточки. Каждый по очереди рассказывает, что он сделает для того или иного обитателя мира природы, чтобы стать его другом. Например: я могу каждый день угощать своего друга орешками и повешу для него на дерево уютный домик, (белочка). По рассказам учеников школы дружбы ведущий угадывает, кто изображен на их карточках. Если ведущий не может угадать того или иного обитателя мира природы, ученик и ведущий меняются местами.

Беседа

Вопросы и задания для беседы:

1  Как вы думаете, трудно ли быть настоящим другом, и что для этого необходимо?

2  Как нужно относиться к людям, чтобы у тебя появились друзья? Расскажите, как вы нашли своих друзей.

3  С каким человеком вы хотели бы подружиться, и почему?

Были ли в вашей жизни моменты, когда вам было очень одиноко, и вы думали, что никому не нужны, но затем убеждались в обратном?

Девочка и ромашка

В.Сухомлинский

Ясным солнечным утром маленькая девочка вышла поиграть на зеленой полянке. Вдруг слышит: кто-то плачет. Прислушалась девочка и поняла: плач доносится из-под камня, который лежит на краю поляны. Камень небольшой, как голова кролика, но очень твердый. Спрашивает девочка:

1   Кто там плачет под камнем?

2   Это я, Ромашка, - послышался слабый голос. - Освободи меня, девочка, давит меня камень...

Откинула девочка камень и увидела нежный, бледный стебелек Ромашки.

3   Спасибо тебе, девочка, - сказала Ромашка, расправив плечи и вздохнув полной грудью. - Ты освободила меня из-под Каменного Гнета.

4   Как же ты попала под камень? - спросила девочка.

5   Обманул меня Каменный Гнет, - ответила Ромашка. - Была я маленьким ромашкиным семенем. Осенью искала теплый уголок. Дал мне приют Каменный Гнет, обещал оберегать от холода и жары. А когда мне захотелось увидеть Солнышко, он чуть не задавил меня. Я хочу быть твоей, девочка.

Девочка приходила к Ромашке, и они вместе встречали Солнце.

6   Как хорошо быть твоей, девочка! - часто говорила Ромашка.

7   А если бы ты выросла в лесу или у края дороги? Если бы ты была ничья? - спросила девочка.

Я бы умерла от горя, - тихо сказала Ромашка. - Но ничьих цветов не бывает. Они всегда чьи-то. Вон та Огненная Маковка - она дружит с Солнышком. Солнышко шепчет ей: «Ты моя, Огненная

Маковка». Я слышу этот шепот, когда всходит Солнце, и Маковка раскрывает лепестки. А вот тот Василек - друг Весеннего Ветра. Он первым каждое утро прилетает к Васильку, будит его и шепчет: «Проснись!» Цветок не мог бы жить, если бы он был ничей.

Вопросы и задания к сказке:

1   Как вы думаете, бывают ли «ничьи» люди, звери, деревья и т.д., и когда это бывает?

2   Как вы думаете, могут ли растения или животные дружить с человеком?

3   Расскажите о своей дружбе с каким-либо растением или животным.

Игра «С кем дружат цветы»

Дети встают в круг. Все они разные цветы. Педагог спрашивает каждый цветок по кругу, что ему дарит друг-ветерок (друг-дождик, друг-солнышко, друг-человек, друг-дерево и т.д.). Например: друг-ветерок дарит свежесть, танец, сказку о ветре, ласку и т.д.

За каждый ответ дети получают очко. Больше всего друзей у тех цветов, которые наберут больше очков.

Рисунок «Друг цветок»

С каким цветком вы хотели бы подружиться, и почему? Нарисуйте портрет своего друга-цветка.

Творческое задание «Сказочные друзья»

Прочитайте детям пословицу: «Нет друга, так ищи, а нашел, так береги». Попросите детей рассказать, что они должны сделать для того, чтобы подружиться с героями известных детских сказок. Например: чтобы подружиться с тремя поросятами из сказки «Три поросенка», нужно помочь им построить дом; чтобы подружиться с Машей из сказки «Маша и медведи», нужно защищать Машу в лесу и т.д.